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Tese apresentada
como exigncia parcial para obteno de grau de Doutor em Psicologia,
sob a orientao da Prof. Dr. La da Cruz Fagundes
e co-orientao da Prof. Dr. Silvia Parrat-Dayan.
ii
SUMRIO
Lista de Figuras e Tabelas.
iv
Resumo
Abstract
vii
Captulo I Introduo.
10
12
23
30
38
Captulo II Metodologia.
64
70
71
77
79
80
81
81
134
iii
182
182
242
Captulo IV Concluses.
319
319
330
342
Referncias bibliogrficas
351
361
iv
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Desenhos que representam o modelo de transporte contnuo da
matria de um balo ao outro.
74
75
132
133
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuio das categorias em adolescentes e adultos para as
mudanas de estado do ter.
319
320
330
331
v
RESUMO
vi
experincia fsica necessitariam outros tipos de conservao, como: (i) a da natureza da
matria na mudana de estado do iodo e (ii) a da massa global nas reaes qumicas.
Essas conservaes podem ser consideradas mais abstratas que as conservaes de
substncia, peso e volume, pois as subsume. Isso, portanto, poderia justificar as
dificuldades apresentadas pelos sujeitos na interpretao dos fenmenos estudados.
vii
ABSTRACT
viii
weight and volume, since the earlier subsumes the latter. Therefore, this aspect could
explain difficulties found by the individuals in the interpretation of the studied
phenomena.
CAPTULO I:
INTRODUO
A comparao de uma investigao de doutorado com a contnua reviso de um
instrumento tico, no sentido de melhor orientar o seu foco, trivial. Justamente por
isso a utilizo, pois o que se quer fazer na abertura desta introduo apenas relatar
algumas das reavaliaes feitas nos ltimos trs anos.
Ao incio do doutorado eu tinha um plano mais ambicioso, de ttulo pomposo:
A psicognese de noes qumicas fundamentais. Assim mesmo, sem dizer que
noes e com a presuno de que em um simples trabalho de doutorado, por mais apoio
e financiamento que eu pudesse receber, eu conseguisse propor a psicognese de mais
de uma noo qumica. Talvez isso tenha sido um reflexo da ansiedade que trouxe de
meu mestrado. Hoje isso me parece muito mais um plano de pesquisas futuras, a seguir
pelo curso de minha carreira acadmica, talvez por um bom punhado de anos.
poca da elaborao de meu projeto para o estgio no exterior, nos Archives
Jean Piaget, orientei um pouco mais o foco e quis estudar A gnese de noes
qumicas fundamentais: estado desorganizado da matria e transformao qumicas. A
idia de estudar a prpria gnese do conhecimento qumico ainda persistia, ou seja, eu
admitia que iria entrevistar jovens crianas sobre duas noes fundamentais qumica.
Entretanto, dessa vez eu destacava quais seriam as noes em tela.
Finalmente, durante o estgio em Genebra, fao novo ajuste de foco, tem-se o
projeto de que gerou esta tese. Alm do que est descrito em outras seces dessa
Introduo, de onde se pode inferir o porqu desse meu ltimo ajuste, h uma
aproximao de interesses com o escopo do trabalho que realizado na rea de
Educao Qumica, do Instituto de Qumica, da UFRGS, onde desenvolvo a maior parte
de minhas atividades acadmicas. A linha mestra desse grupo de investigao e de ao
pedaggica est relacionada formao inicial e continuada de professores de qumica.
Ou seja, em sua maioria, os sujeitos aos quais nos dirigimos so adultos. Cabe registrar
que, por nossa experincia emprica, esses sujeitos, apesar de formados ou em formao
em qumica, muitas vezes, apresentam as mesmas dificuldades que sujeitos
considerados leigos na explicao do comportamento qumico de certas substncias ou
sistemas.
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1.1) A inter-relao dos conhecimentos.
Um pesquisador que estuda Jean Piaget, para dizer o mnimo, depara-se com a
amplitude, a vastido e a profundidade de sua obra. Ela ampla pela diversidade de
domnios do conhecimento em que ele escreveu. vasta pela quantidade de livros e
artigos que produziu em mais de sessenta anos de atividade intelectual. profunda pela
anlise e pela sntese de conhecimentos cientficos e filosficos que empreende.
Uma caracterstica bastante forte e profcua em sua obra a busca de interrelaes de conhecimentos. Neste incio de introduo, destaca-se o seu interesse pelo
sistema das cincias. No volume que organizou para a Enciclopdia da Pliade, Lgica
e Conhecimento Cientfico, Piaget (1967b) aborda a questo do sistema e da
classificao das cincias, um assunto que interessou a muitos pensadores, como
Aristteles, Bacon, Ampre e Comte, apenas para citar alguns sobre os quais ele
discorre, e para o qual, mais recentemente, surgiram interpretaes no campo
profissional das cincias da informao (Vickery, 1980).
Nessa oportunidade, Piaget retoma idias que ele propusera anteriormente e
reitera que o sistema das cincias apresenta uma estrutura de ordem necessariamente
cclica, irredutvel a qualquer forma linear. Nesse sistema, ele distingue quatro
conjuntos de cincias, amplos:
I) as cincias lgico-matemticas;
II) as cincias fsicas;
III) as cincias biolgicas; e
IV) as cincias psico-sociolgicas (compreendendo a lingstica, a economia,
etc.).
Entre esses conjuntos haveria uma ordem de implicao, que poderia ser descrito
pela circularidade: I II III IV I. Haveria, ainda, a possibilidade de interaes
internas (IV II e I III). Deve-se ressaltar que, para Piaget, essa circularidade no
fechada, mas sim une os movimentos espiral e helicoidal, em um vrtice: tal crculo
no tem nada de vicioso pois ele no se fecha jamais, ele percorre aumentando a cada
volta o nvel de conhecimentos: o processo efetivo , ento, aquele de uma subida em
espiral ou, se se prefere, de uma marcha dialtica (p. 1224).
Em sua sistematizao, a natureza das relaes entre um conjunto de cincias e
outro pode ser evidenciada atravs dos graus de filiao e de dependncia que existiriam
entre elas. As relaes de dependncia seriam as mesmas de conjunto para conjunto de
cincia, de cincia para cincia dentro de um mesmo conjunto e, finalmente, de um
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captulo particular para outro em uma mesma cincia. Dessa forma, supondo a hiptese
de uma ordem no crculo das cincias, Piaget distingue seis tipos de relaes de
dependncia entre disciplinas cientficas:
1. Reduo unilateral de uma cincia ou teoria causal a uma outra.
2. Reduo por interdependncia de cincias ou teorias causais.
3. Colocao em correspondncia de um sistema causal com um sistema
implicativo at assimilao do primeiro ao segundo.
4. Colocao em correspondncia de um sistema causal com um sistema
implicativo at uma pesquisa de isomorfismo.
5. Interdependncia
entre
dois
sistemas
implicativos
por
abstrao
reflexionante.
6. Reduo entre dois sistemas implicativos por axiomatizao.
Conforme entende Piaget, esses critrios permitem interpretar as cincias em
relao as suas dependncias dinmicas, isso que dizer, olhando a cincia que se faz e
se transforma e no somente a cincia j constituda e codificada. No considerando
apenas aquelas dependncias, (...), que se marcam ao grau de generalidade: as
matemticas se aplicam a todas as cincias ulteriores em escala linear; a fsica se aplica
qumica e biologia mas no s matemticas; qumica se aplica biologia, etc., mas
nem fsica, nem matemtica, etc. (p. 1185).
O esquema de circularidade entre as cincias e os diferentes tipos de relao de
dependncia foi aplicado, por exemplo, para prognosticar o futuro da psicologia (Piaget,
1966). Nesse sentido, Piaget discorre sobre as relaes entre:
a) a lgica e as cincias psico-sociolgicas;
b) as cincias matemticas e as psico-sociolgicas;
c) as cincias lgico-matemticas e as cincias fsicas;
d) as cincias fsicas e as cincias biolgicas; e
e) as cincias psico-sociolgicas e as cincias biolgicas.
Nesta tese, obviamente, esse assunto no est diretamente em pauta. Ele est
sendo utilizado para mostrar um pouco do estranhamento que um qumico pode ter ao se
deparar com a obra piagetiana, que apesar da amplitude, vastido e profundidade, muito
pouco contemplou as questes relacionadas ao fenmeno qumico. Alguns,
pouqussimos, exemplos podem ser citados.
Nesse artigo sobre o futuro da psicologia, ao mostrar um pouco das possveis
relaes da qumica com a psicologia, Piaget (1966) faz o que hoje parece um exerccio
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da obviedade: no que se relaciona s cincias fsicas, elas j deram psicologia muito
mais do que geralmente se lembra. H, claro, o aspecto menor, tais como a
contribuio da qumica ao estudo das reaes mentais modificadas pelas drogas (p.
3; grifos do autor).
Em outro lugar, quando comenta sobre a natureza da epistemologia e de seus
mtodos (Piaget, 1967a), exemplificando o mtodo histrico-crtico pelos trabalhos de
Emile Meyerson sobre o alcance epistemolgico dos princpios de conservao, ele
sugere:
o recurso histria um complemento indispensvel da anlise
formalizante: a ver, por exemplo, de que forma Lavoisier (que se sabe
o quanto sua obra renovadora coloca acento sobre a experincia)
postulou a conservao do peso [na verdade, massa] nas
transformaes qumicas antes de faz-lo objeto de uma verificao
direta e independente, pode-se somente dar razo E. Meyerson em
suas teses essenciais: a deduo estrutura o real sobre o qual se d a
experincia, em lugar de apenas descrever fora do tempo os resultados
dessa, maneira de uma simples linguagem, e por conseqncia a
deduo joga um papel essencialmente explicativo que ultrapassa a
pura legalidade ou constatao generalizada (p. 110).
Finalmente, voltando ao captulo em que aborda a circularidade das cincias,
Piaget (1967b) faz uma rpida aluso entre as relaes dentro de um mesmo conjunto de
cincias e sugere: interessante saber como as leis fsicas se aplicam qumica, pois
essa generalidade relativa se transformou em uma reduo por interdependncia
(nosso segundo processo), enquanto que a aplicao das matemticas fsica parece ser
de uma outra natureza (grifos do autor; p. 1186).
Segundo o que se prope nesta tese, os conhecimentos em qumica ou os
entendimentos sobre o fenmeno qumico podem trazer novas questes obra
piagetiana, fazendo necessrias novas reelaboraes. Antes que isso seja abordado, cabe
tratar um pouco sobre a qumica, esse conhecimento to desconhecido pelos noiniciados, ou inclusive por eles. Esse o tema da prxima seo.
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mesma, tambm fundamental para outras disciplinas cientficas (Hill e Kolb, 1995).
Por exemplo, a biologia tem sido revolucionada pela aplicao dos princpios qumicos.
A psicologia, tambm, tem sido profundamente influenciada pela qumica, podendo
ainda ser mais radicalmente alterada medida que se revele a qumica do sistema
nervoso. A importncia da qumica tambm pode ser descrita pela sua incrvel produo
bibliogrfica, a maior entre todas as reas do conhecimento (Schummer, 1999).
No entanto, a importncia e a centralidade que a qumica tem em relao a
outras disciplinas ou reas de pesquisa no parecem ter muitos reflexos na filosofia.
Conforme Scerri e McIntyre (1997), a literatura filosfica em qualquer aspecto da
qumica extremamente esparsa, especialmente quando se considera que a fsica, a
qumica e a biologia so o triunvirato dominante nas cincias naturais. Esses autores
chegam inclusive a postular que o conjunto de questes que poderiam ser naturalmente
associados filosofia da qumica tem sido radicalmente ignorado.
Psarros (1998) tenta responder o motivo do isolamento da filosofia da qumica
em relao filosofia da cincia. Uma das razes seria o fato da maioria dos qumicos
sustentar alguma forma de um realismo cientfico ingnuo, que imputa aos objetos das
teorias qumicas - como molculas, tomos e estruturas - a condio de partes
constituintes do mundo. De outra parte, embora dois dos mais influentes filsofos da
cincia - Emile Meyerson e Gaston Bachelard - fossem treinados em qumica, percebese que nos crculos filosficos a viso predominante que a qumica no prov o campo
para o florescimento de tpicas discusses filosficas.
Portanto, a maioria dos filsofos da cincia acredita que a qumica poderia ser
perfeitamente reduzida fsica. Assim se costuma pensar que a filosofia da qumica
poderia ser, tambm, perfeitamente reduzida filosofia da fsica (Scerri e McIntyre,
1997).
Segundo Scerri (2000b), a qumica no traria nenhum interesse fundamental para
a filosofia porque no teria grandes idias, comparveis mecnica quntica e a
relatividade, em fsica, ou a teoria de Darwin, na biologia. Alm disso, dada relativa
falta de interesse pelos experimentos, como opostos teoria, no surpreendente que os
filsofos tenham tendido a ignorar essa cincia muito experimental, a qumica
A reduo de uma dada disciplina para a fsica, conforme postula Mosini (1994),
requer que: a) as leis da disciplina reduzida sejam derivadas desde as leis da fsica; b) os
termos descritivos da disciplina reduzida estejam conectados aos termos da fsica. Essas
condies mostram que a reduo contm tanto um aspecto epistemolgico, quanto um
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15
os qumicos, normalmente, possuem interaes muito mais complexas do que as
estabelecidas entre dois compostos moleculares diferentes.
Bunge (1982) argumenta que h um pouco de verdade em cada uma das
posies. Isso porque, como mostra em seu artigo, os qumicos lidam com coisas,
chamadas sistemas qumicos, que os fsicos normalmente no esto ainda interessados.
evidente que os qumicos fazem isso com a ajuda da fsica, mas a qumica
independente dessa cincia. Finalmente, a fsica no o suficiente para a qumica. Para
solver qualquer problema qumico necessrio enriquecer a fsica de conceitos e
hipteses que so peculiares qumica.
No toa, portanto, que a crtica aos reducionismos seja um consenso entre os
filsofos da qumica (Del Re, 1998 e 2000; Psarros, 1995, 1998 e 2000; Scerri, 1999,
2000a e 2000b; Scerri e McIntyre, 1997; Schummer, 1997, 1998a, 1998b e 1999; van
Brackel, 1997). De incio se assume que pode haver alguma relao ontolgica entre a
qumica e a fsica (Mosini, 1994), mas se rejeita a reduo epistemolgica da qumica
fsica e suas conseqncias explicativas (Scerri e McIntyre, 1997). possvel distinguir
a reduo quantitativa da qumica e aquilo que se pode chamar de reduo
conceitual. Por reduo conceitual se entende reduzir conceitos qumicos tais como
composio, ligao e estrutura molecular. Porm, essa forma de reduo no mesmo
possvel em princpio para a maioria dos conceitos por eles mesmos. Os conceitos de
composio, ligao e estrutura molecular no podem ser expressos exceto em nvel
qumico e no podem ser reduzidas inclusive as mais atuais e fundamentais descries
da fsica como, por exemplo, a mecnica quntica.
Alguns desses conceitos, entre outros, foram analisadas por van Brackel (1997)
quando ele centrou foco sobre a cincia macroscpica das substncias e de suas
transformaes. Em sua anlise avaliou que noes macroscpicas como substncia
qumica, equilbrio e temperatura no podem ser reduzidos microfsica, cuja definio
inclui a fsica estatstica, atmica e de partculas, alm da mecnica quntica. No
entanto, ressalva que seu argumento contra a reduo da qumica e da termodinmica
microfsica no pretende enfraquecer a realidade de quaisquer entidades microfsicas.
Conforme Del Re (1998), a fsica terica tende a ignorar os nveis intermedirios
e tenta representar todos os sistemas como consistindo de partculas elementares, ou de
quase-partculas. Ele traz dois argumentos em relao ao nvel da complexidade. No
primeiro, supe que a coleo de todos os nveis situados abaixo do qual dada coisa
aparece como uma unidade essencial para uma completa descrio de sua realidade.
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No segundo, entende que, a cada nvel diminudo, a informao atual em dado objeto
parcialmente latente e indeterminada. Portanto, ele argumenta contra o reducionismo ao
compreender que a realidade dos nveis superiores no pode ser completamente predita,
a menos que sejam conhecidos os processos por que as suas partculas elementares so
postas juntas e a natureza das propriedades emergentes. Na qumica, o autor
contextualiza esses argumentos criticando o reducionismo para os modelos orbitais das
propriedades dos materiais, da estrutura das substncias qumicas e de suas
transformaes. Em Scerri (2000a e 2000b) tambm se encontra a crtica ao realismo do
orbital.
Porm, no se quer dizer que no haja compreenses reducionistas em qumica
ou que elas sejam imprprias ou excntricas. De acordo com Schummer (1997), os
programas fisicalistas procuram reduzir o comportamento do objeto e os fatores
contextuais para as chamadas interaes fundamentais: fora eletromagntica,
gravitacional e nuclear forte e fraca. Alm do mais, esses programas buscam uma teoria
da interao unificada. Assim, as intenes fisicalistas so pragmaticamente
desinteressantes para os qumicos. Entretanto, alguns programas reducionistas
particulares so mais ou menos bem sucedidos entre os qumicos: 1) a reduo das
propriedades ecolgicas e biolgicas para as propriedades qumicas dos elementos de
sistemas ecolgicos e biolgicos; 2) a reduo das propriedades qumicas para
propriedades eletromagnticas de certas entidades tericas; 3) a reduo das
propriedades mecnicas, termodinmicas e eletromagnticas em termos das
propriedades eletromagnticas de certas entidades tericas.
Alm disso, van Brackel, (1997) aponta que a questo ampla pode a qumica
ser reduzida fsica? muito mais um slogan que uma expresso significativa. No
seriam muito claras as maneiras de delinear e separar a qumica da fsica. Exemplos
dessa dificuldade podem ser encontrados em questes sobre a fsico-qumica ou sobre
os mtodos de separao mecnica e fsica em qumica ou em engenharia qumica. As
chamadas operaes unitrias em engenharia qumica tradicionalmente so separadas
em: operaes mecnicas (como a triturao do carvo), operaes fsicas (como a
secagem de grnulos de polmeros) e operaes qumicas (envolvendo reaes
qumicas). Entretanto, qualquer reao qumica dependente do fenmeno de transporte
fsico de massa, de calor e de momento.
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De acordo com Schummer (1997), se a reduo da qumica fsica no
possvel, ento nos deparamos com a tarefa filosfica de selecionar entre as alternativas
atuais qual a mais peculiar qumica.
Segundo Scerri (2000a), alguns filsofos defendem a desunio ontolgica entre
as cincias. Entre eles, talvez, o mais proeminente seja Patrick Suppes. Essa corrente
seria um resultado do trabalho de Thomas Kuhn e de seu entusiasmo inicial, pelo
menos, pela existncia de paradigmas distintos e pela falta de unidade mesmo entre as
mudanas de teoria. No entanto, o debate teria se movido um pouco em relao s idias
iniciais de Kuhn. Alguns dos proponentes da tese da desunio tm as aproveitado para
clarificar o presente debate entre realistas e relativistas. De acordo com o ponto de vista
da desunio, no apenas as teorias de cincias particulares no podem ser reduzidas
teoria das partculas fundamentais, preciso ir alm. Essa falha deve ser interpretada
como um indcio de que as cincias so ontologicamente desunidas. Suppes, inclusive,
estende a irredutibilidade, enfatizando a desunio ontolgica entre a qumica quntica e
a mecnica quntica.
A escala em que o fenmeno ocorre deve ser levada em considerao. H muito
tempo Bachelard (1938/1996b) j advertia que o apego experincia comum, tomada
em nossa ordem de grandeza, entrava o pensamento cientfico contemporneo. Ele
compreendia que os cientistas no deveriam impor em toda parte a legalidade da ordem
de grandeza costumeira, fazendo os mesmos juzos experimentais do pequeno para o
grande, e do grande para o pequeno. Ele indicava a necessidade de se refazer as
construes cientficas quando se abordassem novos domnios.
Del Re (2000) aprofunda e explicita a questo ontolgica associada noo de
escala. Conforme pondera, um mundo fsico consiste de objetos (sistemas fsicos) mais
ou menos independentes, mas claramente distinguveis uns dos outros. Ele cita
exemplos concretos desses objetos, postos em ordem decrescentes de escala: uma
nuvem intergalctica; o planeta Marte; o Oceano Pacfico; o ecossistema da Floresta
Negra; uma coruja, o ser humano, o corao de um leo, uma abelha; um caro
microscpico; uma molcula de DNA; um fton. Esses objetos pertencem a diferentes
campos de investigao e eles so estudados por diferentes disciplinas. Em itlico esto
exemplos que pertencem ao nvel da realidade de acesso direto. Nesse nvel, o ser
humano pode ver, tocar, cheirar, ouvir e, algumas vezes, saborear, ou fazer isso tudo em
conjunto. Dessa maneira, a desunio ontolgica estaria relacionada s diferentes escalas
em que se do os fenmenos que so estudados cientificamente.
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Schummer (1999) sugere que, do ponto de vista da filosofia da cincia, difcil
de entender do que a qumica trata. Isso seria, em parte, devido aos conceitos unilaterais
dos filsofos da cincia que tm sido propagados durante os sculos passados. Eles
simplesmente confundiram uma pequena rea da fsica com o todo da cincia ou, para
ser mais correto, com a profuso de disciplinas cientficas. Ele pondera que
compreender o mundo em termos de teorias universais certamente um objetivo nobre.
Entretanto, esse no o nico para as cincias e para a maioria dos campos isso no
mesmo possvel. A qumica, por exemplo, entendida como uma cincia de
classificao dos materiais que trabalha com mtodos experimentais, possuindo algumas
singularidades ontolgicas, epistemolgicas e metodolgicas quando comparada com
outras cincias (Schummer, 1997).
Finalmente, quando se propem a estudar a filosofia das cincias qumicas a
realizao do racional na experincia qumica que se tem de esclarecer (Bachelard,
1934/1996a). Nesse caso, alm das interpretaes dos filsofos em qumica, os
educadores em qumica (Campos e Silva, 1999; Janiuk, 2001; Johnstone, 2000; Lopes,
1994; Maldaner e Piedade, 1995; Nelson, 2002 e 2003; Oliveira, 1995; Oliveira e
Santos, 1998; Paixo e Cachapuz, 2000; Rosa e Schnetzler, 1998) tambm tm algo a
dizer.
Desde Lavoisier a qumica tem sido vista como a cincia que estuda as
substncias e suas propriedades (Oliveira, 1995). O estudo dessa cincia est associado
concepo de fenmeno, com a conseqente diferenciao de fenmeno qumico e de
fenmeno fsico (Lopes, 1994). Entre os qumicos, h um razovel consenso de que o
cerne da cincia qumica perceber, saber falar sobre e interpretar os fenmenos fsico
e qumico relacionados s transformaes qumicas da matria (ou das substncias)
(Maldaner e Piedade, 1995). Portanto, possvel entender por qumica, no apenas um
conjunto de tcnicas de manipulao e produo de materiais, mas sim uma cincia que
articula planos de investigao emprica a modelos explicativos racionais (Oliveira e
Santos, 1998).
Nessa direo a qumica depende de um dilogo constante entre razo e empiria,
entre teoria e prtica, a razo se aplicando experimentao e sendo dialeticamente
retificada por esta (Oliveira, 1995).
De acordo com Schummer (1998a), a qumica a mais geral das cincias dos
materiais, no sentido que ela prov o mais geral dos sistemas conceituais. Diferente da
mineralogia, metalurgia, farmcia, e da profuso de subdisciplinas aplicadas da qumica
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(como a qumica dos polmeros, da cermica e magntica) os conceitos da qumica geral
so aplicveis em relao a todos os objetos empricos. Nesse sentido, existem duas
notveis caractersticas das propriedades materiais que ampliam um pouco os problemas
epistemolgicos: a dependncia do contexto e a mudana (Schummer, 1998b). A
mudana de central importncia especialmente em qumica, porque determinar uma
reao qumica particular significa identificar a mudana da identidade qumica dos
objetos.
A importncia do contexto algo intrnseco qumica, pois o comportamento
das espcies qumicas sempre relativo outra espcie com que a interao
estabelecida (Campos e Silva, 1999). Bachelard (1940/1991) entendia que a prpria
definio de uma substncia , em determinados aspectos, funo de uma vizinhana
substancial. Dessa forma, em qumica, nenhum resultado experimental deveria ser
enunciado de um modo absoluto, separando-o das diversas experincias que permitiram
obt-lo.
O contexto , tambm, o aspecto central pelo qual as propriedades materiais so
distintas. Cada tipo sendo caracterizado por focar um certo fator contextual: foras
mecnicas (propriedades mecnicas, como elasticidade e viscosidade), condies
termodinmicas (propriedades termodinmicas, como capacidade calorfica especfica e
ponto de fuso), campos eletromagnticos (propriedades eletromagnticas, como
suscetibilidade magntica especfica e coeficiente de absoro tica), outras substncias
qumicas (propriedades qumica, como capacidade de oxidao e solubilidade em um
certo lquido), organismos biolgicos (propriedades biolgica e bioqumica, como DL50
e efeito anestsico) e sistemas ecolgicos (propriedades ecolgicas, como o potencial de
diminuio de oznio e o fator do efeito estufa) (Schummer, 1998a).
As mudanas podem ser classificadas em relao (1) ao objeto que muda, (2) ao
tipo ou dimenso da mudana e (3) a reversibilidade ou reprodutibilidade da mudana
(Schummer, 1997). O conhecimento das propriedades dos materiais feito atravs de
alquotas, por induo experimental. O qumico explora as propriedades qumicas
(afinidade, reatividade, etc.) de uma substncia levando uma certa quantidade dela a
reagir com outra (Psarros, 2000). Secundariamente, o no comportamento em certos
contextos, isso , a no-reatividade com certos reagentes, por exemplo, so propriedades
materiais tambm importantes (Schummer, 1998b).
A interpretao terica e a elaborao de modelos explicativos tambm sugerem
outras reflexes em relao qumica. Laszlo (1995) sugere que a narrao das
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Conforme Janiuk (2001), o atual conhecimento de qumica, e das mudanas de
fase da matria, requer uma combinao simultnea do que pode ser visto (nvel
macroscpico) e o que deve ser imaginado para explicar o que pode ser visto (nvel
submiscroscpico). Entretanto, preciso ressalvar que muitos dos conceitos da qumica
no tm exemplos ou atributos perceptveis, o que proveria dificuldades adicionais na
aprendizagem e no entendimento dos sujeitos. Por exemplo, a falta de mudana de uma
propriedade diretamente percebida como a cor ou o odor quando um lquido
transparente (soluo de cido clordrico, por exemplo) misturado com outro lquido
com a mesma aparncia (soluo de hidrxido de sdio) resultando outro lquido de
aparncia idntica no significa que a reao no ocorra.
Na relao entre os diferentes nveis em que se interpreta a qumica, van Brackel
(1997) indica que, no surgimento da qumica moderna embora Lavoisier suportasse
uma viso atomstica da matria as primeiras teorias qumicas foram sobre o mundo
macroscpico e no sobre o submicroscpico.
Essas dificuldades so encontradas, segundo Nelson (2003), nos conceitos
bsicos da qumica (por exemplo, matria, substncia, elemento, composto e soluo), o
que leva a maior parte dos professores a supor que so conceitos difceis de ser
ensinados e aprendidos. Isso ocorre, em parte, porque nas definies desses conceitos,
dadas em livros didticos ou assumidas pelos professores, falta preciso ou invocam
idias submicroscpicas com as quais os iniciantes no esto familiarizados e devem
tomar em confiana. Por isso, Nelson sugere definies formuladas inteiramente em
termos macroscpicos, que podem ser baseadas em observaes experimentais. Dentre
essas definies, enfatizando noes que estaro em estudo nesta tese, pode-se
encontrar:
a) Os qumicos esto interessados em diferentes tipos de matria (ar, gua,
areia, sal, ferro, petrleo, acar, aspirina, etc.) Um tipo particular de
matria (por exemplo, ar) chamado de material. Existem dois tipos
principais de materiais: homogneos e heterogneos. Os primeiros aparecem
uniformes sobre um microscpico timo, os segundos no. Esses so
misturas daqueles.
b) Os materiais homogneos podem ser divididos em substncias e solues.
Uma soluo a combinao de substncias em diferentes propores.
c) Os qumicos separam os componentes de uma soluo por destilao,
cristalizao, extrao de solventes, cromatografia e outros mtodos. Um
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O princpio, ou a lei, da conservao de massa em reaes qumicas um prrequisito para a subseqente compreenso da qumica. De um ponto de vista cientfico,
a compreenso do princpio da conservao de massa, assim como o conhecimento da
teoria geral das reaes qumicas, indispensvel para o completo entendimento da
qumica em seus estudos posteriores. Porm, uma observao naturalstica em classes
de aula (Paixo e Cachapuz, 2000) mostrou que os professores de qumica
freqentemente utilizam uma abordagem tradicional para ensinar o princpio da
conservao de massa nas reaes qumicas. Esse tpico usualmente abordado como
um contedo para resolver exerccios de balanceamento de equaes qumicas e
problemas estequiomtricos. O fato que mesmo quando os estudantes esto aptos para
resolver esse tipo de problema, isso necessariamente no corresponde ao entendimento
desses assuntos.
Ento, uma vez que se quer investigar e interpretar as explicaes dos sujeitos
para as transformaes fsicas e qumicas da matria cabe discorrer sobre as
possibilidades de um estudo dessa natureza, tema da prxima seo. Alm do mais,
entende-se que tais interpretaes (do investigador) e explicaes (dos sujeitos),
ancoradas no referencial terico da epistemologia gentica, podero sugerir outras
interpretaes em relao ao reducionismo epistemolgico da qumica fsica.
24
25
26
um modelo no sentido semntico, pois isto exige que todas as
frmulas da teoria sejam exatamente satisfeitas (pp. 38-39).
Segundo Bunge (1974), um modelo terico da conduta de um sistema seria um
grupo de enunciados (preferencialmente de forma matemtica) que ligariam as variveis
exgenas e as variveis endgenas do sistema, sendo estas ltimas concebidas como
variveis intermedirias, dotadas de um valor de clculo, mais do que como
representantes dos detalhes internos do sistema (p. 21).
Assim, entende-se que Piaget props e submeteu experimentao - modelos
tericos para o sistema cognitivo, ou em outras palavras, a partir de seus diversos
estudos, ele props um conjunto de teorias especficas relacionadas teoria do
conhecimento. Mas cabe discutir se podem as teorias gerais e os modelos tericos serem
comprovados.
Conforme Bunge (1974), teorias gerais no fornecem concluses particulares e,
portanto, rigorosamente comprovveis. Assim, a comprovao de teorias gerais
demanda a produo de teorias especficas; (...); o que se pode testar uma teoria geral
equipada de um objeto-modelo - em suma, um modelo terico (p. 36).
Se se aceita esse postulado de Bunge, para que se possam comprovar as teses
dirigidas teoria do conhecimento, faz-se necessrio a proposio de modelos tericos.
Aceitando-se, ainda, que nas teses de Piaget se entenderia a teoria do conhecimento
como uma teoria geral, teriam surgido os estudos em epistemologia gentica - como
modelo terico submetido experimentao - no intuito de corroborar as teses propostas
teoria do conhecimento. Assim, no decorrer dos estudos desse modelo terico, foram
enunciados dois tratados de lgica e mais de trinta outros baseados em enunciados e
premissas semanticamente definidos. Como o intuito do projeto - de Piaget e de seus
colaboradores - foi compreender o funcionamento do sistema cognitivo, ento, admitiuse a ao do sujeito e os estmulos do ambiente como variveis exgenas. No modelo,
os esquemas assimiladores seriam a varivel endgena. Esses esquemas, que
possibilitariam a intermediao da ao feita no ambiente, so entendidos como noes
lgico-matemticas que possuem valor de clculo. Em outras palavras, seriam essas
noes que permitiriam, entre outras, a avaliao, a conjectura e a realizao de uma
operao ou uma combinao delas sobre nmeros e smbolos. Ento, a questo que
deve ser discutida como submeter experimentao esses modelos tericos.
Parece ser aceito pelos filsofos da cincia que todos os problemas
epistemolgicos so encontrados em uma perspectiva histrico-crtica. Porm, essa
27
perspectiva no entendida como uma histria anedtica das descobertas, mas como
histria do prprio pensamento cientfico (...), o mtodo histrico-crtico consiste,
precisamente, em julgar o alcance real das noes por sua construo histrica (Piaget,
1970/1973, p. 108). Conforme Piaget, essa perspectiva afasta o improviso que possa
existir nas filosofias.
No entanto, esse mtodo no seria o nico. Segundo Piaget, podemos prolongar
a anlise histrico-crtica com uma investigao psicogentica (p. 109), entendida
como o estudo da origem e evoluo das funes mentais. Nesse sentido, podemos
lembrar que os trabalhos de Piaget no so os nicos a seguirem esse curso, uma vez
que: os belos estudos de Leon Brunschvicg [terminam] por um esboo da gnese
mental das noes [e] cada estudo crtico de Henri Poincar utiliza tal recurso (p. 110).
Ocorre que os autores citados por Piaget faziam a investigao psicogentica pela
anlise das noes sem submeter tais anlises a comprovaes experimentais. Ou seja,
como verificar se as inferncias desses autores seriam verdadeiras? Piaget entendeu que
o exame dos comportamentos da criana poderia trazer mais aportes para esse debate e,
ento, talvez corroborasse os postulados dele e desses filsofos da cincia.
A maior parte dos estudos de Piaget seguiu o caminho psicogentico. Os tratados
escritos por Piaget relatrios de pesquisas desenvolvidas em cooperao com seus
diversos colaboradores contemplam o problema central da teoria do conhecimento:
quais as relaes envolvidas entre sujeito (conhecedor) e objeto (conhecido). O estudo
dessas relaes abarcou tanto as caractersticas da experincia quanto as caracterticas
do pensamento. Assim, o exame dos comportamentos da criana, com respeito aos
objetos mostra que existem duas espcies de experincia e duas espcies de abstrao
(p. 35).
As diferentes espcies de experincia parecem estar sempre reunidas, mas
podem ser facilmente dissociveis para efeitos de anlise. Conceituando-as, Piaget
entende que a experincia fsica responde concepo clssica da experincia: ela
consiste em agir sobre os objetos, para extrair um conhecimento por abstrao, a partir
dos prprios objetos (grifo meu; p. 76). J a experincia lgico-matemtica de
natureza completamente diferente, ela consiste em agir sobre os objetos, mas com
abstrao dos conhecimentos, a partir da ao e no mais dos prprios objetos (pp. 7677). Nesse caso, os objetos servem como instrumentos para o sujeito. A experincia do
sujeito , ento, em relao s aes que ele executa com e sobre os objetos. Esse tipo
28
de experincia permite que o sujeito faa a abstrao de outras propriedades, mas essas
partem de suas aes e no das qualidades do objeto.
Em Piaget (1977/1995) podem ser encontradas as melhores definies sobre as
abstraes, sobre seu papel no funcionamento cognitivo e sua relevncia na anlise
epistemolgica. Nesse livro, novamente, os diferentes graus de abstrao so isolados
para efeitos de anlise, uma vez que eles funcionariam de forma solidria no curso da
apreenso da realidade. Ainda mais, Piaget prope uma relao entre os processos de
abstrao e de reflexo, conferindo aos graus mais desenvolvidos das abstraes o nome
de abstrao reflexionante.
A abstrao mais simples aquela que extra todo o seu contedo daquilo que
observvel, da experincia fsica. Esse grau de abstrao, Piaget chama de abstrao
emprica, pois tira suas informaes dos objetos como tais, ou das aes dos sujeitos
sobre suas caractersticas materiais (p. 274). No entanto, quando se reconhecem
propriedades novas, que os objetos pareciam no possuir nos nveis anteriores de
entendimento, outros graus de abstrao seriam necessrios para o ato de conhecer.
Assim, as reorganizaes novas em relao s anteriores levariam a outras formas
que engendrariam, ento, novos contedos. Nesses casos, ocorreriam outras
experincias, alm da fsica. Haveria, conforme designa Piaget, a interveno da
experincia lgico-matemtica. Sobre esse tipo de experincia que se apoiariam os
dois diferentes tipos de abstrao reflexionante.
Conforme Piaget, a abstrao reflexionante conjuga tanto a abstrao pseudoemprica quanto a abstrao refletida. Nesse sentido, quando o objeto modificado
pelas aes do sujeito e enriquecido por propriedades tiradas de suas coordenaes, a
abstrao apoiada sobre tais propriedades chamada de pseudo-emprica (aspas do
autor; p. 274).
Finalmente, medida que a reflexo acontece sobre reflexes anteriores, ou seja,
quando a reflexo se torna consciente (p. 274), teramos o que Piaget chama de
abstrao refletida.
O que parece ocorrer, conforme o estudo realizado com o comportamento das
crianas, uma gradual independncia entre os graus de abstrao, tendendo a uma
maior utilizao de abstraes reflexionantes em nveis mais desenvolvidos.
Em uma sntese de estudos das noes relacionadas aos conhecimentos fsico,
lgico e matemtico, Piaget (1970/1990) defende que:
29
a deduo s se torna explicativa a partir do momento [que] tende a
destacar uma estrutura cujas transformaes permitiriam ento
reencontrar as leis, tanto gerais quanto particulares, mas a ttulo de
conseqncias necessrias da estrutura e no mais a ttulo de
generalidades de diversas ordens simplesmente [reunidas]. Uma tal
estrutura, tomada - muito naturalmente - do arsenal das estruturas
matemticas possveis (sem modificaes ou remanejadas para se
adaptarem ao problema que estiver sendo considerado), equivale ento
a introduzir no plano fsico aquilo a que se d o nome de modelo
(aspas do autor; p. 93)
Ou seja, Piaget consideraria os modelos como sendo estruturas lgicas e
conceituais, que reuniriam, por deduo, as leis at ento conhecidas. Ento, seriam os
modelos integraes conceituais necessrias explicao da realidade que se conhece.
Dessa forma, um modelo s desempenharia seu papel explicativo quando a disposio e
a ordem das partes de um todo, ou seja a estrutura, impedisse que o sujeito se
encontrasse em um cruzamento confuso de caminhos possveis das relaes ou das leis.
Ainda mais, a diferenciao generalizada de conceitos prejudica a coeso
necessria aos modelos. Assim, no desenvolvimento dos modelos abstratos, em seguida
das diferenciaes possveis, faz-se necessrio integraes conceituais a partir da
formulao de novos modelos. Justamente, isso quer dizer que existem modelos parciais
que no contemplam toda a complexidade da realidade. Somente a partir da incluso de
novos dados, da constatao de novas leis e das integraes que a eles so necessrios
se pode chegar s transformaes objetivas e reais (portanto, nticas) que se
produzem nas coisas (aspas do autor; p. 94).
Dessa forma, enquanto as operaes realizadas para a representao das leis
naturais, por suposto somente forem aplicadas aos objetos conhecidos, haver, no
mximo, por abstrao, a constituio de estruturas ou modelos emprestados dos
prprios objetos. Ou seja, haver um maior grau do uso de experincia fsica e de
abstrao emprica e um menor do uso de experincias lgico-matemticas e de
abstraes reflexionantes. Dessa forma, somente quando o pensamento se dirige a
superar o que est nos objetos, quando comea neles a especular por atribuies causais
ou por outras determinaes, chegar o sujeito s mais ricas integraes conceituais, que
lhe possibilitaro compreender as implicaes necessrias e as insuficincias possveis
de seus modelos parciais.
30
31
Conforme Piaget e Inhelder (1962/1971), o pr-atomismo que se verificou nas
crianas, em uma primeira etapa, no seria mais que uma representao perceptiva das
migalhas visveis no momento da dissoluo. Posteriormente, quando a criana nada
mais percebesse no experimento, ela diria que essas migalhas desapareceram.
O atomismo se modifica um pouco em uma segunda etapa. Os restos
perceptveis se prolongam aps a dissoluo, atribuem-se a gros invisveis em meio
a um substrato substancial permanente, a explicao feita a partir da persistncia do
gosto. Esses gros seriam, entretanto, desprovidos de peso e de volume. Dessa forma,
ainda no possvel verificar uma composio dos pesos ou dos espaos ocupados.
Na terceira etapa, haveria um progresso notvel, os gros invisveis se tornam
suscetveis de uma composio quantificante. A cada um deles se atribui um certo peso.
Somando-se o peso de todos os gros se obteria o peso equivalente ao do torro inteiro
antes de sua dissociao em partculas. Verifica-se, assim, um mtodo de simples adio
ou reunio das partes. Porm, no modo de composio dessa etapa no se leva em conta
o volume.
Esse progresso ocorreria na quarta etapa, que consiste na generalizao do
esquema anterior, aplicando-o aos volumes dos gros elementares, integrando-o, dessa
forma, em um novo esquema. Nesse caso, entretanto, toma o volume total do torro
como a soma direta de suas partculas constituintes. Por fim, a criana da ltima etapa
distinguiria as diferenas de volume. H um volume global, que corresponde ao
contorno externo do acar, que igual ao volume dos gros reunidos mais o volume
dos espaos vazios existentes entre esses gros. Mas h, tambm, o que se pode chamar
de volume total ou volume corpuscular total, isto , a soma dos volumes dos gros
particulares, sem levar em conta os espaos intersticiais. A diferenciao entre esses
volumes permitiria a criana explicar que o aumento do nvel de gua se deve ao
acrscimo do volume corpuscular total do acar.
O estudo da noo de densidade, que uma relao entre massa e volume, foi
realizado atravs da comparao do peso, da imerso e da compresso e da
descompresso de corpos de densidades diferentes, com iguais volumes, tais como
pedra pome, cortia, madeira e granito, por exemplo.
Na primeira etapa, a criana no dissociaria o peso do volume nem da
quantidade de substncia e preveria assim que um corpo pesado na medida em que
grosso. Ento, uma vez constatados as diferentes massas (peso, segundo o critrio
utilizado na pesquisa de Piaget e Inhelder) dos corpos, a diferena seria explicada
32
atravs de qualidades intuitivas, que seriam originadas pelos diferentes modos de
origem e de crescimento dos corpos considerados.
No decorrer de uma segunda etapa, a massa e a quantidade aparente de matria
seriam dissociadas. Entretanto, as diferenas de densidade seriam, ainda, explicadas por
diferenas intuitivas, sem a composio da massa nem do volume dos elementos.
No decurso de uma terceira etapa, as diferenas de massa em igual volume
seriam reduzidas quantidade e massa dos elementos que compem os corpos.
Verificar-se-iam as mesmas caractersticas nas relaes inversas. A partir da terceira
etapa, seria possvel discernir duas explicaes sucessivas da densidade pela
composio corpuscular: a que corresponde noo dos mais ou menos cheio e a que
provm do esquema da compresso e da descompresso. Por exemplo, as massas do
seixo, do pedao de madeira e da rolha so inversamente proporcionais aos seus
volumes de conjunto e parecem assim inversos, igualmente, s suas quantidades
respectivas de substncia. Os sujeitos da terceira etapa explicariam essas diferenas
entendendo que a matria est mais ou menos cheia, ou repleta. Porm, essa composio
no englobaria ainda as noes de compresso e descompresso.
Por fim, durante uma quarta etapa, as diferenas de densidade seriam
relacionadas compresso ou descompresso dos elementos, ou seja, a modos de
composio puramente espaciais. A idia do cheio substituda pelo do apertado.
Nessa etapa final, a criana sustentaria um esquema atomstico que congrega a
compresso e a descompresso. A matria seria composta por corpsculos separados
por um espao vazio, que podem ser agregados ou separados de diversas maneiras.
No estudo sobre as explicaes causais (Piaget e Garcia, 1971), os modelos
corpusculares foram evidenciados no pensamento operatrio para explicaes das
composies internas dos corpos (7 do livro) e das mudanas de estado da matria (8
do livro). Os estudos de epistemologia gentica que subsidiaram a escrita desses
pargrafos (na relao includa nas pginas de 138 a 140, as pesquisas de nmeros 21 a
27) envolveram noes de solubilidade, miscibilidade, flutuao e difuso de slido em
lquido e de lquido em lquido, bem como as mudanas de estado da matria: de slido
a lquido, de lquido a gasoso e de gasoso a lquido. A maior parte desses estudos no
foi publicada - embora possam se encontrar os manuscritos das pesquisas nos Archives
Jean Piaget -, com exceo de Piaget e Chatillon (1975). Nesse artigo, os autores
enfatizam que outros estudos (Piaget e Inhelder, 1962/1971) foram baseados sobre os
esquemas corpusculares utilizados, ou no, para explicar os resultados da dissoluo do
33
acar e, tambm, sobre as etapas de interpretao da flutuao. No entanto, ressalvam
que no haviam estudado as causas atribudas ao prprio processo da dissoluo, nem as
condies da mistura entre lquidos, entendendo que a questo merece um exame do
ponto de vista da causalidade.
Entretanto, antes de abordar a especificidade dos modelos corpusculares
relacionados composio interna dos corpos e s mudanas de estado da matria,
interessante relatar um pouco a abordagem dada causalidade em Piaget e Garcia
(1971).
Nesse livro, em que busca a relao entre as operaes do sujeito e a causalidade
dos objetos, Piaget faz a crtica: ao primado das operaes em relao causalidade,
achando-o apriorista; e a hiptese inversa, achando-o empiricista. Por fim, mais uma
vez, manifesta seu tertius, entende que existe uma relao ntima entre esses dois tipos
de aes e que suas construes so solidrias.
Nesse sentido, aponta dois dados fundamentais, fornecidos pelos mltiplos
estudos epistemolgicos anteriores, que sugerem essa estreita vinculao. O primeiro,
a prpria leitura de uma experincia exige o emprego de instrumentos de assimilao
que tornam essa leitura possvel, dito de outra maneira, ela supe a utilizao de
estruturas operatrias (p. 127). O segundo, as conexes causais, todas repousando em
parte sobre as informaes obtidas por abstraes simples (), ultrapassam
inevitavelmente, na qualidade de conexes, o domnio dos observveis (p. 128).
A anlise da relao entre operaes e causalidade aponta para duas concluses
gerais. A primeira que a causalidade no se confunde com a legalidade, e isso desde
nossos estgios elementares tanto quanto aos diversos patamares do conhecimento
cientfico (p. 131). Essa diferena apoiada pelos seguintes fatos:
1) a legalidade se eleva da constatao e se porta sobre as relaes observveis,
enquanto que as conexes causais ultrapassam as fronteiras do observvel;
2) a legalidade se atm apenas s relaes gerais, enquanto que a causalidade
comporta as ligaes necessrias;
3) uma lei, mesmo geral, pode permanecer isolada, enquanto que sua
explicao causal comporta diversas relaes coordenadas em um sistema e
somente esse sistema fonte de necessidade; e
4) a legalidade comporta somente operaes aplicadas aos objetos, enquanto
que, justamente em virtude dos outros trs fatos, a causalidade exige uma
atribuio das prprias operaes aos objetos por eles mesmos.
34
A segunda concluso de Piaget tem a ver, efetivamente, com a diferenciao que
ele postula entre operaes aplicadas e operaes atribudas ao objeto.
Consideram-se operaes aplicadas ao objeto aquelas na qual o sujeito se serve
de suas prprias operaes lgico-algbricas e geomtricas (ou um conjunto de
operaes) para ler, descrever ou formular os observveis fsicos (por exemplo, os
colocar em equaes). Ou seja, esse tipo de operao se limita explorao dos
observveis sem modificar os objetos. Um exemplo a descoberta emprica de uma lei
y = f (x) como a queda dos corpos , ou uma correspondncia qualquer.
Por sua vez, entende-se por operaes atribudas ao objeto aquelas que
envolvem operadores ativos que agem sobre um outro objeto de maneira semelhante a
qual o sujeito poderia agir sobre ele. Esse tipo de operao est envolvida na construo
de um modelo causal, que visa a compreender como os objetos agem por si, como uma
necessidade intrnseca a seu prprio contedo. Um exemplo a suposio que todo o
corpo em queda sofre a ao de uma fora atrativa, embora nenhum humano possa
sentir qualquer fora de atrao.
A essncia da segunda concluso geral das pesquisas sobre as explicaes
causais que essas operaes atribudas no so simplesmente sobrepostas quelas
que seriam aplicadas na constituio da legalidade. (). O prprio da causalidade
assim sempre comportar um sistema de transformaes, sem poder se reduzir a uma
simples relao de causa e efeito, como supe o senso comum (pp. 133-134). Dito de
outra forma, a causalidade seria o conjunto de modelos construdos por meio das aes
ou operaes atribudas pelo sujeito ao objeto, servindo de instrumentos aos ensaios de
explicao.
Feita essa descrio geral, registra-se que Piaget entendera que um domnio
particularmente rico de combinaes entre as abstraes empricas e as abstraes
reflexionantes, que intervem na soluo de todo o problema causal, o das noes que
a criana se oferece da composio dos corpos e das mudanas de estado da matria.
Nesse sentido, Piaget retoma, brevemente, os resultados obtidos com a
experincia da dissoluo do acar e sua relao com o desenvolvimento dos modelos
corpusculares, ou das intuies atomsticas, como chamara outrora. Alm disso,
apresenta resumidamente um relato de outras pesquisas sobre a composio interna dos
corpos, em que destaca aquela que buscou a relao entre algumas propriedades de
lquidos e de slidos, tais como viscosidade e densidade, e sua interpretao causal. A
tarefa consistia em fazer derramar lquidos (gua, leo e melao) e slidos (acar,
35
farinha e cascalho fino) em uma bacia, perguntando o porque das diferenas no
escorrimento dos materiais. Depois se mergulhava um cilindro de plasticina nesses
materiais e se solicitava a explicaes das aes de molhar ou colar.
Em linhas gerais, as interpretaes oferecidas pelas crianas, descritas atravs de
etapas, no diferem muito daquelas que foram constatadas no estudo sobre a
conservao das quantidades fsicas (Piaget e Inhelder, 1962/1971). Em uma primeira
etapa, justifica-se o escorrimento ou no dos corpos da seguinte forma: a gua derrama
porque ela fina1 ou delgada, enquanto que o seixo resistem porque eles so
grossos ou porque no se pode quebr-los, sendo que so inquebrveis porque as
pores neles esto bem grudadas. Nessa etapa, encontram-se apenas explicaes
tautolgicas para as aes de molhar e colar dos materiais, assim, a gua molha porque
ela no dura, seno no seria mais gua e os corpos que colam o fazem porque so
um pouco colantes.
Em
uma
segunda
etapa,
notam-se
modelos
semimacroscpicos
As aspas nesse e no prximo pargrafo se referem aos excertos das falas dos sujeitos entrevistados.
36
sujeitos se referiam antecipao, constatao e explicao das mudanas de estado da
matria.
Nas pesquisas sobre a fuso, verifica-se, ao incio, a no conservao da matria.
Em uma primeira etapa, o sujeito se recusa a considerar o lquido, produto da fuso,
como constitudo da mesma substncia que o slido de partida, tanto para a gordura em
p (cetceo) quanto para a parafina de uma vela. Por exemplo, quando se aquece a
gordura aparece gua e quando a parafina funde no h mais vela, mas seu suco2.
Em uma segunda etapa, surge uma compreenso corpuscular, mas so os
prprios corpsculos do slido que se transformam em lquido. Na vela, por exemplo,
os gros encontram-se colados ou misturados, pois esto mais apertados, porm
quando aquecidos eles se separam e se fundem, no existindo mais no lquido. Alm do
mais, nota-se uma conservao do peso.
Finalmente, em uma terceira etapa, nota-se o incio da permanncia de gros
invisveis no lquido, podendo chegar a um modelo mas global, que inclui os diversos
estados da matria. Ao explicar a fuso da parafina, um sujeito classificado nessa etapa,
por exemplo, sugere que os corpsculos invisveis presentes no lquido se deslocam,
como as bolinhas de gude quando caem por terra, por sua vez no estado slido elas
foram muito aproximadas e no podem mais sem mexer.
Entretanto, Piaget aponta que esse incio de conservao da matria nos
processos de fuso menor que no caso do acar que se dissolve em gua (p. 41).
Sem que ele tenha ampliado essa comparao, pode-se questionar se o esquema de
compresso/descompresso, que ele havia identificado nos estudos sobre a dissoluo
do acar em gua, seria mais difcil de ser atribudo pelos sujeitos s mudanas de
estado da matria.
As mudanas de estado entre lquido e gasoso foram realizadas com um
equipamento que Piaget chamou de destilador de Franklin. O equipamento consiste de
dois bales de vidro ligados por um tubo de vidro. Inicialmente, um dos bales est com
um pouco de ter sulfrico e outro est vazio. O balo contendo o ter mergulhado em
um pote de gua quente, ao mesmo tempo em que o balo vazio mergulhado em um
pote de gua fria. A evaporao do lquido resulta um gs invisvel que, ocupando todo
o equipamento, condensa-se no balo mergulhado na gua fria.
As aspas nesse e nos prximos dois pargrafos se referem aos excertos das falas dos sujeitos
entrevistados.
37
Em uma primeira etapa (nvel IA), os sujeitos no admitem a passagem da
matria de um balo ao outro. Eles observam que o lquido diminui em uma dos bales
e aumenta no outro, mas preferem crer que a gua3 vem de fora, ou sai pra fora,
apesar do dispositivo estar visivelmente fechado. Em uma segunda etapa (nvel IB),
admite-se a passagem da matria, mas no se confere qualquer explicao para isso. Em
uma terceira etapa (nvel IIA), nota-se a conservao da matria, mas no so se observa
idia sobre a evaporao. As primeiras idias sobre a evaporao surgem em uma quarta
etapa (nvel IIB), mas se observa uma hesitao entre idias de transformao e de
emanao. Enfim, em uma quinta etapa (nvel III), o vapor reconhecido como
minsculas parcelas de gua, que no estado lquido esto reunidas, mais apertadas.
Nas concluses da seo dedicada s mudanas de estado da matria (8), Piaget
declara que esses fenmenos colocam ao sujeito problemas por muito tempo
insolveis (p. 42), apesar de, em escala macroscpica, as aes cotidianas imporem as
noes de apertado e espaado. Por exemplo, como no caso do gelo, em que a
experincia familiar sugere-o ser de gua colada ou junta (note-se que, entretanto,
que h aumento de volume quando da passagem da gua do estado lquido para o estado
slido).
Nesse sentido, verifica-se ao incio a recusa do sujeito em admitir uma
identidade da substncia entre os estados alternativos, ocorrendo a tendncia a utilizar
idias de emanao, ao invs de transformao. Mesmo ao fim, as operaes em jogo
nas explicaes so apenas elementares, envolvendo partculas que na passagem de
estado se espaam, tratando de atribu-las aos micro-objetos no perceptveis.
Dito isso, parece interessante buscar outros experimentos relacionados
conservao da matria. Ainda mais porque se pode perguntar: de que matria se est
falando afinal? Numa transformao fsica particular, como a mudana de estado, a
matria que se conserva a substncia. No gelo, em uma soluo aquosa e no vapor
dgua, h a mesma substncia: gua.
Entretanto, na qumica, a frase na natureza, nada se perde, nada se cria, tudo se
transforma, ou alguma de suas possveis variantes, comumente associada, tambm,
com a idia de conservao da matria, sendo ela entendida em suas representaes
submicroscpicas. A associao entre tal frase e a idia de conservao da matria
decorre do seguinte equivoco: ao invs de se tomar a frase pela lei de conservao das
3
As aspas nesse e no prximo pargrafo se referem aos excertos das falas dos sujeitos entrevistados.
38
massas, ao que na verdade ela se refere, toma-se pelo seu princpio explicativo, alguma
teoria atmico-molecular. Nas transformaes qumicas, a legalidade constatada a
conservao das massas. Para explicar tal legalidade se utilizam modelos corpusculares.
Uma vez que se quer estudar as explicaes causais que adolescentes e adultos
conferem para as mudanas de estado e a transformao qumica da matria, em relao
a um referencial piagetiano, cabe discorrer sobre a utilizao do modelo piagetiano em
outros domnios do conhecimento, tema da prxima seo.
as
noes
matemticas
fsicas
elementares],
mas
39
crtico sustenta que um bom mineralogista [uma dos interesses cientficos iniciais de
Lavoisier, que considerado um dos pais da Qumica Moderna] devia saber qumica
para poder analisar, identificar e classificar rochas e minerais. (Tosi, 1994, p. 119).
Conforme Castorina (1997), possvel argumentar no sentido de que, ao
assumir uma perspectiva epistemolgica, possvel indagar a aquisio de esquemas
aptos para compreender os diferentes domnios de conhecimento (p.162). Nesse
sentido, ao considerarmos os aspectos normativos para o sujeito (suas razes, por
modestas que sejam), possvel a reconstruo psicogentica dos fatos normativos
(para o psiclogo) nas relaes observadas entre sujeito e objeto de conhecimento (p.
163). O domnio de interesse de Castorina o conhecimento social, especificamente ao
das noes infantis relativas autoridade escolar.
No entanto, de acordo com Delval (1996), no modelo que o sujeito estabelece
se plasmam as propriedades que extrai dessa realidade e que atribui a ela (p. 166). Tais
propriedades so especficas de domnio e no podem ser as mesmas em relao ao
mundo fsico, biolgico, psicolgico e social. Isso no quer dizer que os mecanismos
para extrair o conhecimento desses diferentes domnios sejam distintos. O sero os
modelos a que o sujeito chega, que tratam de captar as diferenas entre os domnios.
Dessa forma, os sujeitos no teriam as mesmas explicaes com respeito a como se
comporta uma pedra, uma mosca ou um ser humano. Assim, por hiptese, tambm h
que admitir que alguns domnios resultam mais difceis de conhecer que outros.
Portanto, no se deve confundir as atribulaes de caractersticas de um domnio com as
formas de construir o conhecimento nos diferentes domnios.
Alguns domnios podem apresentar um grau de resistncia em que se observe o
fenmeno da decalagem, um neologismo em portugus, que pode ter como sinnimos
defasagem ou deslocamento. Ainda que se admita a existncia de um debate, entre
seguidores de Piaget, sobre os aspectos tericos de tal fenmeno (Gilliron, 1980;
Montangero, 1980 e 1981), para o propsito desta tese parece suficiente uma definio
livresca.
Segundo Montangero e Maurice-Neville (1998), o termo decalagem faz
referncia s condutas, processos ou estruturas que aparecem em diferentes momentos
do desenvolvimento em vez de serem sincrnicos (p. 135). Essa noo compreende a
idia de retardo temporal entre as condutas. A noo de decalagem adquire maior
sentido em uma teoria do desenvolvimento que distingue diferentes planos hierrquicos
de conhecimento. Assim, quando se distingue um decalagem horizontal se estaria
40
assinalando a ausncia de sincronismo na apario de condutas em um mesmo nvel
estrutural. A decalagem horizontal pode se manifestar, por exemplo, atravs de falhas
lgicas e de dificuldade de compreender as noes relativas. O retardo da aquisio da
conservao da substncia (ou quantidade de matria) no fenmeno da solubilidade
poderia assim ser explicado, sendo devido sobretudo a fatores de ordem perceptiva
(escala microscpica).
A complexidade do objeto a ser conhecido pode estar relacionada ao fenmeno
da decalagem horizontal. Montangero e Maurice-Neville (1998) indicam que o
argumento essencial a resistncia do objeto. Existiriam objetos do conhecimento, ou
domnios novos, que demandariam a estruturao de uma srie maior de relaes
causais e de aspectos figurativos (percepo e imagem mental, por exemplo) do
contedo.
Nesse sentido, proponho estudar em tese de doutorado o modelo piagetiano para
a teoria do conhecimento no domnio da qumica, contemplando as noes de mudana
de estado e de transformao qumica da matria.
Em relao primeira das noes que se pretende estudar com esta tese de
doutorado, a transformao fsica da matria, como visto na seo anterior, foi abordada
em Piaget e Inhelder (1962/1971) e Piaget e Garcia (1971), a partir, por exemplo, da
solubilidade, da miscibilidade, da flutuao, da difuso e das mudanas de estado fsico.
Nesses experimentos, o objetivo, grosso modo, foi verificar as intuies e as
explicaes dos sujeitos sobre a conservao da matria e de suas propriedades. O
desenvolvimento de uma teoria intuitiva sobre os materiais foi tema, tambm, de
diversos estudos (Au, Sidle e Rollins, 1993; Bovet, 2000; Bovet, Baranzini, Dami e
Sinclair, 1975; Bovet, Domahidy-Dami e Sinclair, 1982; Ebenezer e Erickson, 1996;
Henriques, 2000; Inhelder, 1936; Janiuk, 2001; Krnel, Watson, Glaar, 1998;
Montangero,1977; Nakhleh e Samarapungavan, 1999; Rosen e Rozin, 1993; Stavy,
1990a e 1990b; Stavy e Stachel, 1985; Valanides, 2000a e 2000b).
Krnel, Watson e Glaar (1998) fazem uma reviso da literatura sobre as
explicaes de como as crianas desenvolvem o conceito de matria, quais as
classificaes que fazem, suas explicaes sobre a composio da matria e suas
explicaes das mudanas fsicas (fuso, evaporao e a condensao) e qumicas
(combusto). Essa reviso destaca alguns dos trabalhos que sero apresentados a seguir.
Au, Sidle e Rollins (1993) procuraram examinar se crianas entre 3 e 7 anos
conseguiam conservar propriedades inerentes (por exemplo, gosto e peso) de certas
41
substncias mesmo aps a dissoluo dessas substncias. Essa pesquisa buscou verificar
algum possvel conceito de atomismo (partculas invisveis, pequeninas) que as crianas
manifestassem. A crena que as coisas materiais so feitas de partculas pequeninas
auxiliaria os sujeitos a entender porque quando a matria muda em cor, textura,
densidade, tamanho das partculas, propriedades qumicas, ou mesmo se torna invisvel,
ela continua a existir. Segundo os autores, esse fenmeno capturado pelo princpio
fundamental da qumica, isto , a conservao da matria (tambm conhecida como Lei
de Lavoisier ou Lei da Conservao das Massas), que postula que a matria no pode
ser nem criada, nem destruda. O estudo teria revelado que crianas j com trs anos
(cerca de 46% da amostra; essa proporo cresce para 60% aos sete anos) possuem a
conservao do gosto (aps o acar ter sido dissolvido em gua) e indicam algum grau
de atomismo para explicar o desaparecimento da matria. No entanto, as crianas mais
novas no fariam uso do conceito de partculas com um mecanismo plausvel para como
a substncia pode continuar a existir e manter suas propriedades inerentes. No entender
dos autores, tais habilidades podem ter um papel importante no desenvolvimento de
uma teoria intuitiva das coisas materiais, na aquisio de conceitos cientficos e de
teoria em qumica.
Rosen e Rozin (1993) investigaram crianas pr-escolares com idades entre 3 e 5
anos sobre seus julgamentos quanto presena de substncias materiais (por exemplo,
partculas de acar) e suas propriedades (por exemplo, gosto doce) nas solues em
que vrios ps foram dissolvidos. Em relao aos sistemas estudados por Piaget e
Inhelder (1962/1971), a pesquisa sobre a dissoluo teria sido estendida para incluir
outras substncias: um soluto azedo desconhecido (cido ctrico), um soluto perigoso
(p de sabo) que no pode ser testado e assim somente detectvel por outros sentidos
(por exemplo, odor) e um soluto sem gosto (policose) que indistinguvel por qualquer
sentido. Todos os ps so brancos e possuem granulaes similares. A pesquisa
supunha que a consistncia com que as crianas demonstrassem competncia em
reconhecer a presena contnua dessas vrias substncias e de suas propriedades em
soluo sugeriria o grau de conservao das partculas invisveis que as crianas
manifestam no contexto da dissoluo.
Os autores entendem que uma concepo madura do processo de dissoluo
implica a apreciao do desaparecimento aparente da matria atravs da sua partio.
Nesse sentido, a apreciao das partculas invisveis no contexto da dissoluo aparece
intimamente conectada a apreciao da distino aparncia-realidade. Ento, uma
42
43
44
propriedades macroscpicas e submicroscpicas uma caracterstica importante da
qumica e crucial para o xito no entendimento dos conceitos da qumica.
Resultados semelhantes foram obtidos por Valanides (2000a), em sua pesquisa
com adultos, estudantes de cursos de formao de professores para a escola primria. As
entrevistas clnicas com esses professores evidenciaram as suas dificuldades em
interpretar as mudanas macroscpicas observveis a partir de compreenses
corpusculares, submicroscpicos. Observou-se, por parte dos sujeitos, um entendimento
mais perceptual que conceitual. Eles tenderam a descrever que as molculas sofrem as
mesmas mudanas visveis das substncias, assim acreditavam, por exemplo, que elas
expandem, contraem e fundem. A partir desses resultados, o autor, ento, supe que isso
deporia contra o pressuposto piagetiano da universalidade dos estgios de
desenvolvimento cognitivo.
As mudanas de estado da matria, tambm, foram tema de uma srie de
pesquisas de Ruth Stavy (1990a e 1990b; Stavy e Stachel, 1985), que foram
desenvolvidas em relao aos estudos sobre a conservao das quantidades fsicas, de
Piaget e Inhelder (1962/1971).
Em Stavy e Stachel (1985), buscaram evidenciar, atravs de entrevistas com o
mtodo clnico, como as crianas entendem o processo de fuso de um slido
inflamvel (vela de parafina). Segundo as autoras, esse tipo de tarefa procura pr em
destaque a invarincia de uma propriedade qualitativa (inflamabalidade) no processo de
mudana de estado (a fuso da parafina), permitindo, tambm, buscar pelas relaes
entre as conservaes qualitativas (identidade, inflamabalidade) e quantitativa (peso).
Conforme sugerem as autoras, interpretando a idia de Piaget e Inhelder, esse tipo de
conservao qualitativa, quando comparada com conservao quantitativa, no possui
propriedade crucial de reversibilidade operacional.
Nesse estudo, as autoras evidenciaram que as crianas menores no identificam
a mudana de estado da matria (de parafina slida para lquida), mas sim uma
transformao de material, de parafina para gua, considerando, assim, a cera lquida
como um lquido no-inflamvel (gua). Ou seja, as crianas no reconhecem a
conservao da propriedade qualitativa de inflamabalidade no processo de fuso. Nesse
sentido, as autoras indicam a ao recproca entre o conhecimento lgico-matemtico e
o conhecimento fsico, que parece ser um processo pelo qual a criana pode
gradualmente encontrar os limites em que seu conhecimento corretamente aplicvel.
Por fim, concluem que as diferenas de desempenho na conservao dependem do tipo
45
de material usado e que a experincia no mundo fsico parece desempenhar um papel
mais importante do que haviam esperado.
interessante verificar que esses resultados so muito parecidos queles obtidos
na pesquisa piagetiana sobre as mudanas de estado da parafina (Piaget e Garcia, 1971),
conforme brevemente descrito na seo anterior, embora Piaget declare que as crianas
menores interpretam que a gua emana da vela. Cabe ainda registrar que nas pesquisas
sobre a fuso da parafina, sugeriu-se utilizar uma vela colorida, de forma a evitar a
possvel confuso entre parafina lquida e gua, ambos lquidos transparentes (Piaget e
Bliss, s/d).
Em outras pesquisas, Stavy (1990a e 1990b) amplia os materiais que so
utilizados nas tarefas de mudana de estado, investigando as compreenses das crianas
para a evaporao da acetona e para a sublimao e cristalizao do iodo (Stavy,
1990a). Em outro estudo (Stavy 1990b) desenvolve uma comparao entre as
compreenses infantis para: a deformao da plasticina, dissoluo do acar, expanso
da gua em aquecimento, fuso do gelo, fuso da parafina, evaporao da acetona e
sublimao do iodo.
No estudo com as mudanas de estado da acetona e do iodo, Stavy (1990a)
desenvolve sua anlise em relao imagem mental das crianas, reportando-se
diretamente a Piaget e Inhelder (1962/1971). interessante notar que a autora parece
desconhecer, porque no as cita, as obras sobre a imagem mental (Piaget e Inhelder,
1966/1977), que estiveram mais relacionadas a noes de espao e de geometria, e
sobre as explicaes causais (Piaget e Garcia, 1971), que abordaram, por exemplo, as
mudanas de estado da matria.
Ento, em relao s propriedades da matria, conforme Stavy (1990a) interpreta
os resultados de Piaget e Inhelder (1962/1971), a imagem mental que existiria nos
estgios iniciais do desenvolvimento da criana poderia ser caracterizada da seguinte
forma:
a) A matria no tem um aspecto permanente, quando a matria desaparece do
campo de viso (por exemplo, quando o acar dissolvido em gua), ela
deixa de existir.
b) A matria tem um cerne material em que vrias propriedades aleatrias, que
tem existncia independente, esto ligadas. Assim, a matria pode
desaparecer, entretanto suas propriedades (como a doura) podem continuar
existindo completamente independente dela.
46
c) O peso no uma propriedade intrnseca da matria. A existncia de matria
sem peso pode ser aceita.
d) Transformaes fsicas simples (como a dissoluo) no so compreendidas
como reversveis.
Conforme a autora, ainda interpretando Piaget e Inhelder, essa imagem mental
inicial caracterizaria o pensamento da criana jovem e desapareceria quando o
pensamento operatrio aparecesse. Entende, ainda, que a existncia de uma imagem
similar entre pessoas adultas e educadas poderia sugerir que o pensamento operatrio
no poderia, completamente, subjugar a imagem mental intuitiva da matria. Assim
sendo, prev, como hiptese de pesquisa, que possvel que essa imagem continue a
existir em idades mais avanadas foram entrevistadas clinicamente crianas entre 9 e
15 anos e provvel que se expresse sobre circunstncias como a mudana de estado,
de slido para lquido ou de lquido para gasoso.
Em relao s noes estudadas, os resultados obtidos na pesquisa podem ser
resumidos da seguinte maneira:
1) A matria concebida como um objeto concreto, slido. Observou-se que
crianas, entre 9 e 11 anos, concebem a matria como alguma coisa concreta
e slida. Gs e lquido no so percebidos como matria. Alguns exemplos
de explicaes para a tarefa de sublimao do iodo podem sustentar essa
observao: a cor no tubo vem da matria que estava antes ali, no h
matria, somente cor prpura4, o cristal foi aquecido e a matria
desapareceu e o gs no pode voltar a ser matria5. O gs prpuro que
4
As aspas nesse pargrafo se referem aos excertos das falas dos sujeitos entrevistados.
Entretanto, deve-se registrar algumas possveis implicaes lngsticas. As frases entre aspas foram
traduzidas, no original o termo matria consta como matter, que tambm poderia ser traduzido por
coisa ou nada, dependendo da frase. Caberiam algumas perguntas: como a pesquisa foi feita em Israel,
as crianas responderam em hebreu ou em ingls? Se foi feita em hebreu, qual a palavra equivalente?
Ela tem o mesmo uso freqente e de mltiplos propsitos, como matter, em ingls? No portugus, a
palavra matria no assume os mesmos mltiplos usos que no ingls, seu uso mesmo muito menos
freqente. No nosso vocabulrio, coisa cumpre muitas das funes do matter, em ingls. Dessa forma,
at que ponto o uso do termo matter (ou de seu derivado em hebreu) feito pelas crianas se refere ao
sentido que se est analisando no artigo?
H de se levar em conta a aquisio da diferena semntica na criana e isso no fcil de ser
transposto de uma lngua para outra lngua, ainda mais quando possuem razes diferentes. No portugus,
entendo que seriam as seguintes frases possveis na fala das crianas: a cor no tubo vem da coisa que
47
ficou no tubo de ensaio no compreendido como matria por essas
crianas, entretanto o cristal slido de iodo, que antes estava no tudo,
concebido como matria.
2) A criana concebe a matria como sendo feita de um ncleo material e
propriedades no materiais como cor, cheiro, flamabilidade ou peso. Essas
propriedades podem ser dissociadas do material, especialmente, quando o
material sobre uma mudana em seu estado fsico. O odor pode escapar do
material e ele ficar sem cheiro, ou o material pode desaparecer e deixar suas
propriedades de cor, cheiro ou doura, por exemplo.
3) A criana acredita que a matria existe quando existe evidncia de sua
existncia. Dessa maneira, a matria no deve ser slida ou lquida para ser
concebida como matria, mas deve haver evidncia perceptual de sua
existncia. Ela deixa de existir quando a evidncia desaparece. Alm disso, a
propriedade visual da cor prov muito mais evidncia da existncia da
matria do que o odor.
4)
5)
estava antes ali, a cor no tubo vem do que que estava antes ali, a cor no tubo vem daquilo que estava
antes ali, a cor no tubo vem disso que estava antes ali, e no tem nada no tubo, s cor.
48
A partir desses dados de pesquisa, Stavy (1990a) faz uma anlise em relao
obra piagetiana sobre a conservao das quantidades fsicas e tenta supor os elementos
que poderiam justificar a decalagem horizontal que ela supe ter encontrado. A autora
reporta que, como evidenciado em sua pesquisa, as operaes concretas no seriam
suficientes para lidar com certas tarefas de conservao. Dessa forma, postula que seria
necessrio conhecimento especfico sobre a mudana de estados, isto , as propriedades
da quantidade em questo e os contornos nos quais a lei de conservao vlida. Nesse
sentido, observa que a criana no teria experincia emprica direta que poderia lhe
levar para as leis de conservao da matria. Ainda mais, infere que em muitos casos de
transformao qumica, as dedues lgicas relacionadas reversibilidade e identidade
no poderiam ser feitas (so processos irreversveis e a identidade da matria no
conservada durante o processo qumico), entretanto, a matria conservada.
Assim, a autora desenvolve a questo, que tambm a questo de fundo desta
tese de doutorado: porque as crianas no usam essas operaes lgicas para resolver
todos os problemas de conservao?
Entretanto, diferente do que venho abordando e irei abordar no decorrer desta
tese, em que me apoio sobre um referencial terico essencialmente piagetiano, Stavy
(1990a e 1990b) busca explicaes, possivelmente, relacionadas Teoria do
Processamento da Informao, mas o faz sem citaes bibliogrficas. Vejam-se dois
extratos explicativos:
1) Quando defrontado com um problema, e suas representaes
internas, diferentes pedaos (bit, no original) de um conhecimento da
criana (declarativo, operativo, ou outro tipo de conhecimento
relevante) so ativados ou estimulados. Esses pedaos competem com
outros sobre o mecanismo de resoluo do problema, de tal modo que
em um dado momento, o conhecimento mais forte (que determinado
pela experincia e pelo input perceptual) sobrepuja todos os outros
pedaos de conhecimento. Esse conhecimento afetar a pessoa em sua
soluo do problema. Ento, mesmo se o conhecimento apropriado
existir no sistema cognitivo da criana, ele no ser sempre expresso
na soluo do problema. Essa explicao nos possibilita entender a
decalagem horizontal encontrada nesta pesquisa e em outras
relacionadas a problemas de conservao de peso e o desenvolvimento
no-linear do sucesso nestas tarefas (Stavy, 1990a).
49
50
estudados na manifestao espontnea da criana por Viennot (1979), mas sem que ele
tivesse os estudado em relao aos modelos corpusculares.
Ento, ainda que as anlises quantitativas e qualitativas de Benlloch sejam mais
ricas, para o que interessa a esta tese, so descritos apenas alguns resultados obtidos em
sua pesquisa. As teorias que os sujeitos expressaram para o enchimento do balo foram:
a) Inicialmente o recipiente de vidro se encontra vazio. Com o aquecimento,
ocorre entrada de matria no vidro que acaba por encher o balo. A matria
que vem de fora e atravessa o vidro pode tanto ser vista como ar quanto
como calor, o que indicaria uma compreenso substancialista.
b) O recipiente tanto pode ter ar como estar vazio, ao incio. Com o
aquecimento do vidro, ocorre a criao ou produo de matria (ar ou
oxignio, por exemplo) dentro do vidro, que, posteriormente, desloca-se para
o balo por efeito do calor, podendo esse ser interpretado de forma
substancialista ou no.
c) Ao incio, existe ar dentro do vidro. Com o aquecimento, no se altera o
volume do ar, mas sim ocorre seu deslocamento, de forma compacta, do
erlenmeyer para o balo. A parte de baixo do vidro, prximo chama, fica
vazia, como um vcuo. O ar se desloca porque empurrado pelo calor,
podendo ou no ele ser concebido de forma substancialista.
d) Existe ar dentro do vidro e o ar composto por partculas. Quando aquecido,
as partculas que fazem parte do ar crescem ou so dilatadas, ocorrendo o
aumento do volume do ar e, por isso, o balo se enche.
e) Existe ar dentro do vidro e o ar composto por partculas. Quando aquecido
o ar, as partculas que o formam se agitam e se distanciam umas das outras,
provocando um aumento do volume de ar e o enchimento do balo.
Os resultados obtidos com essas teorias, quando relacionadas s idades de seus
enunciantes, na anlise quantitativa, indicam que ocorre uma mudana terica com o
incremento da idade, tendendo em idades mais avanadas serem apresentadas noes
mais desenvolvidas, do ponto de vista lgico e fsico.
As concepes de adultos sobre a produo de vapor e, posterior, liquefao em
um aparato de destilao foram investigados por Valanides (2000b). O mtodo de
pesquisa e os resultados a que chega so muito similares aos encontrados em Valanides
(2000a), ou seja, a maioria dos sujeitos futuros professores de escola primria em
formao inicial mostraram uma limitada compreenso dos modelos corpusculares da
51
matria e fizeram pouca conexo entre as mudanas macroscpicas observveis e a
maneira como os corpsculos se encontram em conjunto e como se movem uns em
relao aos outros. Um outro resultado, que relevante ao que se est abordando, que
quase todos os sujeitos atriburam as propriedades macroscpicas dos materiais aos
prprios constituintes submicroscpicos. Assim, por exemplo, quando houve expanso
de volume, isso ocorrera porque as molculas (ou outro corpsculo qualquer) teriam
dilatado.
A partir dos resultados de suas investigaes com adultos, Valanides faz a crtica
universalidade da teoria dos estgios de Piaget, em especial s operaes formais. Sua
crtica seria considerada superficial e pontual, se comparada com a de Broughton
(1984), que desconfia da viabilidade da teoria desenvolvimentista de Piaget como um
todo. Outros psiclogos do desenvolvimento chegam a postular a existncia de outros
estgios, ps-formais, adiante daquele caracterizado pelas operaes formais
(Commons, Trudeau, Stein, Richards e Krause, 1998; Fischer e Kenny, 1986; Fischer,
Hand e Russell, 1984; Labouvie-Vief, 1984 e 1992; Sternberg, 1984).
Como foi abordado em outras sees, a ateno terica de Piaget esteve voltada
elaborao de um modelo para a teoria do conhecimento que desse conta do
desenvolvimento das operaes lgico-matemticas, em sua relao com a realidade
fsica, entre o incio da vida e a adolescncia, quando se constituiriam as condies
necessrias e suficientes para o surgimento e consolidao das operaes lgicomatemticas formalizadas, por isso independentes do contedo. Nesse sentido, no de
se estranhar que tenha dado pouca ateno ao funcionamento cognitivo na idade adulta.
Apesar de pouco ter escrito sobre o assunto, no se deve negligenciar a ateno que ele
dedicou a tal (Piaget, 1972 e 1987a).
Inicialmente, em concordncia com Loureno (1992), em sua bela resposta s
maiores crticas da obra piagetiana, deve-se observar as revises introduzidas por Piaget
(1972) em sua teoria e ao papel do pensamento formal nela. Nesse artigo, que muitas
vezes ignorado por seus crticos, pode ser notado que Piaget:
1) modificou sua posio quanto s idades aproximadas para a emergncia do
pensamento formal, se antes (Inhelder e Piaget, 1970/1976) supunha entre os
11/12 e 14/15 anos, ento admitia uma nova faixa etria, que seria entre os
15 e 20 anos;
2) defendeu a sua dependncia do contexto, tornando-o menos epistmico, ou
seja, menos freqente em qualquer sujeito e menos generalizvel a domnios
52
diferenciados (por exemplo, ele citara as dificuldades possveis emergncia
do pensamento jurdico); e
3) acrescentou, em suas ltimas obras sobre o possvel e o necessrio (Piaget,
1981/1986 e 1983/1987b), que o desenvolvimento uma contnua abertura a
novas possibilidades e que, portanto, um processo que no tem fim. Em
relao realidade de fsica se pode encontrar sua posio sobre a transio
de teorias na obra em que prope a relao entre psicognese e histria das
cincias (Piaget e Garcia, 1983/1987). Nessas transies pode ser observado
o papel das abstraes empricas e reflexionante nos movimentos de
aberturas possveis s novas hipteses, bem como o papel das integraes e
generalizaes conceituais necessrias a domnios mais extensos ou novos.
As condutas cognitivas de adultos, tambm, foram brevemente tratadas por
Piaget (1987a) na introduo da seo que trata do tema no volume sobre psicologia, da
Encyclopdie de la Pliade, que ele co-organizou. Nessa introduo, em que depois
evoca o que elaborara em Piaget e Garcia (1983/1987), encontra-se o seguinte:
Os diferentes estgios das condutas cognitivas so, de fato,
caracterizados por invenes contnuas de estruturas. () O
pensamento formal do adolescente marca uma nova etapa mas,
quando se torna adulto, uma distino fundamental ainda resta por
fazer se se quer dominar os problemas da organizao cognitiva.
Falando apenas de extremos, h, de uma parte, o adulto que chegou,
que no inventa mais nada, mas utiliza e explora aquilo que ele tem
apreo, e se pode concordar que a seu respeito se est na presena de
um estgio ltimo, salvo que no se trata mais de um estgio no
mesmo sentido que os precedentes, pois nele no h mais criatividade.
Mas h, no outro extremo, o adulto criador em todos os domnios
(cincias, artes, tcnicas, moral ou causas sociais a defender, etc.) e,
na perspectiva do desenvolvimento, seria inteiramente rejeitado no
considerar essas construes como a autntica continuao dos
processos formadores, cujas razes ns procuramos na criana. ()
Dito isso, nos parece, ento, indispensvel apontar (...) dois grandes
problemas, no abordados nos captulos que seguem: aquele da
construo de novas estruturas operatrias ao nvel do pensamento
cientfico, e aquele das escalas de valores ligadas a essa pseudo-
53
faculdade que batizaram pelo nome de vontade e que em realidade
a correspondente das operaes sobre o terreno energtico (grifos
meus; pp. 847-848).
Conforme Loureno (1992), o aparecimento tardio dessas obras deve ser alm
de outras, uma razo para os crticos continuarem a dizer que Piaget fez parar o
desenvolvimento na adolescncia (p. 104). Cabe, ainda registrar, como advertem
Ferreiro (2001) e Parrat-Dayan (2000), que tais obras, bem como aquelas sobre a
tomada de conscincia (Piaget, 1974/1977a e 1974/1978) e sobre a equilibrao (Piaget,
1977b), devem ser entendidas em articulao com o seu amplo projeto de pesquisa
sobre a causalidade (Piaget e Garcia, 1971).
Entretanto, entre alguns psiclogos do desenvolvimento que estudam a idade
adulta podem mesmo ser encontradas manifestaes que refletem essa viso de conjunto
da obra piagetiana.
Bidell e Fischer (1992), por exemplo, entenderam que no final da carreira de
Piaget, um projeto de pesquisa substancial foi devotado para as questes sobre os
mecanismos pelos quais as estruturas cognitivas emergem e mudam. Assim destacam o
modelo da abstrao reflexionante (Piaget, 1977/1995), do qual depreendem que o
conhecimento construdo pensando sobre, ou refletindo sobre, aes em situaes
especficas. Portanto, acrescentam que, embora esse trabalho fosse geral e, dessa forma,
orientado s questes da transio dos estgios mais que aquisio especfica, ele sem
dvida abre uma importante direo de pesquisa que trata a relao construtiva entre
ao e pensamento.
King (1986) e Blackburn e Papalia (1992), por sua vez, destacam os trabalhos
posteriores de Piaget sobre o possvel e o necessrio (Piaget, 1981/1986 e 1983/1987b),
relacionando com o pensamento operacional formal. Dessa forma, esses autores
compreendem que a caracterstica central desse pensamento, do qual todas as
caractersticas so derivadas, encontrado em sua orientao para o possvel e o
hipottico. Em contraste com as operaes concretas, uma nova relao existe entre o
real e o possvel. Assim, King destaca trs caractersticas derivadas:
1)
54
2)
3)
55
captulo deste projeto. Mas antes de chegar a ele ainda h coisas que faltam ser
abordadas.
Anteriormente, destacou-se que Nakhleh e Samarapungavan (1999) indicavam
uma relativa divergncia entre psiclogos desenvolvimentistas e educadores em
cincias. Como interessante notar que em tal postulao no foi abordada uma srie de
pesquisas em psicologia do desenvolvimento, sobre a conservao das quantidades
fsicas, conduzidas por um grupo de autores mais prximos a Piaget (Bovet, 2000;
Bovet, Baranzini, Dami e Sinclair, 1975; Bovet, Domahidy-Dami e Sinclair, 1982;
Bovet, Parrat-Dayan e Vonche, 1987a e 1987b), assim no sentido de respeitar sua obra
quando se quer expandi-la novos domnios, cabe relatar um pouco dessas pesquisas.
Inicialmente, existem as pesquisas baseadas na aquisio da noo de
conservao de volume (Bovet, Baranzini, Dami e Sinclair, 1975; Bovet, DomahidyDami e Sinclair, 1982), que evidenciam a dependncia entre as estruturas lgicas e as
noes de causalidade fsica.
Conforme descrito em Piaget e Inhelder (1962/1971), a conservao de noes
de matria, peso e volume no so adquiridas ao mesmo tempo pelas crianas pequenas.
De acordo com os resultados obtidos nos experimentos descritos nesse livro, a noo de
conservao da matria precede ao do peso em 1 ou 2 anos, e essa precede a noo de
conservao do volume por outros 2 anos ou mais. O que evidenciaria uma decalagem
na aquisio das noes de conservao.
O estudo da conservao de volume foi feito, como j se descreveu na seo
anterior, a partir das experincias de imerso de objetos de plasticina em gua, bem
como a dissoluo do acar em gua. Segundo indicam Bovet e colaboradoras (1982),
em problemas de conservao de volume, quando os objetos slidos so imersos em
gua, tanto as crianas de 8 e 9 anos de idade quanto os adolescentes mencionam muitas
idias sobre a presso dgua no objeto, flutuao, rapidez da queda e a possibilidade da
gua penetrar no objeto, por exemplo. Nessas idades, essas intuies sobre causalidade
fsica servem para justificar julgamentos de no-conservao. Por contraste, os
adolescentes, entre 12 e 15 anos, mencionam essas idias como hipteses cientficas que
podem ser testadas por experimentos, e eles muitas vezes propem fazer experimentos.
Em funo das justificaes de no-conservao das crianas jovens se pode
fazer o questionamento: o que aconteceria se a interao implicada na situao
experimental fosse aquela entre dois slidos mais do que entre um slido e um lquido?
56
Dessa forma, Bovet e colaboradoras (1975 e 1982) utilizaram como tarefa
objetos slidos, como cubos e chapas encaixveis, que foram imersos em um recipiente
contendo uma certa quantidade de um outro slido, flocos de milho, substituindo o
indicativo de medida lquido (gua) das experincias piagetianas.
Em suas investigaes, constataram que, quando se prope aos sujeitos esse tipo
de tarefas, nas quais so deliberadamente eliminados certos aspectos da dinmica fsica
da quantificao da noo de volume, no se encontram mais as referncias do sujeito
ao fator peso como determinando a elevao da medida. Nas crianas de 7-8 anos se
observou uma pr-noo precoce de conservao da voluminosidade, no sentido que a
noo de lugar ocupado se conserva atravs das diversas transformaes operadas. Nas
crianas em torno de 9 anos se notou que atingiam os conceitos de conservao de
volume e de peso esttico simultaneamente.
Assim, cabe notar o que esses resultados apresentam de importante para o
conceito de decalagem. Conforme concluem as autoras, os resultados mostram que a
observada decalagem entre a conservao do peso e aquela do volume e da densidade
devida a situao experimental da tarefa. A tarefa de conservao do peso apresentada
de uma maneira que para a criana no evoca fatores dinmicos fortes o suficiente para
neutralizar seu raciocnio. Quando so feitas questes em contextos que traduzem as
situaes equivalentes para a criana, a decalagem desaparece.
Outras pesquisas foram desenvolvidas em relao explicao causal, utilizando
mtodos de aprendizagem (Parrat-Dayan, 2001; Bovet, Parrat-Dayan e Vonche, 1987a
e 1987b). Conforme relata Parrat-Dayan (2001), a explicao causal no foi estudada ou
foi muito pouco estudada pelos mtodos de aprendizagem.
Nessas pesquisas, a tarefa proposta envolve o rebote de bolas contra paredes de
materiais diferentes. Foram utilizados trs materiais, que amplificam de maneira distinta
os efeitos da compresso molecular consecutivas ao choque da bola contra a parede: a
goma-espuma amplifica os efeitos da elasticidade; a plasticina amplifica os efeitos de
no elasticidade; e o marfim de uma bola de bilhar, assim como o cimento de uma
parede, apresenta efeitos de elasticidade que no so vistos mas que so dedutveis. Os
objetos apresentados criana foram trs bolas e trs paredes desses materiais.
Solicitou-se criana explicar porque algumas bolas retornam e outras no quando eram
lanadas horizontalmente contra uma parede.
Em uma das experincias, foi utilizado um mtodo de aprendizagem chamado de
dilogo-dialtico (Bovet, Parrat-Dayan e Vonche, 1987a). Esse mtodo se
57
58
59
2) Todos os sujeitos entrevistados reconheceram os trs principais agentes (o
lquido, o objeto mergulhado e a gravidade) que intervm no fenmeno da
flutuao e, dentro dos parmetros que compem o objeto, tratam de
diferenciar aqueles que o fazem flutuar e os que, pelo contrrio, o impedem.
Entretanto, no que diz respeito gravidade, os sujeitos consideraram que ela
atua fundamentalmente sobre o objeto, nenhum deles faz a mnima aluso
ao fato de que a gravidade atua tambm sobre a gua, da mesma maneira
que atua sobre os slidos (p. 322). Assim, a densidade da gua no figura
nos modelos explicativos, a densidade do objeto ou o peso deste que
predomina.
3) H ntidas diferenas entre crianas e adultos durante a tarefa: A forma
como os adultos reflexionam e as perguntas que formulam sobre o problema
da flutuao sugerem que a construo do conhecimento passa por vrias
etapas; em princpio, uma das mais importantes a de comparar uma
explicao no sentido literal e figurado do termo interrogar o objeto e
dialogar mentalmente com ele. Os sujeitos desta investigao mencionam
diferentes parmetros, detm-se um momento em cada um, vo mais alm,
sem decidir de forma definitiva se o fator em jogo ou no pertinente. No
habitual que um dos parmetros seja eliminado definitivamente; costumase
deix-lo
momentaneamente
de
lado,
para
examin-lo
melhor
60
questionrio leva a crer que foram feitas perguntas sobre a causalidade dos fenmenos
qumicos observados. Ressalva-se, entretanto, que a obra de Piaget serviu e continua a
servir de inspirao para diversas propostas pedaggicas na rea de educao em
qumica (Good, Kromhout e Mellon, 1979; Good, Mellon e Kromhout, 1978; Herron,
1975; Nurrenbern, 2001).
Portanto, uma vez que no se conhecem pesquisas piagetianas que tenham
abordado a transformao qumica - modificao da matria e de suas propriedades com
conservao da massa total - a investigao pretendida indita e, por isso, demanda
reconstrues conceituais complexas. Entende-se que esta investigao pode colaborar
com a expanso da obra de Piaget, principalmente por enfocar uma noo que
considerada muito abstrata, a noo de transformao qumica.
Nesse sentido, algumas pesquisas em educao em cincia podem ser ilustrativas
e indicariam possveis orientaes para a investigao pretendida (Ahtee e Varjola,
1998; Barker, 2000; Barker e Millar, 1999; Gomes, 1998; Gomez, Pozo e Sanz, 1995;
Haidar e Abraham, 1991; Hesse e Anderson, 1992; Johnson, 2000; Maldaner e Piedade,
1995; Mortimer e Miranda, 1995; Tsaparlis, 2003).
Uma ampla reviso de pesquisas que indicam as concepes espontneas ou
intuitivas de sujeitos (crianas, adolescentes e adultos) para as principais noes
relacionadas qumica pode ser encontrada em Barker (2000). Entretanto, para os
propsitos desta tese, so destacadas apenas as concepes sobre reaes qumicas.
Barker mostra que os sujeitos tm dificuldade em reconhecer quando uma reao
qumica ocorre e muitos deles no conseguem diferenciar consistentemente uma
transformao qumica de uma mudana de estado da matria, que uma transformao
fsica. Essa dificuldade exemplificada atravs de reaes qumicas especficas como,
por exemplo, a origem da ferrugem, a queima de uma fita de magnsio e a queima de
uma vela. A partir da reviso de pesquisas sobre essas reaes, a autora conclui que as
evidncias sugerem que as crianas podem pensar sobre reaes qumicas usando
diversos modelos:
a) elas podem aplicar um modelo de mudana de estado para uma reao que
envolva oxignio atmosfrico, negligenciando o fato que uma nova
substncia foi formada;
b) elas podem transmutar os elementos qumicos vontade; por exemplo, o
magnsio pode se transformar em carbono ou a cera da vela em energia,
sendo essa entendida de forma substancialista; e
61
c) elas podem usar um modelo de modificao, explicando que a ferrugem
encontrada em uma agulha veio de dentro dela ou que o gs produzido por
um tablete efervescente em gua j estava presente no prprio tablete, mas
de alguma forma diferente.
Por fim, Barker busca compreender o que poderia justificar a validade desses
modelos, que ela chama de deficientes, por parte das crianas. Ela cita duas razes. A
primeira, em muitas reaes qumicas esto envolvidos gases, para os quais os sujeitos
costumam apresentar problemas de compreenso. Muitas vezes, os gases no so
entendidos como substncias e pensa-se que eles no tm massa ou, ainda, confunde-se
massa com densidade e gases mais densos que o ar podem ser interpretados como um
tipo especial de fludo, podendo ser lquido, gasoso ou algum outro estado
desconhecido. A segunda, os modelos corpusculares deficientes dos sujeitos contribuem
para esse tipo de dificuldade. Dessa forma, sem realmente compreender o que ocorre em
um nvel molecular, submicroscpico, os sujeitos geram suas prprias idias
alternativas.
Hesse e Anderson (1992) sugerem que os sujeitos podem apresentar dificuldades
com raciocnios de conservao e com os esboos explicativos. Quanto conservao,
muitos estudantes no predizem ou explicam a conservao de massa em reaes
qumicas. Nesse tipo de transformao, por exemplo, no poderiam ser utilizadas as
operaes envolvidas nos raciocnios de conservao, conforme atribudas por Piaget e
Inhelder (1962/1971). Nas reaes qumicas, o raciocnio de reversibilidade no poderia
ser utilizado, sugerem Hesse e Anderson, pois os reagentes so destrudos e substitudos
por novas e diferentes substncias. Dessa forma, parece bastante razovel supor que
sujeitos em idade equivalente ao secundrio (entre 12 a 15 anos) tenham dificuldades
com raciocnios de transformao qumica. Quanto aos esboos explicativos, muitos
sujeitos demonstram uma preferncia por explicaes baseadas em analogias
superficiais com eventos cotidianos ao invs de explicaes que envolvam modelos
corpusculares. Por exemplo, a ferrugem entendida como um apodrecimento.
Em uma pesquisa com questionrio escrito, envolvendo fenmenos fsicos e
qumicos, Tsaparlis (2003) observou os mesmos padres de resposta, e de equvocos,
em estudantes universitrios e de secundrio. Por exemplo, materiais gasosos causam
srios problemas para compreenso dos estudantes. Muitos estudantes responderam o
questionrio com base na regra a liberao de gases um indicador de reao qumica
e, assim, supem que a evaporao da gua de colnia em um vidro um exemplo de
62
fenmeno qumico, pois o vapor seria o resultado de uma reao qumica. Alm disso, o
autor sugere que a identificao e a compreenso de transformaes qumicas pressupe
a aquisio do conceito de reaes qumicas.
Mortimer e Miranda (1995) apontam que os estudantes dificilmente reconhecem
similaridades entre fenmenos que tm aspectos perceptivos bastante diferenciados.
Haveria dificuldade de reconhecer o que h de comum entre fenmenos to diferentes
como a combusto de uma vela, o enferrujamento de um prego e a dissoluo de um
comprimido anticido. Os autores indicam que a conservao da massa, talvez, seja a
principal via para os alunos na passagem do nvel fenomenolgico para o atmicomolecular. Portanto, sugerem investigar as entidades que se transformam e as que
permanecem constantes nos fenmenos classificados como reaes qumicas.
Em uma transposio didtica sobre o fenmeno qumico, por exemplo, Gomes
(1998) utiliza a dissoluo e a formao de precipitado, de modo a levar o aluno a
conceituar, com base em evidncias macroscpicas, o que se entende por reao
qumica. As tarefas incluem: a explicao da dissoluo do permanganato de potssio
na gua, sem agitao; a explicao da liberao de gs e da liberao de calor durante a
interao do zinco com o cido clordrico; a explicao para a formao do precipitado
de cor amarela durante a interao de solues aquosas incolores de iodeto de potssio e
de nitrato de chumbo.
A relao dos experimentos sobre fenmeno qumico e a caracterstica das
perguntas a serem feitas para oportunizar uma aprendizagem construtivista est presente
na literatura em educao qumica. Por exemplo, Maldaner e Piedade (1995) sugerem
questes para se entender a reao qumica: as condies para uma reao qumica ser
iniciada, a manuteno da transformao e o consumo de substncia na reao qumica
com o consumo de uma das substncias reagentes. Entre as experincias relacionam: a
queima de uma vela em sistemas aberto e fechado, a formao de ferrugem, a
precipitao de iodeto de chumbo (slido amarelo) a partir da reao entre solues
aquosas de iodeto de potssio e nitrato de chumbo, a reao entre cido clordrico e um
pedao de zinco em sistemas aberto e fechado, a dissoluo de um comprimido
anticido efervescente em gua, em sistema aberto e fechado e a queima de l de ao.
No desenvolvimento dessas experincias, solicitam aos alunos que respondam as
seguintes perguntas: 1) que substncia ou substncias se transformam?; 2) de que para
que elas se transformam?; 3) por que acontece a transformao?; 4) a massa do sistema
63
antes da transformao (m1) maior, igual ou menor que a massa do sistema depois da
transformao (m2)? Por qu?
H justificativas para tais perguntas. A primeira, refere-se s entidades
envolvidas na transformao e os autores entendem que ela pode contribuir para
explicitar a correspondncia entre as evidncias macroscpicas e as mudanas no nvel
atmico-molecular. A segunda, auxiliaria o aluno a pensar sobre o que mudou em
conseqncia da transformao. A terceira, ajudaria a explicitar os tipos de explicao
que o estudante aplica s transformaes. A quarta, permitiria a identificao dos
raciocnios de conservao usados pelos alunos, bem como a discusso da relao entre
as evidncias macroscpicas e as mudanas no nvel atmico-molecular.
Dessa maneira, possvel parodiar Piaget e Inhelder (1962/1971) entendendo
que (...) o nico problema que interessa psicologia da inteligncia saber se, quando
da transformao fsica [na pardia, transformao qumica], o esprito postula
espontaneamente uma certa conservao, seja esta, na realidade, absoluta ou no (p.
112).
Antes que se citem as tarefas e as caractersticas do questionrio a ser realizado
com os sujeitos, necessrio dissertar um pouco sobre o mtodo de pesquisa utilizado
por Piaget e por seus colaboradores. Esse o tema do prximo captulo.
64
CAPTULO II:
METODOLOGIA
65
66
As dificuldades desse tipo de investigao no esto relacionadas apenas
preparao da entrevista e a sua execuo. Existem critrios para a etapa seguinte, ou
seja, a anlise das entrevistas e a composio de um relato do desenvolvimento das
noes estudadas demandam seu rigor. Na primeira anunciao de seu mtodo, Piaget
(1926/s/d) apontou alguns critrios, relacionando-os idade da criana. Assim, verificase a uniformidade das respostas em uma mesma idade mdia, se todas as crianas dessa
idade chegaram mesma representao de um determinado fenmeno, apesar das
contingncias de suas circunstncias pessoais, de seus encontros, das conversas ouvidas,
por exemplo. Posteriormente, essas respostas so avaliadas em relao a sua
originalidade,
sua
permanncia
ou
desaparecimento
brusco
em
novos
67
julgamentos dados para uma srie de questes. O mtodo se torna crtico, tomando o seu
senso heurstico e de verdade experimental.
Vinh-Bang (1966) entende que o mtodo foi transformado pela problemtica e a
modificao dos dispositivos imposta pelas razes dos novos problemas. O interesse
principal no tanto notar se a criana responde ou no. Nessa modificao, o
experimentador no deixa de solicitar um argumento sobre a previso, a ao e a
explicao do sujeito na tarefa. Crtico, ento, o mtodo coloca sistematicamente em as
afirmaes do sujeito, no para medir a solidez de suas convices, mas para entender
sua atividade lgica profunda. No somente seus desempenhos funcionais e suas
crenas espontneas, mas a estrutura caracterstica de um certo estado do
desenvolvimento.
A novidade metodolgica que marca esse terceiro perodo faz a pesquisa menos
organizada nas tcnicas de interrogao. No entanto, a pesquisa, doravante sistemtica,
encontra-se na convergncia de um mtodo experimental e de um mtodo dedutivo
fundado sobre um algoritmo preciso (Bond e Jackson, 1991).
No estudo sobre as unidades fsicas, Piaget e Inhelder (1962/1971) apontam que
empregaram o mtodo de forma transversal, no sentido de que um grande nmero de
sujeitos de idades diferentes foi examinado em princpio, porm somente uma vez cada
um, sendo a continuidade do desenvolvimento reconstituda pela comparao desses
mltiplos cortes transversais praticados nos diversos nveis de idade (p. 26). A
pesquisa das noes de substancialidade, peso e volumosidade foi levada a cabo com
mais de uma centena de crianas de quatro a doze anos (p. 111).
Um exemplo da tcnica adotada pode ser dado em relao tarefa que envolvia
a dissoluo do acar. Nessa tarefa, apresenta-se criana dois corpos cheios at
com a mesma quantidade de gua. Pede-se para a criana os pesar, para verificar a
igualdade dos pesos. Em seguida, pergunta-se, de uma forma intencionalmente vaga
sobre o que se passar se se colocar um pedao de acar na gua. A criana,
provavelmente, responder que a gua subir por essa ou aquela razo, ou demonstra
que nada sabe. Posteriormente, marca-se com um risco de tinta ou com um elstico o
nvel inicial. Imerge-se dois ou trs torres de acar e marca-se o segundo nvel. Aps
isso, pergunta-se sobre o nvel da gua quando o acar se tiver dissolvido. Alm disso,
pede-se ao sujeito para pesar o copo de gua que contm o acar ainda no dissolvido,
fazendo-o prever o peso aps a dissoluo. Enquanto o acar dissolvido, pergunta-se
criana sobre o que se passa. Quando ele se houver dissolvido, questiona-se sobre a
68
permanncia do acar no copo. Caso a criana responda sobre a permanncia, solicitase que ela indique sob que forma. Tambm se pergunta se a gua ficar pura como a de
uma torneira e que gosto ter a gua. Ainda se questiona sobre peso. Por fim, a
propsito da constatao dessas duas constantes fornecidas pela experincia, perguntase sobre a conservao, porque a gua no desceu, porque o peso permaneceu o mesmo
ou o que aconteceu com o acar.
Perraudeau (1998) sugere que esse mtodo tambm pode ser chamado de
estruturalista porque uma vez recolhido um conjunto pertinente de dados
comportamentais, trata-se de evidenciar a estrutura subjacente que organiza as condutas
observadas (p. 115).
O suporte esquemtico para todos os aspectos desse tipo de pesquisa pode ser,
segundo Bond e Jackson (1991), expresso no estruturalismo clssico:
ESTADOt1 - OPERAO1 - ESTADOt2 - OPERAO2 - ESTADOt3 ...
onde t1-t2-t3 indicam a passagem do tempo, e ESTADO refere-se s condies
experimentais ou padres especficos de eventos no fluxo do pensamento dos sujeitos.
Por sua vez, OPERAO identifica alguma ao fsica ou mental executada pelo
sujeito (atribuda pelo experimentador de forma inferencial).
Os resultados das pesquisas dessa poca, so divididos em trs estgios. Existiria
um estgio francamente pr-operatrio, no qual h insucesso nos problemas propostos.
Um segundo estgio, que seria intuitivo intermedirio, com sucesso por tentativas e sem
generalizao. Por fim, um estgio seria operatrio, no qual a criana d um conjunto de
julgamentos corretos e bem justificados (Montangero e Maurice-Naville, 1998)
Na sugesto de diviso de Vinh-Bang (1966), por fim, haveria um quarto
perodo, que inicia em 1955 e trouxe novidades decorrentes da formao do Centro
Internacional de Epistemologia Gentica e das cooperaes interdisciplinares que ali se
realizaram. Os simpsios anuais e os contatos mantidos durante os anos de presena
comum contriburam amplamente para estender a audincia da psicologia gentica e, em
retorno, a aprofundar seus mtodos e sua reflexo.
Nesse perodo, o autor indica que surgiram snteses tericas importantes,
realizadas atravs da leitura ou releitura dos protocolos de entrevistas clnicas recentes
ou anteriores. Por exemplo, em Piaget e Inhelder (1959/1983) foram utilizados os
interrogatrios de 2.159 crianas, tomados durantes oito anos de trabalho, com a ajuda
de 18 colaboradores. Nessa obra, pode-se consultar 25 tabelas de porcentagens com o
intuito de melhor informar o leitor. H nas concluses, coisa rara, um esboo de
69
70
71
72
3. Os sujeitos dos nveis mais avanados apresentaro as relaes de legalidade
que esto ao alcance da generalizao emprica.
4. As relaes de legalidade que no esto ao alcance da generalizao
emprica sero pouco manifestadas inclusive pelos sujeitos dos nveis mais
avanados.
5. Os sujeitos dos nveis mais avanados explicaro as relaes de legalidade
atravs de modelos corpusculares com diferentes graus de entendimento.
73
So feitas perguntas sobre as descries e justificaes dadas pelo sujeito. Durante essas
perguntas, o experimentador desbloqueia o tubo e continua o questionamento.
Em seguida, mostra-se um erlenmeyer e pergunta-se o que tem dentro dele (ele
contm apenas ar). Coloca-se um balo no bocal do erlenmeyer e pergunta-se o que
acontecer quando esse vidro for aquecido chama. O experimentador procede com o
aquecimento e solicita ao sujeito observar e descrever o que ocorre. So feitas perguntas
sobre as descries e justificaes dadas pelo sujeito.
Retorna-se parte da tarefa que envolve o equipamento com os bales de vidro,
as mudanas de estado do ter em sistema fechado. Pergunta-se ao sujeito pela
reversibilidade do processo, ou seja, o que acontecer quando se colocar b em A e
a em B.
Fazem-se questes sobre a explicao da mudana de estado do ter apoiadas
por representaes grficas. Para os sujeitos adolescentes so mostrados trs esquemas6,
representados nas figuras 1, 2 e 3:
1) transporte contnuo, o ter no muda de estado e, de alguma forma,
arrastado para o outro balo em sua forma lquida;
2) transporte descontnuo, o ter muda de estado e passa para o outro balo,
mas a mudana de estado descrita atravs da dilatao das partes, partculas
ou corpsculos que compem as substncias lquidas e gasosas, onde as
substncias gasosas possuem partculas maiores, ou mais dilatadas, que as
substncias lquidas;
3) transporte descontnuo, o ter muda de estado, passa para o outro balo e a
mudana de estado descrita atravs da organizao das partculas ou
corpsculos que compem a matria, sendo que nas substncias gasosas
esses corpsculos esto mais distanciados que nas substncias lquidas.
Para os sujeitos adultos, solicita-se que eles faam um desenho que possa
representar o que eles observaram no decorrer dos experimentos6.
Por fim, solicita-se ao sujeitos que, caso eles notem alguma semelhana ou
diferena significativa entre as partes da tarefa, faam alguma comparao elas.
A estratgia de utilizar as representaes grficas no foi to til como se imaginava. Por exemplo, em
um estudo piloto os sujeitos adolescentes fizeram representaes muito superficiais, que inviabilizariam
uma anlise mais aprofundada de tais representaes. Dessa forma, optou-se por mostrar um conjunto de
representaes realizadas pelos sujeitos adultos, que foram entrevistados anteriormente.
74
75
76
77
2.3) Estudos 3 e 4: transformao qumica da matria.
A tarefa desse estudo envolve algumas das diferentes reaes qumicas que so
propostas por Paixo (1999) em uma estratgia pedaggica voltada ao princpio de
conservao das massas em reaes qumicas.
O princpio, ou lei, de conservao de massas envolve, por hiptese, um tipo de
conservao que no pode ser generalizado empiricamente, sendo necessria a
experincia fsica, ou induo experimental, para que isso ocorra. Essa lei, ou princpio,
pode ser enunciada da seguinte forma:
-
O somatrio das massas dos reagentes igual ao somatrio das massas dos
produtos.
lquidos
incolores
inodoros)
apresentam
diferentes
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4. Os sujeitos dos nveis mais avanados apresentaro mais hipteses para
justificar a produo de substncias diferentes quelas que foram postas em
contato.
5. Mesmo os sujeitos dos nveis mais avanados tero dificuldade em explicar
as relaes de legalidade atravs de modelos corpusculares.
79
Ainda outro experimento desenvolvido, utilizando-se alquotas dos lquidos A
e B, mas mudando o metal, que sero as aparas de cobre dessa vez (o lquido de B reage
com o metal, formando um gs acastanhado e uma soluo azulada; o liquido de A
inerte). Finalmente, pergunta-se pelas semelhanas entre o que foi observado na mistura
dos lquidos de C e de D, e nas adies dos lquidos de A e de B em recipientes
contendo os metais.
Os protocolos podem ser encontrados em volume anexo a essa tese, em meio digital, na biblioteca
80
CAPTULO III:
RESULTADOS E DISCUSSO
Neste captulo, segue-se o mesmo procedimento adotado por Bovet (2000) para
a anlise dos resultados de sua pesquisa sobre as explicaes causais de adultos sobre o
fenmeno da flutuao. Isso se justifica pois essa a principal pesquisa que serviu de
inspirao para esta tese de doutorado. Portanto, seguir-se-, a seguir, o mesmo
procedimento para cada um dos dois temas em anlise.
Na pesquisa de Bovet (2000) os dados foram apresentados da seguinte forma: os
resultados obtidos em cada um dos dois estudos empreendidos (um sobre a flutuao de
objetos de formatos diferentes e outro sobre a flutuao de um mesmo objeto em
lquidos de densidades diferentes) foram separados e agrupados atravs de categorias de
condutas. Posteriormente, a partir das categorias descritas em cada um dos diferentes
estudos, foram organizados os modelos apresentados por sujeitos adultos para explicar o
fenmeno.
Neste captulo, trata-se das categorias extradas atravs do escrutnio dos
protocolos. Em cada um dos temas em anlise, mudanas de estado e transformao
qumica da matria, esse escrutnio foi feito para duas transformaes fsicas e duas
transformaes qumicas.
Em relao s transformaes fsicas, ainda que nos protocolos exista substrato
para um maior quantidade de anlises, para esta tese foram analisadas as mudanas de
estado da matria do ter e do iodo. A primeira substncia teve a ateno de Piaget em
seu projeto de pesquisa sobre as explicaes causais, portanto aqui se trata de um estudo
de rplica do tema analisado por Piaget e Uzan (s/d). A segunda substncia foi estudada
por Stavy (1990a e 1990b), mas aqui se pretendeu ir alm do registro quantitativo dos
equvocos interpretativos descritos em suas pesquisas. Atravs das categorias extradas
no escrutnio houve a inteno de compreender tais equvocos interpretativos, que foram
insuficientemente analisados por Stavy e resumidamente justificados atravs da Teoria
do Processamento da Informao.
Em relao s transformaes qumicas, onde conforme a reviso bibliogrfica
empreendida parece haver ineditismo na proposio desta pesquisa, foram analisadas a
reao de precipitao de um sal inorgnico e a reao de corroso de metais frente a
solues cidas.
81
Portanto, a seguir, trata-se de apresentar as categorias extradas dos protocolos.
No prximo captulo, dedicado s concluses, sero apresentados e comentados os
modelos causais utilizados por adolescentes e adultos na interpretao dos fenmenos
fsicos e qumicos j citados.
Categoria II
As reaes dos sujeitos dessa categoria (nvel IB) so as mesmas no incio, mas
aceitam a ausncia de buracos. O sujeito admite a passagem do lquido, mas ainda sem
mudana de estado, de A para B, sob uma forma invisvel ou incompreensvel.
SOC (36)9: A sensao que eu tenho que ele est subindo E a quentura da
gua, a fumaa t passando pro [O sujeito indica o balo b].
E:
SOC:
E:
SOC:
E:
Como abordado no captulo anterior, essas letras descrevem o seguinte: a, um balo de vidro contendo
ter; b, o outro balo de vidro, que est inicialmente vazio; A, um pote contendo gua aquecida; e B,
um pote contendo gua fria.
9
Nesta tese ser seguida a seguinte conveno: haver uma abreviatura de trs letras para o nome dos
sujeitos e a idade deles estar entre parntesis, indicando anos e meses, separados por ponto e vrgula.
82
SOC:
E:
SOC:
E:
SOC:
E:
SOC:
E:
SOC:
E:
SOC:
No.
E:
SOC:
Uau!
E:
SOC:
E:
SOC:
E:
SOC:
Por calor.
E:
SOC:
E:
SOC:
E:
SOC:
83
E:
SOC:
E:
SOC:
E:
E tu chega a ver esse lquido subindo aqui por essa parte do tubo,
aqui na curva?
SOC:
E:
SOC:
E:
SOC:
No sei te dizer.
[...]
E:
SOC:
Da gua quente.
E:
SOC:
do choque trmico que deu, porque aqui tinha gua fria [a], n.
Tu colocaste gua fria [a] dentro da gua quente [A].
E:
SOC:
E:
SOC:
, o suor, .
E:
SOC:
E:
SOC:
Eu acho, eu acho.
E:
SOC:
E:
84
SOC:
E:
No vai voltar?
SOC:
E:
SOC:
E:
SOC:
No, eu acho que no. Vai ter o choque trmico, mas no vai ter a
passagem.
Categoria III
Nessa categoria (nvel IIA), os sujeitos admitem, imediatamente, que o lquido
passou de A para B, pois diminui em A e aumenta em B e eles admitem, alm do mais,
a conservao da quantidade de matria. Mas no intervm, ainda, nenhuma mudana
de estado.
E:
MIC (11):
E:
MIC:
E:
MIC:
E:
MIC:
Uhm No sei.
[...]
E:
MIC:
gua quente.
E:
MIC:
85
E:
MIC:
E:
MIC:
E:
MIC:
No.
E:
MIC:
Ah! H No sei.
E:
MIC:
E:
E o lquido que tem dentro desse balo [b], o mesmo lquido que
tem dentro desse balo [a]?
MIC:
No.
E:
MIC:
E:
O que aconteceu com esse lquido aqui [a] que ele sumiu?
MIC:
Desapareceu.
E:
Deixou de existir?
MIC:
Pode ser assim, desapareceu aqui [a] e veio pra aqui [b].
E:
MIC:
Pode ser isso, mas como gua fervida, tem muito calor ainda,
pode ser que ele passou Assim Como essa gua um bocado
gelada
E:
MIC:
No sei.
E:
PED (11):
O lquido.
E:
T vindo da onde?
86
PED:
Daqui [a].
E:
Porque?
PED:
T quente.
E:
PED:
Com o calor
E:
PED:
E:
PED:
Tem bolas.
E:
PED:
No sei.
E:
PED:
Do lquido.
E:
E o que so elas?
PED:
gua lquido.
E:
PED:
E:
PED:
Daqui [a].
E:
PED:
No sei.
[...] [Previso da reversibilidade].
PED:
E:
PED:
Devagarzinho
E:
PED:
Sim.
E:
O lquido vai subir pelo balo, vai passar pelo tubo e descer aqui
embaixo [b]?
PED:
E:
PED:
E:
87
PED:
E:
SAR (12):
H gua aqui
E:
SAR:
E:
SAR:
Com o calor.
E:
SAR:
E:
SAR:
E:
SAR:
Porque eu acho que foi pra ali, essa gua [a] foi pra ali.
E:
SAR:
E:
SAR:
E:
SAR:
Sim.
[...]
E:
Esse lquido que tem nesse balo [b], o mesmo que tem nesse
balo [a]?
SAR:
Sim.
E:
SAR:
E:
SAR:
Com o calor.
88
Categoria IV
Em um conjunto de casos intermedirios, entre as categorias III (nvel IIA) e V
(nvel IIB), a noo de evaporao invocada, mas sob formas ambguas, sem
transformaes completas nem conservao da quantidade.
E:
CAR (11):
Sim.
E:
CAR:
O lquido t a aquecer.
E:
CAR:
Vai se ir.
E:
CAR:
E:
CAR:
[O sujeito d de ombros].
E:
CAR:
[O sujeito ri e d de ombros].
E:
Tu me disse que esse lquido [a] poderia vir para esse lado de c
[b]. Ele viria como para o lado de c?
CAR:
E:
CAR:
E:
CAR:
E:
CAR:
E:
CAR:
No sei.
E:
CAR:
No.
89
E:
JOA (11):
E:
JOA:
E:
JOA:
Sim.
E:
JOA:
Com bolhinhas.
E:
JOA:
Evaporam.
E:
JOA:
Sobem.
E:
Porque sobem?
JOA:
No sei
E:
JOA:
E:
JOA:
E:
JOA:
No.
E:
JOA:
Frio e quente.
LUA (11):
E:
LUA:
E:
LUA:
porque, isso daqui [a] vai, evaporar? E como aqui t frio, ela
vai pra baixo, vai descendo.
E:
90
LUA:
Ela t passando
[...]
E:
LUA:
E:
LUA:
Olha, eu no sei
RHY (11):
E:
RHY:
Ele subir e, depois, vai passar por aqui [tubo] e chegar aqui. Vai
ser como o vapor, ele vai ebulir.
E:
RHY:
E:
RHY:
Vai ebulir.
[...]
E:
Esse lquido que tem aqui [b] o mesmo desse daqui [a]?
RHY:
E:
RHY:
E:
RHY:
Qual gua?
SAN:
E:
SAN:
[O sujeito indica com o dedo o tubo]. Aqui [a], eu estou a ver ela
91
pra aqui [b].
E:
SAN:
H No sei!
E:
SAN:
Sim, h bolas
E:
SAN:
E:
SAN:
Vapor.
E:
SAN:
E:
SAN:
E:
SAN:
Diferente.
E:
SAN:
E:
SAN:
E:
O que acontece com esse fumo, com esse vapor, quando ele t no
frio?
SAN:
92
E:
FRE:
Vapor.
E:
FRE:
No sei.
E:
FRE:
E:
FRE:
Sim.
E:
Qual a diferena?
FRE:
E:
No h molculas no vapor?
FRE:
E:
FRE:
H Me pegasse, eu no sei.
[...]
E:
FRE:
E:
FRE:
Porque s tem esse T fechado. S tem esse caminho pra ele ir.
[...]
E:
FRE:
Vo evaporar.
E:
As molculas vo evaporar?
FRE:
No sei.
E:
FRE:
Uhm
E:
93
FRE:
E:
Esse produto, esse lquido que tem nesse balo do lado de c [b],
o mesmo produto, o mesmo lquido que tem no outro balo [a]?
ALE:
Parece.
E:
ALE:
E:
ALE:
E:
ALE:
E:
ALE:
E:
Perdo, o que?
ALE:
E:
ALE:
E:
ALE:
No sei.
[...]
E:
ALE:
E:
Porque o vapor no se v?
ALE:
Porque transparente.
[...]
E:
94
diferena?
ALE:
E:
ALE:
E:
ALE:
No posso dizer.
[...]
E:
ALE:
ISA (13):
Eu j sei Que a gua vai esquentar e ela vai vir aqui [b] e vai
cair aqui, com gotas, ento, aqui [a] no vai mais ter gua e aqui
[b] vai ter o produto.
E:
Tu falou que vai ter um vapor que vai passar pra c [b]?
ISA:
E:
ISA:
E:
ISA:
Porque t esquentando.
E:
ISA:
No sei [Risos].
E:
95
ISA:
E:
ISA:
[Risos]. Uh-hum.
E:
ISA:
E:
ISA:
E:
O ar que t onde?
ISA:
Em volta.
E:
Dentro do tubo?
ISA:
Dentro do tubo.
E:
ISA:
Da gua.
E:
ISA:
Uh-hum.
E:
ISA:
E:
ISA:
96
E:
DIE:
E:
DIE:
No.
E:
DIE:
De forma De vapor.
E:
DIE:
E:
DIE:
E:
DIE:
E:
DIE:
Nada. gua.
E:
DIE:
H No.
E:
DIE:
E:
DIE:
E:
DIE:
E:
DIE:
Sim.
E:
DIE:
Pois aqui onde tem o vapor e aqui onde no tem. Ento, ele vai
pra onde no tem.
97
E:
DIE:
E:
DIE:
No.
E:
Tava vazio?
DIE:
Sim.
E:
DIE:
Sim.
E:
DIE:
E:
DIE:
Porque aqui t muito quente e o vapor tem que deixar praa pros
outros, outro vapor que est a vir.
JOE (13,6): A gua quente A gua que est neste balo [a] est
desaparecendo, .
E:
JOE:
E:
JOE:
E:
JOE:
Ah, j compreendi. E que a gua que est aqui [a] dentro vai pra
a [b].
E:
JOE:
E:
Mudana de que?
JOE:
E:
JOE:
E:
98
JOE:
MAR (25):
E:
MAR:
E:
MAR:
Bom, ele vai quase que na forma de vapor, sim. Cheira, por a caso
tem alguma coisa misturada com lcool a, no?
E:
, um pouco.
MAR:
E:
MAR:
E:
MAR:
E:
MAR:
Isso a
E:
MAR:
E:
MAR:
E:
MAR:
E:
MAR:
99
no sei, pode ser o mesmo? Mas ele passou por uma
transformao, n.
E:
Que transformao seria essa que tu acha que ele tenha passado?
MAR:
KAT (26):
E:
Tu acha que ele surge aqui nesse balo [b] por causa da
evaporao?
KAT:
E:
E passou como?
KAT:
E:
KAT:
E:
KAT:
Quer dizer, tu sabe quando numa sala tem muito vapor, tem muito
calor. Depois no tem as gotinhas que caem? Quando pega
alguma coisa mais Tem uma diferena de temperatura. No sei
se voc j fez um banho turco? Muitas vezes, tem todo o vapor,
mas depois, tem um canto que t mais frio, a caem as gotinhas de
gua.
E:
KAT:
E:
100
essas gotculas como aqui no pote?
KAT:
Isso. A, agora
[...]
E:
KAT:
Como um lquido.
E:
KAT:
E:
KAT:
E:
KAT:
E:
KAT:
No mais.
E:
KAT:
E:
KAT:
Pode ser que, no. Pode ser que tava j l antes, de outra
forma, mas, eu acho que no.
GIS (46):
E:
GIS:
E:
GIS:
E:
Em volta do tubo?
GIS:
E:
GIS:
E:
No meio da onde?
101
GIS:
Do tubo, a empurra
E:
GIS:
E:
GIS:
E:
GIS:
E:
GIS:
E:
GIS:
Dentro da bola.
E:
GIS:
Pelo calor.
E:
GIS:
Da gua quente.
[...]
GIS:
E:
GIS:
E:
GIS:
E:
GIS:
E:
GIS:
E:
GIS:
Acho que no
E:
102
vapor da gua?
GIS:
Eu acho que o lcool no faz nem o vapor nem fumaa, no. Faz?
Acho que no.
E:
GIS:
E:
GIS:
E:
GIS:
E:
GIS:
Sim.
E:
o lquido que sai desse balo da gua quente pro balo da gua
fria?
GIS:
Essa ambigidade pode ser verificada atravs das escolhas que os sujeitos fazem
dos esquemas explicativos que lhe so mostrados. Os esquemas mostrados envolvem
trs modelos explicativos para o transporte do lquido de um balo para o outro:
1)
2)
3)
103
Os desenhos que representam esses esquemas explicativos esto representados
nas figuras 1, 2 e 3, que foram apresentados no captulo sobre a metodologia.
SAN (11;8):
E:
SAN:
E:
SAN:
Porque, aqui, penso que justo que fica mais, elas espalham-se.
E:
SAN:
E:
SAN:
No.
FRE (12;6):
Esse [2].
E:
FRE:
E:
104
ficam afastadas umas das outras. Agora, qual dos dois descreveria
melhor o que acontece?
FRE:
ALE (12;8):
Este [2].
E:
ALE:
E:
ALE:
Vo se Vo explodir.
E:
ALE:
Saem ar e gua.
DIE (13;5):
E:
Porque?
DIE:
E:
DIE:
E:
DIE:
Categoria V
Nesta categoria (nvel IIB), ao contrrio, a transformao compreendida e nos
dois sentidos, lquido-vapor e no inverso, com conservao da quantidade de matria.
105
CAR (18):
E:
CAR:
Bom, pelo menos, por aqui [a metade do tubo], pelo menos antes,
era lquido No sei, me parece que at aqui fumaa, at o
meio [de a ao meio do tubo].
E:
CAR:
E:
CAR:
Como?
E:
Como se forma?
CAR:
E:
CAR:
E:
CAR:
E:
De gs?
CAR:
PAL (18):
Uhm A gua quente vai aquecer esta gua [a] e vai formar
vapor, vai passar por a, o vapor vai circular pelo tubo, no sei.
[...]
E:
PAL:
E:
E no tubo?
PAL:
E no tubo? T vazio.
E:
PAL:
106
E:
PAL:
E:
PAL:
E:
PAL:
E:
PAL:
E:
PAL:
E:
PAL:
E:
PAL:
E:
PAL:
PAL:
E:
PAL:
E:
PAL:
Sim. Est completamente fechado isso. Essa gua [b] no pode ser
disso [B]. Ou seja, isso [o equipamento] est completamente
independente disto [dos lquidos nos potes]. Ou seja, a gua, o
contedo dessa gua [o lquido nos bales; ter] independente
do contedo dessa gua [dos potes]. H que buscar explicaes
107
[Risos].
[...]
E:
PAL:
E:
EDE (26):
Oh, rap! Ele vem mmo. Ah, cool! Olha que legal!
E:
O que tu t me mostrando?
EDE:
E:
E porque evapora?
EDE:
E:
EDE:
108
E:
EDE:
Ele sobe com, como que , rapaz? Ele sobe grudado, pelo,
porque, pelo vidro. Vai subindo, vai subindo. Como uma forma
viva, legal isso. vivo, claro que . Ele t subindo, t
diminuindo [balo a]. E t aumentando do outro lado [balo b].
Ele vai pelo prprio vidro, ele vai se Ele se condensa ao lado do
vidro, vai passando, e a presso que t sendo produzido dentro
dessa bola [balo a] que impulsiona ele at o outro lado [balo b].
Pela presso do calor.
[...]
EDE:
, se no tivesse frio desse lado [no pote B], seria feito mais
rpido.
E:
EDE:
A transmisso
E:
A passagem?
EDE:
E:
EDE:
E:
Quer dizer que se eu tivesse uma gua aqui [pote B] sem gelo,
quer dizer que seria mais rpido esse processo?
EDE:
, provavelmente. Eu acho.
E:
EDE:
109
[...]
E:
EDE:
E:
EDE:
Categoria VI
Enfim, nesta categoria (nvel III) a mudana de estado explicada por modelos
corpusculares.
110
E:
FAB:
E:
FAB:
Eu no sei [risos].
E:
FAB:
E:
FAB:
E:
FAB:
E:
FAB:
E:
FAB:
Porque, porque, subindo assim, ele passa por aqui e transformase em gua e a gua desce.
[...]
E:
FAB:
E:
FAB:
E:
FAB:
E:
111
cristalizao, como que tu poderia dizer pra ele de outra forma?
FAB:
E:
Bactrias, tu disse?
FAB:
E:
FAB:
E:
FAB:
Separam.
DAN (14):
E:
DAN:
E:
Tu pode me descrever?
DAN:
E:
Porque sobe?
DAN:
E:
DAN:
E:
DAN:
E:
DAN:
Sim.
E:
112
DAN:
E:
DAN:
Entre o gs e?
E:
DAN:
E:
DAN:
CAT (14):
E:
Esse lquido que est surgindo nesse balo que est na gua fria,
ele est vindo da onde?
CAT:
Daqui [a].
E:
113
CAT:
Se evapora, depois ele fica a nvel gasoso e passa por aqui [pelo
tubo] como gs.
E:
CAT:
Ele vai dum, do espao que t mais quente para o espao que est
mais frio.
E:
E porque ele vai do espao que est mais quente para o que est
mais frio?
CAT:
E:
CAT:
E:
CAT:
E:
CAT:
E:
CAT:
E:
CAT:
RAQ (21):
E:
[No tubo que une os bales, condensa-se o vapor da gua que sai
114
do pote A]. Esse vapor que t formando no tubinho, dentro do
tubinho s?
RAQ:
E:
RAQ:
E:
RAQ:
E:
RAQ:
Esperava, [risos].
[...]
E:
Ele sobe como lquido, ele vai aparecendo como um lquido por
todo o equipamento?
RAQ:
No, ele vai subir como vapor. E depois aqui [b], isso condensa
em gua e depois cai como lquido.
E:
RAQ:
E:
RAQ:
E:
RAQ:
115
E:
RAQ:
E:
RAQ:
No, acho que no. Acho que elas apenas se dispersam mais.
Quando ficam, quando condensam, depois formam, essas
partculas, todos juntas se formam um todo maior.
LAR (22):
E:
LAR:
E:
LAR:
116
E, depois, no sei bem o que acontece no outro balo, no sei. E
vai chegar, aqui, como isso est mais frio, se condensa e cai.
E:
LAR:
Sim. Uhm Tem que ver com a Meu Deus, que ignorncia!
No estado lquido, temos uma relao entre as diferentes
molculas e no estado gasoso, o que acontece que, bom, essas
molculas esto mais rpidas. Que a energia delas no esto to
intimamente relacionadas, tem um movimento muito mais
importante entre elas e, ento, se separam muito mais. Por isso, a
relao, isso o material menos denso, as molculas esto mais
separadas entre si. Ento, por esse motivo
NJI (24):
Depende, n Mas
E:
Depende do que?
NJI:
Do lquido, u.
E:
NJI:
E:
Bom, tu me falou que aqui [a], aconteceria que o lquido faria uma
destilao, n?
NJI:
Sim.
E:
Ele destila
NJI:
E:
NJI:
117
tambm, se pode ter haver com, porque quando tu aquece o ar,
n. No sei, no sei te explicar bem. Fico nessa minha teoria, n,
da destilao.
E:
NJI:
E:
NJI:
E:
E quando vem pro lado de c, para esse balo, que est na gua
fria?
NJI:
E:
NJI:
Agora assim, podia ser feito com a presso do ar, dentro dos
bales, n
E:
NJI:
E:
NJI:
Como?
E:
NJI:
118
outro tem, ento, o lquido tambm vai no stio onde no tem
presso.
E:
E porque ocorre isso? Vai de um stio que tem presso e vai para
outro que no tem presso?
NJI:
STE (25):
E:
STE:
No, no, como vapor. Mas, aqui, no, aqui [no tubo] como
lquido.
E:
STE:
No, no, mas Talvez antes aqui [a] tinha condensao, como
aqui [no pote de gua quente], mas eu no lembro muito bem. Mas
eu acho que, como se chama esses pch [onomatopia]?
E:
Bolhas?
STE:
E:
STE:
E:
STE:
Talvez Bom, uma possibilidade, pra mim, pode ser que esse
lquido um lquido que tenha se evaporado, mesmo. E tem um
Sim, um Parece que t subindo, tem um lquido que, que Ele
impede o gs de subir.
E:
STE:
E:
STE:
E:
119
explicar ele para algum, como que tu poderia explicar?
STE:
E:
STE:
E:
STE:
E:
STE:
E:
STE:
VOL (26):
E:
VOL:
Porque a gua t quente aqui fora, faz com que vire gs. E o gs
t indo para o lugar onde t mais frio.
E:
VOL:
E:
120
VOL:
E:
VOL:
E:
VOL:
E:
VOL:
CAR (27):
121
uma maior quantidade de energia para poder transpo, ser
transportada atravs do movimento que h entre as partculas, at
o outro recipiente. E l, eu acho que D para eu pegar e?
E:
Claro...
CAR:
E:
CAR:
Eu posso fazer uma comparao. Aqui [A] voc tem gua e tem
uma gua que sobe aqui tambm. A gente pode utilizar esse
exemplo. Aqui um estado vapor, essa gua aqui sobe e a gua
que est no recipiente um estado lquido. Que quer dizer isso?
Dependendo O que a gente entende em qumica, mais ou menos,
ou fsica mesmo, no nem qumico isso uma A gente
poderia: um sistema fsico-qumico, porque tem haver com a
substncia, ou seja, com a molcula ou com o tomo que a gente
t tratando. No caso da gua, voc tem uma substncia que a uma
determinada temperatura, mais ou menos, 100 graus. Aqui
[Genebra] voc est a 300 metros, acima do mar, quer dizer no
122
bem 100 graus. Mas, se essa gua ela vai poder, a 100 graus mais
ou menos, se evaporar, quer dizer Dado uma condio inicial,
que uma certa organizao entre essas molculas de gua, a
gente tem, h um determinado momento, quando ele lquido, h,
algumas propriedades. Propriedades, por exemplo, de ocupar
todo o espao de um recipiente, se um, como eu poderia dizer
Ela ocupa o espao do recipiente onde ela est, ela pega a forma
que ela est. Mas ela , como eu poderia dizer, ela tem uma
forma. Enquanto que o lquido, quando se transforma em vapor,
ele perde essa forma do recipiente e ele pode ocupar todo o
espao. Quer dizer, se o recipiente fechado, ele vai ocupar todo
o recipiente e vai tomar a forma do recipiente. Mas o que
Como eu poderia dizer, essencial, nessa pergunta que voc me
faz: o lquido ele tem uma arrumao, uma molcula est muito
mais prxima uma da outra, no estado lquido que no estado
gasoso. Propriedades so diferentes, por exemplo, voc tem a
gua, h uma quantidade de gua em uma determinada
temperatura, diferente de uma quantidade de gua em uma outra
temperatura Por exemplo, o gelo, que um estado slido da
gua, ele ocupa mais espao que a gua lquida, se a gente pega o
mesmo volume. A gua no estado vapor, ela vai ocupar,
dependendo das condies de presso, temperatura e A gente
vai ter uma, uma, Ela vai ocupar o espao que Ela pode
ocupar o espao dessa sala, ela vai estar bem difundida por essa
sala, como o caso do vapor que vem l Tende, a tendncia de
se espalha por toda essa sala. Porque? Porque as molculas esto
em um estado de, quantidade de energia que elas se liberam
umas das outras. O que une uma molcula a outra? Geralmente,
no caso da gua, se isso aqui gua [A], suponho que seja, no
caso da gua, voc tem pontes de hidrognio. Voc tem a relao,
os plos entre oxignio e hidrognio, na molcula. Voc tem a
formao de, do que eles chamam de, polarizao entre o
oxignio da molcula e os dois hidrognios da molcula, sendo
123
que oxignio vai ficar negativo, vai ficar mais negativo que a
parte dos hidrognios, por conta da eletronegatividade, que uma
propriedade qumica das substncias, do tomo de hidrognio. Ou
seja, ele [o oxignio] tem, tem tendncia a, segundo a regra do
octeto, que a gente aprendeu em fsico-qumica, ele tendncia a
tomar mais eltrons para completar sua camada de valncia,
enquanto que o hidrognio tem tendncia a doar. Quer dizer, se
forma um plo. Esse plo vai criar a possibilidade que, na gua, a
gente tenha as pontes de hidrognio. Quer dizer, o oxignio, que
t mais eletronegativo, que tem uma polarizao negativa, quer
dizer, que poderia ainda atuar como uma espcie de, uma
relao de im, ele t completa a camada de valncia dele, mas
ele negativo, porque ele atrai os eltrons do hidrognio e l, a
outra molcula, tem a mesma relao plo, n, de oxignionegativo, hidrognio-positivo, ento vai criar uma certa
arrumao. Que os hidrognios ficam, dois hidrognios vo ficar
mais prximos do oxignio, vo criar uma espcie de ligao
fraca, que a gente chama de ponte de hidrognio. Isso d uma
certa caracterstica gua, diferente de outras substncias, que
tem ou composio prxima, ou que tenham a mesma substncia,
n.
[O sujeito volta a olhar o equipamento].
CAR:
124
MAT (27):
E:
MAT:
E:
MAT:
ALB (31):
E:
ALB:
E:
125
ALB:
E:
ALB:
E:
ALB:
O calor A gua quente que faz com que o gs, com que a
gua, com que o lquido que esteja ali dentro, , faa esse
processo qumico. O calor o resultado, o processo porque isso
acontece, possvel.
[...]
E:
ALB:
E:
ALB:
E:
ALB:
Boa pergunta!
[...]
E:
ALB:
E:
ALB:
126
se dispersa, n, no sei E acredito que seja essa a diferena, que
faz com que elas fiquem molculas, n, que vo ficar mais
pesadas, mas juntas, formando lquido e mais leve, mais perto
quando
E:
ALB:
E:
MAC (36):
E:
MAC:
E:
MAC:
Ah, como que ele vai passar dentro do tubo? Em, como se diz
como uma fumacinha, um fiozinho, que vai se agregar aqui.
[...]
MAC:
E:
MAC:
E:
MAC:
E:
MAC:
127
louco No, aqui eu no consigo ver praticamente nada.
E:
MAC:
E:
MAC:
E:
MAC:
ROB (36):
E:
ROB:
128
Ele t Se eu no estou enganado, em relao a quantidade
inicial, ele diminui bastante. O que significa que ele deve j estar
evaporando e esse lado de c Ah, ele comea a aparecer a. .
E:
ROB:
JUC (46):
E:
E esse lquido vai passar pra l como? De que maneira ele vai
passar?
JUC:
Deixa eu ver Eu acho que ele evapora. Ele evapora, depois ele
condensa, aqui [no tubo], depois ele cai l. Mas eu no t vendo
ele chegando aqui [b]. Ah, t. Tem um pouquinho.
E:
JUC:
E:
JUC:
E:
De partculas?
JUC:
E:
JUC:
E:
JUC:
129
os eltrons, ou sei l o que E faz obter esse outra forma.
E:
JUC:
A situao contrria.
FAB:
MAC (36):
E:
MAC:
130
porque elas so aquecidas e porque Justamente, elas devem
A j, eu no consigo mais dominar.
E:
MAC:
estendessem,
crescessem,
n,
Retornando
mais
MAC:
E:
MAC:
E:
MAC:
E:
131
calor elas dilatariam, com a temperatura alta e na temperatura
fria, elas retrairiam. E agora tu t me falando na velocidade de
agitao dessas partculas. T acontecendo as duas coisas? Ou
uma coisa ou outra?
MAT (27):
No, as duas.
E:
MAT:
E:
NJI (24):
E:
NJI:
E:
NJI:
E:
NJI:
E:
NJI:
So a fora de atrao.
E:
NJI:
E:
NJI:
Wait!
132
E:
ROB (36):
E:
ROB:
E:
ROB:
133
alguma maneira, o ambiente t roubando um pouco de calor, o
que diminui a agitao trmica, o quer dizer que as molculas
perdem energia cintica e se aglutinam, de novo, fazendo a
mudana de estado, que justamente o processo de condensao.
A perda da energia cintica e a conseqente condensao, que
dizer, a passagem, de novo, para o estado lquido.
[...]
E:
ROB (36):
E:
, pode ser.
ROB:
No sei qual seria o gs, mas vamos supor que Elas estariam
num grau de desagregao Vamos supor que seriam uma
molcula com trs tomos, n. Alguma coisa assim Acho que
bastaria isso aqui Poderia fazer um desenho para representar o
fim do processo, mas seria simplesmente o
E:
VOL (26):
134
que
E:
VOL:
ALE (12,8): Parecem pintura. Quando se raspa alguma coisa, por exemplo,
que t brilhante, pintura, quando t seca e se raspa
DAN (14):
135
A previso feita para o aquecimento do material original leva em considerao o
comportamento de substncias conhecidas:
SAN (11,8): H Vai transformar-se em lquido?
E:
Porque?
SAN:
E:
ALE (12,8): Por exemplo, se pegamos um bocado de gelo, por exemplo, numa
panela, e ferve, vai aquecendo o gelo, vai se formando gua.
E:
E porque derreteria?
DAN (14):
CAI (11):
Das pedras.
E:
CAI:
No.
E:
CAI:
No sei.
E:
10
CAI:
o vidro.
E:
O sujeitos utilizam diferentes nomes para a mesma cor: azul, lils, roxo e violeta, por exemplo.
136
PED (11,4): No sei.
E:
PED:
E:
PED:
Tambm no sei.
E:
SAN (11,8): No. Acho Eu acho que foi o tubo que ficou lils.
E:
SAN:
Sim.
E:
SAN:
No
E:
E:
O que t roxo, o vidro que ficou roxo ou alguma coisa que tem
dentro do vidro que ficou roxo?
ALE:
o vidro.
E:
Essa cor violeta o vidro que ficou violeta ou alguma coisa que
tem dentro do vidro que ficou violeta?
E:
137
DAN (14):
por causa da substncia que tem dentro, deve ser violeta, e com
o calor, tinge o tubo.
E:
DAN:
E:
Sumiu ou subiu?
DAN:
Uma vez que a fluidez uma caracterstica tpica dos lquidos, a cor violeta
interpretada como sendo de um lquido:
E:
DIE:
E:
DIE:
Sim.
CAI (11):
Sim.
E:
CAI:
No [risos].
E:
o que?
CAI:
Calor.
138
E:
CAI (11):
Brilhantes.
E:
CAI:
E:
CAI:
E:
CAI:
E:
CAI:
Uh-hum.
E:
PED:
E:
DAN (14):
E:
DAN:
E:
DAN:
Sim.
CAI (11):
T a se ir.
E:
Se ir pra onde?
CAI:
No sei.
139
E:
CAI:
E:
CAI:
No.
E:
CAI:
E:
CAI:
Sim.
CAI (11):
Porque derreteram.
E:
CAI:
Porque explodem.
E:
SAN:
E:
SAN:
E:
140
ALE:
E:
ALE:
Vaporizou-se.
E:
ALE:
No sei.
E:
DIE:
E:
DIE:
Sim.
PED:
E:
DAN (14):
E:
DAN:
E:
141
DAN:
E:
DAN:
E:
E esse colorante que estava nas pedras, ele escapou de dentro das
pedras?
DAN:
ALE:
E:
ALE:
Categoria II
O material considerado composto por duas (ou mais) substncias: uma slida,
que confere a aparncia externa ao material; e outra fluda, de cor violeta, que est
contida no interior da crosta slida. Ao aquecer o material, ele se abre e o fludo
escapa, carregando os fragmentos slidos para cima e os depositando nas paredes do
tubo. Quando o tubo resfriado, aps ser retirado da chama, o fludo escapa do tubo. H
dificuldades de explicar a reversibilidade do fenmeno.
O material inicial, novamente, percebido de diferentes maneiras, mas dessa vez
de formas mais elaboradas:
142
RHY (11):
CAT (21):
EDE (26):
Feldspato, se eu no me engano
SOC (36):
Polvorazinha, plvora.
GIS (46):
Parece grafite.
RHY (11):
E:
RHY:
E:
FAB (12,6): H Vai ter um certo gs, com cor. E vai flhuif! [onomatopia],
vai subir.
E:
FAB:
E:
E o gs t dentro da pedrinha?
FAB:
143
ISA (13):
Vai queimar.
E:
ISA:
E:
CAT (21):
E:
Como que tu acha que seria essa fuso dessas pedrinhas quando
eu botar elas na chama?
CAT:
STE (25):
E:
Derreter?
STE:
No.
E:
STE:
E:
STE:
Sim, sim.
E:
EDE (26):
E:
EDE:
E:
EDE:
144
o A mica se eu no me engano, ela pode ser O feldspato com
maior intensidade. No com esse foguinho [a chama da vela] a,
no. Acho que com um calor mais forte. Que ali no deve chegar a
100 graus. S essa velhinha, provavelmente no chega a 100
graus, no. Mas, provavelmente vai derreter, sim, sim.
JUC (46):
JOA (11):
Das pedras.
E:
JOA:
a cor delas.
E:
JOA:
Pareciam.
E:
LUA (11):
E:
LUA:
E:
MIC (11):
E:
MIC:
Sim.
E:
MIC:
E:
145
RHY (11):
FAB:
De dentro da pedra.
ISA (13):
E:
ISA:
E:
ISA:
Do efeito do calor.
E:
ISA:
No Sim.
E:
JOE:
Estavam. Estava a derreter e essa cor que tinha l dentro, formouse essa, n.
E:
PAL (20):
E:
PAL:
PAL:
146
E:
CAT (21):
Assim, deve ser da mesma matria, mas ela pode ser roxa, por ter
entrado em contato com o oxignio, por exemplo, fazendo uma
oxidao, ou ela pode Ou, ento, as pedrinhas que tu me
mostrastes talvez fossem uma mistura de diversas coisas e a
tivesse havido uma separao dos diversos elementos.
NJI (24):
E:
NJI:
E:
Quando fundiram?
NJI:
E:
NJI:
EDE (26):
E:
O que t acontecendo?
GIS (46):
Um vermelho.
E:
Vermelho como?
GIS:
Ele no t lquido.
E:
E o que t tendo?
GIS:
E:
GIS:
Sai da pedra.
E:
O ar sai da pedra
GIS:
E:
GIS:
O tubo embaixo.
E:
147
GIS:
E:
GIS:
JOA (11):
Uh-hum.
E:
Ou um gs?
JOA:
um lquido.
E:
LUA (11):
E:
LUA:
E:
Um ar?
LUA:
E:
ISA (13):
Uhm No.
E:
ISA:
, um lquido.
E:
ISA:
E:
ISA:
No.
E:
Mas um lquido?
JOE:
148
E:
Quais pedras?
JOE:
E:
Como assim?
JOE:
E:
JOE:
E:
JOE:
Tem, que tem, esse produto ento, l dentro. Ento, pra mim
especial.
E:
um lquido?
PAL (20):
E:
PAL:
Escorre.
[...]
E:
PAL:
E:
PAL:
E:
MAR (25):
E:
MAR:
149
sujeitos do para a transformao ou deslocamento do material inicial ou de uma frao
dele:
E:
JOA (11):
Pontinhos.
E:
JOA:
E:
JOA:
Com o calor.
E:
RHY (11):
E:
RHY:
E:
RHY:
E:
RHY:
No.
E:
FAB:
E:
FAB:
E:
FAB:
Pois, mesmo antes de aquecer elas j tem duas coisas. Tem fora,
150
que pedra. E dentro que o gs. Como a Terra.
E:
Como a Terra?
FAB:
A Terra tem uma coisa dura, por fora, e l dentro tem o gs, em
fuso.
ISA (13):
a pedra, ela ficou no calor, saiu essa cor assim e isso as coisas
que tem na pedra, que parece que brilha, ento, no?
E:
Ento, com o calor dividiu em duas coisas: uma cor e outra essas
pedrinhas que esto aqui, em volta do tubo?
ISA:
Pode ser.
E:
ISA:
o queimado.
E:
ISA:
E:
O calor empurrou?
ISA:
Uh-hum.
E:
JOE (13,6): .
E:
So a mesma coisa?
JOE:
Sim.
E:
JOE:
E:
CAT (21):
151
E:
CAT:
E:
CAT:
E:
CAT:
E:
CAT:
E:
CAT:
E:
CAT:
NJI (24):
E:
MAR (25):
E:
MAR:
152
t sumindo, um pouco, a cor.
STE (25):
EDE (26):
GIS (46):
Parece que separou trs coisas que tinha nessa pedra: uma coisa
preta, uma coisa prateada e uma coisa que a gente no via que
era essa cor vermelha. Agora eu no sei.
CAT (21):
E:
CAT:
E:
CAT:
153
de rosa, t ocupar mais espao, difusar Ou saindo do tubo, em
todos os casos, ocupando mais espao e diminui a concentrao
de cor.
STE (25):
E:
STE:
EDE (26):
E:
SOC (36):
E:
SOC:
E:
SOC:
Ela t evaporando.
E:
T subindo no tubo?
SOC:
GIS (46):
E:
GIS:
154
[...]
E:
E porque evaporou?
GIS:
E:
GIS:
Agora, voc me dizendo, pode ser que ela tenha evaporado porque
ela foi separada da pedra. Mas pode ser que ela esteja a ainda e
quando esquentar ela vai volta a aparecer.
Porque?
FAB:
E:
ISA (13):
JOE:
PAL (20):
155
E:
CAT (21):
Acho que no, acho que alguma coisa deve se ter perdido.
E:
CAT:
Se, por algum acaso, alguma coisa foi, por exemplo, por
evaporao, talvez tenha perdido e tenha diminudo, infelizmente,
as quantidades e a Ou, talvez, haja uma mistura com o No
sei.
MAR (25):
E:
Porque?
MAR:
MAT (27):
JUC (36):
E:
JUC:
E:
JUC:
E:
JUC:
Acho que alguma coisa da se perdeu pra formar essa cor violeta.
E:
JUC:
Evaporou ou
E:
JUC:
GIS (46):
Parece que bem menos. Mas se raspar, pode ser que seja a
156
mesmo. Mas eu acho que menos.
JOA (11):
Vo vir pra l
E:
JOA:
No.
E:
JOA:
E:
LUA (11):
Vai sair mais lquido, no sei, ar roxo e vai ficar menor ainda, ou
vai desaparecer.
E:
LUA:
E:
MIC (11):
E:
MIC:
E:
RHY (11):
E:
Porque?
RHY:
157
vai ter a cor violeta.
E:
ISA (13):
A mesma coisa.
E:
ISA:
E:
ISA:
PAL (20):
E:
PAL:
E:
NJI (24):
No sei [risos].
E:
Tu acha que vai surgir a mesma cor, violeta, que tinha antes?
NJI:
E:
CAT:
E:
[O experimentador faz].
CAT:
158
E:
CAT:
E:
CAT:
E:
CAT:
E:
STE (25):
E:
Ento?
STE:
E:
Que?
STE:
E:
STE:
Bom, ento, agora eu acho que sim. Ou, eu acho, de novo, que sim
[risos]. Porque [risos], se, depois do processo de fundir da
substncia e de que o gs surgiu, se depois daquele processo de
resfriar e esquentar, de novo, a mesma coisa acontecer, isso
deveria ser a causa porque a substncia deveria ser uma. Os
cristais, ento, so da mesma substncia que o vapor.
E:
Se voc tivesse que explicar para um amigo teu, porque fez essa
passagem das caractersticas da pedra e depois o espalhamento
das pedrinhas, e da onde que surge a cor, como que tu
159
explicaria isso?
EDE (26):
E:
EDE:
E:
EDE:
E:
EDE:
E:
EDE:
160
FAB (12,6): Porque as pedras eram to pequenas que derreteram e ficaram em
gs, tornou-se outra vez a matria primeira.
E:
FAB:
E:
FAB:
Uh-hum.
E:
FAB:
E:
FAB:
Pois!
E:
FAB:
No.
E:
NJI (24):
E:
NJI:
Categoria III
O material considerado composto por duas ou mais substncias. Uma slida,
de cor acizentada, e a outra fluda, de cor violeta. Essas substncias podem estar
agrupadas uma ao lado da outra, ou encaixotadas, como na categoria anterior. Ao
aquecer o material, ocorre a separao dos constituintes. O fludo escapa, carregando os
fragmentos slidos para cima e os depositando nas paredes do tubo. Quando o tubo
resfriado, aps ser retirada a chama, o fludo e a material slida voltam a ser unidos.
Essa categoria semelhante a anterior. As referncias dos sujeitos s
caractersticas do material inicial, s previses das transformaes que possam ocorrer
quando ele for posto chama e as justificativas para o surgimento da cor violeta e das
limalhas junto parte superior do tubo de ensaio so similares s declaraes vistas
anteriormente:
161
E:
CAM (18):
Pois no sei. Imagino que seja uma cor que j estava na pedra,
mas que no se via quando ela est dura.
[...]
E:
CAM:
E:
VOL (26):
E:
VOL:
E:
VOL:
ROB (36):
E:
162
ROB:
E:
E qual processo?
ROB:
A maior diferena reside no que os sujeitos imaginam que acontece quando a cor
se esvaece. Eles atribuem que a matria colorida volta a se unir, de alguma forma, com
o material slido que se encontra no tubo de ensaio, mais prximo do bocal. A
separao e a reunio teriam influncia da temperatura, ou melhor, como manifestam,
do calor. Vejam-se alguns exemplos, desde aqueles de hipteses inseguras aos mais
afirmativos:
E:
CAM (18):
163
acontece, mas est desaparecendo, isso sim.
E:
CAM:
Pode estar fazendo uma mistura com o ar, pode estar voltando
para a substncia essa [os cristais].
E:
CAM:
E:
VOL (26):
E:
VOL:
ROB (36):
E:
ROB:
E:
ROB:
E:
ROB:
164
alguma reao de metal com o gs. Como , por exemplo, o ferro
com Eu acho que, simplesmente, o gs reagiu, de novo.
Provavelmente, eu no saberia te dizer, mas, provavelmente,
restituiu a mesma substncia de antes. No tenho certeza, mas me
d a impresso de que essa a mesma substncia, depois de
absorver o gs. Mesma substncia inicial.
CAM (18):
Sim.
E:
Por qu?
CAM:
ROB (36):
165
coisa se perdeu e que no foi detectado que a A vista de olhos, a
olhos vistos, n, quer dizer, se alguma coisa se perdeu,
provavelmente, o processo no vai se repetir. Quer dizer, ou pode
se repetir de uma maneira diferente, porque na ausncia do
elemento que se perdeu, o processo no mais o mesmo. Mas se
no se perdeu nada, como aparentemente no se perdeu, o
processo vai se repetir.
ROB (36):
E:
ROB:
Categoria IV
O material inicial considerado simples ou composto. Quando levado chama,
o material reage com o calor, resultando no fludo de cor violeta e, posteriormente, nas
limalhas que surgem na parte superior do tubo.
166
Algumas vezes h dificuldade de explicar o surgimento das limalhas, ento as
justificativas dadas se enquadram em uma das duas categorias anteriores.
O aspecto do material parece similar a materiais conhecidos:
DID (16):
Chumbo, no ?
SAR (12):
Vai desaparecer.
E:
SAR:
Um lquido.
E:
Um lquido?
SAR:
Vai fundir.
DID (16):
E:
DID:
E:
SAR:
Roxo.
E:
SAR:
Da pedra.
E:
SAR:
Creio. O fogo.
E:
167
SAR:
E:
SAR:
No.
E:
SAR:
Uh-hum
DID (16):
E:
DID:
uma reao.
E:
DID:
Com o calor.
E:
DID:
E:
DID:
No.
E:
DID:
Penso que uma reao, que faz que Penso que, a substncia,
quando T, quando t Que aqui, transformou-se em lquido,
n.
E:
RAQ (21):
E:
RAQ:
E:
RAQ:
Como que?
E:
168
RAQ:
lquido?
DID(16):
E:
DID:
E:
E a cor lquida?
DID:
No.
E:
DID:
Uma No tubo.
E:
DID:
SAR (12):
E:
SAR:
E:
SAR:
E:
SAR:
SAR:
E:
SAR:
Virou em preto.
169
E:
SAR:
E:
SAR:
SAR (12):
Sim.
E:
Por qu?
SAR:
E:
SAR:
E:
SAR:
Uh-hum.
E:
SAR:
Sim, o roxo.
E:
SAR:
E:
SAR:
Sim.
E:
RAQ (21):
E:
RAQ:
E:
RAQ:
170
As perguntas de sugesto e contra-sugesto so utilizadas para a reformulao da
hiptese sobre as transformaes do material:
E:
DID(16):
E:
DID:
Acho que a teoria boa. Pois que, por isso que ficaram aqui em
cima. Pois explodiram. Pra mim, t bom.
E:
DID:
E:
DID:
E:
DID:
E:
DID:
E:
E depois?
DID:
171
Categoria V
O material inicial considerado simples ou composto. Quando aquecido, ocorre
alguma reao com o ar ou com o oxignio, resultando no fludo de cor violeta e,
posteriormente, nas limalhas que surgem na parte superior do tubo. O fludo violeta
escapa do tubo com o passar do tempo ou quando o mesmo retirado da chama. H
dificuldades de explicar a reversibilidade do fenmeno, por ocasio do reaquecimento.
O material inicial j percebido de acordo com esse esquema:
E:
LAR (22):
CAR (27):
E:
CAR:
E:
CAR:
LAR (22):
E:
172
LAR:
LAR (22):
E:
LAR:
E:
LAR:
LAR (22):
No, pode ser que no. Claramente com o calor, reacionou com o
ar, creio que tenha se transformado em outra substncia.
E:
LAR:
173
essas partculas metlicas, ou que tem um brilho metlico.
E:
LAR:
E:
CAR (27):
E:
CAR:
Quer dizer, h?
E:
CAR:
E:
CAR:
174
qumico, n, ela se decomps, a parte mais pesada dela, foi
carregada, mesmo, porque voc tem esses processos de Como a
gente faz aerao ou um processo em que voc Uma substncia
que consegue transpor, voc v que ela no vai at a ponta, mas
ela consegue Suspender. uma fora mecnica criada a
partir de uma diferena de presso. Quer dizer, a presso dentro
do recipiente tal, que permite a, que essa presso se mantenha
e que au bout do momento A partir de um determinado
momento, a parte slida dessa substncia que se decomps, ou
seja, um metal ou uma Eu suponho que seja alguma matria que
a de vir de uma liga metlica, ou composto de um metal, e que a
partir de um determinado momento, ela comeou a ser
transportada pelo outro composto, que eu suponho, que seja um
xido, que foi criado l. Quer dizer, a partir do momento em que a
gente d energia, atravs do calor
E:
O gs ajudaria a levantar?
CAR:
E:
CAR:
175
Quer dizer, ela iria, se fosse uma Ou ela produziria, mas a, iria
sair todo, a gente supe. Se voc continuar o processo, ela iria
partir todo Eu suponho que tenha a os mesmos tomos, agora,
no todos os mesmos tomos. Por exemplo, existem tomos de
oxignio, tomos de hidrognio ou tomos de algum, de alguma
No-metal, metal. H Esse composto inicial, que eu no sei qual
, ele se decomps, ou ele se transformou, ou mesmo se comps
em outro, coisa que no caberia a mim, seria difcil para mim
dizer se foi Eu suponho uma decomposio, porque quando
voc, geralmente, mete sobre uma vela tal composto, ele vai se
Dando energia, geralmente, as substncias, elas se, geralmente,
pois as excees so muitas, at, mas eles vo se decompor em
vrias substncias. Por exemplo, a gente sentiu que saiu gs
dali
LAR (22):
E:
Sim.
LAR:
E:
LAR:
176
onde est agora, mas que est a, nessa combinao que foi
dada
E:
LAR:
Me perguntas ou me afirmas?
E:
No, eu te pergunto.
LAR:
E:
LAR:
LAR (22):
E:
LAR:
E:
CAR (27):
Supor isso, seria dizer, eu tenho uma coisa ao depart, vou tentar
explicitar isso que voc t me colocando Seria supor que eu
teria alguma coisa, no incio, da qual eu sei que h uma pureza,
entendeu? Eu suponho uma homogeneidade nessa substncia e,
evidentemente, se essa substncia, atravs de uma, de um
aquecimento simples, ela se decompe ou ela se, ela entra em,
177
ela se evapora totalmente, eu poderia dizer: sim, tem uma
substncia s, ela pega o calor e ela vai embora.
Categoria VI
O material entendido como uma substncia simples que sofre processos de
sublimao e cristalizao, em um ciclo de transformaes fsicas.
Pode-se enquadrar nessa categoria sujeitos mais vacilantes, que dependem do
desenrolar do dilogo e da experincia material para a reelaborao da hiptese. Partese da interpretao do esquema sobre as mudanas de estado da matria:
E:
KAT (26):
E:
KAT:
E:
MAR (36):
E:
MAR:
Do produto, n.
E:
MAR:
E:
MAR:
E:
MAR:
178
prprio material. Que No sei se devido ao calor, ele se
encontram coladas na parede do Evaporaram e se encontram
do lado da parede onde no muito No muito frio Onde
ele, de repente, se encontrou mais no frio e foi e se encostou nessa
parede, n.
KAT (26):
E:
KAT:
No [risos].
E:
um que, ento?
KAT:
E:
KAT:
Ah,
E:
Mas um lquido?
KAT:
E:
KAT:
Uhm, no sei. Acho que no, no ia falar que era um gs. Tinha
outra impresso do gs [risos].
KAT (26):
E:
Mais frio?
KAT:
179
E:
KAT:
E:
O que t se condensando?
KAT:
Essas partes a
E:
Essas pedrinhas?
KAT:
Uh-hum.
E:
KAT:
T sumindo, .
E:
KAT:
Uhm. No.
E:
MAR (36):
T se indo, n, a cor
E:
MAR:
E:
MAR:
E:
MAR:
No.
E:
Antes tu via?
MAR:
E:
S via embaixo?
MAR:
Embaixo, n.
180
O vacilo sobre as hipteses surgem novamente quando ocorre o questionamento
sobre a conservao da quantidade de matria:
E:
KAT (26):
E:
KAT:
E:
KAT:
E:
MAR (36):
E:
MAR:
MAR (36):
181
[...]
E:
MAR:
E:
MAR:
Sim. Ento, t.
E:
MAR:
E:
MAR:
ALB (31):
E:
ALB:
E:
ALB:
E:
ALB:
E:
a mesma coisa?
ALB:
182
O slido virou um gs.
E:
E depois, o gs?
ALB:
E:
ALB:
E:
ALB:
E:
ALB:
Acredito que no, uma boa parte se perdeu no gs, que evaporou.
E:
ALB:
ROT:
No parecem.
E:
ROT:
So diferentes.
183
E:
ROT:
ROT:
[Silncio].
E:
ROT:
[Silncio].
E:
ROT:
No.
E:
ROT:
Uh-hum.
E:
ROT:
E:
ROT:
A e B.
E:
ROT:
Substncia nova.
E:
ROT:
uma mistura de A e B.
E:
ROT:
gua e adoante.
184
E:
ROT:
Ah-ham.
E:
ROT:
E:
ROT:
E:
Ento vou deixar esses dois de lado e pegar esses dois agora aqui,
vou ter C e D. Tu achas que vai acontecer alguma coisa como
aconteceu aqui ou no vai acontecer nenhuma coisa diferente?
ROT:
Mesma coisa.
E:
ROT:
No tenho idia.
E:
ROT:
Sim.
E:
ROT:
Ficou amarelo.
E:
ROT:
Porque tu misturou C no D.
E:
ROT:
Escondido.
E:
ROT:
E:
ROT:
A mistura de C e D.
E:
ROT:
Um lquido.
E:
185
ROT:
[Silncio].
E:
ROT:
Um p.
E:
ROT:
diferente.
E:
ROT:
Duas.
E:
ROT:
C e D.
E:
ROT:
um lquido.
E:
ROT:
Outro lquido.
E:
E esse p?
ROT:
Slido.
E:
ROT:
No sei.
E:
ROT:
Desceu.
E:
ROT:
[Silncio].
E:
Quando eu largar ali tu achas que o peso, tu achas que ele vai ser
mesmo peso ou vai modificar o peso?
ROT:
Vai modificar.
E:
ROT:
Pra mais.
E:
ROT:
E:
ROT:
E:
186
ROT:
No sei.
Categoria II
So caractersticas dessa categoria:
-
Isso que aconteceria aqui, esse efeito, seria o mesmo efeito que
aconteceria com todo o contedo da garrafa se eu colocar junto?
ROD (13):
No.
E:
ROD:
Diferente, mas...
E:
ROD:
ROD (13):
E:
Mudar a cor?
ROD:
, mudar a cor.
diferente a gua.
E:
Como assim?
LUC:
[Silncio].
187
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
diferente.
E:
Os lquidos so diferentes?
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
ROD (13):
E:
ROD:
E:
ROD:
AB.
E:
ROD:
E:
188
que A e B junto, ou uma mistura de A e B?
ROD:
Uma mistura.
E:
ROD:
Juntando A com B.
E:
RAU (15):
E:
RAU:
E:
RAU:
Vai.
E:
RAU:
E:
RAU:
Noto.
E:
O que t acontecendo?
RAU:
E:
RAU:
Eu no sei identificar.
E:
Mas tu acha que eu tenho a mesma coisa que antes ou tenho outra
coisa?
RAU:
189
E:
RAU:
LUC (15):
Misturar de novo.
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
Como assim?
LUC:
Ai, acho que eles so muito diferentes. Tipo, ali era igual...
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
E aqui [A e B] a mistura?
LUC:
, aqui a mistura.
E:
E essa cor amarela da onde que ela surge? Ela tava escondida
dentro de um dos dois lquidos de uma forma que eu no
conseguisse ver?
LUC:
No. uma mistura normal, tipo aqui parece que t tudo igual,
190
n, transparente, normal. E quando tu misturou ali C com D ficou
amarelo.
E:
LUC:
E:
E essa cor amarela que tem a ela o qu? Ela um lquido, ela
um slido?
LUC:
um lquido.
E:
LUC:
E:
Mas antes eu tinha dois lquidos com que pode ter surgido um
slido a dentro?
LUC:
[Silncio].
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
E o que seria esse coisa que poderia ter dentro da gua que teria
formado esse slido?
LUC:
E:
LUS (15):
E:
LUS:
No.
E:
LUS:
Mudou de cor.
E:
LUS:
Do C.
E:
LUS:
E:
191
acha que cada um desses lquidos?
LUS:
[O sujeito d de ombros].
E:
LUS:
Pode ser.
E:
LUS:
Tava no C.
E:
LUS:
E:
LUS:
E:
LUS:
E:
LUS:
E:
LUS:
Lquido.
E:
LUS:
Eh..., grudado?
E:
LUS:
slido.
E:
LUS:
E:
LUS:
E:
192
LUS:
Pode ser.
E:
LUS:
[O sujeito d de ombros].
E:
LUS:
[O sujeito d de ombros].
E:
ROD (13):
E:
Vamos ver...
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
Uh-hum.
E:
ROD:
E:
ROD:
Uh-hum.
E:
ROD:
E:
uma mistura?
ROD:
E:
ROD:
E:
193
ROD:
E:
ROD:
um lquido.
[...]
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
Uh-hum.
E:
ROD:
E:
Mas a tu achas que acontece qual das duas coisas: eu crio uma
coisa nova ou...?
ROD:
E:
ROD:
Quando eu misturo os dois vai criar uma coisa que j tava lquido,
n?
E:
194
quando eu colocar os dois em contato o que vai acontecer?
RAU (15):
E:
RAU:
E:
Mudou a cor?
RAU:
Mudou a cor, mudou... No digo que mudou, ficou uma coisa mais
cremosa, um amarelo.
E:
Esse amarelo...
RAU:
E:
RAU:
Ahm..., era o C.
E:
RAU:
E:
RAU:
Ah-ham.
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
195
formaria esse p.
E:
RAU:
E:
RAU:
No.
[...]
E:
Essa cor amarela ela surgiu da onde j que eu tinha dois lquidos
incolores?
RAU:
ROD (13):
E:
ROD:
, eu acho.
[...]
E:
ROD:
E:
RAU (15):
Vai.
196
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
No.
E:
RAU:
E:
No tem idia?
RAU:
Mmm... Mas era pra ter mudado. At mesmo porque esse copo que
t vazio aqui t...
ROD (13):
E:
ROD:
Parece um pzinho.
E:
ROD:
E:
ROD:
Qu?
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
197
E:
ROD:
E:
LUC (15):
E:
LUC:
E:
LUC:
, eu acho.
E:
LUC:
Eu acho.
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
No.
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
RAU (15):
Vai modificar.
E:
RAU:
Vai aumentar.
198
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
Categoria III
So caractersticas dessa categoria:
-
EUG (11):
E:
EUG:
E:
Sim mas se esse aqui for lcool, aqui dentro eu tenho lcool
tambm?
EUG:
199
E:
Ento, sim, e aqui seria gua tambm, se aqui eu tenho gua, aqui
seria gua. Se aqui eu tenho lcool, aqui seria lcool, como tu
disse. Quando eu colocar esse lcool com essa gua, n, colocar
os dois juntos, o que acontecer aqui seria a mesma coisa que
aconteceria aqui quando eu colocasse esses dois juntos?
EUG:
Sim.
E:
Seria a mesma coisa? Por que tu achas que seria a mesma coisa?
EUG:
claro, se aqui tem a mesma gua que aqui e aqui tem o mesmo
lcool que aqui e a gente unisse os dois ia dar na mesma que aqui,
n.
EUG (11):
Um deles leo.
E:
EUG:
E:
Esse lcool?
EUG:
Uh-hum.
E:
EUG:
gua.
E:
EUG:
Uh-hum.
E:
EUG:
E:
EUG:
Aqui em cima tem, aqui embaixo vai pra gua e aqui em cima fica,
fica que a densidade da gua maior, menor do que esse,
maior.
200
E:
EUG:
Ah-ham.
E:
EUG:
E:
EUG:
E:
EUG:
E:
EUG:
E:
PLI (12):
Sim.
E:
PLI:
E:
PLI:
No sei.
E:
PLI:
E:
PLI:
No sei.
EUG (11):
E:
EUG:
201
E:
EUG:
E:
EUG:
E:
EUG:
E:
EUG:
Bactrias.
E:
So bactrias?
EUG:
No sei.
E:
EUG:
Uhm, tava...
E:
EUG:
Desse [C].
E:
EUG:
E:
EUG:
Lquido.
E:
EUG:
E:
EUG:
E:
EUG:
Ahm..., bactrias.
E:
EUG:
Ah, no sei.
202
[...]
E:
EUG:
Mais de uma.
E:
EUG:
No sei te dizer.
E:
EUG:
E:
EUG:
No B.
E:
PLI (12):
E:
PLI:
Mudando a cor.
E:
PLI:
E:
PLI:
Eu acho.
E:
Tu acha que ela podia estar escondida, por exemplo, em uma das
duas? Ou nas duas?
PLI:
Nas duas.
E:
PLI:
um lquido.
203
E:
PLI:
Um slido.
E:
PLI:
Tambm amarelo.
E:
PLI:
Umas mil.
E:
PLI:
Coisas diferentes.
E:
PLI:
E:
Antes eu tinha dois lquidos, por que pode ter aparecido esse
slido quando eu coloquei os dois lquidos em contato?
PLI:
E:
PLI:
Vrias!
E:
Mil?
PLI:
E:
PLI:
No, uma.
E:
Uma s?
PLI:
E:
Mas qual?
PLI:
Essa.
E:
A de cima ou a de baixo?
PLI:
E:
PLI:
Diferentes.
E:
204
PLI:
E:
PLI:
Sim.
EUG (11):
Vai modificar.
E:
EUG:
Maior.
E:
EUG:
E:
EUG:
Modificou.
E:
EUG:
T sobre o um.
E:
EUG:
Pesado.
E:
EUG:
Sim.
E:
PLI (12):
Vai modificar.
E:
PLI:
Menor.
E:
PLI:
205
E:
PLI:
E:
PLI:
No.
E:
PLI:
EUG (11):
Ficar o mesmo.
E:
EUG:
E:
Ah, ento tu achas que vai pesar mais porque tem esse p se
formando ali embaixo?
EUG:
E:
EUG:
No.
E:
EUG:
Mais pesado.
E:
PLI (12):
Vai modificar.
E:
PLI:
E:
PLI:
E:
PLI:
Um pouquinho.
206
E:
PLI:
Leve.
E:
PLI:
Porque... No sei.
Categoria IV
So caractersticas dessa categoria:
-
PAU (13):
Porque transparente.
E:
PAU:
No sei, parece que esse daqui mais grosso, acho que por
causa da luz aquele ali parece que este t mais grosso que este.
Ou ento pode ser acar, sal, sei l porque da no, no deixa a
gua mais grossa, mais fina, nada.
[...]
E:
PAU:
Nada.
E:
PAU:
207
No entanto, ao se considerar diferentes as solues, por causa de presumidas
diferenas de transparncias, chega-se a pressupor um esquema para diferenciar tais
substncias:
E:
NIC (13):
Diferentes.
E:
NIC:
E:
NIC:
E:
Existe alguma coisa que a gente poderia fazer com o que t aqui
na frente da gente pra mostrar que so substncias diferentes?
NIC:
E:
NIC:
E:
NIC:
PAU (13):
E:
PAU:
Sim.
208
Na mistura das solues A e B, mais uma vez, so manifestadas idias que
fazem apelo ao concreto:
E:
O que tu vs acontecendo?
PAU (13):
E:
PAU:
E:
PAU:
, fica sei l, parece que... Ah, no sei explicar, mas fica diferente.
E:
NIC (13):
E:
NIC:
Vai.
E:
NIC:
E:
NIC:
E:
NIC:
E:
NIC:
209
PAU (13):
No sei.
E:
PAU:
Ficou amarela.
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
PAU:
Sim.
E:
PAU:
E:
PAU:
Ah, eu no sei, tipo quando tu bota corante assim, faz isso aqui,
em tipo granulado, sabe? Da, s que no aparece. No sei como
no aparece, mas da quando mistura, aparece.
E:
PAU:
um lquido.
E:
PAU:
E:
PAU:
Tipo p, eu acho.
E:
PAU:
E:
PAU:
Por causa que ele, ele pesado em relao gua, da ele desceu.
E:
NIC (13):
210
E:
NIC:
No.
E:
O que aconteceu?
NIC:
Mudou de cor.
E:
NIC:
E:
NIC:
E:
Sim, mas como no tinha nada, no tinha cor nenhuma ali, como
que pode ter surgido esse amarelo? Existia dentro do lquido
alguma coisa como pigmento ou alguma cor?
NIC:
E:
NIC:
E:
NIC:
Lquido.
E:
NIC:
E:
Esse pzinho slido que t ali no fundo do copo, como que ele
veio parar ali embaixo?
NIC:
E:
NIC:
E:
NIC:
a mesma substncia.
211
E:
NIC:
PAU (13):
E:
PAU:
E:
PAU:
Mais pesado.
[...]
E:
PAU:
No.
E:
T no zero ali, ou no t?
PAU:
E:
PAU:
E:
PAU:
Mais pesado.
E:
Ah.... se agora eu largar o lacre tu achas que o peso vai ser igual
ou vai ser diferente?
NIC (13):
E:
NIC:
Um pouco maior.
E:
212
NIC:
E:
NIC:
No.
E:
NIC:
E:
NIC:
Categoria V
Essa categoria apresenta muitas semelhanas com a categoria anterior. Onde se
mantm as idias, por exemplo, de que quantidades diferentes dos lquidos quando
misturados causam os mesmos efeitos e persistem as dificuldades para a conservao da
quantidade de matria na mistura dos lquidos que causam na precipitao do sal
amarelo.
Entretanto, embora algumas vezes no surjam tentativas de explicaes
corpusculares, ou essas se mantenham implcitas, o aparecimento da substncia amarela
explicado de outra forma. No mais uma substncia que se encontra escondida nas
solues C ou D, uma substncia nova, ainda que difcil de ser precisada sua
constituio, que surge do contato das duas solues. Chega-se a utilizar o termo reao,
mas o uso dessa palavra parece trazer pouco do seu contedo qumico. Utiliza-se o
termo porque foi aprendido na escola, mas seu sentido vago, pois parece vago o
referente qumico ao qual o sentido est unido.
E:
JES:
Pode ser.
E:
E se pode ser, tu acha que pode acontecer alguma outra coisa bem
diferente?
JES:
213
E:
JES:
E:
JES:
E:
JES:
Sim.
E:
JES:
Sim.
E:
JES:
E:
JES:
E:
Essa cor amarela, tu acha que, por exemplo, ela pode estar
escondida dentro de C ou de D de alguma forma que tu no
conseguisse enxergar?
JES:
No.
E:
JES:
E:
JES:
Mmmm... No sei.
E:
Vamos dar uma olhadinha aqui nesse amarelo. Esse amarelo ele
o que pra ti? Ele um lquido, ele um slido?
JES:
Um lquido.
E:
JES:
214
conseguiu misturar.
E:
JES:
Duas.
E:
JES:
E:
JES:
Sim.
E:
JES:
E:
Como assim?
JES:
A mistura do C e D.
E:
JES:
No sei.
E:
JES:
E:
Tu acha que ele pode ser mais pesado que o lquido e por isso ele
cai pra baixo?
JES:
Sim.
E:
THA (19):
E:
THA:
T ficando amarelo.
E:
THA:
Ah, bom, provavelmente deve ser que os dois teve uma reao que
causou a cor amarela.
215
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
Um lquido?
THA:
E:
THA:
E:
THA:
Sim.
E:
O qu te parece isso?
THA:
E:
THA:
Mmm... hum... Ah, eu acho que vai descer assim. Vai descer tipo
essa poeirinha que t ali e vai ficar duas coisas diferentes, a
poeira embaixo e o lquido em cima.
E:
THA:
216
parece que o amarelo no lquido essa poeirinha e no o... E no
que o lquido tenha se tornado amarelo, entendeu, mas a
poeirinha que t fazendo o lquido amarelo.
E:
THA:
E:
ALI (23):
E:
ALI:
E:
ALI:
[Silncio].
E:
ALI:
217
E:
Agora quando eu largar o lacre ali tu acha que vai ficar o mesmo
peso ou vai modificar?
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
Acho que pela substncia que mudou. Imagino que seja isso. a
nica possibilidade. Pelo menos pra mim.
E:
CAL (25):
gua.
E:
CAL:
Eu no t sentindo cheiro.
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
T misturando.
E:
218
CAL:
Sim.
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
Diferentes no qu?
CAL:
E:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
No, eu s quero que fique azul, no acho mesmo... Acho que vai
acontecer a mesma coisa.
E:
Mas por que tu acha que pode ficar azul se eles so incolores?
CAL:
E:
CAL:
219
E:
O que t acontecendo?
CAL:
Amarelo.
E:
CAL:
E:
Da mgica, do abracadabra!
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
Mais de uma?
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
220
Da onde surgiu esse amarelo?
CAL:
Da mistura.
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
tudo?
CAL:
, na minha cabea .
E:
CAL:
E:
JUL (25):
E:
JUL:
E:
JUL:
Porque d pra ver que, por exemplo, aqui pelas bordas... Mmm...
No saberia explicar por que ficou mais denso alm da mudana
de cor. Olhando assim eu vejo que t mais, como eu posso dizer...
Ai, as bolinhas que eu t vendo ali to mais juntinhas.
221
E:
JUL:
E:
JUL:
E:
JUL:
E:
JUL:
E:
JUL:
E:
JUL:
Eu acho que uma s. Mas eu acho que ela formada por, assim,
sei l... uma substncia slida. Eu acho que so vrios
constituintes.
E:
JUL:
Aconteceu.
E:
E o que aconteceu?
CAN:
E:
CAN:
Sim.
E:
CAN:
Amarela.
E:
222
amarelo?
CAN:
E:
CAN:
No uma mistura de A e B?
JES:
De certa forma pra formar essa coisa nova, essa mistura nova.
E:
JES:
E:
E agora, eu largando o lacre ali o peso vai ser o mesmo que tinha
antes? Ou vai mudar o peso?
JES:
E:
JES:
E:
JES:
E:
JES:
E:
JES:
, na mistura.
E:
JES:
No.
223
E:
JES:
E:
JES:
[Silncio].
E:
JES:
No sei.
E:
THA (19):
E:
THA:
E:
Por qu?
THA:
E:
THA:
E:
Modificou o peso?
THA:
E:
THA:
Ah... que a explicao que eu posso dar pra esses dois aqui vai
contradizer a explicao desses aqui [A e B].
E:
Por qu?
THA:
E:
224
o mesmo peso ou vai modificar o peso?
JUL (25):
Eu acho que vai baixar, por qu? Por que tem slido ali embaixo
daquele copinho.
E:
JUL:
No, vai ficar mais pesado. Por qu? Porque antes eu no tinha
aqueles fragmentos slidos e agora eu vou ter. Ento eu acho que
ela vai baixar.
E:
JUL:
Baixou.
E:
JUL:
E:
CAN (26):
E:
Mas por que no ficou em cima da gua por que foi pra baixo?
CAN:
E:
O p mais pesado?
CAN:
E:
CAN:
E:
CAN:
Categoria VI
Esta categoria intermediria entre a categoria V, em que se procura explicar o
surgimento da substncia amarela pela interao das solues C e D, e a categoria VII,
onde por fim, surgem as explicaes corpusculares.
Nesta categoria comeam a se articular as idias de reaes (ainda que se
mantenha uma confuso conceitual entre as idias de mistura e de reao) e de
conservao da quantidade da matria nas reaes qumicas. Entretanto, persistem
algumas dificuldades, ora em explicar as reaes atravs de esquemas corpusculares,
225
ora em atribuir a idia de conservao da quantidade de matria na reao de
precipitao.
A maior parte dos pensamentos que podem ser enquadrados nessa categoria
manifestam uma dificuldade com relao a utilizao de esquemas corpusculares para
descrever as reaes qumicas.
E:
MAI (18):
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
Mas se eles parecem iguais, por que eles poderiam ser diferentes?
MAI:
E:
MAI:
Na composio.
E:
E como...
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
226
um em contato com outro ficou amarelo.
E:
MAI:
E:
Mas por que a reao dos dois lquidos fez aparecer este
amarelo? Eu tinha dois lquidos incolores e agora eu tenho uma
coisa amarela. Da onde surge esse amarelo?
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
. um outro lquido.
E:
MAI:
Tem um pzinho.
E:
MAI:
E:
Agora, quando eu for soltar o lacre e ver a massa, isso vai ficar
mais pesado que antes ou mais leve que antes ou vai ficar igual?
MAI:
Ai, eu no sei. Bah, no sei. Acho que pode ficar mais pesado.
E:
MAI:
E:
MAI:
No.
E:
MAI:
E:
GUS (19):
227
E:
GUS:
Nem imagino!
E:
GUS:
E:
GUS:
E:
GUS:
E:
GUS:
Sim.
E:
GUS:
E:
GUS:
E:
GUS:
E:
RAF (27):
E:
RAF:
228
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
Ficou amarelo.
E:
229
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
mais denso.
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
Ser que vai ser a mesma j que eu tenho um p embaixo que ele
mais pesado, se ele mais denso ele t embaixo.
RAF:
E:
LUR (31):
Deu pra notar que so diferentes. Ah, eu consegui notar que dava
230
pra ver a... Tipo assim, as substncias diferentes interagindo ali.
Dava pra notar que no ficou homogneo assim, de cara.
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
Mas eu tinha duas substncias incolores, por que surge ento essa
colorao amarela quando elas se combinam?
LUR:
No sei.
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
Por que ficaria pesando a mesma coisa? Por que, veja bem, eu
tenho um slido que ele t se precipitando no fundo ento ele
231
parece mais pesado que o lquido, n? Eu misturei dois lquidos e
apareceu um slido. Ele vai l pro fundo. mais pesado. Tu no
acha que vai mudar? Aumentar?
LUR:
E:
LUR:
CAO (27):
E:
Formou o qu?
CAO:
O C e o D formou CD.
E:
CAO:
E:
CAO:
Pra mim um lquido com pigmento slido que formou essa coisa.
E:
O slido t aonde?
CAO:
E:
CAO:
E:
232
essa cor amarela a partir desses lquidos transparentes?
CAO:
E:
CAO:
E:
CAO:
E:
CAO:
E:
CAO:
233
Um fato curioso que se notou em alguns sujeitos classificados nessa categoria
foi a manifestao que quantidades diferentes de lquidos poderiam manifestar efeitos
diferentes:
E:
LUR (31):
Categoria VII
Nesta categoria surgem explicaes corpusculares e conservao da quantidade
da matria, ainda que de forma vacilante com relao idia de mistura e de
conservao de quantidade da matria em reaes qumicas.
E:
LUI (20):
T mudando de cor.
E:
LUI:
E:
LUI:
Amarelo.
E:
LUI:
E:
Tu falou que esse amarelo ele veio da mistura dos dois... Mas de
que maneira veio da mistura dos dois?
LUI:
E:
LUI:
E:
LUI:
234
E:
LUI:
E:
LUI:
So lquidos diferentes.
E:
LUI:
E:
LUI:
E:
LUI:
E:
LUI:
E:
LUI:
No sei, mas talvez possa ter mais, n?! Eu acho que continua
igual.
E:
LUI:
E:
LUI:
235
E:
SAM (20):
T ficando amarelo.
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
No sei.
E:
SAM:
Parece lquido.
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
236
mais pesado, tu no acha que ele vai mudar a massa da?
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
ALN (22):
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
No. No.
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
237
ALN:
Um lquido.
E:
Um lquido s?
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
Mas antes eu tinha dois lquidos incolores, n, e agora foi ter essa
coisa amarela. Por que surgiu esse amarelo?
238
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
Mmm... hum...
ALN:
Uma reao qumica. Pra mim o que aconteceu foi uma reao
qumica.
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
LAU (26):
Nada.
E:
Nada assim?
LAU:
E:
LAU:
239
estado. Ou evaporar ou ficar no sei exatamente o qu.
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
240
eles ficarem homogneos eles se misturaram e se transformaram
numa nova substncia. Pelo menos eu acredito, seno no teriam
ficado homogneos.
E:
LAU:
Seria E.
E:
LAU:
No.
E:
LAU:
E:
Elas vo reagir tentando formar uma terceira coisa. Por que elas
fariam isso?
LAU:
E:
LAU:
LAU:
E:
LAU:
E:
241
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
E o lquido?
LAU:
E:
Por que esse p veio parar aqui embaixo? Por que esse slido
veio parar aqui embaixo?
LAU:
Porque ele mais pesado, porque ele tem uma densidade maior.
Talvez.
E:
LAU:
Acho que vai ser maior, porque quando tu misturou pareceu ser
uma coisa mais cremosa assim. Geralmente a coisa mais cremosa
mais pesada.
E:
LAU:
242
agora que impossvel. Assim, tem a mesma coisa.
E:
Sim, mas se eu tenho a mesma coisa por que essa coisa veio parar
aqui embaixo?
LAU:
ROT:
No sei.
E:
ROT:
[Silncio].
E:
No sabe?
ROT:
No.
E:
243
coisa?
ROT:
No.
E:
ROT:
E:
ROT:
E:
ROT:
E:
ROT:
E:
ROT:
E:
ROT:
T se perdendo a cor.
E:
ROT:
Meio cinza.
E:
ROT:
o lquido B.
E:
ROT:
E:
ROT:
Meio verde.
E:
ROT:
Do metal.
E:
ROT:
244
E:
ROT:
E:
Se eu largar ali o lacre tu achas que vai ficar o mesmo peso ou vai
modificar o peso?
ROT:
Vai modificar.
E:
ROT:
Maior.
E:
ROT:
E:
ROT:
Sim.
E:
ROT:
Categoria II
So caractersticas dessa categoria:
-
11
Isso aconteceria caso o cido utilizado (cido ntrico) fosse concentrado, no entanto como o cido
diludo a adio de gua diluir o cido, diminuindo seus efeitos. No se imagina que os sujeitos que
245
-
ROD (13):
E:
ROD:
E:
ROD:
Ah, no sei, eu acho que umas podem fazer efeito e outras no,
n?
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
Esse efeito que tu falas, o que tu achas que pode ser esse efeito
por exemplo?
ROD:
Uhhh, eu no sei.
T borbulhando.
E:
EUG:
E:
EUG:
Do lquido.
246
E:
EUG:
No.
E:
EUG:
Sumiu.
E:
EUG:
Sim.
E:
EUG:
Foi.
E:
EUG:
No, foi a gua que, que com o metal virou gs. Fez o metal virar
gs.
E:
ROD (13):
E:
ROD:
A-ham.
E:
ROD:
E:
No tem nada?
ROD:
A-ham.
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
247
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
. T ficando gasoso.
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
Sei l, podia ter virado gs que num pode ter uma gua e no outro
podia ter um tipo de lquido que elimina o slido, n, que faz se
transformar em gs.
EUG (11):
E:
EUG:
Sim.
E:
Ele vai sumir, vai desaparecer ou ele vai evaporar todo e vai sair
todo com o gs s que t mais devagar?
EUG:
E:
EUG:
248
E:
EUG:
No.
E:
Quando esse lquido corri o metal o que ele faz com o metal?
EUG:
E:
EUG:
No fao idia.
E:
EUG:
Vira gs.
E:
ROD (13):
E:
ROD:
E:
ROD:
U-hum.
E:
E a cor o qu?
ROD:
esverdeada.
E:
ROD:
E:
ROD:
ROD:
E:
Sim, mas ento como que surge essa cor azul a, ou verde,
esverdeada?
ROD:
E:
ROD:
E:
Tu achas que essa cor que t saindo aqui que esverdeada ela
acontece mais ou menos que nem tu disse que acontecia aqui
[Estudo 1], que tinha um corante dentro que a gente no
249
conseguia ver e quando colocasse os dois aparecia essa cor?
ROD:
E:
ROD:
A-ham.
E:
Tu acha que vai modificar o peso que vai ser maior ou vai ser
menor?
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
Porque eu acho que o slido, uma parte virou gua e outra virou
gs, n?
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
, ele t incolor.
E:
ROD:
, virou gua.
ROD (13):
Pode ser um... negcio que pode dar gases assim. Pode provocar
250
gs numa substncia.
E:
ROD:
cido.
E:
ROD:
Seria cido.
E:
Um cido tambm?
ROD:
U-hum.
A comparao entre a rapidez das reaes dos dois metais frente s solues
cidas permite inferir sobre o entendimento que os sujeitos fazem de misturas:
E:
ROD (13):
E:
ROD:
E:
E:
Por que essa [A+B] foi mais rpida que essa [B]?
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
251
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
E:
ROD:
Mais devagar.
E:
ROD:
Categoria III
Em geral, mantm-se a mesma caracterstica da categoria II, entretanto se faz
uso de noes de substncia, apelando-se idia que substncias diferentes possuem
comportamentos diferentes quando colocadas em contato com uma terceira substncia,
como os materiais metlicos utilizados nessa pesquisa.
Essa categoria semelhante categoria seguinte, mas elas diferem na concepo
que os sujeitos tm da rapidez das reaes entre os metais e as solues cidas. Nesta
categoria, manifesta-se que a diferena de rapidez devido s solues serem
diferentes. Apesar dos sujeitos reconhecerem a soluo A como sendo gua, devido a
sua caracterstica inerte frente aos metais, eles justificam que a reao do magnsio com
a soluo A+B mais rpida devido a uma potencializao que a soluo A (gua) teria
junto soluo B (cido ntrico). Ou seja, os sujeitos que manifestam esse pensamento
no levam em considerao a diluio do cido na gua, que provocaria uma mitigao
do efeito de corroso da soluo cida12.
A atribuio do comportamento diferenciado s quatro solues que as torna
diferentes:
E:
12
252
E:
JES:
E:
JES:
E:
JES:
E:
JES:
E:
JES:
E:
Sim.
JES:
Ai, de repente, o lquido tem que ser diferente pra quando entrar
em contato surgir um efeito.
E:
JES:
Mmmm... No sei.
E:
LUC (15):
Igual.
E:
LUC:
E:
Mas apesar deles te parecerem iguais por que tu acha que eles
podem ser diferentes?
LUC:
E:
LUC:
Mmm... [Silncio].
253
E:
No tem idia?
LUC:
E:
LUC:
.
[...]
E:
LUC:
JES:
No t vendo nada.
E:
JES:
No.
E:
JES:
No.
E:
JES:
gua normal.
E:
JES:
E:
JES:
Sim.
254
E:
Ento tu fala que no aconteceu nada como esse aqui que ficou
amarelo, isso?
JES:
Sim.
[...]
E:
JES:
E:
JES:
E:
JES:
E:
JES:
No.
E:
Essa coisa que tu viu efervescendo aqui..., era o metal que tava
borbulhando e virando gs?
JES:
E:
O que tu acha que aconteceu com aquela coisa ali, ela efervesceu
e ai aconteceu o que com ela?
JES:
E:
Desmanchou?
JES:
E:
JES:
E:
JES:
E:
JES:
Sim.
E:
JES:
No tenho idia.
255
E:
JES:
No sei.
E:
JES:
E:
JES:
Sim.
E:
JES:
E:
JES:
E:
JES:
E:
JES:
No.
E:
JES:
E:
Sim.
JES:
No muda nada
E:
JES:
Sim.
E:
JES:
Sim.
E:
256
t no lquido?
JES:
E:
JES:
T.
E:
JES:
Mmm...
E:
JES:
E:
JES:
Continuar o mesmo.
E:
JES:
E:
JES:
No.
E:
JES:
No sei.
E:
LUC (15):
gua.
E:
LUC:
E:
LUC:
257
E:
LUC:
E:
LUC:
Sumiu.
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
E o que essa mistura teria que poderia fazer com que essa fitinha
ter virado lquido?
LUC:
[Silncio]
E:
LUC:
Sim...
E:
LUC:
E:
LUC:
Virou um gs.
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
PLI (12):
E:
T se dissolvendo?
PLI:
258
E:
PLI:
Num gs.
E:
PLI:
No.
E:
PLI:
E:
Embaado o vidro?
PLI:
Isso.
E:
Ento, por que tu acha que ela pode ter virado um gs? Esse
lquido tem alguma coisa que faz ela virar um gs?
PLI:
Pode ser.
E:
PLI:
Um cido?!
E:
PLI:
Vai derreter...
E:
PLI:
E:
PLI:
No sei.
E:
PLI:
J vi.
E:
PLI:
E:
PLI:
Derretia.
[...]
E:
PLI:
Pode ser.
E:
PLI:
E:
259
acontecendo?
PLI:
No.
E:
PLI:
E:
PLI:
E:
PLI:
gua.
E:
PLI:
E:
PLI:
Ah, depende.
E:
Depende do qu?
PLI:
E:
RAU (15):
E:
RAU:
E:
RAU:
No.
E:
RAU:
E:
260
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
Gs!
E:
RAU:
E:
RAU:
. T saindo de B.
E:
RAU:
T queimando.
E:
T queimando como?
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
Evaporou. Sumiu.
E:
RAU:
E:
E ento...
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
[Silncio].
E:
RAU:
No, ele foi pra fora do tubo que d pra ver que ele t
evaporando, t pegando na...
261
E:
RAU:
Virou ar!
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
Ele t sem o metal... Ah, pelo fato dele estar sem o metal ele pode
ter diminudo... A no ser que aquele metalzinho no faa tanta
diferena assim.
E:
RAU:
E:
RAU:
Por que esse aqui [cobre] t acontecendo mais lento que o outro
[magnsio]?
PLI (12):
E:
PLI:
E:
PLI:
E:
PLI:
Sim.
E:
262
LUC (15):
Acho que vai acontecer que nem aquele outro l. Sumir o metal.
E:
E tu acha que vai sumir mais rpido que aquele ali ou mais de
vagar que aquele ali?
LUC:
Mais rpido.
E:
LUC:
Porque s ele, s o B.
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
O lquido.
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
Pode ser.
E:
LUC:
No sei.
E:
LUC:
Uh-hum.
E:
LUC:
263
E:
LUC:
o metal.
E:
LUC:
E:
LUC:
E:
LUC:
[Silncio]
E:
LUC:
E:
LUC:
Tipo um pzinho.
E:
LUC:
E:
Mas por que quando a gente colocou, por exemplo, nesse lquido
A que achava que era gua no aconteceu nada e nesse t
acontecendo isso a? O que tu acha que pode ser o lquido B?
LUC:
No sei.
E:
LUC:
E:
LUC:
At pode tambm.
E:
LUC:
No.
E:
LUC:
E:
LUC:
Porque t se desmanchando, n.
E:
264
LUC:
E:
LUC:
Sei l!
E:
LUC:
E:
LUC:
Tipo um cido.
E:
Que o cido tem que pode fazer isso acontecer com o metal?
LUC:
E:
LUC:
Pode ser.
E:
Outro disse que o metal ele pode ter tipo umas cunhas, umas
agulhas que vai entrando, penetrando, penetrando dentro da fita
metlica ou dentro dos pedacinhos de metal e vai fazendo ele se
separar. Tu acha que tambm pode ser isso?
LUC:
JES (12,9): Aqui ele [cobre com soluo B] demorou mais, demorou menos
pra... efervescer e tudo.
E:
JES:
E:
Ah, por que o lquido mais pesado e faz com que demore mais,
isso?
JES:
E:
265
vai modificar o peso?
JES:
E:
JES:
E:
JES:
Da substncia.
E:
JES:
Um amarelado.
E:
JES:
um gs.
E:
JES:
E:
JES:
Sim.
E:
JES:
Se desmanchando.
E:
JES:
E:
RAU (15):
E:
RAU:
E:
RAU:
266
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
Isso.
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
RAU:
E:
do lquido?
RAU:
do lquido.
E:
Por que t... Tu falou que esse parecia que t mais devagar que o
outro, n?
RAU:
E:
RAU:
No sei. Eu pensei que esse daqui fosse ir mais rpido por ser
menor, mas... [Silncio] Mas esse metal tem alguma coisa de
diferente daquele que...
E:
267
devagar?
RAU:
E:
RAU:
O B direto.
E:
O B direto ficou mais forte, mas por que t mais lento ento?
RAU:
h...?
E:
RAU:
Mais devagar.
E:
RAU:
E:
RAU:
Categoria IV
Basicamente, mantm-se as mesmas caractersticas da categoria anterior,
fazendo-se uso de noes de substncia, apelando-se idia que substncias diferentes
possuem comportamentos diferentes quando colocados em contato com uma terceira
substncia, como os materiais metlicos utilizados nessa pesquisa.
Essa categoria semelhante categoria anterior, diferenciando-se na concepo
que os sujeitos tm da rapidez das reaes entre os metais e as solues cidas. Nesta
categoria, manifesta-se que a diferena de rapidez devido s resistncias diferentes
que os materiais teriam corroso. Dessa forma, os sujeitos que manifestam esse
pensamento levam em considerao a diluio do cido na gua, o que provoca uma
mitigao do efeito de corroso da soluo cida.
Portanto, se prev que lquidos diferentes possuem propriedades diferentes
quando colocados em contato com outras substncias slidas. Uma dessas propriedades
pode ser a dissoluo do slido. Ou sua transformao em gs.
E:
NIC (11):
268
E:
NIC:
No.
E:
NIC:
E:
NIC:
No sei.
E:
NIC:
No.
[...]
E:
NIC:
Acho que agora vai acontecer alguma coisa, porque tem mais
substncia, s pelo peso.
E:
NIC:
E:
NIC:
Viraria um gs.
E:
NIC:
Virou gs, n?
E:
NIC:
E:
No entendi...
NIC:
E:
NIC:
Evaporou, n?
E:
NIC:
269
E:
PAU (13):
E:
PAU:
E:
PAU:
No.
E:
PAU:
No.
[...]
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
O que desapareceu?
PAU:
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
270
PAU:
E:
PAU:
Da fita.
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
PAU:
No lquido.
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
Queimar como?
PAU:
271
E:
PAU:
No sei, eu acho que no foi separando no, eu acho que foi tipo,
faz de conta que t, isso daqui a fita, t, da vai diminuindo,
diminuindo, diminuindo assim e amassa vai diminuindo tambm e
a desaparece.
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
PAU:
Se transformou em gs.
[...]
E:
PAU:
E:
PAU:
No, porque uma vez o meu dindo tava construindo uma casa l
pra ele, da caiu no olho, o meu pai tava passando cido assim e
da caiu no olho dele, da teve que ir l pro banco de olhos.
E:
LUS (15):
Dissolver.
E:
LUS:
E:
LUS:
No.
E:
LUS:
Detergente.
272
[...]
E:
LUS:
E:
LUS:
E:
LUS:
[O sujeito d de ombros].
E:
LUS:
Dissolveu.
E:
LUS:
E:
LUS:
Com o lquido.
E:
Mas ela era prateada e por que eu no consigo mais v-la agora?
LUS:
E:
LUS:
Estranho...
E:
LUS:
[O sujeito d de ombros].
E:
LUS:
Se diminuiu muito.
E:
LUS:
E:
LUS:
E:
LUS:
T.
E:
273
Tu chegou a ver uma fumaa?
LUS:
Vi.
E:
LUS:
E:
Tu acha que pode ser a fita metlica que teria ficado uma parte
gs ou toda ela gs?
LUS:
E:
Ento essa fita metlica como se ela fosse composta por duas
partes, isso?
LUS:
E:
LUS:
E:
LUS:
[O sujeito d de ombros].
[...]
E:
LUS:
E:
LUS:
E:
LUS:
Pode ser.
E:
CAN (26):
E:
CAN:
E:
CAN:
Ela ia se decompor.
E:
274
acontecendo?
CAN:
Ela t sumindo.
E:
CAN:
No.
E:
CAN:
[Silncio].
E:
CAN:
Sim.
E:
CAN:
E:
CAN:
Sim.
E:
Sim, mas ela era cinza e agora ela t transparente. Ela virou
lquido ou ela entrou dentro do lquido e sumiu que no se
consegue mais enxergar?
CAN:
E:
CAN:
E:
Ah, me diz o que tu acha que pode ser esse lquido a. Que tipo de
lquido tu acha que pode ser?
CAN:
Ai, um cido.
E:
CAN:
E:
CAN:
[Silncio]
E:
275
CAN:
Pode ser.
E:
CAN:
[Silncio]. No sei.
NIC (13):
E:
NIC:
Sim.
E:
NIC:
E:
NIC:
. No to devagar.
E:
NIC:
Uh-hum.
E:
NIC:
NIC:
E:
O que, o cobre mais resistente que esse outro metal aqui, isso?
276
NIC:
E:
PAU (13):
Mais devagar.
E:
PAU:
E:
PAU:
E:
E por que uma substncia pode ser mais fcil de corroer que
outra?
PAU:
E:
PAU:
E:
Ela tem uma coisa verde dentro desse ama, dentro desse, dessa
cor de cobre?
PAU:
E:
PAU:
No.
E:
PAU:
Sim.
E:
LUS (15):
E:
Por que tu acha que aqui foi mais rpido, ento, que esse daqui?
LUS:
Porque misturou os dois e... Esse metal mais fraco que aquele?
E:
Como?
LUS:
277
[...]
E:
LUS:
E:
LUS:
E:
LUS:
O que deixa?
E:
LUS:
o cobre.
E:
LUS:
E:
LUS:
E:
LUS:
Se dissolvendo.
E:
LUS:
E:
LUS:
Sim.
E:
LUS:
lcool.
E:
LUS:
Sim.
E:
LUS:
Componentes qumicos.
Categoria V
Nesta categoria comeam a ser utilizadas as idias de reao ou transformao
qumica e as idias de conservao da quantidade da matria nas reaes qumicas.
278
Entretanto, persistem algumas dificuldades em aplicar os esquemas corpusculares como
justificativa para os fenmenos. Dessa forma, no se utilizam esquemas corpusculares
para descrever as reaes qumicas e/ou para justificar a idia de conservao da
quantidade de matria nessas reaes. Portanto, pode-se pensar que as idias de reao e
conservao parecem apoiadas por lembranas escolares, pois se nota apenas a
utilizao do termo, que parece vazio de conceito.
Alm disso, chega-se a notar a dificuldade com a idia de conservao da
natureza da matria, como visto em categorias anteriores, tomando-se os metais atravs
de uma hiperconservao e dessa forma se supe que a substncia slida metlica pode
ter sido liquefeita ou gaseificada.
A maior parte dos pensamentos que podem ser enquadrados nessa categoria
manifestam uma dificuldade com relao a utilizao de esquemas corpusculares para
descrever as reaes qumicas.
E:
GUS (19):
E:
GUS:
Esse contato do lquido com o metal fez com que o metal... Ah...
Como eu posso dizer... Ele...
E:
GUS:
E:
GUS:
E:
GUS:
Olha...
E:
GUS:
E:
GUS:
279
E:
LUI (20):
Que reaja.
E:
? De que forma?
LUI:
E:
LUI:
No.
[...]
E:
LUI:
No.
[...]
E:
LUI:
E:
LUI:
E:
O gs t saindo da onde?
LUI:
E:
LUI:
E:
LUI:
Sim.
E:
LUI:
E:
LUI:
. Agora eu no sei.
E:
Tu acha que foi o lquido que meio que atacou, que fez alguma
coisa com o slido que o slido se transformou em gs?
LUI:
280
E:
LUI:
E:
LUI:
LUI (20):
E:
LUI:
Ficou igual.
E:
Tu tinha dito que poderia ter ficado menor e agora que ficou igual
tem algum motivo que tu possa me dizer por que teria ficado
igual?
LUI:
Ou o metal era to levinho que nem contou ali ou, ento, mudou a
densidade do lquido.
[...]
E:
LUI:
E:
LUI:
E:
LUI:
Tu tem alguma noo de que pode ser esse lquido aqui [A]?
281
GUS (19):
E:
E esse lquido aqui [B], tu tem alguma noo de que possa ser
ele?
GUS:
Pela tonalidade verde que saiu pode ser cloro. No sabia que
cloro tinha a propriedade de corroer materiais assim.
E:
GUS:
E:
GUS:
E:
GUS:
E:
GUS:
E:
GUS:
E:
GUS:
282
azulada que liberou um gs de cor amarela.
ALI (23):
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
O que t evaporando?
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
De B ou de A mais B?
ALI:
E:
283
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
No muito!
E:
ALI:
meio? bastante!
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
284
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
ALI:
E:
Tu acha, ento, que aqui, nesse aqui o pH seria mais elevado que
esse? X teria pH mais elevado que B e por isso que a reao foi
mais rpida, isso?
ALI:
E:
ALI:
E:
Tu tinha me dito que tu achou que A era gua, n?! Tu achou que
X [A+B] era um cido, n? E B tu acha que o qu?
ALI:
E:
ALI:
E:
O que tu t pensando?
ALI:
E:
ALI:
285
Aqui tem B?
E:
ALI:
E:
RAF (27):
E:
RAF:
Talvez por ser gua ou por ser uma substncia que no entra, no
produz uma reao com determinadas substncias slidas.
[...]
E:
RAF:
Ou reagem ou no reagem.
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
286
lquido?
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
Mas continua igual a massa, acredito que tu tinha dito que podia
diminuir um pouco, mas no diminuiu um pouco, continua igual.
O que tu acha?
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
Acho que no. Acho que uma reao... No sei o que tem aqui
dentro. uma reao que de repente produziu alguma coisa que
tem essa cor.
E:
RAF:
287
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
No fao idia.
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
E:
RAF:
288
colocar a substncia lquida em contato com a slida?
MAI (18):
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
T se desmanchando!
E:
MAI:
E:
MAI:
No.
E:
MAI:
289
E:
MAI:
E:
MAI:
No sei.
E:
MAI:
E:
Qual substncia?
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
Do contato onde?
MAI:
Na superfcie do slido.
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
290
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
MAI (18):
No sei.
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
MAI:
E:
Ou que tu beba?
MAI:
Eu s bebo gua.
E:
Ou que tu coma?
MAI:
E:
291
MAI:
Di minha afta.
E:
MAI:
Categoria VI
Nesta categoria surgem explicaes corpusculares e conservao da quantidade
da matria. Tambm aparecerem citaes sobre reaes ou transformaes qumicas,
mesmo que se apresentem dificuldades em definir tais idias, principalmente em relao
aos esquemas corpusculares.
E:
THA (19):
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
292
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
O metal desaparece?
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
O que nesse lquido tem que o outro lquido no tem que fez essa
diferena entre os dois?
THA:
E:
293
essas substncias em contato [cobre e soluo B]?
ALN (22):
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
Mmmm...
ALN:
294
de cursinho tentando enrolar a gente. Pode t certo, mas t
ficando verde.
E:
ALN:
E:
S onde t fervendo?
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
Noto. Essa produz cor. Essa acontece bem mais devagar, uma
reao bem mais lenta que aquela ali.
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
Tu nota mais alguma coisa? Alguma cor pouco tnue? Alguma cor
um pouco plida?
ALN:
Pra mim t com vapor, ento... Pode ser que pra mim t... T meio
nublado, poderia ser vapor.
295
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
Um gs.
E:
Um gs?
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
ALN:
E:
O que tu acha que pode ser B? O A tu achou que podia ser gua.
ALN:
E:
ALN:
No vai mudar.
E:
ALN:
E:
296
substncias em contato?
CAL (25):
E:
CAL:
E:
o chute da lua.
CAL:
E:
Oxigenar?
CAL:
No, no sei se isso que eu quero dizer. Sabe quando o ferro fica
verde?
E:
No oxidar?
CAL:
E:
CAL:
No.
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
297
CAL:
Virou fumaa.
E:
E o que o lquido tem que consegue queimar esse metal, fazer ele
virar fumaa?
CAL:
cida.
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
Mmmm... No sei.
E:
Ele tava, o que ele tava fazendo ali pra esse metal sumir? Como
que tava acontecendo?
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
Resduo do qu?
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
298
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
T oxidando.
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
Do cobre.
E:
CAL:
E:
CAL:
E:
CAL:
No tem mais.
E:
CAL:
Verde.
E:
CAL:
E:
CAL:
299
mais rapidinho.
E:
O que t subindo?
CAO:
E:
CAO:
E:
CAO:
E:
CAO:
E:
CAO:
E:
CAO:
E:
Se transformou em qu?
CAO:
300
fitinha, por algum motivo, se transformou em vapor e no se
perdeu, mas t aqui ao redor.
E:
Essa primeira hiptese que tu fala que a fita por ter entrado em
contato com o lquido ela poderia ter se misturado, a fita foi se
misturando...
CAO:
E:
CAO:
E:
CAO:
No.
E:
Por qu?
CAO:
E:
CAO:
E:
CAO:
E:
CAO:
E:
CAO:
E:
Que propriedade que o cido tem que consegue fazer isso com a
fita? Por que ele consegue fazer isso com a fita?
CAO:
Por que ele consegue fazer isso com a fita? Eu sei que ele cido
porque... Porque cido me lembra outra coisa, ento... No sei,
301
pelo pH? No sei.
SAM (20):
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
No.
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
Sim.
Esse vapor que tu notou... o metal poderia s ter fervido?
SAM:
E:
V se ficou quente?
SAM:
E:
Se tivesse fervido...
SAM:
E:
SAM:
302
E:
Ento tu achas que o metal pode ter virado vapor, pode ter virado
lquido...
SAM:
E:
SAM:
THA (19):
E:
THA:
No. No, bom, porque a de antes foi bem rpido. E esse t sendo
mais gradativo.
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
303
E:
THA:
E:
THA:
E:
Por que ele se dilui, ento? O que acontece pra ele se diluir?
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
304
porque no causou uma mudana visvel, mas talvez no seja a
mesma coisa. Se os lquidos so diferentes, ento talvez no seja a
mesma coisa. S que aqui no amarelo e aqui no verde causou uma
mudana visvel que ficou aqui no vapor. Outras podem ser que
no.
E:
SAM (20):
Acho que vai acontecer alguma coisa, alguma reao qumica sei
l, mas no sei qual.
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
Verde.
E:
SAM:
Do metal.
E:
De dentro do metal?
SAM:
E:
SAM:
Ah, eu no sei.
E:
SAM:
E:
SAM:
Sim.
305
E:
SAM:
Uh-hum.
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
E:
SAM:
A? gua.
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
No sei.
E:
SAM:
306
E:
SAM:
E:
Mas esse H+ que tu ests falando, como que ele t, como que
t corroendo o metal, o que est acontecendo pra ele corroer o
metal?
SAM:
THA (19):
E:
THA:
Porque tu perdeu alguma coisa com essa sada, ento acho que
vai pesar menos.
E:
THA:
Ah, a mesma coisa que causa, a coisa que causou o vapor que tu
perdeu, porque o vapor saiu, ento provavelmente vai pesar
menos.
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
No, acredito que no. No, no. , talvez. Talvez por ser muito
leve... No tenha a preciso pra notar o que se perdeu e seja a
mesma coisa. Porque aqueles pedacinhos de metal no deviam
pesar muita coisa tambm.
307
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
THA:
E:
SAM (20):
E:
SAM:
Porque me parece que tem menos lquido a... tem menos. Talvez
um pouco do lquido vire vapor tambm, n?
E:
SAM:
T igual.
E:
SAM:
308
virou vapor foi o metal e, ento tem a mesma quantidade.
E:
SAM:
E:
SAM:
E:
SAM:
Categoria VII
Nesta categoria permanecem as explicaes corpusculares e conservao da
quantidade da matria, entretanto elas so apuradas, acrescentando-se idias para os
mecanismos envolvidos nas explicaes corpusculares, podendo-se, inclusive chegar s
noes cientificamente aceitas.
E:
LAU (26):
E:
LAU:
um metal, n!
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
LAU:
No sei, agora depois que tu fez acho que, sei l, acho que o
lquido aquele pra mim passa a idia, a idia que me passa que
uma coisa, uma gua. Mas ao mesmo tempo pode ser uma outra
coisa que eu no sei o que .
309
[Soluo A+B com a fita de magnsio].
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
Ah... Ah, mas eu acho que vai acontecer alguma coisa. Ah, eu
acho assim, que a gente sempre olha essas coisas qumicas assim
e tu sempre acha que vai acontecer alguma coisa.
E:
LAU:
, viu.
E:
LAU:
E:
LAU:
h!
E:
LAU:
No, eu acho que no, acho que era uma terceira coisa.
E:
LAU:
E:
LAU:
Sumiu.
E:
Deixou de existir?
LAU:
E:
LAU:
E:
310
LAU:
E:
LAU:
E:
O que esse cido teria que faria essa, o que aconteceria, por que o
cido fez essa ou no foi o cido que fez acontecer com o
magnsio?
LAU:
No sei, acho que ele queimou, assim. Aquela coisa cida que tu
diz at de limo, no sei o que, at no dito popular de dizer: Ai,
quando uma coisa cida ela sempre corri, queima, enferruja,
sei l, faz alguma coisa. Por isso que d a entender que ela pelo,
pela coisa na forma de fritar que eu falei antes, parece que tu
t corroendo uma coisa, no que tu t... No parece que tu t
simplesmente misturando aquilo, parece que tu t agredindo.
Acho que uma reao qumica que solta energia, sabe, que eu
falei antes. Uma coisa mais...
E:
E o que tu acha que ele tem que pode corroer essa substncia?
LAU:
Ai, no lembro o que . Ai, ele tem, no sei, tem uma coisa, tem
um... No sei, uma qumica diferente, um modo. No sei.
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
311
acha que o cido teria pra fazer o magnsio se decompor?
LAU:
E:
Como o qu?
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
No, acho que no tem magnsio acho que de repente tem eltrons
que vieram do magnsio.
E:
LUR (31):
um metal.
[...]
E:
LUR:
Acho que vai acontecer alguma coisa que vai... Acontecer alguma
reao que vai dissolver o metal. Alguma coisa assim.
E:
LUR:
E:
LUR:
312
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
o B. O A no reagiu.
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
313
tanto que eram dois diferentes. A, um deles pode ter combinado,
feito a troca, desse metal sei l, eletronegativo. Alguma coisa deve
ter unido os tomos, as foras e deu o resto.
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
LUR:
E:
314
LUR:
Ai, sai dessa mistura de cido que t sendo liberada ali dessa
reao. Que t resultando dessa reao.
[...]
E:
Que tipo de substncia poderia ser a B pra ela ter reagido com os
metais?
LUR:
E:
LUR:
LAU (26):
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
315
mais... Eu acho que o magnsio mais voltil que o cobre e
porque o cobre mais resistente.
[...]
E:
Tu falou que tava mais lento, por que essa reao t mais lenta
que a anterior?
LAU:
E:
O que diferente?
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
E:
LAU:
Acho que no, porque essa parece muito mais lento. A coisa de
modificar o metal e no tem as fumacinhas, no to consistente
quanto a do magnsio era. Parece que eu via a fumaa subindo,
aqui parece que ela fica na gua, assim.
E:
LUR (31):
E:
E por qu?
LUR:
E:
316
LUR:
E:
LUR:
JUL (25):
E:
JUL:
E:
JUL:
No existe mais!
E:
JUL:
E:
JUL:
E:
JUL:
E:
JUL:
E:
317
JUL:
E:
JUL:
E:
JUL:
E:
JUL:
Ele t dentro.
E:
JUL:
E:
JUL:
E:
Que lquido pode ser esse? Esse lquido pode ser o qu?
JUL:
E:
JUL:
E:
JUL:
E:
JUL:
E:
JUL:
318
E:
JUL:
E:
JUL:
319
CAPTULO IV:
CONCLUSES
Adultos13
Categoria I
Categoria II
Categoria III
Categoria IV
10
Categoria V
Categoria VI
11
Categorias
13
Neste estudo h um sujeito adulto a menos, uma vez que houve a perda de uma parte da entrevista
realizada.
320
Tabela 2 Distribuio das categorias em adolescentes e adultos para as mudanas de
estado do iodo.
Categorias
Adolescentes
Adultos
Categoria I
Categoria II
10
Categoria III
Categoria IV
Categoria V
Categoria VI
O iodo em estado de vapor mais denso que o ar e, por isso, no sai do tubo
de ensaio.
321
-
O conjunto dessas caractersticas deve ser, de alguma forma, integrado para que
se possa formular um esboo explicativo para o comportamento das substncias
utilizadas nos experimentos que fizeram parte da tarefa de pesquisa desta tese. As
diferentes caractersticas que so percebidas e deduzidas, as diversas integraes delas
realizadas e a natureza das justificativas que acompanham essas integraes produzem
diversos modelos causais sobre a mudana de estado da matria.
Foram diferenciados cinco modelos. Cada um deles pode ser encontrado em
sujeitos classificados dentro de categorias diferentes.
322
O aparecimento de lquido junto ao balo submerso na gua gelada explicado
de maneira semelhante. Uma poro de gua gelada no suportaria ou agentaria o frio
e se abrigaria ou se protegeria no balo. Novamente, haveria o transvasamento atravs
de orifcios invisveis, mas existentes no vidro.
Entretanto, os sujeitos que utilizam esse modelo no tomam conscincia da
incongruncia de suas explicaes do comportamento das substncias e dos materiais
frente ao calor e o frio. Ao incio, a substncia estava temperatura ambiente e contida
dentro do vidro e por ele no havia passagem. Entretanto, o material vidro pode
apresentar os orifcios invisveis tanto no calor quanto no frio e isso no causa maiores
problemas. O sujeito no se coloca questes como: de que maneira tanto o calor e
quanto o frio provocariam o surgimento dos orifcios no vidro?
Algo semelhante ocorre em relao s explicaes dadas ao aparecimento e ao
desaparecimento de substncias lquidas nos bales de vidro. Uma poro de gua
gelada se deslocaria do pote para o balo de vidro para se proteger do frio. Porm,
tambm, para se proteger, mas dessa vez do calor, outra poro de lquido migraria do
balo de vidro em direo prpria gua quente. Novamente, o sujeito no se coloca a
questo: se o lquido no agenta o calor por que ele iria logo em direo fonte de
calor, a gua quente?
As propriedades estranhas que os materiais podem apresentar se manifestam,
tambm, em relao sublimao do iodo, que est ainda mais longe de ser percebida e
compreendida pelos sujeitos que utilizam esse modelo.
As pedras cinzas, de aparncia metlica, quando aquecidas poderiam liberar
algum tipo de luz, de tinta ou de corante que conferiria cor ao tubo de ensaio. A cor
entendida como alguma coisa que no tem substncia e no tem peso. O que ficou
colorido no alguma coisa que se encontrava dentro do tubo, foi o prprio tubo que foi
colorido, provavelmente pela ao que o fogo teve sobre as pedras. Essa ao do fogo,
tambm, provocou a fragmentao das pedras e seu aparecimento na parte superior do
tubo, justamente por esse material no agentar ou suportar o calor. As pedras se
dividem, saltam e pulam para a parte superior para fugir do fogo. Nesse experimento, os
sujeitos no se questionam sobre o ligeiro desaparecimento da substncia cinza de
aparncia metlica, mesmo que por alguns instantes possa se notar apenas a cor violeta
dentro do tubo. Ou os sujeitos no percebem esse desaparecimento, ou no tomam
conscincia dele. Essa dificuldade de tomada de conscincia pode estar relacionada
solidez do esboo explicativo que aplicam s mudanas observadas no experimento ou,
323
em outros casos, pelas dificuldades em compreender e interpretar o experimento no
quadro de outras explicaes que lhes so oferecidas por sugesto e contra-sugesto.
Nesse modelo o deslocamento das substncias no articulado com algum
esquema de conservao das caractersticas dos materiais recipientes ou de conservao
da natureza da matria. No parece haver a interveno de noes de legalidade
simples, tais como: todas as substncias lquidas, quando aquecidas a uma certa
temperatura, tornam-se vapor. Talvez isso pode estar relacionado s propriedades que as
substncias apresentam e que no esto ao alcance da generalizao da experincia
fsica cotidiana. O vapor do ter invisvel, enquanto o vapor conhecido desde a
infncia e tomado como padro, o vapor dgua, visvel de maneira semelhante a uma
fumaa. Dessa forma, assim como a gua tomada como padro para todas as
substncias lquidas incolores, o vapor dgua seria tomado como padro de gases ou de
vapores. Ou seja, uma vez que no foi observado o vapor, no deve ter ocorrido a
vaporizao do lquido que se encontrava no balo de vidro mergulhado no pote de gua
quente. Logo, foi necessrio buscar uma outra explicao para o desaparecimento do
lquido do balo, sendo oferecida a idia de seu transvasamento.
O vapor da gua tomado como padro para as substncias gasosas, tambm,
poderia oferecer alguma justificativa para o fato de no se perceber a cor violeta como
sendo um gs, o iodo vaporizado. Primeiro, porque o gs colorido e a experincia
fsica cotidiana de gases muito reduzida. Conhece-se poucos gases, como o gs de
cozinha, que , tambm, invisvel. Segundo, a substncia slida que foi aquecida era
cinza e houve um aparecimento de uma cor violeta. Na experincia fsica cotidiana, as
substncias quando fundidas mantm suas caractersticas de cor. Os lquidos gelados,
como os sorvetes, no mudam de cor quando derretem. A sublimao, por fim, seria
uma transformao, muito distante da generalizao da experincia fsica cotidiana,
apesar das propriedades da naftalina, que contemporaneamente, inclusive, caiu em
desuso.
Portanto, a mudana de estado do iodo suscita maiores dificuldades que a
mudana de estado do ter e chega-se mesmo a interpretar que no h conservao da
natureza da matria nesse experimento, tento ocorrido algum tipo de modificao da
natureza da matria, como ser abordado em modelos seguintes.
Finalmente, observou-se que esse modelo mais utilizado por adolescente de
menores idades. Provavelmente, porque sujeitos adultos e adolescentes mais velhos
integram aos dados perceptivos do experimento o esquema de conservao da natureza
324
da matria associado mudana de estado fsico, que por sua vez explicaria o transporte
da substncia de um lugar para o outro.
325
resultando o vapor de cor violeta. Os slidos que aparecem na parte superior do tubo de
ensaio, que parecem limalhas ou agulhas, seriam ou cinzas que sobram da queima ou
partes do slido que no foram queimadas. Estariam na parte superior do tubo porque
foram arrastadas pelo vapor ou empurradas pelo calor. Dessa forma, h vrias
combinaes possveis entre as caractersticas percebidas na transformao para
justifica-la.
Esse modelo parece integrar uma noo que tpica para identificar as
transformaes qumicas: a alterao de cor um forte indcio da presena de reaes
qumicas. Portanto, na etapa do experimento que envolve a reversibilidade do processo,
esse modelo pode ser desestabilizado ou podem surgir explicaes ps-fato. Uma dessas
explicaes que, nas limalhas, ainda haveria material para ser queimado. Assim,
quando todo o material fosse queimado, no surgiriam tais limalhas em outras partes do
tubo de ensaio, mais distantes da chama.
Portanto, no h conservao de quantidade de matria nas transformaes
envolvidas. Se fossem unidas todas as limalhas, haveria uma menor quantidade de
matria que havia no material slido queimado no incio.
Esse modelo utilizado tanto por adolescentes quanto por adultos, embora haja
diferenas em sua utilizao pelos grupos de sujeitos. Os adolescentes parecem utilizar
esse modelo com nuances mais concretas, justificando o processo de queima de forma
semelhante combusto do carvo, por exemplo. Os adultos que fazem uso desse
modelo, por sua vez, oferecem justificativas mais abstratas, fazendo uso de noes de
substncia compostas e de purificao. O material que seria queimado, seria
gradativamente purificado. As limalhas seriam uma substncia que faria parte do
material inicial.
326
aparece no tubo que liga os bales, onde comea a condensao do ter, chama mais a
ateno dos sujeitos que o esvaziamento do balo que est mergulhado no pote de gua
quente e que a ausncia desse lquido no da incio parte horizontal do tubo, onde ele se
junta ao balo de vidro.
Assim, interpreta-se que o lquido sairia do balo de vidro mergulhado na gua
quente e migraria para o balo mergulhado na gua fria. O transvasamento se daria
atravs do tubo, por onde o lquido passaria entre um balo ao outro.
A justificao desse transvasamento feita a partir da natureza substancialista
que o calor possuiria. O calor que estaria no pote de gua quente empurraria o lquido,
que subiria pelas paredes do balo de vidro e entraria no tubo, onde continuaria a ser
empurrado, at chegar ao balo que est mergulhado na gua gelada.
Essa justificativa de natureza substancialista no parece levar em conta, mais
uma vez, as caractersticas de recipiente do vidro. Os sujeitos que utilizam esse modelo
no se colocam questes do tipo: se o calor uma substncia, que pode migrar de um
lugar a outro e empurrar o lquido, como a substncia calor consegue entrar dentre do
balo de vidro? como ele consegue atravessar o vidro? Talvez, mais uma vez, o calor
teria a propriedade de abrir ou furar certas substncias e dessa forma entraria dentro do
balo de vidro.
A compreenso do calor no tangvel como seria a compreenso da
conservao da finalidade dos materiais. Dessa forma, a explicao desse tipo de
transvasamento, a partir do empuxo produzido pelo calor, seria um pouco mais
desenvolvido que justificar o transvasamento do modelo anterior, atravs da
permeabilidade do vidro.
Em relao s mudanas de estado fsico do iodo, esse modelo possui algumas
variantes que dependem de como se compreende a substncia slida, o iodo, que tanto
pode ser entendida como uma substncia simples ou como composta. Quando se
entende o iodo como uma substncia simples, esse modelo parece estar mesclado como
o Modelo A. Dessa forma, a cor violeta que aparece no tubo de ensaio seria um certo
tipo de corante que teriam as pedras, que quando aquecidas liberariam esse corante que
mudaria a cor do prprio tubo de ensaio. O calor, ainda, provocaria a separao das
pedras em fragmentos e os arrastaria para a parte superior do tubo.
Quando se entende o iodo como uma substncia composta, o calor provocaria,
de alguma forma no muito bem justificada, a separao de suas partes constituintes.
Uma parte seria fluda e outra slida. A parte fluda estaria encerrada, aprisionada ou
327
compactada dentro de uma crosta slida. A substncia seria instvel ao calor, que
provocaria o rompimento desta crosta slida. A crosta slida seria arrastada para a parte
de cima do tubo ou pelo efeito do calor, porque se entende ele como uma substncia que
causa o empuxo, ou pelo fludo que sai de dentro da pedra.
A compreenso da natureza fluda da substncia de cor violeta, muitas vezes,
no percebida imediatamente e depende de aes sobre o experimento que auxiliem
esse entendimento. Algumas vezes, ao incio, supem-se que o prprio tubo de ensaio
que fica colorido e que no haveria nenhuma substncia dentro dele. Quando se inclina
o tubo, verifica-se que h ali dentro uma substncia que escorre com tal inclinao.
Dessa forma, percebe-se a natureza fluda da substncia, entretanto muitas vezes se a
toma como um lquido, que seria o padro se substncias de natureza fluda. No se
chega a pressupor que esse violeta seria um gs, diz-se que ele seria um lquido ou, no
mximo, um fludo estranho, de caractersticas estranhas, porque no exatamente um
lquido, pois no compacto como so os lquidos.
As transformaes relacionadas reversibilidade do processo no parecem
desestabilizar esse modelo, principalmente em relao s mudanas de estado fsico do
ter. Em relao s mudanas de estado do iodo, na etapa de reversibilidade, novamente
se verifica o surgimento da substncia violcea, que justificada ps-fato (ad-hoc).
Supe-se que, de alguma forma, o fludo voltaria para dentro da pedra quando cassasse
o calor e quando esse voltasse a aparecer, surgiria novamente o fludo violeta.
Esse modelo utilizado tanto por adultos quanto por adolescentes e parece mais
freqente na descrio das mudanas relacionadas ao iodo. Como se pode depreender,
h dificuldade em supor que o material slido cinza parecido com um metal seria a
mesma substncia que o fludo violeta, apenas em um estado fsico diferente. Assim,
procura-se justificar essa diferena de aparncia atravs da natureza composta do
material slido que aquecido.
328
As mudanas de estado do ter so tpicas para descrever e compreender esse
modelo. O lquido que se encontra no balo mergulhado no pote de gua quente
aquecido. Com o aquecimento do lquido, seus tomos, ou suas molculas, ou suas
partes constituintes, dilatam-se ou se incham. Esses corpsculos crescem em volume
porque no agentam ou suportam o calor. a tendncia das coisas se dilatarem com o
aumento da temperatura, com o calor. Com esse inchamento, os corpsculos precisam
ocupar mais espao e se soltam do lquido. Isso vai acontecendo gradativamente at que
no reste mais substncia lquida. H quem diga que ocorre o mesmo com as pessoas,
que parecem inchadas quando esto sobre forte calor e precisam ocupar mais espao,
distanciando-se uma das outras, para no ficarem grudadas.
Assim, a diferena entre os estados lquido e gasoso o somatrio do volume
ocupado pelos corpsculos que formam as substncias. No gs, o volume maior,
porque os corpsculos so maiores.
Na condensao, ocorreria o contrrio. A reversibilidade do processo prevista.
Quando o gs entra em contato com o balo que se encontra mergulhado no pote de
gua gelada, seus corpsculos comeam a se contrair e, gradativamente, h a formao
do lquido. Alm desse entendimento substancialista, pode haver o acompanhamento da
noo animista, onde os corpsculos acabam por se unir para se protegerem do frio,
como as pessoas, que ficam mais prximas ou juntas quando est frio, para se abrigarem
dele.
Em relao s mudanas de estado do iodo, esse modelo parece ser melhor
aplicado quando se entende a substncia slida como um material composto. O
aquecimento provocaria a liberao de uma parte gasosa que faria parte da matria
slida, que seria purificada atravs do aquecimento. O gs se expandiria porque seus
corpsculos o fazem. Uma vez que no se toma o calor como substncia, o surgimento
do material slido na parte superior do tubo justificado pelo arraste das partes slidas
que o vapor provoca. Isso porque o slido se encontra bem no limite em que se verifica
a cor violeta. O esvaecer dar cor, quando se retira o tubo da chama, justificado atravs
do escapamento do gs violceo, que sairia pela boca do tubo de ensaio e se dissiparia
no ar, mesmo que isso no seja observado. Dessa forma, na etapa de reversibilidade do
processo, mais uma vez, esse modelo desestabilizado ou substitudo. Quando se
mantm esse modelo, passa-se a justificar o novo surgimento de cor de formas
semelhantes as que se viu em modelos anteriores, ou o gs voltou para dentro da
329
substncia slida ou ainda no cessou a purificao no material inicial. Por isso, mais
uma vez, no se verifica a conservao da quantidade de matria nessas transformaes.
Esse modelo bastante utilizando tanto por adolescentes como por adultos. Uma
vez que as explicaes corpusculares envolvem uma escala, submicroscpica, que est
distante da experincia fsica cotidiana, interessante verificar que as atribuies dadas
voltam a manifestar compreenses que, em outros domnios, no se manifestariam.
330
limalha sugere a conservao da natureza da matria. Isso apesar dos sujeitos no
conseguirem atribuir explicaes para as cores diferentes da substncia nos estados
slido e gasoso. Nem poderia ser diferente, essa explicao no trivial, exigindo a
integrao de noes relacionadas s ligaes qumicas e s transies eletrnicas que
so responsveis pelo fenmeno da cor.
Adolescentes
Adultos
Categoria I
Categoria II
Categoria III
Categoria IV
Categoria V
Categoria VI
Categoria VII
331
Tabela 4 Distribuio das categorias em adolescentes e adultos para a reatividade de
metais com gua e solues cidas.
Categorias
Adolescentes
Adultos
Categoria I
Categoria II
Categoria III
Categoria IV
Categoria V
Categoria VI
Categoria VII
O contato da mistura de lquidos (cido ntrico diludo com gua) com uma
substncia metlica (magnsio) provoca um rpido desprendimento gasoso e
a poro slida do metal desaparece.
332
-
333
mais pesado e como ele mais pesado, o sistema todo ficar com maior massa. A
confirmao da conservao da massa surpreendente para os sujeitos. Nessa ocasio
no chegam a esboar nenhuma explicao para a conservao.
No experimento sobre corroso somente se diferencia que substncias diferentes
se comportam de maneiras diferentes aps a realizao dos experimentos. No h
nenhum tipo de antecipao, nem mesmo a da propriedade inerte que uma das solues
(o lquido A, gua) teria em relao ao segundo metal utilizado neste experimento.
Alm de no haver antecipao, mesmo depois de realizados os experimentos, o lquido
A no reconhecido ou suposto como gua, apesar dela ser o padro para lquidos
incolores.
Novamente, os ndices das reaes de corroso, formao de gs e alterao de
cor da soluo, so surpreendentes e inexplicveis. O desaparecimento dos metais
praticamente incompreensvel. Duvida-se que eles possam ter deixado de existir, mas
no se oferece explicao para seu desaparecimento, nem as interpretaes de
hiperconservao, que so tpicas do modelo seguinte. Tambm no so justificadas as
diferenas de rapidez das reaes de corroso dos dois metais.
Quando o entrevistador oferece sugestes de explicao para a reatividade dos
metais frentes s solues cidas, que fazem analogias com o magnetismo e a com
fragmentao infinita, os sujeitos aceitam-nas, sem optar por nenhuma ou descartar
alguma.
Dessa forma, esse modelo no parece conter nenhuma noo de causalidade,
mesmo porque no manifesta nenhuma relao de legalidade. As coisas acontecem
porque haviam de assim acontecer. H alguma designo por trs daquilo tudo, que
incompreensvel.
Esse modelo utilizado tanto por adolescentes, como por adultos. Nos
adolescentes esse modelo parece mais presente e permanente no decorrer da entrevista.
Nos adultos, entretanto, esse modelo parece apenas um modelo de partida.
334
Nesse sentido, esse modelo mais utilizado para interpretar as reaes de corroso do
que a reao de precipitao.
Uma vez que h essa hiperconservao, nesse modelo se agrega o princpio da
conservao de massa. Mas no se faz uso de esquemas corpusculares para explicar as
hiperconservaes.
O surgimento do precipitado amarelo justificado de forma semelhante ao
modelo anterior. A mistura de lquidos incolores poderia ter originado a substncia
amarela, inicialmente tomada como um lquido. As duas fases, a lquida e a slida,
poderiam ser da mesma substncia. Entretanto, a composio de lquidos incolores que
resulta em uma mesma substncia com duas fases to distintas parece muito estranha e
mesmo improvvel para os sujeitos. Apesar disso, eles no desenvolvem explicaes
alternativas. Novamente, supe-se que o sistema contendo os produtos seria mais
pesado que o sistema original, isso devido formao do slido, que se deposita no
fundo do copo, porque mais pesado que o lquido.
Nas reaes de corroso que se pode evidenciar, claramente, a utilizao desse
modelo. Na reao entre a soluo A+B (cido ntrico dissolvido em gua) com a fita de
magnsio ocorre uma efervescncia, similar aquelas que acontecem com comprimidos
de uso domstico, como os anti-cidos e a vitamina C. Essa efervescncia explicada
como a transformao do metal em gs. O metal se vaporiza, ou vaporizado pelo
lquido, e sai do vidro, pela boca do erlenmeyer. Embora o fenmeno seja interpretado
como efervescncia, essa no justificada. Diz-se apenas que uma propriedade que
aquele metal teria ou, no mximo, que resultado da interao do metal com o lquido.
Mas o lquido permanece inalterado. Dessa forma, pressupe-se que haveria uma
alterao da massa, devido perda do gs para o ambiente. Quando se constata a
conservao da massa, os sujeitos manifestam diversas possibilidades: ou a massa do
metal era desprezvel, ou a balana no tem como aferir a alterao (porque a massa do
metal era muito pequena), ou o metal, em parte, teria virado lquido.
Nessa ltima hiptese, mais uma vez, verifica-se a hiperconservao da natureza
da matria. O metal, ou uma parte dele, poderia ter virado lquido. Isso se manifesta, de
uma forma mais descritiva, na reao entre o lquido B (cido ntrico) e as aparas de
cobre. medida que a soluo vai ficando azulada, os sujeitos supem que o metal se
liquefaz, tornando a soluo azul, porque no estado lquido aquela substncia teria
caractersticas de ser azul e, no estado slido, acobreada. Quando comea a se tornar
visvel um vapor de cor acastanhada dentro do erlenmeyer, os sujeitos chegam a supor
335
que as aparas do metal seriam de uma substncia composta. Uma parte estaria sendo
liquefeita e mudando a cor da soluo de incolor para azul. Outra parte estaria sendo
vaporizada ou gaseificada. Como era uma substncia composta e a parte acobreada era
maior, no se conseguia ver o componente de cor azul do material. Mas ambas partes se
encontram no material.
A hiperconservao da natureza dos metais envolvidos nas reaes de corroso
parece, entretanto, no ter contrapartida nas justificativas para as diferenas de rapidez
das reaes de corroso. Recapitulando, a corroso do magnsio aconteceu com uma
soluo de A+B. A corroso do cobre aconteceu com o lquido B. O lquido A no
provocou reao com os metais. A corroso do magnsio foi muito mais rpida do que a
do cobre.
Os sujeitos que parecem utilizar esse modelo manifestam que, de alguma forma,
o lquido A pode ter potencializado o efeito do lquido B. Ou que a soluo de A+B
mais forte, mais potente, porque esses lquidos quando combinados tm essa
propriedade e quando separados tm efeitos diferentes. Portanto, aqui no parece haver
conservao das caractersticas corrosivas dos lquidos. Isso mais interessante de ser
constatado nos sujeitos que supem que o lquido A pode ser gua, devido sua
caracterstica inerte. Ento, apesar de ser gua, o lquido A poderia potencializar os
efeitos do lquido B e a soluo A+B seria mais corrosiva que a soluo B. Ou seja, nem
a caracterstica inerte da gua se conservaria.
Os sujeitos que utilizam esse modelo podem, por ocasio da comparao sobre a
rapidez das reaes, tomar conscincia das incongruncias internas desse modelo e
manifestar outras opinies alternativas, apoiadas pelas relaes presentes em outros
modelos causais. Entretanto, podem no tomar conscincia dessas incongruncias e
continuar manifestando a compreenso dos fenmenos atravs deste modelo.
Esse modelo utilizando por adolescentes e por adultos. um modelo bastante
persistente. Quando se consideram outros modelos alternativos, se faz uso desse em
situaes hipotticas. Mas no se abandona este, sugere-se a plausibilidade de ambos e
no se opta por um ou outro.
336
previamente escondidas em um dos materiais. Elas no foram formadas, elas foram
extradas pela ao de uma das substncias que entram em contato. A relao de
extrao, no de composio. Essa relao est presente tanto na reao de precipitao,
quanto nas reaes de corroso.
A substncia amarela que formada quando se colocam dois lquidos incolores
em contato estaria escondida dentro de uma dessas solues. A outra soluo fez com
que a substncia amarela se manifestasse, como se houvesse extrado da soluo
incolor o amarelo que estava ali. Por exemplo, a substncia amarela poderia estar
escondida no lquido C. Ela estaria to finamente dividida e infinitamente separada que
no haveria cor na soluo, por isso ela ficava incolor. Quando o lquido C colocado
em contato com o lquido D, esse extrairia o slido amarelo que estava escondido
naquele.
As solues A e B apenas se misturam, porque no haveria nada para ser
extrado delas ou porque um dos lquidos no conseguiria extrair o que pudesse estar
escondido no outro. Dessa forma, os lquidos C e D quando postos em contato formam,
no mnimo, duas substncias. A mistura de C e D e o slido amarelo que se observado
no fundo do bquer. Mas pode haver mais substncia no recipiente, pois poderiam restar
outras substncias escondidas que os lquidos no teriam a capacidade de extrair, um do
outro.
Nesse sentido, pode-se pensar que os sujeitos que utilizam esse modelo
manifestem o princpio de conservao de massa e supunham que o peso se conservaria
quando terminada a precipitao do slido amarelo. Entretanto, eles prevem que
haver alterao da massa e que o peso ser maior aps o fim da precipitao. O dado
perceptivo parece preponderante. Eles supem que o peso seria maior justamente
porque o slido mais pesado que o lquido, indo para baixo do bquer. Como antes
havia apenas lquidos e, depois, h slido tambm, ao fim da precipitao o sistema
deve ser mais pesado. Posteriormente, quando confrontados com a informao de
conservao da massa, constatada em balana, os sujeitos rapidamente reorientam sua
hiptese. Eles declaram que no foi alterado o peso porque no se acrescentou nada ao
recipiente, o slido amarelo que surgiu j se encontrava escondido em um dos lquidos.
As reaes de corroso so interpretadas de maneira semelhante. Na reao do
magnsio com a soluo A+B, o gs que sai do erlenmeyer estaria aprisionado no metal
ou, provavelmente, dentro do lquido, do qual liberado. O metal provocaria a liberao
do gs, que sairia de dentro do lquido. Pode-se verificar que h sujeitos que declaram
337
que esse gs seria o oxignio, pois se sabe que h oxignio dentro da gua. Mais uma
vez se verifica o quanto a gua tomada como padro de substncia lquida e incolor.
Na reao do cobre com a soluo B, o lquido se torna azul na medida que ele
extrai de dentro das aparas no metal algum tipo de corante que estaria ali contido. A
substncia azul poderia estar no lquido e o metal provocaria sua extrao, mas como se
verifica que a cor sai da superfcie das aparas, supe-se mais fortemente que a cor sai de
dentro do metal.
Pode-se, portanto, verificar que os agentes de extrao podem ser diversos e
diferentes. Ora o gs pode ser extrado do lquido por influncia do metal, ora a cor
pode ser extrada do metal por influncia do lquido.
Entretanto, o desaparecimento do metal difcil de ser justificado. Embora no
sejam oferecidas explicaes para esse fato, os sujeitos que fazem uso desse modelo
negam as sugestes das idias de hiperconservao. Descartam a possibilidade de os
metais terem sido liquefeitos ou gaseificados. Atribuem que eles podem ter
desaparecido por ter sido fragmentado enquanto estavam extraindo o gs do lquido, por
exemplo.
O desaparecimento do metal fato que poderia levar a desestabilizao desse
modelo. Os sujeitos que tomam conscincia dessa incongruncia, que levam em
considerao esse fato, procuram por um outro modelo alternativo. Por vezes, oscilam
entre um modelo e outro, tomando-os como possibilidades e afirmando a plausibilidade
de ambos modelos.
A diferena de rapidez entre as reaes de corroso outro momento em que se
verifica a oscilao entre as hipteses. Pode-se supor que essa diferena est relacionada
tanto s caractersticas das solues quanto resistncia dos metais. Por exemplo, a
reao com o magnsio mais rpida pois a soluo A+B mais forte, mesmo que se
suponha que o lquido A gua. Mas se considerada, tambm, a hiptese de a reao
com as aparas de cobre ser mais lenta porque esse metal seria mais resistente que aquele
ao dos lquidos que provocam a reao. Entretanto, no se chega a supor a que
classe de lquidos poderia pertencer o lquido B. Os sujeitos aceitam a sugesto do
entrevistador de que esse lquido poderia ser um cido, mas isso no lhes ajuda a
explicar os fenmenos presentes nos experimentos.
Neste modelo, no so utilizados modelos corpusculares para supor, descrever
ou explicar essas reaes de extrao. Finalmente, verifica-se que esse modelo
utilizado tanto por adolescentes, quanto por adultos. Algumas vezes, para esses este
338
modelo apenas uma possibilidade, enquanto para aqueles o modelo ao qual
conseguem chegar aps oscilar entre outras hipteses.
339
Na reao do magnsio com a soluo de A+B, o magnsio se combina com a
parte do lquido B que se encontra na mistura. As duas substncias se combinam porque
tm afinidade e formam o gs que escapa do erlenmeyer. O gs que escapa a
substncia combinada entre o metal e o lquido B. Alguns sujeitos chegam a falar de
oxidao, pois manifestam a idia que cidos provocam a oxidao dos metais. Outros
j falam de corroso, mas no conseguem descrever esse tipo particular de reao, como
no conseguiam descrever a idia de reao em geral.
Na reao das aparas de cobre com a soluo B, ocorre a combinao do cobre
com o lquido, resultando na cor azul das solues. Pode-se notar, inclusive, a
confirmao das aparas de metal como sendo de cobre devido alterao de cor da
soluo, pois alguns sujeitos manifestam a idia de que solues de cobre so azuladas.
Alguns dizem que os fios de cobre, ou outros materiais feitos de cobre, quando so
oxidados ou ficam corrodas apresentam a cor azulada que surge na soluo.
A reao com o magnsio mais rpida porque o magnsio se combina mais
fcil com o lquido B. A afinidade entre as substncias maior do que a afinidade entre
o cobre e o lquido cido. Essa diferena de afinidade, tambm, pode ser descrita atravs
da idia de resistncia dos materiais, onde o cobre seria uma substncia mais resistente
aos cidos do que o outro metal, que se chega a imaginar como sendo alumnio.
Em todas as reaes o princpio da conservao de massa evocado por
antecipao. Na medida em que no se acrescentou nada mais ao que foi posto em
contato, no pode ter havido alterao da massa, as reaes ocorrem com conservao
de massa.
Este modelo encontrado preponderantemente em sujeitos adultos e isso pode
estar relacionado ao ensino. Isso poderia justificar porque os sujeitos fazem uso dos
termos reao, combinao e corroso, por exemplo, mas no conseguem descrever
esses fenmenos ou justificar o uso de tais termos. A utilizao do princpio de
conservao de massa , tambm, pode ter relao com o ensino, pois esse princpio de
fundamental importncia compreenso das transformaes qumicas. Por outro lado,
interessante verificar que alguns sujeitos adolescentes que participaram dessa pesquisa
utilizam a idia de combinao por afinidade, sugerindo que essa pode ser uma prnoo necessria elaborao cognitiva do conhecimento em qumica. Na histria da
qumica isso pode ser reconhecido.
340
Modelo E: da recombinao das partes constituintes.
A idia de combinao, neste modelo, completada pela idia de recombinao.
Continua-se a supor que a reao entre as substncias que fazem parte dos
experimentos, porm essa reao explicada atravs de idias de interao entre as
substncias. A idia de interao mais elaborada que a idia de combinao.
Quando duas substncias podem ser combinadas, elas podem ser agrupadas, mas
o agente que provoca essa unio no levado em considerao. Por isso que no modelo
anterior no se conseguia avanar na idia de reao, pois ela era entendida como uma
combinao. Entretanto, quando duas substncias esto em interao, h influncia do
agenciamento de uma em relao outra. A ao de uma substncia sobre a outra,
reflete-se na ao da outra sobre a uma. A explicao da reao por interao, portanto,
mais avanada que aquela explicada por simples combinao.
Por outro lado, a idia de interao est relacionada recombinao das partes
constituintes das substncias, dos materiais, das matrias. Nesse sentido, a partir desse
modelo, comea-se a fazer uso de esquemas corpusculares para descrever os fenmenos
presentes nos experimentos, mesmo que esses esquemas no estejam acompanhados dos
nomes corretos dos corpsculos: molculas, tomos e ons. Fala-se das partes ou das
coisinhas, por exemplo.
A reao de precipitao explicada atravs da recombinao do que estava
presente nos lquidos. Havia alguma coisa nas solues C e D que formariam o slido
amarelo. Quando os lquidos so postos em contato, h uma reorganizao do que
estava nas solues, formando o precipitado. Chega-se a fazer uso da noo de sal.
Nesses lquidos, como na salmoura, poderia haver algumas coisas dissolvidas que
quando colocados em contato, se recombinariam. Dessa forma, os lquidos C e D
reagem, porque o que estava dissolvido nos lquidos se recombinam. Enquanto os
lquidos A e B se misturam, pois eles apenas se combinam.
Entretanto, na reao de precipitao, essa recombinao no parece ser muito
diferente de uma simples combinao. Pois, poderia se dizer que uma parte do slido
amarelo se encontrava em C e outra se encontrava em D, quando postos os lquidos em
soluo, houve uma combinao, com a precipitao do slido amarelo.
Esse esquema de recombinao, por isso, parece mais til para explicar o
desaparecimento dos metais nas reaes de corroso. Quando o magnsio posto em
contato com a soluo A+B, ocorre uma recombinao entre suas partes e a poro do
lquido B presente na mistura. Os sujeitos que utilizam esse modelo supem que o
341
lquido A seria a gua, portanto seria inerte frente aos metais. Devido essa
recombinao, o metal seria corrodo e se encontraria dissolvido no lquido. A reao,
ou seja, a recombinao das partes que existem no metal e no lquido que seria
responsvel pelo surgimento do gs que escapa do erlenmeyer.
Algo semelhante ocorre com as aparas de cobre na soluo B. A recombinao
resulta da dissoluo do metal no lquido, modificando a cor da soluo e,
posteriormente, no surgimento do gs de cor acastanhado. Embora essas alteraes de
cores sejam difceis de ser justificadas pelos sujeitos, que se limitam a dizer que sabem
que o cobre quando dissolvido em lquidos, ou quando corrodo por cidos, apresenta a
cor azul. O lquido B classificado como um cido. As diferenas de rapidez esto
relacionadas, apenas, resistncia dos materiais. O magnsio reage mais rpido com a
soluo de A+B porque mais reativo. As aparas de cobre na soluo B possuem uma
reao mais lenta, porque o cobre mais resistente.
Assim como no modelo anterior, todas as reaes so acompanhadas pelo
princpio da conservao de massa.
Este modelo utilizado apenas por poucos sujeitos adultos. Uma vez que esse
modelo no usado por sujeitos adolescentes, pode-se pressupor a interveno do
ensino na utilizao de esquemas corpusculares para a descrio das reaes qumicas
presentes nos experimentos.
342
partes nele presentes? Ou seja, nos esboos explicativos no so levados em conta o
fenmeno da dissoluo de sais (formados por ons) em gua e a capacidade de
solvatao dos ons pelas molculas de gua.
Posteriormente, quando os lquidos so colocados em contato, a recombinao
das partes no explicada a partir de uma reorganizao dos ons, com a formao de
um sal que no solvatado pelas molculas de gua.
As reaes de corroso, nesse sentido, esto mais bem descritas. Os sujeitos que
fazem uso desse modelo, diferenciam as diferenas de rapidez de reao baseados em
conhecimentos como o pH (potencial de hidrognio das solues, um ndice de acidez)
e a dissoluo de cidos. Nesse sentido, a reao do magnsio mais rpida que a
reao do cobre, pois o magnsio mais reativo que o cobre, mesmo em solues cidas
mais diludas, como o caso da soluo A+B.
Porm, h dificuldade em descrever a reao de dissoluo do metal nas
solues lquidas. Como ocorre essa dissoluo? Por que, exatamente, o metal
desaparece e se dissolve no lquido? Nesse sentido, os esboos explicativos no levam
em considerao as diferentes caractersticas de ligaes qumicas entre os materiais, os
processos de ionizao e a solvatao dos ons pelas molculas de gua presentes nas
solues cidas.
Embora esse modelo seja o mais avanado utilizado pelos sujeitos adultos,
verifica-se a dificuldade de integrao conceitual necessria a eficiente explicao dos
fenmenos qumicos. Uma vez que esse um conhecimento de especialidade, no se
poderia pensar o contrrio. O que relevante identificar a existncia de sujeitos
adultos, no especialistas, com proficincia explicativa nessa rea do conhecimento.
343
Por outro lado, devido equilibrao entre esses movimentos de diferenciao e
integrao, no posso me furtar das diferenciaes que esta integrao momentnea me
permite, ou seja, dos novos caminhos de pesquisa que esta tese me possibilita. Portanto,
esses comentrios finais, tambm, sero intercalados com sugestes de continuidade de
trabalhos, alguns j em desenvolvimento.
344
diversos pesquisadores e educadores das cincias naturais. O recorte trazido para esta
tese foi temtico e, portanto, revestido de noes sobre as transformaes fsicas e
qumicas da matria.
Por fim, busquei por uma terceira alternativa de debate: aquela relacionada aos
conhecimentos das especialidades e ao funcionamento do pensamento operatrio-formal
em indivduos adultos. Sendo essa a alternativa, claro, com maiores relaes com a
psicologia do desenvolvimento. Esse debate amplo e de muito interesse em psicologia,
porm ele foi abordado e analisado de forma superficial no decorrer desta tese.
Essas trs grandes reas, postas de alguma forma em debate e relao com a
epistemologia gentica, permitiram a construo de uma proposta temtica e
metodolgica para o desenvolvimento dessa pesquisa. Entretanto, possibilitaram mais
que isso, pois servem de baliza para o desenvolvimento de anlises futuras, que neste
momento no se fizeram possveis devido aos outros investimentos realizados para esta
tese, como se ver a seguir.
Neste sentido, parece necessrio perseguir esse esforo de tematizao e
atualizao da epistemologia gentica, atravs de aes como:
a) ampliar a aproximao entre a epistemologia gentica e a filosofia das
cincias, em geral. Isso deve ser feito atravs da continuidade da reviso de
peridicos sobre esses temas e pode ser complementado pela possvel, e
profcua, integrao entre os pressupostos de Piaget e de Gastn Bachelard,
ou de Mario Bunge, para o conhecimento e desenvolvimento das cincias
naturais.
b) ampliar a aproximao entre a epistemologia gentica e a filosofia da
qumica. Isso pode ser feito atravs da escolha de uma temtica de interface
entre essas disciplinas, ou entre esses projetos de pesquisa. A causalidade
pode, por exemplo, ser o tema desta escolha.
c) rearticular a aproximao realizada entre a epistemologia gentica e a
didtica das cincias. Essa aproximao antiga e cheia de equvocos. Por
exemplo, ainda hoje necessrio manifestar os fundamentos da
epistemologia gentica para a pesquisa em educao em cincias14. Essa
14
Esse foi o tema de minha apresentao na mesa-redonda sobre pesquisa em educao em cincias na
26 Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Qumica, realizada em maio de 2003. Isso irnico para
345
rearticulao por, por exemplo, trazer os trabalhos de Mansoor Niaz
(professor de qumica, pesquisador de educao qumica e, anteriormente,
autoproclamado neopiagetiano) para o debate.
d) debater o conhecimento de especialidade, como a qumica ou a geologia, por
exemplo, em relao funcionalidade do pensamento operatrio-formal. Isso
pode ser feito, por exemplo, atravs da retomada dos protocolos de pesquisa
a partir de um escrutnio que tenha o foco nesse objetivo.
quem estuda Piaget, pois muito do que existe em educao em cincias se deve aos seus esforos
pioneiros nas reas da psicologia do desenvolvimento e de suas orientaes de formao pedaggica.
346
nas substncias fludas, que reorientei a temtica desta tese e escolhi os assuntos que eu
iria abordar nas entrevistas.
Por outro lado, a elaborao das entrevistas teve relao com os sujeitos
participantes desta pesquisa, que se decidira que seriam adolescentes e adultos, e com o
tempo oportunizado para empreend-las. Dessa forma, quis-se aproveitar ao mximo o
perodo disponibilizado para a pesquisa e se empreendeu uma entrevista que continha
muitos fenmenos e necessitava da mobilizao de diversas noes em fsica e em
qumica para ser respondida.
Entretanto, esse no o caminho tradicional das pesquisas em epistemologia
gentica. Em seu formato tradicional, focaliza-se uma noo, abordada em diferentes
perspectivas, em mais de um momento de pesquisa. Os dados que obtivemos nessa
pesquisa so diferentes daqueles que se obteriam tradicionalmente. Estudando-se
reaes qumicas no mtodo clnico tradicional se prestaria ateno apenas ao fenmeno
de corroso, por exemplo. Seriam realizados mais experimentos, em que seriam
variados o poder de corroso das solues cidas e os metais utilizados.
Portanto, os dados do mtodo clnico tradicional so mais profundos e extensos,
enquanto os nossos so mais genricos e matizados. Mesmo assim teis para essa
primeira, e indita, integrao entre a epistemologia gentica e a qumica.
Por fim, parece necessrio seguir o caminho de divulgao da elaborao do
mtodo clnico, ainda mais quando se trata de utiliz-lo em outras esferas do saber, e
escrever materiais que sirvam de orientao para pesquisas futuras, desenvolvidas tanto
por psiclogos como por educadores. Haja vista o item c) do tpico anterior.
347
Dessas anlises, pode-se verificar a variedade de modelos causais utilizados por
adultos e adolescentes na compreenso dos fenmenos apresentados nos experimentos.
Essa variedade, entretanto, nem sempre alcanou uma resoluo articulada e condizente
com o conhecimento cientfico, conforme encontrado por Bovet (2000) ao estudar o
fenmeno de flutuao interpretado por sujeitos adultos.
A diversidade dos modelos causais evidenciados e a pouca articulao entre as
noes diretamente relacionadas ao fenmeno permite inferir que: i) em relao s
mudanas de estado da matria, parece necessrio um princpio de conservao da
natureza da matria; ii) em relao s transformaes qumicas da matria, parece
necessrio um princpio de conservao da soma das massas das espcies que
participam da reao, articulado com esquemas corpusculares que descrevam as
separaes e unies entre as espcies qumicas envolvidas nas reaes. Tais princpios
de conservao esto distantes da experincia fsica cotidiana e, principalmente em
relao ao conhecimento em qumica, a induo experimental no parece suficiente para
ensejar a articulao de esquemas corpusculares com o princpio de conservao das
massas.
Por outro lado, as anlises poderiam ter sido mais amplas e as lacunas presentes
servem de orientao para trabalhos futuros, tais como:
I) Em relao aos fenmenos abordados nas entrevistas e registrados nos
protocolos, por exemplo, no foram abordadas a expanso do ar sob aquecimento (na
parte sobre as transformaes fsicas) e as diferenas de densidade das solues
utilizadas nas reaes de corroso (na parte sobre as transformaes qumicas), que
poderiam sugerir alguma explicao sobre os fenmenos evidenciados. Essas anlises
no foram empreendidas devido insuficincia dos dados obtidos a partir das
entrevistas.
O experimento com a expanso do ar ficou deslocado do objetivo daquela parte,
que era a anlise das compreenses dos sujeitos sobre as mudanas de estado fsico.
Talvez seja necessrio desenvolver pesquisas especficas relacionadas s transformaes
que os gases sofrem frente s mudanas de temperatura, de volume e de presso, por
exemplo. Dessa forma, ser mais descritivo estudar por inteiro o ciclo de Carnot (ciclo
envolvido nas transformaes dos gases, de acordo com a relao entre presso, volume
e temperatura PV~T). Isso, por si s, j uma temtica que para ser abordada
envolveria uma poro de anos de estudo.
348
As diferenas de densidade das solues como possvel justificativa para os
diferentes comportamentos das solues nas reaes de corroso ficou difcil de ser
estudo devido insuficincia de solues estudadas, devido a pouca nfase dada a esse
princpio nas perguntas do entrevistador e, principalmente, por causa da abstrao
necessria ao reconhecimento da relao entre densidade e ao corrosiva das solues
aquosas e cidas. Por outro lado, parece perigoso sade dos sujeitos participantes de
pesquisa empreender experimentos em que essa relao estivesse mais fortemente
presente. Portanto, essa parte da entrevista poderia ter sido excluda e substituda por
outras relaes que fossem mais descritivas para os fenmenos estudados, como a
incluso de outro material metlico e/ou de outra soluo cida que apresentasse uma
velocidade de corroso intermediria.
II) Em relao aos fenmenos estudados a partir dos protocolos, a continuao
parece necessria para algumas transformaes. Os dados sobre as mudanas de estado
do iodo permitem estabelecer relaes explicativas para as inferncias estatsticas
atribudas por Stavy (1990a e 1990b) e justificadas a partir da Teoria do Processamento
da Informao, mesmo que ela tenha desenvolvido suas pesquisas a partir das lacunas
deixadas por Piaget e Inhelder no estudo dos princpios de conservao das quantidades
fsicas. Os modelos causais elencados, portanto, podem contribuir para justificar os
dados de pesquisa obtidos por Stavy e isso ainda necessita ser exaustivamente
elaborado.
Ainda em relao s mudanas de estado do iodo, pode ser interessante realizar
um estudo de perfil psicogentico. Nesse caso, seria apenas necessrio entrevistar
sujeitos entre 6 ou 7 anos e 12 anos de idade. Somando-se aos dados que temos
disponveis para adolescentes e adultos, poder-se- indicar uma psicognese que vai
alm das idades normalmente associadas com o pensamento operatrio-formal e
abrange a adultez.
Levando-se em conta as reaes qumicas, parece necessrio definir pesquisas
que abordem apenas um ou outro tipo de reao qumica: precipitao ou corroso. As
possveis indicaes para pesquisas a serem realizadas com reaes de corroso j
foram feitas do item 2. Com as reaes de precipitaes, pode-se ampliar o nmero de
solues que participam do fenmeno, utilizando, tambm, solues que produzam um
precipitado branco.
Em ambos os casos, as reaes poderiam ser acompanhadas por informaes
sobre os nomes das solues e dos materiais (dos metais, no caso da corroso) que delas
349
participam. Isso para que se possa verificar se h algum princpio de relao, por parte
dos sujeitos, entre os nveis macroscpico, submicroscpico e simblico que so
utilizados para descrever e justificar as reaes qumicas.
III) Em relao aos modelos elencados, eles poderiam ter sido melhor
relacionados com as categorias descritas no captulo de Resultados e discusso. Nesse
sentido, tambm, h a possibilidade de indicar as transies entre os modelos causais
que alguns sujeitos, ditos prototpicos, realizaram. Buscando evidenciar as justificativas
subjacentes a tais transies, se elas so mais presentes em sujeitos adolescentes ou
adultos, se so mais presentes em relao s mudanas de estado ou s reaes qumicas
e, principalmente, o porqu disso e daquilo. Para tanto, pode-se, por exemplo, utilizar
como escopo terico os estudos de Piaget sobre o pensamento operatrio-formal e o
funcionamento da tomada de conscincia, fazendo inter-relaes com o conhecimento
especializado e o desenvolvimento cognitivo de adultos.
350
esto relacionados a temas do cotidiano dos aprendizes ou dos professores e, algumas
poucas vezes, so utilizados experimentos concretos para abord-los. Alm disso, o
ensino desses assuntos pode at ser coletivo, mas a aprendizagem, geralmente,
solitria (porque quase na h trabalhos e discusso em grupo) e sem solilquios (porque
o contedo curricular ou os conceitos disciplinares so muito abstratos mesmo). Juntase tudo isso, h a aridez que justifica a eptome da Legio Urbana: Eu odeio
Qumica!.
Atualmente, em parceria com um professor do ensino mdio e com um aluno do
curso de licenciatura em qumica, estamos desenvolvendo, na rea de Educao
Qumica da UFRGS, uma proposta curricular para o primeiro ano do ensino mdio que
visa articular os conceitos disciplinares com noes de mineralogia e geologia. Atravs
dessa articulao ser desenvolvida uma srie de experimentos por pequenos grupos (3
a 4 aprendizes) visando elaborao conceitual das idias de mudana de estado e
transformao qumica, entre outras noes. Nesse sentido, sero utilizados
experimentos similares aos desta tese, tais como: mudanas de estado do ter, mudanas
de estado do iodo, expanso do ar sob aquecimento e corroso de metais em solues
cidas.
Esses pequenos grupos sero acompanhados no decorrer do ano letivo, atravs
da participao do aluno do curso de licenciatura como monitor. As atividades
realizadas por um desse grupo, bem como as aulas ministradas pelo professor, sero
registradas, posteriormente sero transcritas em protocolos de pesquisa e analisadas. O
objetivo dessa pesquisa evidenciar episdios de aprendizagem envolvendo as noes
estudadas nesta tese, atravs de um mtodo de ensino que busca a aprendizagem
significativa e cooperativa dos sujeitos participantes dos pequenos grupos.
Finalmente, pelo que foi apresentado nestas consideraes finais, verifica-se que
o conjunto de tpicos de pesquisas possveis amplo. Perseguir esse caminho um
objetivo exaustivo que requer tempo e permite gerar uma boa poro de discusses e
artigos. Espera-se (o verbo bom, ele d a noo de esperana) com isso, de alguma
forma, influenciar, ainda que em longo prazo, a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem de qumica. Isso, obviamente, se eu no for convocado a me perfilar s
fileiras piagetianas.
351
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361
ANEXO A
362
Prezado participante,
Assinatura
Data
Assinatura
Data