INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO

GUSTAVO ALLENDE LLAVERA

TARMA

LA COMPRENSIN LECTORA Y EL
RENDIMIENTO ACADMICO EN LOS
ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE LA I.E. N
30933 ADOLFO VIENRICH TARMA 2014

INFORME DE INVESTIGACIN EDUCATIVA PRESENTADO POR:

RAQUI ROJAS, Pepe Wilfredo

PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE PROFESOR EN

EDUCACIN PRIMARIA.

Tarma Per
2015
1

A mis padres y hermanos por su constante

apoyo,

por

conseguir

mi

superacin

profesional.

Pepe Wilfredo.

AGRADECIMIENTO
A la Profesora Cleof Castillo Marmolejo Directora,
al Profesor Rommel Colqui Sub Director, al Profesor
Juan Hinostroza encargado del aula del 6 grado D
de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich, por su apoyo
incondicional para la aplicacin de las pruebas de
comprensin lectora.

El Autor.

NDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
;INDICE
INTRODUCCIN

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterizacin del contexto de estudio.

09

1.2. Descripcin del problema.

10

1.3. Formulacin del problema.

12

1.3.1. Problema General.

12

1.3.2. Problemas Especficos.

12

1.4. Hiptesis.

13

1.5. Delimitacin de Objetivos.

14

1.5.1. Objetivo general.

14

1.5.2. Objetivos especficos.

14

1.6. Importancia del estudio.

15

1.7. Justificacin del Estudio

17
CAPITULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes del estudio.

19

2.2. Bases tericas Cientficas.

29

5
2.3. Red conceptual.

51

2.4. Concepcin pedaggica que fundamenta la investigacin.

58

CAPITULO III
METODOLOGIA DELTRABAJO
3.1. Tipo de investigacin.

62

3.2. Mtodo de investigacin

62

3.3. Diseo de Investigacin

63

3.4. Poblacin y muestra.

64

3.5. Variables.

64

3.6. Procedimientos y Tcnicas de recoleccin de datos.

65

3.7 Procesamiento estadstico de datos.

65

CAPITULO IV
ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1. Presentacin de resultados.

67

4.2. Resultados de la aplicacin del cuestionario

69

4.3. Comprobacin de Hiptesis.

59

CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFA
ANEXOS

INTRODUCCIN

SEORES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR:

Dejo a vuestra consideracin el presente trabajo de investigacin
titulado: La comprensin lectora y el rendimiento acadmico en los
estudiantes del sexto grado de la I.E. Adolfo Vienrich Tarma - 2014
El inters para desarrollar el presente trabajo de investigacin es la
existencia de problemas en la educacin, declarado en emergencia la
Educacin Peruana, especficamente en el aprendizaje de las habilidades y
capacidades del rea de comunicacin, en muchos casos debido a la falta
de una correcta didctica, quiz del desconocimiento de la didctica o la
mala aplicacin del proceso de enseanza aprendizaje, una tcnica o
estrategia que falta implementar con un motivo innovador, as mismo el
miedo o aversin al tratamiento de la comprensin lectora en la gran

7
mayora de las personas esencialmente en personas adultas o por parte de
los profesores, finalmente la incorrecta eleccin de los procesos mentales
para realizar la comprensin y produccin de textos.
El problema se estableci con dos grupos de trabajo, aplicando en
ellos un cuestionario de comprensin lectora en los niveles literal,
inferencial, criterial; luego de un anlisis riguroso podemos sustentar
objetivamente que s efectivamente se establece una lnea comparativa de
progreso sustancial en el proceso de desarrollo de la comprensin lectora,
con una diferencia significativa en dichos niveles de una muestra a otra
muestra como lo demostraremos en el presente estudio.
El presente trabajo por su naturaleza presenta la siguiente estructura:
Captulo I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO, donde se presenta en forma
suscinta la problemtica acerca los niveles de comprensin lectora en el
sexto grado de educacin primaria de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich
Tarma 2014.
Captulo II :

MARCO DE REFERENCIAS DEL PROBLEMA, donde se

distingue aspectos como: Antecedentes del estudio (internoexterno), bases

terico cientficos, red conceptual (definicin de trminos), concepcin
pedaggica que fundamenta la investigacin.
Captulo III: METODOLOGA DEL ESTUDIO, en esta parte de la
investigacin se presentan: El tipo nivel de investigacin, diseo de la
investigacin, mtodo de la investigacin, poblacin y muestra, las variables
de estudio, las tcnicas e instrumentos de recopilacin de informacin y las
tcnicas e instrumentos del procesamiento de la informacin.
Captulo IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS, en el que
se precisa aspectos como: La interpretacin estadstica y pedaggica, la

8
prueba de hiptesis, el anlisis de los juicios y sus respectivas
representaciones e interpretaciones estadsticas.
Finalmente se fija las Conclusiones, Sugerencias, Bibliografa y los
Anexos como parte complementaria de la investigacin.
Consideramos que la presente investigacin es un trabajo perfectible
que servir como ejemplo de creatividad para otras investigaciones.
Asimismo, agradecemos a todas las personas que de una u otra
manera contribuyeron para la culminacin de la presente investigacin.
EL AUTOR.

CAPTULO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO DE ESTUDIO.
En Tarma tambin como en otros lugares se da la educacin
alternativa, donde asisten personas adolescente, jvenes y personas
adultas a estudiar por las noches, as mismo, se aprecia que durante el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje, que los docentes no trabajan con
estrategias para promover las principales reas de trabajo, y es por ello que
desconocen algunas tcnicas y estrategias para apropiarse del conocimiento
ms rpidamente de all que es necesario capacitar a los estudiantes y es
posible que realicen actividades previas a la comprensin lectora y otras
actividades que promuevan sus conocimientos y actividades

antes

desarrollar la sesiones de aprendizaje y determinar con que estrategias

debe trabajar, es decir, identificar que procedimientos y procesos mentales

10
debe emplear para promover la comprensin lectora ya que los estudiantes
vienen de trabajar todo el da y muchas veces estn cansados.
1.2. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA.
Desde el mbito familiar y escolar se viven situaciones difciles con
respecto a la lectura comprensiva y los nios en las que es difcil tomar
decisiones y actuar en las competencias de la comprensin lectora, diremos
que existe una influencia de muchos factores para su desarrollo eficaz
acerca de la comprensin lectora y en estos casos es posible hacer una
correlacin de cmo evoluciona de institucin a institucin los niveles de
comprensin lectora a partir de una correlacin o comparacin de dichas
dimensiones.
Otra de las causas bajas del nivel de comprensin lectora en los nios
y nias de educacin primaria es precisamente la falta de una metodologa
de enseanza adecuada que obliga usualmente al docente a escoger la
estrategia que considere la ms apropiada, y muchas veces en esa eleccin,
prima competencias nuevas a trabajar el rea y con el plan lector dada por
el Ministerio de Educacin; de manera que nos sujetamos a reglas por una
parte y por otra actuamos a nuestra manera y segn la planificacin de los
docentes pero hay que tener en cuenta que muchos docentes no se
capacitan y siguen una utilizando estrategias obsoletos y es por ello el bajo
rendimiento de la comprensin lectora, por lo que ah est nuestro motivo de
investigacin averiguar cmo avanzamos en comprensin lectora.
Sabemos que unas de las estrategias estarn encuadradas dentro de
la

comprensin

lectora,

donde

provocaran

respuestas automticas.

11
Lamentablemente en la prctica la eleccin de las estrategias metodolgicas
no guardan coherencia entre la parte terica y prctica, se anota en los
programas curriculares, unidades didcticas, sesiones de aprendizaje,
pero no se aplica de manera real.
Debido a ello y encuadrado dentro del planteamiento terico
conductista, Los docentes no desarrollen estrategias metodolgicas que
tengan como base la actividad el alumno. Basan sus clases en dictados,
lectura y exposiciones y dejan al alumno en un estado de pasividad que
atenta contra su comprensin del tema de clase y por ende de su
rendimiento acadmico.
Al aplicar diversas estrategias de enseanza, las mismas que muchas
veces no son planificadas y en algunos casos no tienen relacin con los
contenidos de la enseanza del rea de comunicacin, y cuando utilizan
textos diversos en el proceso de ensear, provocan que sus alumnos no
desarrollen ni logren comprender el mensaje o la idea que se desea
transmitir.
Ello conlleva a que los alumnos muchas veces no puedan aprender de
manera adecuada y no puedan en consecuencia construir aprendizajes
significativos. Esta es una problemtica que no slo se circunscribe a una
determinada rea curricular especfica, sino en todas las reas de todos los
niveles educativos.
En tal sentido, La problemtica sealada nos alienta a realizar la
presente investigacin que pretende contribuir del avance en lo que a
rendimiento de los niveles de comprensin lectora se refiere como elemento

12
fundamental para lograr un mejor nivel de aprendizaje en los alumnos del 6
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa de Tarma.
1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA.
1.3.1.

Problema General.

Qu grado de relacin existe entre la comprensin lectora y el

Rendimiento Acadmico que tienen los estudiantes del 6 grado de la
I.E. Adolfo Vienrich Tarma - 2014?.
1.3.2.

Problemas especficos.
Cul es la relacin del nivel literal y el rendimiento acadmico
en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo
Vienrich de Tarma - 2014?.
Cul es la relacin del nivel Inferencial y el rendimiento
acadmico en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933
Adolfo Vienrich de Tarma - 2014?.
Cul es la relacin del nivel Criterial y el rendimiento
acadmico en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933
Adolfo Vienrich de Tarma - 2014?.

1.4. SISTEMA DE HIPTESIS.

1.4.1.

Hiptesis General.

Existe un nivel significativo entre la comprensin lectora y el rendimiento

acadmico que tienen los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933
Adolfo Vienrich Tarma 2014.

13
1.4.2.

Hiptesis Especficas
Existe relacin significativa entre el nivel literal y el rendimiento

acadmico en los estudiantes del 6 de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich de

Tarma - 2014.
Existe relacin significativa entre el nivel Inferencial y el
rendimiento acadmico en los estudiantes del 6 de la I.E. N 30933 Adolfo
Vienrich de Tarma - 2014.
Existe relacin significativa entre el nivel Criterial y el
rendimiento acadmico en los estudiantes del 6 de la I.E. N 30933 Adolfo
Vienrich de Tarma - 2014.
1.5. DELIMITACIN DE OBJETIVOS.
1.5.1. Objetivo General.
Estimar el grado de relacin que existe entre laco comprensin lectora y
el rendimiento acadmico en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N
30933 Adolfo Vienrich de Tarma - 2014.
1.5.2. Objetivos especficos.
Describir la relacin del nivel literal y el rendimiento
acadmico en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N
30933 Adolfo Vienrich de Tarma 2014.
Describir la relacin del nivel Inferencial y el rendimiento
acadmico en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N
30933 Adolfo Vienrich de Tarma 2014.

14
Describir la relacin del nivel Criterial y el rendimiento
acadmico en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N
30933 Adolfo Vienrich de Tarma 2014.
1.6. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO.
El presente trabajo de investigacin llevada a cabo por nuestra
preocupacin como futuros docentes del nivel primario y sabiendo que es
vital para la formacin de los educandos; y que cumple su finalidad a travs
del conocimiento, valoracin y aplicacin en el rea de Comunicacin.
Dentro de este contexto es importante sealar que el problema
fundamental radica en la conduccin del proceso didctico que gira en torno
a la aplicacin metodologas poco prcticas manteniendo de esta forma un
tipo de aprendizaje memorstico, poco aceptable para promover el rea de
comunicacin.
1.6.1. Importancia pedaggica.
- Permite conocer el desarrollo de los niveles de comprensin
lectora en los estudiantes del 6 grado de educacin primaria para tener el
fundamento general de renovar la prctica pedaggica a travs de los
procesos de enseanza aprendizaje en el rea de comunicacin y mejorar
dichos niveles de comprensin lectora que estn en desarrollo bajo o
medio..
-

Promueve una participacin activa de los docentes en

reconocer algunas debilidades en la enseanza del rea de comunicacin.

1.6.2. Importancia didctica.

15
-

Proporciona nuevas estrategias para trabajar la comprensin

lectora a partir del proceso de enseanza aprendizaje.

-

Sirve a los docentes como gua para verificar su desarrollo en

los diversos niveles de la comprensin lectora, beneficiando a la calidad

educativa de la comunidad.
1.6.3. Importancia social.
-

Contribuye a facilitar el aprendizaje significativo del rea de

comunicacin en el desarrollo de las capacidades significativas de la

compresin lectora.
1.6.4. Importancia cientfica.
-

Coadyuva al incremento de los niveles de comprensin lectora

y al desarrollo de sus saberes previos a travs de un aprendizaje como

proceso creativo y productivo.
1.7. JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO
1.7.1. Justificacin legal.
El Decreto Supremo N. 023 2014 ED. Donde menciona
que es necesaria la sustentacin de un Trabajo de Investigacin para optar
el ttulo de profesor en las diferentes especialidades y niveles, en este caso
en el nivel primario.
1.7.2. Justificacin Pedaggica.
Que, inmersos en la profesin de docente en el nivel primario,
cae en nuestra responsabilidad hacer todo lo posible para mejorar los
problemas educativos y los problemas que existe dentro de nuestro nivel. Es
por eso, una de las tareas fundamentales del docente es prepararse,

16
capacitarse e innovarse en aspectos educativos que le ayude a brindar una
educacin de calidad.
Asimismo tiene la finalidad de contribuir en el proceso de
mejoramiento del aprendizaje del rea de comunicacin en los estudiantes
mediante nuevas formas y estrategias, en el proceso de la comprensin
lectora, a la vez validar el proceso para que sirva de gua, instrumento y
ayuda a los estudiantes para que puedan mejorar en su comprensin
lectora.
1.7.3.

Cientfica.
En el Per la adquisicin de competencias del rea de

comunicacin, ha sido, es y sigue siendo preocupacin de muchos

entendidos en la materia, en la actualidad nuestra educacin est declarada
en emergencia, a tal efecto el presente estudio comparativo pretendemos
mejorar en su desarrollo en diferentes instituciones educativas.

17

Captulo II
MARCO TEORICO - CONCEPTUAL
2.1.

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO:

2.1.1. A nivel internacional:
Ttulo: USO DE ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL NIVEL
DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS NIOS DE 4
GRADO DE EDUCACIN BSICA DE LA U.E. TOMS
RAFAEL GIMNEZ DE BARQUISIMETO.
Autora: PREZ ORTZ, Yasmn.
Institucin: Universidad Nacional Abierta Barquisimeto.
Ao: 2004.
Conclusiones.

18

Los resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento

antes de la aplicacin de la estrategia evidenciaron las
debilidades en la comprensin lectora de los alumnos de 4
grado de la U.E. Toms Rafael Gimnez.

Posteriormente, con los resultados obtenidos, luego de

aplicar la estrategia se evidenci el poco uso de estrategias
de comprensin lectora por parte de los estudiantes, ya
que

estos

resultados

slo

reflejan

un

porcentaje

significativo a favor de las categoras medianamente

logradas y no logradas.

Tal informacin permite afirmar que el poco uso de

estrategias

para

la

comprensin

lectora

influyen

directamente en el desarrollo de la misma, puesto que los

alumnos

carecen

de

conocimiento

acerca

de

las

estrategias que favorecen la comprensin lectora, y por

consiguiente, pocas veces obtienen la comprensin de los
contenidos de las ideas de un texto.
Ttulo: TIPOS DE INFERENCIA EN LA COMPRENSIN
LECTORA DE ALUMNOS DE SEXTO GRADO.
Autor: TORRES BRIBRIESCA, Pedro.
Institucin: Universidad Autnoma de Durango.
Ao: 2005.
Conclusiones.

19

El nivel de lectura inferencial de los alumnos de sexto

grado de las escuelas primarias pblicas del municipio de
Guanacev,

no

superan

la

escala

de

aprobacin

enmarcada en el acuerdo nmero 200 para la evaluacin

del aprendizaje, el cual rige en la actualidad el Sistema
Educativa Nacional, ya que el promedio de resultados
correctos, logrados por la citada poblacin, asciende a 5.0
en los textos narrativos y a 4.9 en los textos informativos.

La diferencia de medias para muestras apareadas indican

que los alumnos de sexto grado no encuentran mayores
dificultades para la comprensin lectora de uno u otro tipo
de texto.

Destaca la actitud inquisitiva recurrente de los sujetos de

estudio al sealar que las respuestas a los tems no se
encontraban en el texto. Lo anterior evidencia un nivel bajo
de lectura, debido a la dependencia, casi absoluta, de los
alumnos hacia el texto, es decir, tal parece que no se da
esa interaccin lector texto, esa relacin de reciprocidad
entre el sujeto y objeto; en la que el primero asocia sus
conocimientos

previos

con

la

informacin

nueva

posibilitando la ampliacin constante de sus esquemas de

conocimiento.

20
Ttulo: USO DE ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL NIVEL
DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS NIOS DE 4
GRADO DE EDUCACIN BSICA DE LA U.E. TOMS
RAFAEL GIMNEZ DE BARQUISIMETO.
Autora: PREZ ORTZ, Yasmn.
Institucin: Universidad Nacional Abierta Barquisimeto.
Ao: 2004.
Conclusiones.

Los resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento

antes de la aplicacin de la estrategia evidenciaron las
debilidades en la comprensin lectora de los alumnos de 4
grado de la U.E. Toms Rafael Gimnez.

Posteriormente, con los resultados obtenidos, luego de

aplicar la estrategia se evidenci el poco uso de estrategias
de comprensin lectora por parte de los estudiantes, ya
que

estos

resultados

slo

reflejan

un

porcentaje

significativo a favor de las categoras medianamente

logradas y no logradas.

Tal informacin permite afirmar que el poco uso de

estrategias

para

la

comprensin

lectora

influyen

directamente en el desarrollo de la misma, puesto que los

alumnos

carecen

de

conocimiento

acerca

de

las

estrategias que favorecen la comprensin lectora, y por

21
consiguiente, pocas veces obtienen la comprensin de los
contenidos de las ideas de un texto.
2.1.2. A nivel nacional:
INFLUENCIA

DE

LA

ENSEANZA

DIRECTA

EN

EL

MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS

ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIN DE LA UNSCH.
Autora: CABANILLAS ALVARADO, Gualberto.
Institucin: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Ao: 2004.
Conclusiones.

Los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del

1er ciclo de la Escuela de Formacin Profesional de
Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la
Educacin fueron muy bajos al iniciar el semestre
acadmico, es decir antes de aplicar la estrategia
enseanza directa, pues la mayora absoluta de ellos
(83,34%) tuvieron puntuaciones entre 2 a 7 puntos. Bajos
niveles que se expresaban y explicaban por las diversas
dificultades que adolecan en su proceso lector: lento ritmo
de lectura, memorizacin de lo ledo y, sobre todo,
dificultad en la comprensin del vocabulario de los textos.

22

Los bajos niveles de comprensin lectora de dichos

estudiantes se explica tambin por factores de carcter
pedaggico didctico, como son: Existencia de docentes
en la Educacin Secundaria que no les ensearon la
comprensin lectora en forma sistmica y metdica;
carencia en la Facultad de Ciencias de la Educacin de
docentes que proporcionen una enseanza planificada y
metdica de comprensin lectora, pues stos no han
recibido capacitacin en enseanza de la comprensin
lectora a estudiantes universitarios ni han realizado
investigaciones

sobre

problemas

dificultades

de

comprensin lectora de los estudiantes a los que ensean

diversas asignaturas y en parte porque no leen con
frecuencia bibliografa sobre enseanza de la comprensin
lectora a estudiantes universitarios.

La enseanza directa ha mejorado significativamente (no

solo en un sentido estadstico sino tambin pedaggico
didctico) la comprensin lectora de los estudiantes de la
Escuela de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de
la Educacin en la UNSCH; no obstante que los
estudiantes no lograron superar la media (que fue de 9.10)
del puntaje total (que fue 20 puntos), comprensible o

23
aceptable porque la evaluacin que se aplic a los
estudiantes fue la evaluacin por NORMA.
Ttulo: ACTITUDES HACIA LA LECTURA Y NIVELES DE
COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DE SEXTO
GRADO DE PRIMARIA.
Autora: CUBAS BARRUETO, Ana Cecilia.
Institucin: Pontifica Universidad Catlica del Per.
Ao: 2007.
Conclusiones.
En conclusin, la realizacin de este estudio ha brindado datos
empricos acerca del nivel de comprensin de lectura y de las
actitudes hacia la lectura de los alumnos y las alumnas del
sexto grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana. A
partir de los datos obtenidos, se permiti constatar que:

Efectivamente, el rendimiento en lectura de los alumnos de

sexto grado se encuentra por debajo de lo esperado para
su grado y para el momento del ao en que fueron
evaluados.

El Cuestionario de Actitudes hacia la lectura construido

especialmente para los fines de la presente investigacin
es un instrumento vlido y confiable para la muestra
evaluada.

24

Las actitudes hacia la lectura de los nios y las nias

evaluadas son positivas o favorables.

No existe relacin entre las dos variables del estudio: nivel

de comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura; con
lo

cual

se

concluye

que

el

bajo

rendimiento

en

comprensin de lectura de la muestra estudiada se lo debe

atribuir a otras variables diferentes a las actitudes.
2.1.3. Nivel Institucional:
Ttulo: APLICACIN DE LA TCNICA ALECAD EN EL
DESARROLLO

DE

LA

LECTURA

COMPRENSIVA

EN

ALUMNOS DEL 5 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DEL

DISTRITO DE TARMA.
Autoras:

Espinoza Paredes Vernica Antonieta y otra.

Ao: 1999
Conclusiones:
1. Esta nueva tcnica llamado ALECAD logr mejorar
significativamente el nivel de lectura comprensiva a los
alumnos del quinto grado de Educacin Primaria.
2. Mediante la aplicacin de la Tcnica ALECAD los nios
comprenden lo que leen y sintetizar de manera prctica
sus ideas construyendo de esta manera sus principios de
conocimientos y elaborando sus propios conceptos a
travs de la sntesis y la construccin de significados.

25
Ttulo: PRINCIPALES FACTORES QUE INFLUYEN EN
EL HBITO DE LA LECTURA DE LOS ALUMNOS DE SEXTO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LAS ESCUELAS
PARTICULARES Y ESTATALES DEL DISTRITO DE TARMA
Autores:
Len Rosales Jorge Rolando y otros (1988).
Conclusiones:
1. En las Escuelas Estatales las Familias pertenecen a la
clase social baja y con el grado de instruccin de
Educacin primaria completa.
2. El principal factor que estimula la lectura, es la ayuda de
los padres seguidos por otros factores como son la
enseanza atrayente a la lectura por parte del maestro y el
propio inters de los alumnos.
3. El factor Socio Econmico cultural de los hogares tienen
marcada influencia en el hbito de la lectura de los
alumnos
Ttulo: APLICACIN DEL METODO DOLORIER PARA
LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL
QUINTO

GRADO

DE

LA

I.E.I.

LLAVERA POMACHACA, 2005

Autores:
Estrella Gonzales, Loyda Leni.

GUSTAVO

ALLENDE

26
Conclusiones:
1. El mtodo Dolorier mejor en gran medida el proceso de
Comprensin Lectora en los estudiantes del quinto grado
de la I.E.I. Gustavo Allende Llavera, por lo tanto puede
ser aplicable en cualquier institucin educativa.
2. Con el mtodo Dolorier se logr insertar competencias,
capacidades, estrategias e instrumentos de evaluacin
para medir los niveles de comprensin lectora.
Ttulo: La Motivacin para la lectura a travs de juegos
con recortes de titulares periodsticos, en los nios del segundo
ciclo de Educacin Primaria del Centro Educativo Integrado de
Menores N 30704 Gustavo Allende Llavera Pomachaca
Tarma 2000
Autora:
Chuco Bravo, ngela Doris.
Conclusin:
Los juegos con recortes de titulares periodsticos resultan ser
efectivos para lograr aprendizajes significativos los cuales
conllevan a un trabajo colectivo de la creacin y produccin de
textos.
2.2.

BASES TERICO-CIENTFICAS:
2.2.1. Lectura y Comprensin Lectora:
Hasta hace muy pocos aos a la lectura solo se le ha
estudiado y entendido como acto mecnico, pasivo, que decodifica

27
signos de un texto signos de un textos; o en el mejor de los casos,
como un mero instrumento para la transmisin de conocimientos o
informaciones. Sin tener en cuenta que ella se involucra un conjunto
complejo de elementos lingsticos, psicolgicos, intelectuales y que,
a travs de ella es posible desarrollar habilidades de pensamiento,
especialmente el pensamiento crtico y el metacognitivo. Por eso,
como afirma Antonio MENDOZA (1952) en la lectura no basta la
mera identificacin lingstica y su correspondiente decodificacin de
los elementos y unidades del cdigo, leer es ms que descifrar o
decodificar signos de un sistema lingstico, pues la lectura es un
dilogo interactivo entre el texto y el lector, dialogo dirigido por el
lector mediante la aportacin de conocimientos, ideas y valores
culturales. Pero, adems la lectura supone incluir la informacin
contenida en el texto en el acervo cognoscitivo del lector, integrndolo
en l, as como tambin, ir ms all de la informacin explicitada dada
por el texto.
La lectura no se restringe, pues, ni a la descodificacin ni a la
reproduccin literal de un mensaje, sino que ms bien, es un proceso
de construccin de significado por parte del lector, proceso por el cual
el pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas
transacciones y confrontaciones. Pues al enfrentarse a un texto el
lector busca comprender el mensaje y los significados que el autor
quiere expresar.
La construccin y la obtencin de significados por el lector
constituyen

aspectos

esenciales

de

la

comprensin,

pues,

precisamente la comprensin es un proceso a travs del cual el lector

elabora un significado en su interaccin con el texto.

28

2.2.2. Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje:

El lenguaje ha sido objeto de estudio de psiclogos, lingistas,
pedagogos y otros cientficos del comportamiento. En el caso de la
psicologa, se encuentra una gran variedad de tericos que desde
diversas posiciones han aportado importantes hallazgos sobre la
adquisicin y desarrollo del lenguaje, entendindose como tal al
proceso por el cual los seres humanos adquieren y desarrollan la
capacidad de comunicarse verbalmente.
Las principales teoras de la adquisicin y desarrollo del
lenguaje se debe a procesos de maduracin, tambin es importante
la intervencin del medio o mejor la relacin recproca que se debe
establecer entre el individuo y su entorno familiar, social y ambiental,
para optimizar su desarrollo y consolidacin.
2.2.3. Estrategias para desarrollar el Lenguaje:
Podemos afirmar que el lenguaje surge en el marco de la
comunicacin

como

instrumento

para

trasmitir

emociones,

sentimientos, ideas, necesidades y que depende del contexto socio

cultural para su desarrollo. Como consecuencia se deber atender la
puesta en prctica de algunas estrategias generales como:

El docente como mediador del aprendizaje, coadyuvar a desarrollar

y fortalecer las capacidades comunicativas de los estudiantes, de
manera directa y en forma transversal a cualquier accin educativa.

La familia, vecindad, comunidad, generan lenguaje de modo no

intencional e intencional.

29

El lenguaje y el pensamiento se desarrollan nter dependientemente,

por tanto la comunicacin es instrumental para todo tipo de
aprendizaje.

El aspecto socio afectivo es de vital importancia para desarrollar

las capacidades comunicativas de los estudiantes.
2.2.4. Enfoque Comunicativo Textual:
Hymes (1972), introduce y difunde este trmino, como
sinnimo de Capacidad de saber usar con propiedad una lengua,
distinguiendo las diversas situaciones sociales posibles. Esta teora
surge al debilitarse en los 70 el enfoque oral o lingstico,
promovido tambin por Campbell y Wales.
El Enfoque Comunicativo se convierte en los 90 en una
corriente metodolgica que plantea la superacin del concepto de
lengua como sistema de reglas, para centrar la atencin en la
comunicacin como tal, en situaciones reales y autnticas,
enfatizando la otra dimensin de la lengua: la dimensin funcional y
comunicativa. La lengua es ms que un simple sistema de reglas, es
un instrumento activo para la creacin de significados.
Es necesario aclarar sobre el enfoque comunicativo que no
descarta el desarrollo progresivo de aspectos formales de la lengua
porque para hablar y escribir de manera correcta se requiere el
conocimiento de: sintaxis, gramtica, semntica, etc.
Lo que hace es replantear las estrategias del docente que
priorizar situaciones reales de comunicacin: interlocutor real,
situaciones comunicativas de la vida cotidiana.

30
Ahora ya podemos hablar sobre enfoque textual que se
entiende que la unidad bsica de comunicacin es el texto, y no las
letras, o palabras sin o con poco significado para el nio y nia. El
texto tiene significado completo y expresa en forma coherente y
creativa ideas, experiencias, sentimientos de manera integral, ete
enfoque se sustenta en las investigaciones y Teora del Texto de
Petfi J. S. y Rieser H (1969), quienes establecen como perspectiva
lingstica que un texto significa ms que una palabra o frase, por
tanto el TEXTO se convierte en el signo primario del lenguaje.
2.2.5. Expresin y Comprensin Oral:
Qu significa expresarse y comprender oralmente? Significa
la puesta en prctica de un conjunto de capacidades comunicativas
referidas a HABLAR Y ESCUCHAR, las que se desarrollan
simultneamente, aunque cada una de ellas desarrolla un conjunto de
habilidades y destrezas especficas.
Saber

HABLAR

ESCUCHAR,

representan

procesos

complejos, por lo que en la escuela primaria, se van desarrollando por

capacidades especficas, expresadas en el DCN 2009 y diversificadas
en los PCI y Programaciones de Aula.
Cuando hablamos de PROCESOS, nos situamos en el
contexto del proceso enseanza aprendizaje, en el que el nio y nia
ponen en accin un conjunto de procesos cognitivos, socio afectivos y
motores.
2.2.6. La lectura:
En las ltimas evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO)
se evidencia el bajo nivel de comprensin lectora de los estudiantes
en el Per. En los resultados indican que el 65% de los nios se

31
encuentran en el nivel 0 es decir no saben obtener informacin,
interpretar y reflexionar sobre el texto, igual en la evaluacin de la
calidad de educacin, se expresa que el 75% de los nios de cuarto
grado se ubican en el nivel 0 es decir no tienen comprensin lectora
ni prctica metalingstica.
La lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos
que lleva a cabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difcil y
decisiva que debe requerir los estudiantes. Adems la lectura es la
base de posteriores aprendizajes y constituyen una importante
distincin en el mbito social y cultural.
Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento
de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensin del
texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado
numerosas teoras que intentan explicar el cmo reconocemos las
palabras con su adecuado significado a partir de una serie de
smbolos grficos, y cmo comprendemos un texto a partir del
reconocimiento de las palabras que lo componen. Quintana.
La lectura para los alumnos es el principal instrumento de
aprendizaje, pues la mayora de las actividades escolares se basan
en la lectura. Los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan
a travs de la lectura. Durante el proceso de enseanza
aprendizaje, desde la primaria hasta la educacin postgraduada, se
necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de
diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no solo radica en
el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propsitos de

32
cada lectura.
El leer, es un proceso interactivo, por el cual el lector construye
una representacin mental del significado del texto, al relacionar sus
conocimientos previos con la informacin presentada por el texto,
esto es el producto final de la comprensin depende tanto de los
conocimientos de distinto tipo, como de las caractersticas del texto.
a.

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso

mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan
su lectura.

b.

Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos

los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el
autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos,
hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

c.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no

implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que
va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo
que est valorando o cuestionando.
2.2.7. La comprensin lectora:
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde
principios de siglo, los educadores, pedagogos y psiclogos han
tenido en cuenta su importancia y se han ocupado de determinar lo
que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto.
Si en los aos 60 y 70 un cierto nmero de especialistas en la
lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la
descodificacin (Fries,1962),este concepto ha cambiado de forma
bastante radical en los ltimos aos, aunque dichos cambios no

33
siempre se han reflejado en los procedimientos de evaluacin. Frente
a concepciones tericas de carcter restrictivo, la comprensin lectora
es considerada hoy en da como la aplicacin especfica de destrezas
de procedimiento y estrategias cognitivas de carcter ms general.
Dicho cambio en la concepcin de la comprensin lectora debe
atribuir sea los avances experimentados en los ltimos aos en el
estudio de las destrezas cognitivas.
Hoy en da se sostiene que el conocimiento se almacena en
estructuras de conocimiento y la comprensin es considerada como
el proceso de los procesos implicados en la formacin, elaboracin,
notificacin e integracin de dichas estructuras de conocimiento. El
nivel de comprensin de un texto equivaldra pues a la creacin,
modificacin, elaboracin e integracin de las estructuras de
conocimiento, es decir, al grado en que la informacin que conlleva el
texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido se concede
un papel crucial a los procesos de inferencia en la comprensin
lectora.
Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se da una
interaccin activa. Desde esta perspectiva, la Comprensin Lectora
se concibe como un proceso de utilizacin de claves proporcionadas
por el autor en funcin del propio conocimiento o experiencia previa
del Lector para inferir el significado pretendido por el autor. Se
supone, pues que existe una gran cantidad de inferencias-a todos los
niveles-que permiten construir un modelo acerca del significado del
texto.
Tambin

es

considerada

la

comprensin

como

un

comportamiento complejo que implica el uso-tanto consciente como

34
inconsciente-de diversas estrategias. En primer lugar, la comprensin
implica el uso de estrategias de razonamiento. Es as que, la
Fundacin Didctica asevera:
La comprensin de lo ledo es un proceso mental muy
complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos:
INTERPRETAR, RETENER, ORGANIZAR Y VALORAR,
cada uno de los cuales supone el desarrollo de
habilidades diferentes.
En el campo de la accin educativa, la comprensin lectora
est vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio de ella se
puede: interpretar, retener, organizar y valorar lo ledo. Es por eso un
proceso base para la asimilacin y procesamiento de la informacin
en el aprendizaje.
En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma
importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo
lingstico, fortalecer su autoconcepto y proporcionar seguridad
personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, el
deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de competencia,
trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivacin en el
Aprendizaje

manifestaciones

diversas

de

comportamientos

inadecuados en el aula.
En el panorama educativo nacional se mantienen an tres
caractersticas especficas que afectando el aprendizaje de lectura, se
han prolongado a lo largo del tiempo: la enseanza que enfatiza el
aprendizaje memorstico; la falta de nfasis en la enseanza de
destrezas de comprensin de lectura; y la falta de entrenamiento en
destrezas de estudio e investigacin que se apoyan en destrezas de

35
lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar e integrar
informacin.
La comprensin lectora es el empleo y la reflexin a partir de
textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial persona, y participar de manera efectiva
en la sociedad. Actualmente la comprensin de textos ya no es
considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente durante
los primeros aos escolares, para leer y escribir, sino como un
conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los
individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en
interaccin con sus iguales. Por lo tanto, adems de la habilidad para
recuperar el significado literal del texto, la comprensin lectora implica
la habilidad para:

Obtener informacin del texto y saber cmo utilizarla y darle forma para
que se ajuste a las necesidades del lector.

Reflexionar sobre los propsitos y audiencias a los que se dirigen los

textos.

Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la

construccin de sus textos para transmitir sus mensajes con la
finalidad de persuadir e influir en el lector, y en ese sentido,
comprender y apreciar la destreza del escritor.

Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con el

fin de darle sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en los
que aparecen.

Identificar y comprender la irona, la metfora y el humor (detectar

36
matices y sutilezas del lenguaje).

Comparar y contrastar la informacin de un texto, realizando

inferencias.

Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos,

analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones
realizadas.

Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos

anteriores.
Todos estos aspectos sealados sobre la lectura y la
comprensin lectora son tiles para interrogarnos sobre el tipo de
lector que se propone desde la perspectiva de la poltica educativa
oficial, y el tipo de lector que realmente necesitamos como pas.
Comprender para captar slo significados, o comprender para
potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar y
actuar como sujetos conscientes de los procesos de transformacin
que requiere el pas. A propsito se tiene la siguiente cita textual de
Coqui.Ice:
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982),
Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los
conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a
leer, como las actividades que se llevan a cabo en las
aulas

no

incluyen

aspectos

relacionados

con

la

comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los

docentes comparten mayoritariamente la visin de la
lectura que corresponde a los modelos de procesamiento
ascendente segn los cuales la comprensin va asociada
a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee

37
bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque
sabe hablar y entender la lengua oral.
El proceso de la comprensin lectura cuando afirma que las
ideas que el lector obtiene de un texto son el resultado de la
interaccin entre sus propios procesos cognitivos y lingsticos y las
ideas expresadas por el autor del texto.
Muchas y variadas son las teoras que los especialistas han
propuesto como posibles modelos explicativos del complejo proceso
mental que subyace en la comprensin lectora; sobre todo desde que
se reconoce que la lectura supone mucho ms que una buena
discriminacin y correspondencia visual fnica y la comprensin de
significados individuales.
2.2.7.1. Niveles de comprensin lectora:

Nivel Literal. Se refiere a la capacidad del lector para recordar

escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repeticin de las
ideas

principales,

los

detalles

las

secuencias

de

los

acontecimientos. Es propio de los nios que cursan los primeros aos

de escolaridad; la exploracin de este nivel de comprensin ser con
preguntas literales con interrogadores como: Qu?, Cul?, Cmo?,
etc.
Los procesos del nivel literal permiten que el lector forme
proposiciones a partir del significado de las palabras. Comprende, a
su vez, dos subprocesos necesarios para que se d la comprensin
literal: el acceso lxico y el anlisis. A travs del acceso lxico el
lector identifica el significado de las palabras decodificadas. Se parte
de la idea de que el lector posee un Diccionario mental (lexicon) al

38
que puede acceder durante la lectura. A travs del anlisis se
combina el significado de varias palabras para formar una
proposicin.

Nivel Inferencial. La comprensin inferencial es el proceso a travs

del cual el lector va ms all de la informacin que aparece explcita
en el texto. Implica los procesos de integracin, resumen y
elaboracin. Los procesos de integracin. Permiten relacionar
distintas oraciones que, consideradas independientemente, no
guardan relacin entre s. El lector infiere esta relacin basndose en
sus Conocimientos previos .El proceso de resmenes, aqul a travs
del cual el lector forma en su memoria una macroestructura del
texto que contiene sus principales oraciones. Las ideas expresadas
en la macro estructura del texto pueden aparecer explcitamente en
ste o, en ocasiones, deben ser inferidas por el lector. A travs del
proceso de elaboracin se activa el conocimiento previo del lector, lo
que permite organizar las ideas que aparecen en el texto y construir
una representacin coherente del significado. Los procesos de
elaboracin resultan especialmente tiles cuando el lector tiene que
recordar lo ledo y asociar la informacin nueva con situaciones o
eventos significativos.
Es un nivel ms alto de comprensin exige que el lector reconstruya
el significado de la lectura relacionndolo con sus vivencias o
experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga
respecto al tema objeto de la lectura de acuerdo a ello

plantea

39
ciertas hiptesis o inferencias. Busca reconstruir el significado el texto
Para explorar si el lector comprendi de manera inferencial se deben
hacer preguntas hipotticas.

Nivel Criterial. En este nivel de comprensin el lector despus de la

lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y
experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo y la expresin de
opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un
nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor del texto,
lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la
informacin.
Es propio de los lectores que se encuentran en la etapa
evolutiva de operaciones formales (segn Piaget). No obstante la
iniciacin a la comprensin crtica se debe realizar desde que el nio
es capaz de decodificar los smbolos a su equivalente oral
El Ministerio de Educacin denomina a los distintos tipos de
comprensin como niveles de comprensin: literal, inferencial y
crtica. Esta forma de presentar el desarrollo de la comprensin en los
estudiantes, deja de lado, el nivel ms alto de la comprensin: la
comprensin apreciativa que es considerada la dimensin superior
de la lectura. Por ella se estima el grado en que el lector ha sido
impactado por el contenido, los personajes, el estilo del autor, etc.
Determinndose el nivel de comunicacin establecido entre el autor y
el lector. Se considera propia de lectores consumados de obras
literarias.
Todos estos tipos de niveles de comprensin lectora se dan en

40
distintas edades de desarrollo psicolgico y en distintos grados de
instruccin.
2.2.7.2. Factores que condicionan la comprensin.
A.

La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en

que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin
que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este
punto de vista, caracteriza las diferentes maneras de abordar el
escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de
criterios, las divide en:
a.

Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero

con el mismo tipo bsico de actitud lectora.

b.

Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para

extraer

una

vaga

idea

global.

Se

caracteriza

por

la

combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura

atenta a otros.
c.

Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un

pasaje, una informacin determinada.

d.

Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del

texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque
sea interiormente.

e.

Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin

puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un
programa, una palabra en el diccionario, etc.

41
B.

Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer

conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su
lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su
capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de
conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos
previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos
apartados:
a.

El conocimiento de la situacin comunicativa.

b.

Los conocimientos sobre el texto escrito: conocimientos

paralingsticos, de las relaciones gramofnicas, morfolgicos,
sintcticos y semnticos y textuales.

C.

Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y

Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen
ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que
casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los
conocimientos que tratan.
2.2.7.3. Dificultades en la comprensin lectora:
Las dificultades son diversas, a continuacin se puede
especificar cuando un nio tendr dificultades en captar el significado
de los textos cuando tiene:

Deficiencias en la decodificacin.

Escasez de vocabulario.

Escasez de conocimientos previos

Problemas de memoria. (por saturacin )

42

Carencia de estrategias lectoras.

Intervencin del docente en el estudiante.

2.2.7.4. Habilidades de comprensin.
Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener
claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo
entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que
pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al
mximo dicho proceso interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar
a cabo una tarea con efectividad. La teora fundamental que subyace
a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que
hay

determinadas

partes,

muy

especficas,

del

proceso

de

comprensin que es posible ensear. El hecho de ensear a un

alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso
global de comprensin. Numerosos estudios han hecho el intento de
identificar las habilidades de comprensin lectora, pero el examen
detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a
aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que
apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de
identificacin del significado de las palabras.
2.2.7.5. Estrategias de lectura.
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o
destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de
las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar,
evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a
conseguir la meta que nos proponemos.

43
Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de
que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las
estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca
del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad
reside en que son independientes de un mbito particular y pueden
generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su
contextualizacin para el problema del que se trate. Un componente
esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin
(la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo
existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio
comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la
posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de
carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir,
la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos,
as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias
implicaciones:

Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos

de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la
comprensin de textos

Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo

cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas
como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo
que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para
representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar
soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora

44
haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin
mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque
queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de
manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las
veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos
pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En
cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de
objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as
como lo ser su comprensibilidad.
2.2.7.6. Estrategias para la comprensin lectora:
Una estrategia es un forma, o un medio para llegar a un
objetivo en concreto; en el caso de la lectura existen estrategias para
alcanzar la comprensin de lo que se lee. A continuacin se
describirn algunas de estas estrategias.

Pre-lectura o Lectura exploratoria: esta es una estrategia

preparatoria para la lectura propiamente dicha. Consiste en leer
superficialmente el texto para crear una idea general sobre el
contenido del texto; uno de los objetivos de la prelectura es despertar
la atencin a travs de la creacin de expectativas; se pueden
preparar preguntas a las que la lectura debe dar respuesta. Tambin
se puede usar la imaginacin o formacin de imgenes mentales
referidas a lo que se va a leer.

Lectura rpida: esta estrategia selectiva trata de analizar un texto

45
muy rpidamente y en forma global para tomar de l algunos
elementos.

Tambin

resulta

til

para

buscar

informaciones

especficas en un texto que trata de varios temas u observar la

importancia del mismo. Sigue la tcnica del salteo que consiste en
leer a saltos fijndose en lo ms relevante.

Anlisis estructural de un texto: para comprender y captar el texto

con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las
que se debe enfatizar por separado. Estas unidades son extensas o
cortas de acuerdo a la capacidad del autor para desarrollar una idea,
el volumen de informacin presente y el tipo de texto de que se trata.
Una unidad de informacin abarca todas las frases que desarrolla
una idea, incluidos los ejemplos. En la mayora de los casos, la
unidad de informacin es el prrafo.

Lectura crtica: consiste en distinguir los hechos de las opiniones,

comprender los objetivos del autor, valorar la confiabilidad de las
fuentes de informacin es decir hacer una crtica al autor y si
realmente satisface la necesidad del lector por ampliar o desarrollar
su conocimiento.

Post-lectura: esta es una estrategia donde se revisa y evala lo

ledo. Pueden elaborarse diagramas, representaciones graficas que
muestren la estructura de la informacin o fichas bibliogrficas, fichas
con pregunta-problema y una revisin verbal o procesamiento de la
informacin de manera que puedan ser codificadas para ser

46
transferidas a la memoria a largo plazo. Tambin dentro de esta
estrategia es necesario enfatizar y dedicar ms tiempo a las ideas o a
la informacin no entendida.

Lectura reflexiva o comprensiva: Mximo nivel de comprensin.

Consiste en repasar una y otra vez sobre los contenidos, para
incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas, tratando
de interpretarlos. Es la ms lenta.
Para usar esta estrategia es necesario buscar en el diccionario
todas las palabras cuyo significado no se posee por completo, Aclarar
dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto;
preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer
enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se
quera preguntar.

2.3.

RED CONCEPTUAL.
2.3.1. Educacin.
La educacin es el proceso, por medio del cual de una
generacin a otra se transmite todo el bagaje de cultura de un
determinado grupo social, con la finalidad de desarrollar y preservar la
comunidad o grupo social, al respecto Morin (2005) cita lo siguiente:
La

educacin

puede

definirse

como

el

proceso

de

socializacin de los individuos. Al educarse, una persona

asimila y aprende conocimientos. La educacin tambin
implica una concienciacin cultural y conductual, donde las
nuevas generaciones adquieren los modos de ser de
generaciones anteriores.

47
El transcurso educativo se plasma en una cadena de
experiencias, destrezas, capacidades y habilidades, as como y
normas de conductas que se concretizan en valores, que modifican
las capacidades intelectuales, los perfiles emocionales y las
habilidades y actitudes sociales en el individuo. De este grado de
conciencia al que el individuo arriba, se entiende como educacin, por
ello que la educacin antes de ser un proceso meramente, es un
transcurrir, es un desarrollo y dura toda la vida.
Con respecto a los estudiantes del nivel primario, la
perspectiva que la educacin tiene es la de buscar que se estructure
el pensamiento y la expresin, la educacin va a posibilitar eso en la
medida en que el estudiante organice sus ideas, y fortalezca su
creatividad.
La educacin en el sistema escolarizado, es la presentacin
formal de los contenidos a travs de una programacin curricular en
la que se plasma las experiencias y actividades educativas que a
juicio del educador son necesarias para posibilitar el aprendizaje del
estudiante.
2.3.2. Enseanza.
El maestro a travs de su sapiencia, prosapia y experiencia ha
de orientar los conocimientos de los alumnos, haciendo gala y uso de
sus capacidades didcticas y educativas, en ese contexto ser que el
docente asume el rol de ensear, la enseanza es el uso racional,
pertinente y tcnico de las estrategias para lograr el aprendizaje del

48
estudiante, como lo asegura Bracamonte, C. (2007):
La enseanza es una de las actividades y prcticas ms nobles
que desarrolla el ser humano en diferentes instancias de su
vida. La misma implica el desarrollo de tcnicas y mtodos de
variado estilo que tienen como objetivo el pasaje de
conocimiento, informacin. Si bien existen ejemplos de
enseanza en el reino animal, esta actividad es sin dudas una
de las ms importantes para el ser humano ya que es la que le
permite

desarrollar

la

supervivencia

permanente

la

adaptacin a diferentes situaciones, realidades y fenmenos.

La enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir,
adoctrinar y amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y
mtodo de dar instruccin, formado por el conjunto de conocimientos,
principios e ideas que se ensean a alguien.
Esta implica la interaccin de: docente, estudiante y objeto de
conocimiento, el enfoque tradicional implica que es el docente la
fuente del conocimiento y el estudiante el receptor del mismo, segn
esto, la enseanza es la transmisin del conocimiento del docente
hacia el estudiante a travs de medios y/o tcnicas.
Las corrientes actuales de la enseanza, especficamente la
corriente cognoscitiva, define al docente como el facilitador, y es el
nexo entre el estudiante y su necesidad de aprendizaje, de tal forma
que interacciona estudiante, objeto de aprendizaje, necesidad de
aprendizaje.
Hoy la enseanza con el uso de la tecnologa ha incrementado
sus metas a tal punto que el Internet permite la enseanza y el

49
aprendizaje a distancia, sin necesidad de compartir espacios fsicos.
2.3.3. Aprendizaje.
Siempre se ha entendido que el aprendizaje es el cambio de
conducta, la modificacin de ciertas condiciones producto de los
estmulos que el medio le proporciona, sin embargo este se ha
modificado en la medida que el sujeto est aprendiendo. Al respecto
se tiene la siguiente informacin:
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o
valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin y la observacin. Este proceso puede ser analizado
desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas
teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y
el

desarrollo

personal.

Debe

estar

orientado

adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est

motivado. El estudio acerca de cmo aprender interviene la
neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones
temporales entere un ser y su medio ambiental han sido
objeto de diversos estudio empricos, realizados tanto en
animales como en el hombre. Midiendo los progresos
conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de
aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin
de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y
errores, de los perodos de reposo tras los cuales se
aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima

50
relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.
El aprender es el cambio inherentemente consistente en la
conducta que manifiesta un logro de saberes, conocimientos,
actitudes, destrezas, capacidades y/o habilidades a travs de la
experiencia. Esta incorpora estudia, ser enseado, observar y
practicar, estos cambios son medibles. Parte importante del
aprendizaje, es la capacidad de memoria, es con ellas que las
experiencias se benefician de experiencias pasadas.
Se entiende entonces que definir el aprendizaje es complejo, a
partir de la nueva conducta, se modifica la antigua conducta y se
extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o
prcticas. Desde el punto de vista cognitivo, se tiene en cuenta la
dimensin individual, esta reside en el saber precio, en base a este y
su trascendencia se propicia la construccin del nuevo conocimiento.
2.3.4. Lectura.
La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de
algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y
transmitidas, el trmino lectura se refiere a una actividad humana
destinada al aprendizaje. Es la accin de leer. La lectura alude
genricamente a: Obra leda, arte de leer en voz alta, instruccin que
resulta de haber ledo. Tcnicamente es el Proceso de decodificacin
de mensajes en un texto. La lectura no slo involucra la informacin
textual sino las relaciones contextuales de los mensajes, tanto en el
fondo de ideas como en la forma expresiva, ya en ese nivel la lectura
es ms consciente y prctica.

51
La lectura es una capacidad compleja, pues interviene el
cuerpo y la mente, interactuando en el evocar, relacionar, clasificar,
discriminar, retener hasta poder comprender lo que se lee, petit, M.
(2001) cuando manifiesta:
la verdadera lectura (solo deberamos decir lectura)
es un proceso eminentemente dinmico, interactivo,
porque la comprensin as lo exige, podemos concluir que
el lector al leer realmente crea un texto-meta sobre la
base de un texto-origen. El texto origen es uno, en tanto
que mltiples son los textos-meta, tantos como lectores
tenga el texto-origen El lector en este sentido es creador.
Siempre lo ha sido. La hipertextualidad y la interactividad
de los textos digitales no son algo totalmente nuevo. Los
que sostienen que la lectura digital es esencialmente
interactiva mientras que la lectura en formato de papel, ya
de manuscritos como en un pasado ya remoto (salvo para
algunos especialistas que an leen manuscritos) o de
textos impresos, a partir del siglo XV, es una lectura
pasiva, realmente no saben absolutamente nada acerca
del proceso de la lectura. Y esto es grave, porque leemos
mucho de esto escrito por personas que poseen un
relativo alto nivel instruccional, algunos de los cuales se
desempean en la docencia superior e incluso vinculada
al campo educativo o campos conexos.
El carcter activo de la lectura tiene aspectos que no debemos
olvidar, el lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo
interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasa, sus deseos y sus
angustias entre las lneas y los entremezcla con los del autor. Y es
all, en toda esa actividad fantasmtica, en ese trabajo psquico,

52
donde el lector se construye.
La lectura es concebida como un conjunto de habilidades o
como simple transferencia de informacin. De acuerdo a esta
concepcin se comprende un texto cuando se es capaz de extraer el
significado que el texto ofrece. Esto implica diversos niveles y
subniveles. El primero es el conocimiento de las palabras. El
segundo, la comprensin, que a su vez tiene varios subniveles:
habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto y
habilidad para comprender lo implcito. El tercer nivel es la
evaluacin, es decir la habilidad para evaluar la calidad del texto, las
ideas y el propsito del autor. En el campo de la enseanza, la
consecuencia lgica de esta concepcin es considerar que un
estudiante estar en capacidad de comprender un texto si es que lee
bien, es decir si puede descodificar el texto.
2.3.5. Comprensin Lectora:
Sirve para expresarnos con claridad orden y coherencia
empleando un lenguaje con precisin y correccin.
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un
proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su
interaccin con el texto. La comprensin a la que el lector llega
durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas,
experiencias que entran en juego a medida que decodifica las
palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada
en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la

53
antigua es, el proceso de la comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que
ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin
contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental
previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la
va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las
ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector
interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
2.4.

CONCEPCIN PEDAGGICA:
2.4.1. Teora innatista de Chomsky.
Para Chomsky, la adquisicin de la lengua es ms un asunto
de maduracin de una capacidad lingstica innata, que por factores
internos, alcanza una realizacin especfica a travs de la
experiencia.
El lenguaje es un "rgano mental" con una determinacin
cuasi-biolgica, por lo que el entendimiento o la cognicin no tienen
ningn papel en la aparicin del lenguaje, que est controlado por
mecanismos especficos de la naturaleza innata. Esta teora tiene tres
puntos bsicos:

El nio aprende la lengua con extraordinaria facilidad y rapidez,

y emite y comprende, de manera ilimitada, mensajes.

Existe en el nio, por tanto, una gramtica interiorizada, una

estructura profunda que lo habilita para hacer un uso creativo
del lenguaje.

54

Esto explica la existencia de usos universales lingsticos,

comunes a todas las lenguas.

2.4.2. Teora cognitiva de Piaget.

La funcin simblica est en los orgenes del lenguaje en el
nio y se desarrolla previamente al fenmeno lingstico. Los juegos
simblicos, la imagen grfica y la imitacin diferida son ejemplos
donde lo lingstico pasa a ser parte de una capacidad ms amplia
que es la funcin simblica. Por tanto, la inteligencia es anterior al
lenguaje, el cual, una vez adquirido, va a servir a lo cognitivo.
La primaca de lo cognitivo sobre el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje, sustenta que, al final del estadio sensorio
motor el nio, a travs de la coordinacin y la diferenciacin de los
esquemas sensorio motores, construye la capacidad de representar
los objetos, sucesos, personas, etc.
2.4.3. Teora social de Vigotsky.
La funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, el
contacto social. Las formas ms primitivas del lenguaje infantil son
tambin sociales. Esto se opone a la teora de Piaget, ya que no cree
en la diferencia entre los dos tipos de lenguaje (egocntrico y
socializador) de este otro autor.
Lenguaje y pensamiento proceden de races diferentes. As, el
lenguaje verbal humano sera el resultado de dos races distintas, una
natural y otra sociocultural. El nio en su primera infancia construye
en su interaccin con el medio fsico esquemas representativos, y en
su interaccin con el medio social, esquemas comunicativos. El
lenguaje propiamente dicho resulta de la fusin de estas dos lneas

55
de desarrollo, y en el proceso de interiorizacin, el lenguaje toma el
control de las facultades mentales del hombre para convertirse en
pensamiento.
Desarrollo cognitivo y desarrollo lingstico, cada uno con sus
mecanismos propios y especficos, forman una unidad, de modo que
depende uno del otro.
2.4.4. Teora interaccionista de Brunner
El nio desde el nacimiento, es capaz de realizar las distintas
conductas que subyacen a un acto intencionalmente comunicativo,
pero que es incapaz de secuenciarlas adecuadamente en relacin a
un objeto. No se arriesga a caracterizar la intencionalidad como
innata, pero s apuesta porque lo decisivo en el establecimiento de la
intencin comunicativa es el hecho de que los adultos tratan todas las
conductas infantiles cmo si ya fueran intencionales.
No presta importancia a si fue primero lo lingstico, o primero
lo cognitivo, ms bien considera que ambos son procesos
simultneos, coincidentes. No hay desarrollo cognitivo disociado
del desarrollo del lenguaje y viceversa.

Captulo III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1.

TIPO DE INVESTIGACIN.
El presente es un estudio comparativo correlacional (Hernndez,

Fernndez y Baptista, 2003) en la medida en que pretende medir el

desarrollo de los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del 6
grado de educacin primaria con dos grupos de las Instituciones
Educativas de la Ciudad de Tarma. Del mismo modo, pretende
determinar si existen relaciones entre dos ms variables del estudio.

57

3.2.

MTODO DE INVESTIGACIN.
El mtodo que ha orientado para alcanzar los aspectos de trabajo

en realizacin de la investigacin, de tal forma que se puede plantear de

forma correctamente, para observar los fenmenos, este mtodo es el
cientfico, que tiene como objeto, responder y solucionar problemas.
3.3.

DISEO DE INVESTIGACIN.
Descriptivo comparativo, y constituye el diseo para obtener

respuestas a sus interrogantes o comprobar la hiptesis de investigacin.

Este

diseo

parte

de

la

consideracin

de

dos

ms

investigaciones descriptivas simples; esto es, recolectar informacin

relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenmeno o
aspecto de inters y luego caracterizar este fenmeno en base a la
comparacin de los datos recogidos, pudiendo hacerse esta comparacin
en los datos generales o en una categora de ellos.
Por ejemplo, queremos dar una descripcin general. Para hacerlo,
visitamos dos instituciones, y recogemos informacin directa y de inters
en cada uno muestra. Esta informacin ser luego comparada una a una
establecindose cuales son las caractersticas predominantes comunes y
diferenciales de cada uno de las dimensiones. Esto ltimo nos lleva a la
caracterizacin general de la comprensin lectora.

O1
r
O2

58

Donde:
M

Muestra.

O1

Comprensin lectora en estudiantes del 6 grado.

O2

Rendimiento Acadmico

Coeficiente de correlacin.

3.4.

POBLACIN Y MUESTRA.
3.4.1. Poblacin.
120 alumnos de educacin primaria del 6.
6 docentes de 6 grado de educacin primaria
3.4.2. Muestra.
Aleatorio Ocasional.

15 estudiantes. 6 D. I.E. N 30933 Adolfo Vienrich

Tarma.

3.5.

1 docentes de 6 grado.

VARIABLES.
Variable 1
Niveles de comprensin lectora
Variable 2
Rendimiento Acadmico

3.5.1. Operacionalizacin de variable:

59

Niveles de comprensin lectora y Rendimiento Acadmico en los

estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la I.E. Adolfo Vienrich
de Acobamba - 2014.
DIMENSIONES

COMPRENSION
LECTORA

VARIABLES

3.6.

Literal
Inferencial

Criterial

PROCEDIMIENTOS

INDICADORES

PRUEBA

INSTRUMENTO

Reconoce
Comprende
Ideas Principales
Ideas Secundarias
Juicio de la
realidad
Juicio de la
fantasa
Juicio de Valores

PRUEBA
DE
COMPRENSION
LECTORA

Cuestionario

TCNICAS

DE

RECOLECCIN

DE

DATOS.
3.6.1. Procedimientos.
- Coordinacin.
- Cuestionario.
3.6.2. Tcnicas.
a) Observacin; Se utiliz esta tcnica para observar cuidadosamente el
trabajo de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de las
Instituciones Educativas de la Ciudad, con el fin de conocer los
indicadores de la variable dependiente.
b) Cuestionario: Utilizado para verificar la comprensin lectora.
3.6.3. Instrumentos de recoleccin de datos.
a) Ficha de observacin: Se utiliz para observar los estilos de
aprendizaje en las alumnas de ambas instituciones.

60

b) Cuestionario: Para determinar las condiciones y actitudes de la

comprensin lectora en los estudiantes del 6 grado de Educacin
Primaria de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich de Acobamba - 2014.
c) Fichas textuales.
3.7.

PROCESAMIENTO

ESTADSTICO

DE

DATOS

RECOLECTADOS.
3.7.1. Medidas.
Medidas de tendencia central.
3.7.2. Representacin.
Grficas: Histogramas y Barras verticales
3.7.3. Mtodo de comprobacin.
Estimativo y Comparativo.
Para procesar estadsticamente los datos se ha utilizado:
1.

Recopilacin de datos, para recabar informacin en su forma ms

natural se dispuso de las mejores tcnicas teniendo en cuenta la
naturaleza y accesibilidad.

2.

Organizacin de datos, se disearon cuadros y tablas estadsticas

para el manejo adecuado de los datos.

3.

Representacin de datos, para observar objetivamente el

comportamiento de las variables.

4.

Anlisis e interpretacin de datos, se estimaron medidas de

resmenes como:

61

Media aritmtica en cada variable

Medidas de tendencia central.
Tablas y grficos.

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1 Resultados de la Comprensin Lectora
Para el anlisis de interpretacin de resultados de la comprensin
lectora se ha utilizado el calificativo vigesimal, teniendo en cuenta los
calificativos siguientes:
17
14

14
16

16
15

15
16

15
16

14
20

14

16

15

15

Para describir la variable niveles de la comprensin lectora se ha

utilizado la siguiente caracterizacin:
1

63

ESCALA
[ 00
[ 11
[ 16

CATEGORAS
10 )
15 )
20 )

BAJO
MEDIO
ALTO

En este anlisis utilizamos la estadstica simple, en la que

consideramos el cuadro de doble entrada, los grficos, la media
aritmtica, la frecuencia simple, frecuencia absoluta y el porcentaje.

CUADRO N 1
RESULTADOS FINALES DE LA PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA
EN LOS ESTUDIANTES DEL 6 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N
30933 ADOLFO VIENRICH ACOBAMBA - 2014

INTERVALOS
F
PORCENTAJE
ALTO
6
40
MEDIO
9
60
BAJO
0
00
TOTAL
15
100
Fuente: Prueba de Comprensin lectora - 2014
GRFICO N 1

64

Interpretacin:
En el grfico N 1 se aprecia que el nivel ms representativo se encuentra
en el nivel medio con un 57%, mientras que el 43% hace referencia al
nivel alto y el nivel bajo tiene un porcentaje de 00% con una tendencia a
un nivel de comprensin medio, como tambin se observa que la mayora
tiene un disposicin para una mejora continua ya hacen el 100%.
CUADRO N 2
RESULTADOS DE LA PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA POR
NIVELES EN LOS ESTUDIANTES DEL 6 GRADO DE LA I.E. N 30933
ADOLFO VIENRICH DE ACOBAMBA 2014

NIVELES DE CL
PUNTAJE
CL LITERAL
75
CL INFERENCIAL
236
CL CRITERIAL
116
TOTAL
293
Fuente: Prueba de Comprensin lectora - 2014

GRFICO N 12

PORCENTAJE
18
55
27
100

65

Interpretacin:
En el grfico N 2 se observa que el nivel ms representativo se
encuentra la CL Literal con un 61%, mientras que el 25% se ubica la CI
Inferencial, como tambin se observa que un menor porcentaje de
estudiantes ubica a la CC Criterial con el 15%, lo que significa que es
necesario apoyar a los estudiantes ms en los niveles criterial e
inferencial, que all donde no hay desarrollo.

4.2 Resultados de los Niveles de Comprensin Lectora

A continuacin se presenta el anlisis porcentual de los

resultados de los Niveles de Comprensin Lectora en los
estudiantes del 6 Grado de primaria de la I.E. N 30933 Adolfo
Vienrich Acobamba - 2014.
a. FRECUENCIA:
Estadsticos
NIVEL LITERAL

Vlidos

NIVEL

NIVEL

COMPRENSIN

INFERENCIAL

CRITERIAL

LECTORA

15

15

15

15

9,8667

3,6667

2,1333

15,6667

Mediana

10,0000

4,0000

2,0000

16,0000

Desv. tp.

1,50555

,81650

,74322

1,29099

Varianza

2,267

,667

,552

1,667

Asimetra

-,610

1,649

,978

,494

N
Perdidos
Media

Error tp. de asimetra

,580

,580

,580

,580

Curtosis

-,879

3,923

2,199

-,349

Error tp. de curtosis

1,121

1,121

1,121

1,121

66

Hi1: Existe una relacin significativa entre la comprensin lectora y el nivel

literal en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich
de Acobamba 2014.
HiO: No xiste una relacin significativa entre la comprensin lectora y el
nivel literal en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo
Vienrich de Acobamba 2014.

CUADRO DE DISPERSIN DE LA COMPRENSIN LECTORA Y EL NIVEL

LITERAL

67

Contrastacin de hiptesis: Segn la tabla de valoracin de Pearson

0,747 indica que existe un grado de correlacin positiva alta entre la
comprensin lectora y el nivel literal de comprensin lectora en los nios
del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich de Acobamba, durante
el periodo lectivo 2014.
RESULTADOS DE LA CORRELACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA
Y EL NIVEL INFERENCIAL
Hi1: Existe una relacin significativa entre la comprensin lectora y el nivel
Inferencial en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo
Vienrich de Acobamba 2014.

HiO: No xiste una relacin significativa entre la comprensin lectora y el

nivel inferencial en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933
Adolfo Vienrich de Acobamba 2014.

68

CUADRO DE DISPERSIN DE LA COMPRENSIN LECTORA Y EL NIVEL

INFERENCIAL

Contrastacin de hiptesis: Segn la tabla de valoracin de Pearson ,181 indica que existe un grado de correlacin negativa y dbil entre la
comprensin lectora y el nivel inferencial de comprensin lectora en los

69
nios del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich de Acobamba,
durante el periodo lectivo 2014.

RESULTADOS DE LA CORRELACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA

Y EL NIVEL CRITEERIAL
Hi1: Existe una relacin significativa entre la comprensin lectora y el nivel
Criterial en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo
Vienrich de Acobamba 2014.
HiO: No xiste una relacin significativa entre la comprensin lectora y el
nivel Criterial en los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo
Vienrich de Acobamba 2014.

CUADRO DE DISPERSIN DE LA COMPRENSIN LECTORA Y EL NIVEL

CRITERIAL

70

Contrastacin de hiptesis: Segn la tabla de valoracin de Pearson

0,422 indica que existe un grado de correlacin positivo medio y fuerte
entre la comprensin lectora y el nivel criterial de comprensin lectora en
los nios del 6 grado de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich de Acobamba,
durante el periodo lectivo 2014.

71

CONCLUSIONES
A.

Existe una relacin directa y positiva entre la Comprensin Lectora y

el Nivel Literal en los estudiantes del 6 grado de primaria de la I.E.
30933 Adolfo Vienrich Acobamba 2014, ya que la Prueba de r
de Pearson es de 0,747 y segn nuestra tabla del coeficiente se
lectura que existe una correlacin positiva fuerte. Ya que se
encuentra entre 0,75 r < 0,89 de puntuacin.

B.

No Existe una relacin directa y positiva entre la Comprensin

Lectora y el Nivel Inferencial en los estudiantes del 6 grado de
primaria de la I.E. N 30933 Adolfo Vienrich Acobamba 2014, ya
que la Prueba de r de Pearson es de -0,181 y segn nuestra tabla
del coeficiente se lectura que existe una correlacin negativa dbil.
Ya que se encuentra entre -,1 r < -,2 de puntuacin.

72

C.

Existe una relacin directa y positiva entre la Comprensin Lectora y

el Nivel Criterial en los estudiantes del 6 grado de primaria de la I.E.
30933 Adolfo Vienrich Acobamba 2014, ya que la Prueba de r
de Pearson es de 0,422 y segn nuestra tabla del coeficiente se
lectura que existe una correlacin positiva medio. Ya que se
encuentra entre 0,4 r < 0,5 de puntuacin.

D.

El rendimiento en la comprensin lectora de los estudiantes est

entre medio y alto y se encuentra por debajo de su grado y para el
momento del ao que fueron evaluados.

73

A.

Es

necesario

SUGERENCIAS
incluir aspectos del

desconocimiento

de

la

organizacin de la informacin y falta de interpretacin del doble

sentido del texto, as como la comparacin de las causas y las
predicciones de las narraciones para fortalecer el desarrollo de la
comprensin inferencial y sea una correlacin positiva.
B.

Se debe buscar una correlacin perfecta entre la comprensin

lectora y los niveles de comprensin lectora, especialmente el nivel
criterial de la comprensin lectora para ello es necesario trabajar el
comportamiento de los personajes en los textos y la valoracin
sobre el lenguaje empleado en las lecturas para el proceso de
enseanza aprendizaje del rea de comunicacin.

C.

Tambin se pueden elegir otras preguntas que el docente cree

necesario reforzar en los estudiantes del sexto grado de primaria.

74
D.

Buscar otras variables con quien correlacionar la lectura y de esa

manera hacer un estudio ms amplio del empleo de los niveles de
la comprensin lectora.

75

BIBLIOGRAFA
1)

CASTILLO

MATTASOCLLO,

Frida.

REA

COMUNICACIN

INTEGRAL. GUA PARA DOCENTES PRIMER Y SEGUNDO

GRADOS DE EDUCACIN PRIMARIA. 2 edic. Edit. Bruo. Lima Per. 1997.
2)

CONDEMARIN Y CHADWICK. LA ESCRITURA CREATIVA Y

FORMAL. Editorial Andrs Bello. Santiago de Chile - Chile. 1998.

3)

INOSTROZA DE CELIS, G. APRENDER A FORMAR NIOS

LECTORES Y ESCRITORES. Edit DOLMEN. Chile. 1997.

4)

MINISTERIO

DE

EDUCACIN.

PROGRAMA

CURRICULAR

BSICO DE EDUCACIN INICIAL 5 AOS DEL PRIMER CICLO.

Editorial Abedul. Lima - Per. 1998.
5)

MUOZ MARTIN, Francisco y Petra N. RODRIGUEZ TEJADA. EL

NIO: PSICOLOGA DEL DESARROLLO INFANTIL. Edic. Quorum.
Madrid - Espaa. 1986.

6)

BEST J. W. CMO INVESTIGAR EN EDUCACIN. Edic. Morata

S.A. Madrid - Espaa. 2001.

7)

CRDOVA BALDEON, Isac. ESTADSTICA. Edit. Coveas. Lima Per. 2002.

8)

BARISANI,

Blas.

METODOLOGA

DEL

ESTUDIO

DE

LA

GRAMTICA. Edit. Estrada, Buenos Aires Argentina, 2000

9)

CANGAHUALA C., Jorge: TECNOLOGA EDUCATIVA. Impreso en

76
talleres grficos Bernuy. Sexta edicin. Lima Per. 2001
10) CRISLOGO

ARCE,

Aurelio.

TECNOLOGA

EDUCATIVA.

ABEDUL. Lima Per, 1999.

11) DELGADO,

Kennet.

EVALUACIN

CALIDAD

DE

LA

EDUCACIN. Editorial Magisterial. Lima Per. 1999.

12) REGALADO BERNAL, Manuel. INVESTIGACIN CIENTFICA.
Editorial compendios, segunda edicin. Lima Per. 1996.
13) ROJAS MOROTE, Nori: LA LECTURA Y SU COMPRENSIN.
Editorial IRONYODLA, segunda edicin. Lima Per. 1995.
14)

SANCHEZ, Benjamn: LA LECTURA. Editorial KAPELUZ, 2

edicin, Buenos Aires Argentina, 2001.

15) MORIN, Edgar. http://definicion.de/educacion/. 2005.

16) BRACAMONTE, Cecilia.
http://www.definicionabc.com/social/ensenanza.php. 2007.
17) ROJAS

VELSQUEZ,

Freddy.

ENFOQUES

SOBRE

EL

APRENDIZAJE HUMANO. 2001..

18) PETIT, Michle. NUEVOS ACERCAMIENTOS A LOS JVENES Y
LA LECTURA. 2003. p. 33.
19) www.i2d.es/cuentos/FundaDidac.html. 24-03-2004.
20) www.coqui.lce.org/hquintan/Comprension_lectora.html. 22-04-03.

77

78