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Resumen
Los aportes de las investigaciones y producciones del campo de las Ciencias de la Educacin
replantean los abordajes respecto de la enseanza y de la formacin docente. Al volver colocar el
acento en el transcurrir de la clase y reconocer un saber prctico del docente la enseanza es
definida como un saber profesional, donde se recuperan las narrativas, las reflexiones situadas
del hacer del sujeto, se valora la intervencin creativa y las comprensiones de la accin docente.
Entonces afirmamos que para ensear necesitamos contar con un saber propio y especfico del
profesorado; y ello nos interroga respecto de cmo se construye este saber y quines lo
construyen, cmo lo transmitimos y cmo lo proponemos en las ctedras de la formacin
docente. Para buscar respuestas a estas problematizaciones recuperaremos los trabajos
desarrollados en las ctedras de Didctica General y Prctica Docente II y Residencia del
profesorado de Ciencias de la Educacin. Proponemos un anlisis documental de las
producciones de los estudiantes y de los equipos de ctedras que nos permitan identificar este
saber de la enseanza y describirlo en tanto configuracin epistmico y contenido del proceso
formativo del profesorado
Palabras Clave: enseanza - formacin - saber
Introduccin
Una profesin se define por un tipo de ocupacin en un rea de la actividad humana;
requiere de conocimientos generales y especficos, competencias y destrezas que constituyen el
saber profesional del egresado de una formacin propuesta a tales a fines. Cuando abordamos las
durante su proceso formativo que se expone en las prcticas y residencia pues es all donde
logran traducir los fundamentos epistemolgicos de la Didctica como disciplina centrada en el
estudio de la enseanza en prcticas de la enseanza.
En el proceso de formacin identificamos la transmisin de un saber didctico que se
resignifica en la trama que cada estudiante tejen con lo aprendido haciendo su saber de la
enseanza. Hablamos de un saber del sujeto de la enseanza, por el uso etimolgico de saber en
las lenguas espaolas. Ortega y Gasset explicita en sus trabajos, [] saber a qu atenerse
constituye la raz de todo saber [] (Ferrater Mora, 1994:3140 -3141). El saber es del sujeto,
implica lo que puede, hace y dice que sabe. Los espacios curriculares del profesorado aportan
conocimientos de las disciplinas a ensear, tenemos tambin un saber didctico y luego una
experiencia de las prcticas docentes en la formacin que nos posibilita un saber docente de
profesin, en la trama relacional del conocimiento de las disciplinas y el saber didctico el
estudiante reconstruye su saber de la enseanza en el marco de un saber docente.
El saber de la enseanza se va construyendo en su trayecto formativo mediante los
conocimientos y experiencias que se generan en los diferentes campos disciplinares pero se
configura como saber a partir de las decisiones y tareas (por ejemplo analizar el entorno,
identificar los obstculos que hay que superar ; elaborar e implementar diferentes estrategias;;
respetar reglas; dominar las emociones, cooperar con los otros profesionales entre otras) que
asumen para crear sus prcticas de la enseanza en situaciones reales y particulares y son
modificados en esa experiencia particular.
Cuando los estudiantes cursan segundo ao abordan la enseanza, la conocen, empiezan
a construir ese saber desde diferentes perspectivas tericas, desde sus experiencias como
alumnos (por ejemplo cuando les pedimos que identifiquen situaciones de su biografa escolar
que se articulan a los contenidos que abordamos) o desde las experiencias de otros docentes
(cuando hacemos una entrevista a un docente, cuando vemos un documental que muestra
experiencias de enseanza, o recuperamos fragmentos de una pelcula). Logran entender las
enseanza de otros, no la de ellos. Por ello ese saber didctico aparece con toda su fuerza en las
prcticas de la enseanza.
Decisiones Metodolgicas
En los ltimos aos advertimos un giro hacia la narrativa (Mc Ewnan Hunter y Egan
Kieran, 2005:16) en tanto es una capacidad humana fundamental y por eso nos interesa en la
formacin docente y en las prcticas de enseanzas como un espacio de produccin de saberes y
de comprensiones de prctica docente. Con los aportes de Bruner 1990 [1991]) aprendimos que
la narrativa organiza y hace comprensible la experiencia vivida, mediando entre propia historia y
lo colectivo y configura la construccin social de la realidad.
Elegimos trabajar con los relatos de los practicantes para reconocer este saber de
enseanza en saber profesional reconstruido en la formacin porque nos permiten hacer
inteligibles las acciones (Mc Ewnan Hunter y Egan Kieran, 2005:16-18) y las decisiones
asumidas en este momento de la trayectoria de estos estudiantes. Las narrativas permiten
repensar el proceso e identificar los saberes de los estudiantes, podemos conocer su densidad y
singularidad, cundo y cmo se aprende y su relacin en la construccin del saber profesional
del profesorado.
La escritura de una narrativa pedaggica es una herramienta clave para proceso de
reflexin de la propia prctica vivida, a su vez atraviesa todos los procesos de las residencia
docente. A la vez se articula con la observacin, ambas constituyen un eje transversal y
articulador del trabajo de la ctedra. Escribimos, narramos nuestras clases, observamos a otros,
nos observan - nos observamos, registramos las clases, registramos los que nos pasa con clases y
en las clases. Es un proceso dialctico de miradas y palabras que permiten la prctica y reflexin,
esta es la trama del sujeto, saber y hacer de la enseanza (Lencina, 2014).
Didctica General y Prctica Docente 2, surgieron como analizadores de la clase que utilizamos
en el anlisis y valoracin de las clases de los estudiantes practicantes.
1- En relacin con la gestin del aula: refiere a la gestin de gestin de mltiples tareas
simultneas tales como construccin del proceso de transposicin didctica, la comunicacin
pedaggica, interacciones e intercambios que estructuran la tarea y configuran el clima y tiempo
de la clase, la regulacin del trabajo en el aula, construir la autoridad proponer y mantener los
lmites. Recuperamos los relatos de Anto y Brenda:
Anto: en aquel momento, me plante la pregunta estoy preparada para hacerlo? Mientras pasaban los
das de prctica, senta que faltaba mucho del oficio de ensear por aprender, que todos mis deseos y
motivaciones para hacerlo no alcanzaban, porque a pesar del esfuerzo, cada da traa consigo tanto por
pensar Por qu no miraba la totalidad del aula? Por qu pareca que mi registro visual seleccionaba a
quien dar clases? Y an ms Cmo genera autoridad un alumno practicante? En cada clase, senta que
no poda resolver ciertas situaciones y mucho menos, los tan nombrados lmites en el aula.
Brenda: La realizacin de planes de clases, la distribucin del espacio, el manejo de actividades y grupos,
son aspectos que se van desarrollando a travs de la prctica.
2- En relacin con los procesos de construccin del conocimiento: implica las decisiones que
asumen los estudiantes para construir una propuesta metodolgica que posibilite el aprendizaje.
los relatos de los estudiantes permiten comprender la necesidad de que la explicacin didctica y
las actividades que se proponen a los estudiantes deben estar articuladas, la primeras deben
habilitar a las segundas. Por otro la formulacin de preguntas es una estrategia clave para la
habilitacin del pensamiento y construccin del conocimiento.
Jime: en este caso me propuse trabajar an ms el contenido, mediante la utilizacin de tirillas didcticas,
que le ayudaran al alumno a organizar la informacin. Esta propuesta fue muy bien aceptada por los
chicos, la docente del curso destac la nueva metodologa utilizada y la aceptacin de los chicos, tambin
resolv las dudas que haban quedado sin contestarse en la clase anterior, como as tambin se resolvi
con xito la actividad que se haba propuesto la clase pasada, esta actividad fue bastante entretenida, me
permiti conocer ms a los alumnos, interactuar ms de cerca con ellos y que ellos mismos se conocieran
un poco ms. Esta vez s me sent realizada, al saber que poda ser capaz de mejorar y llegar al alumno,
debido a la buena devolucin de la profe del curso.
categoras para el anlisis y comprensin y desarrollos metodolgicos que posibiliten que cada
docente sea capaz de disear, llevar adelante, reflexionar sus intervenciones. las expresiones de
Ara permiten reflexionar acerca de esa construccin progresiva del saber durante todo el trayecto
formativo:
Ara: En un primer momento, el miedo era tan grande que pensaba que no iba a poder con todo lo que se
vena, pero en este proceso me di cuenta de que a medida que uno va haciendo y haciendo, es cuando se
va aprendiendo, aprender haciendo. Es lo que mis profesoras me han enseado desde el 1 ao, y hasta
hora puedo vivenciarlo.
3- Construcciones metodolgicas regladas por los formadores (Diaz, 2011, 2014). Esta categora
hace referencia a que los practicantes realizan sus propuestas metodolgicas en tensin con a los
parmetros y puntos de vista de sus formadores, ms que atendiendo a sus saberes, intenciones y
posiciones educativas y con el uso de recursos disponibles en cada institucin y aula de
prcticas.
Emi: Cada vez que me sentaba a preparar la siguiente clase, miraba las devoluciones, miraba el
contenido, y pensaba desde dnde encaro esta clase?, para quin la preparo?, para la profesora
formadora, para la co-formadora, para los alumnos, o para mi comodidad?, desde qu teora?.
Luego de pensar en todas estas preguntas, y viendo las clases que ya haba dado, deduje y afirme con
total certeza, que Mis clases las doy para mis alumnos y desde mi propia teora!. Sin embargo, en esa
respuesta segua habiendo algo que me haca ruido; esto tena que ver con una pregunta que nos haban
realizado la primera clase de Prctica II y Residencia: Ustedes, dentro de las instituciones son
alumnos-residentes o docentes?; cada vez que recordaba esa pregunta me daba cuenta que mis clases
tena que ser un combo donde deba complacer las expectativas de todos: a las profesoras de prctica, a
la docente co-formadora, a los alumnos y a m misma, porque todos directa o indirectamente aprueban o
no mi accionar como docente.
Reflexiones finales
Cuando analizamos los trabajos de los estudiantes advertimos que el saber de la
enseanza es el articulador del saber docente de la formacin. Los modos en que los estudiantes
hacen posible la enseanza tensionan su concepcin de la prctica docente, en tanto resignifican
o ponen en cuestin el ejercicio profesional posible en sus futuros desempeos. Esta dinmica se
instala y emerge en este tramo final de su trayecto formativo atravesado por las incertidumbres
de futuro laboral y la finalizacin de la carrera.
Recuperamos las palabras de Eugenia que exponen sus reflexiones respecto de lo que
aprendi en estas instancias en relacin su futuro desempeo
Escuche a una de ellas (profe del espacio curricular) reconocer que la materia que
enseaba era un rea nueva, que estaba conociendo y organizando. Fui protagonista de la
generosidad con la bibliografa () Pude estar presente en el momento en que escuche decir a
mi coformadora: me gusto tu clase, yo aprend! pens en ese momento en aquello que
trabajamos con Freire sobre la apertura que debe tener un docente para ensear y aprender, no
solo ensear sino saber que ese encuentro con sus alumnos es una instancia de aprendizaje para
ambos protagonistas. De pronto la teora hacia su entrada y yo senta mucho orgullo por sus
palabras y mucha esperanza porque haba alguien ms que crea quizs consciente o inconsciente
en que aprender no era solo una tarea del alumno ()
En la clase de cierre, del Taller de Prctica II y residencia 2014, Ivana destaca:
La prctica no es lo que vamos a ser, aqu vamos a formar un estilo y lo que queremos
ser. Ac se comienza a definir nuestro futuro: si vamos a ser docentes buenos o no, solo vamos a
ser docentes Lo que s aprend cmo voy a desarrollar mi tarea docente, cmo deseo hacerlo y
si quiero hacerlo bien y comprometido.
De las situaciones que pase me pregunto: si la docencia se puede aprender en cuatro
aos? Yo creo que es as, porque si no habramos podido pasar por todo y estar aqu hoy.
Las clases son la concrecin de la enseanza, las narrativas de los estudiantes nos
permiten volver y profundizar lo devenido en ellas. Al concluir las residencia docentes,
retomando los relatos de los estudiantes recuperamos el saber develado en escritura de la
experiencia vivida, en la dinmica singular e intersubjetiva de una clase, aquellos componentes
puestos en juego y que, de cuya interaccin result la praxis.
Referencias bibliogrficas
Bruner, J. (1990 [1991]) Actos de Significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid.
Alianza editorial. Cap.2, apartados IV, V, VI, VII y VIII, pp 55-69.
Camilloni. A. (2007) El saber didctico. Buenos Aires. Editorial Paidos
Daz Barriga, A. (2009). Pensar la didctica. Buenos Aires, Amorrortu
Daz A. G. (2014) Las construcciones metodolgicas de los practicantes. Tensiones entre crear y
aplicar.
Revista
Arena
AO
NMERO
1-
ISSN
1853-2217.
Desde
http://www.huma.unca.edu.ar/revistarena/images/anio3numero1/optica/ArtDiaz.pdf
Diaz A. G. (2011) La construccin metodolgica en las prcticas de formacin docente en el
nivel superior no universitario de Catamarca (tesis de doctorado). Programa de doctorado
en ciencias humanas mencin en educacin. UNCa. Catamarca Argentina.
Ferrater Mora (1994) Diccionario de Filosofa. Editorial Akal. Espaa
Documentos
Plan Nacional de Formacin Docente (2007). Ministerio de educacin de la Nacin, Instituto
Nacional de Formacin Docente. Resolucin CFE N23/07. Buenos Aires, 7 noviembre
de 2007.
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (2007). Ministerio de
educacin de la Nacin, Instituto Nacional de Formacin Docente. Resolucin CFE
024/07. Buenos Aires, 7 noviembre de 2007.
Notas
[1] En los profesorados de la Facultad de Humanidades integra el campo de la Formacin General:
Didctica General y el Disciplinar: Didctica Especifica o Disciplinar de todos los profesorados
[2] Foucault distingue las categoras saber de conocimiento.
el conocimiento corresponde a la constitucin de discursos sobre clases de objetos considerados
cognoscibles, es decir, a la puesta en marcha de un proceso complejo de racionalizacin, de identificacin y de
clasificacin de los objetos independientemente del sujeto que los conoce, el saber, por el contrario, designa el
proceso por el cual el sujeto de conocimiento, en vez de ser fijo padece una modificacin durante el trabajo que
efecta para conocer (Revel, 2008, p78-79).
[3] Para abordar la categora de saber didctico nos referenciamos en los aportes de Camillioni (2007) en
su texto titulado El saber didctico, en Daz Barriga (2009) Pensar la didctica. y en la distincin entre saber y
conocimiento propuesta por Foucault (Revel, 2008). Camillioni (2007, p44) plantea que un tema recurrente de las
ltimas dcadas ha sido el anlisis de las relaciones de los profesores con el saber didctico, esto es con lo que
aqu denominaremos <didctica erudita>
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