Academia

CONTENIDO Número 25

Editorial
Febrero - Marzo de 2002
Cambio de estrategia

Filosofía
Ser e investigación (Parte II)

Pedagogía
Currículum y responsabilidades docentes

Licenciatura en Ciencias de la Información

Nueva opción educativa

Educación
Pedagogía de la confianza

Rousseau, la Educación y la Libertad

Pedagogía
Universidad e investigación en países desarrollados,
A.L. y México

Planes de mejora y desarrollo docente PORTADA:

Programa de evaluación y seguimiento “Estudiante”, óleo sobre lienzo.
Dixon, María.
Grandes educadores
Platón y la ética

Para leer y guardar

Para que los niños lean a sus madres

SUPLEMENTO ESPECIAL
Gramsci, la revolución cultural y la estrategia para
Occidente
 E D I T O R I A L

Cambio de estrategia

E n el ámbito de la política, tras el derrumbe del muro de Berlín, muchos supusieron

que el comunismo (siempre mitificado por sus propios promotores como la última etapa de la
Revolución) había muerto, que había quedado sepultado bajo la losa del desprecio popular y la
evidencia de que el modelo económico colectivista no había funcionado.

Con la caída del sistema comunista soviético y de prácticamente todos sus satélites, todo
parecía indicar que sus fundamentos teóricos y fácticos eran ya cosa superada, quedando sólo
algunos vestigios en países como Cuba, Corea del Norte y otros folclóricos y casi ignorados
sitios, y que por supuesto éstos no representarían un riesgo serio para el nuevo orden de cosas.

Sin embargo, el asunto no ha resultado tan sencillo, pues los hechos actuales nos muestran
que lo que se fue a la tumba fue sólo una carcaza exterior, ya que el espíritu, filosofía y postula-
dos revolucionarios, siguen presentes, con sorprendente vitalidad, al interior de nuestras socie-
dades pomposamente llamadas democráticas. Todo parece indicar que el proceso revolucio-
nario no se ha detenido, sino que simplemente ha cambiado de estrategia.

La “revolución cultural” promovida por el italiano Antonio Gramsci, quien se adelantó a su

tiempo y desde las cárceles mousolinianas propuso que no sería a través de la violencia (como
clásicamente lo entendían los revolucionarios Lenin, Stalin y todos sus sucesores y apologistas),
sino por medio de la cultura, a través de la educación y la transformación de la conciencia
colectiva, como se podría llegar a imponer la hegemonía mundial, destrozando los valores y
patrones culturales de la cristiandad occidental.

Aquel pensador, durante mucho tiempo ignorado, ha dejado profunda huella y aunque, con
menor ostentación, en forma gradual y con sutileza, su visión de la revolución ha resultado más
corrosiva, pues ha logrado una gran influencia entre las élites intelectuales de Occidente que
en su gran mayoría no se han percatado o no han querido percatarse del peligro.

El doctor Ricardo Miguel Flores Cantú, pensador e investigador universitario, ha estudiado

profundamente el tema y lanza una voz de alerta que ahora comparte con nuestros lectores y
amigos.

El editor.
 F I L O S O F Í A

PARTE II

Ser e Investigación
Por: Dr. Carlos Daniel Lasa

E n la realidad múltiple, la diversidad no es sólo de individuos sino también de naturalezas. En este

sentido, existen naturalezas más perfectas que otras de acuerdo a su mayor semejanza respecto del Uno del
cual todas proceden. En este sentido, el hombre es el ser que más se acerca al Uno. Se asemeja, nos dirá
Platón, porque él posee un modo de conocer intuitivo y unitotalitario1. El hombre, entonces, goza de una
condición superior respecto de los demás seres.

El hombre sabe primeramente del ser sin cuya noticia nada podría conocer a posteriori. El ser es como la
luz del sol sin la cual no podría ver ningún objeto coloreado. El hombre sabe tanto de lo Uno y de la realidad
múltiple de los demás seres, como de sí mismo. En este sentido, todo hombre posee una nostalgia de lo infinito,
de lo pleno, y hacia ello se encamina. No se satisface con el ser que posee sino que desea (eros) lo infinito. El
hombre, en estos términos, es erótico por naturaleza; se sabe limitado pero en tensión hacia lo infinito.
Teniendo en cuenta esto podemos decir que el hombre no es sólo bios sino también espíritu que hace que su
ser trascienda las realidades del mundo en busca de la Realidad infinita. El hombre no es un mero recolector
de datos –tarea que lleva a cabo a través de las disciplinas naturales y sociales– sino un ser que, en cuanto
conoce la realidad infinita, se sitúa por encima de toda finitud otorgándole, así, pleno sentido a ésta.

Luego de estas consideraciones, pueden entenderse las palabras de Alberto Caturelli referidas al primer
grado de la investigación que es eminentemente filosófica. Afirma Caturelli: «Supuesto aquel concepto de
investigación como búsqueda de la verdad en los entes (en sus vestigios), es claro que si esta investigación se
dirige al ser mismo de las cosas y a sus principios y causas últimas, tales principios se sitúan allende toda
verificación empírico–sensible y no por ello deja de ser estrictamente científica en cuanto depende de la
argumentación racional. Es el caso de la filosofía, la matemática pura, la física teórica. Este tipo de investiga-
ción –que no requiere de gabinetes ni instalaciones con instrumentales- la investigación científica especula-
tiva o puramente teórica. Trátase de la investigación científica más estricta y es producto de la pura reflexión
interior y comprende desde un libro de la Metafísica de Aristóteles hasta un modesto ensayo de filosofía
especulativa que cumpla con los recaudos de la seriedad científica»2.

Un grado más por debajo de esta investigación especulativa es ocupado por aquella que es auxiliar de ésta.
Nos referimos a la investigación positiva que tiene por objeto el tratamiento de las fuentes, textos, exposicio-
nes, bibliografías. Es importante transcribir una advertencia de Caturelli en este grado de investigación: «Como
es evidente, este tipo de investigación positiva existe en dependencia de la anterior y a ella sirve. Lo que
constituye un hecho grave y negativo es querer hacer extensivo a toda la investigación puramente teórica
(invadiéndola y negándola) este tipo de investigación positiva. Es lo que suele hacer un «eruditismo» pedante
que queda en sí mismo (y encubre a veces una impotencia para la creación) o una suerte de absolutización de
la misma investigación positiva que es instrumental, subordinada y mucho más modesta que la primera.
Aunque absolutamente necesaria»3.

El amplio espectro de la investigación comprende, entonces, tanto la investigación especulativa como la

positiva y la empírica, sea la de la pura verificación, sea la de la aplicación inmediata. Rechazar alguna de
estas formas tiene como supuesto una posición filosófica, crítica o acríticamente asumida, que mutila la
totalidad del ser. Una cosa es dedicarse a la in-
vestigación de los hechos de experiencia, pres-
cindiendo de toda ulterior explicación metafísi-
ca, aunque sin excluirla. Esta posición es diver-
sa a aquella que sostiene la exclusividad del mé-
todo de las ciencias naturales, excluyendo toda
interpretación metafísica. Esta segunda posición
es filosófica por cuanto no puede probar por
medio del método científico la sola existencia
de los hechos de experiencia. Esta postura se
funda en un a priori: la reducción del ser a su
dimensión empírica. Nada existe fuera de los
objetos de la experiencia.

Este materialismo antimetafísico y su con-

cepción unívoca del método científico, tiene
como punto de partida una mutilación del ser.
Todo cuanto se ha descubierto en la segunda
navegación platónica es negado. La dimensión
vertical del hombre es relegada al ámbito de la
superstición, al ámbito de la fábula. El destino
del hombre a lo Infinito, que corresponde a la
más genuina tradición occidental (Platón, pen-
samiento judeo–cristiano, pensamiento árabe)
se transforma en una realidad que escapa a la
aplicación de los métodos experimentales. En
su lugar se propicia la existencia de un hombre San Andrés Apóstol (Museo del Prado) de José de Ribera.
como mero recolector de datos sensibles. Y será
él quien intente poner unidad a dichos datos
aunque su existencia misma carezca de sentido. Ésta, su existencia, habiendo perdido la dimensión vertical,
queda encerrada en la pura horizontalidad de lo múltiple. Creemos que las siguientes palabras del filósofo
Nietzsche, en su escrito Consideraciones intempestivas, ponen de manifiesto el sin sentido de vivir sólo
recogiendo datos: «Existe en la naturaleza del hombre de ciencia (abstracción hecha de su estado actual) una
verdadera paradoja: se comporta como si fuera uno de los más altivos desocupados de la felicidad, como si la
existencia no fuese una cosa insana (heillos) y grave, sino una posesión garantizada por toda una eternidad.
Le parece lícito elucidar problemas que, en último término, no deberían interesar sino al que hubiera de vivir
eternamente. El, que no ha recibido en herencia más que unas cuantas horas, ve a su alrededor los abismos
más espantosos. Cada paso que da le debería recordar estas preguntas: ¿Por qué vivimos? (wozu); ¿a dónde
vamos? (wohin); ¿de dónde venimos? (woher). Pero su alma se enardece ante la idea de su obra, ya sea ésta
contar los estambres de una flor o machacar piedras en la cuneta de un camino. Y se entrega a su trabajo
arrastrado por todo el peso de su interés, de su afición, de sus fuerzas y de sus aspiraciones»4.
 Cuando la razón se pretende autofundar, deja en un absoluto cono de sombra a la
Es preciso inteligencia que es, por esencia, dialéctica, es decir, inteligencia de un ser finito cuyo
que el hom- objeto –interiormente intuido– es el ser infinito. El ser finito se constituye en y por la
bre de cien- relación ontológica con el ser Infinito entendido como Idea. Esta dialecticidad origi-
naria del ser finito es reemplazada por una razón que se pretende autofundar,
cia sea un adialéctica, situada fuera de toda relación. De este modo, la pregunta por el principio
verdadero del saber, que es de orden ontológico–metafísico, es una pregunta inútil, sin sentido.
universitario, En su lugar, la razón se concentra, toda ella, en el problema del método, método,
es decir, un éste, ordenado a conocer todo cuanto sucede en este mundo. Así, la ciencia se
hombre que yergue contra la sabiduría, conforme a una dialéctica aut–aut, opositiva, generadora
cultive la de un hombre dimidiato, empobrecido, dividido, desarmónico y descentrado. A pro-
unitotalidad pósito de esto, Michele Federico Sciacca refiere: «El llamado mundo moderno se
presenta con un problema preeminente y casi exclusivo, aquél del método: ya no más
del saber.
el problema del principio del saber que es también y sobre todo ontológico–meta-
físico, sino que, prescindiendo de él hasta llegarlo a relegar entre los no–problemas,
(es) el problema del método para conocer cuanto acaece en el mundo, conocimiento siempre más limitado a
las cosas y a las llamados hechos de experiencia y entendido como medio con el objeto de dominar mejor el
mundo, a la vez que para construir la civitas hominis autosuficiente y fin últimos de los singulares y la historia.
Operada esta «reducción» del saber y del pensar «a método» sin «principio» y entonces como odio a la verdad
hasta llegar a la sustitución del «principio» por el méto-
do, resulta inevitable la gradual «reducción» de todos
los valores a aquellos «prácticos», dominadores tiránicos
y sustitutivos de los otros, del conocimiento a criterios
pragmatistas con objetivos siempre más utilitarios, eco-
nómicos: éste es el camino, coincidente con el gradual
oscurecimiento de la inteligencia, recorrido por el
Occidentalismo»5.

Declarado el ostracismo de la inteligencia, la razón

se traduce en puro cálculo ordenado a la obtención del
bienestar. En este sentido, las palabras del pensador ita-
liano mantienen toda su actualidad: «El Occidentalismo
no tiene ya nada que enseñar y exportar, salvo la técni-
ca y el bienestar, datos, números, cálculos, robots,
La investigación comprende tanto la investigación especulativa
computers y corrupción: no tiene para exportar valores como la positiva y la empírica, rechazar alguna de estas formas
morales, religiosos, estéticos, ni siquiera sociales, políti- tiene como supuesto una posición filosófica, que mutila la totalidad
del ser.
cos, jurídicos, a los que todos ha adulterado y perdido…
todo ha reducido a mercancía, al solo principio apetitivo para decirlo una vez más con Platón y por eso,
incapaz de coraje, preparado para servirse de armas mortales. Su alma, sólo hacedora, no tiene escrúpulos,
calcula incluso la caridad y especula sobre el hambre: el egoísmo por odio…»6.

Perder la conciencia de la necesidad del principio no histórico de la historia – el ser– equivale, para el
hombre, al oscurecimiento de su inteligencia. Privado del ser, el hombre permanece impotente para dar
sentido a su ser y a su historia. Rechazar la inteligencia equivale a rechazar el límite esencial de su ser
hombre. Con ello, naufragan la cultura y los sentimientos más altos; en su lugar, se erige la incultura y las
pasiones más rastreras.

Resulta imprescindible, entonces, que el hombre de ciencia reconozca, ante todo, que es un ente inteligente
finito para que, de este modo, toda su búsqueda científica –siempre parcial– se integre en una relación
dialéctica con la sabiduría que pone al hombre en contacto con el todo, con el Ser como Idea. El Ser como
Idea le imposibilita al hombre cerrarse, clausurarse en la visión parcial de lo hallado en su búsqueda para, de
este modo, trascender a una nueva instancia superadora.

Es preciso que el hombre de ciencia sea un verdadero universitario, es decir, un hombre que cultive la
unitotalidad del saber. Para ello, será menester tener siempre presente aquello que ha provocado su bús-
queda y que es el fin de la misma: el ser. El ser, que se presenta a la inteligencia como Uno y múltiple, no nos
permite reducirlo a nuestra inmediatez como si fuera un todo de experiencias, como una suma de instantes.
En ese caso, ¿cómo reunir los instantes para vivir con sentido? Una ficción podría ser la utilidad: unir los
instantes a través del gozo de los mismos. Pero he aquí que quien goza no tiene ningún sentido más allá del
gozo que se da en el mismo devenir. Evidentemente, la nada más absoluta anida en esta concepción. La
historia entendida como la dialéctica eternidad–tiempo ha sido reducida a un devenir sin ser y, por lo tanto,
condenada a no tener principio ni fin.

La tradición occidental situó siempre a la sabiduría en el conocimiento de lo Uno, y a la ciencia en el de lo

múltiple. Sabiduría y ciencia siempre se comportaron de un modo dialéctico. Dialéctica no opositiva (aut–aut)
sino inclusiva (et–et). Porque, la ciencia que conoce lo múltiple se abre al conocimiento de lo Uno, en el cual
lo múltiple adquiere sentido: esta premisa es fundamental para quienes se encargan tanto de la sabiduría como
de la ciencia. Ellos –los investigadores– son quienes han de atravesar este mundo, conociéndolo y poniéndolo
al servicio del pleno desarrollo de la totalidad de su ser. Pero tal tarea resultaría imposible si no supiesen
quiénes son. La investigación de su mismo ser es esencial. El hombre no puede dejar de practicar consigo
mismo una hermenéutica. «¿Quién soy yo?» He aquí la cuestión fundamental de todo hombre y la conside-
ración de dicha cuestión lo conduce a la consideración del Ser, del Uno (sabiduría). Este hombre es hombre
por su inteligencia; inteligencia que intuye el ser. Y dicho ser –realidad infinita - es inabarcable por la inteligen-
cia humana. El hombre que es tal por dicha intuición, sabe que su destino se ordena a la Infinitud. El hombre
se halla inmerso en lo finito, en lo múltiple aunque su destino no se acabe en él sino que se proyecta hacia el
infinito. La dialéctica integrativa ciencia–sabiduría es fundamental en lo que hace a la constitución de un
hombre pleno. Permítasenos concluir con estas palabras de un amigo filósofo que hacemos nuestras: «Lo
afirmamos una vez más: sí a la verdad de la ciencia sólo si esta verdad se reconoce como momento de la
totalidad, como aspecto veritativo junto a otros aspectos veritativos; ninguna exclusión es posible cuando se
trata de la verdad misma. Múltiples formas son posibles por cuanto son múltiples las dimensiones del hombre.
Sólo respondiendo a la pregunta fundamental: «¿quién soy?» puedo luego iniciar aquel camino fatigoso que
conducirá a mi yo a ponerse en sintonía consigo mismo, con el universo, con Dios»7.

NOTAS
1
Cf. ibidem, p. 190.
2
Alberto Caturelli, op. cit., pp. 127–128.
3
Ibidem, p. 128.
4
I, § 8. Citado por Paul Valadier en
Nietzsche et la critique du christianisme,
Paris, Éditions du Cerf, 1974. Trad. al
castellano a cargo de Eloy Rodríguez
Navarro, con el título de Nietzsche y la
crítica del cristianismo, Madrid, Ediciones
Cristiandad, 1982, p. 32.
5
Michele Federico Sciacca,
L’oscuramento dell’intelligenza, Milano,
Marzorati, 1972, pp. 110–111.
6
Ibidem, p. 106.
7
Tomaso Bugossi, El Evidente velado.
Metafísica antrópica y hermenéutica.
Traducción al castellano de Carlos
Daniel Lasa, con la colaboración de
Susana Magdalena María Broggi de Segunda y última parte de la Conferencia dictada por el autor en la Universidad Autónoma de
Lasa. Villa María (Córdoba, Argentina), Guadalajara.
Et–Et Convivio Filosófico Ediciones, El ponente es Doctor en Filosofía por la Universidad Católica de Córdoba, Investigador
Adjunto del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y
1996, pp. 46–47. catedrático del Posgrado en Filosofía de la U.A.G.
 P E D A G O G Í A

Currículum y
responsabilidades docentes

Por: David Ornelas Gutiérrez

E l currículo constituye un elemento esencial del sistema educativo, pues en él se hacen explíci-
tos los fines educativos y los medios necesarios para alcanzar tales fines.

Pero el valor educativo del currículo, más allá de ser un documento formal que establece las pautas que -
en teoría- orientarán un proceso educativo determinado, está en aquello que los docentes y los discentes
pueden realmente hacer con él.

El docente es responsable de realizar las posibilidades educativas contenidas en el currículo. De ahí que es
su deber y necesidad tener un conocimiento completo del currículo que fundamenta el programa académico
en el que ejerce su función de docencia.

El conocimiento del currículo no se limita a saber qué materias integran el plan de estudios; implica la
identificación de todos los elementos que lo integran: la fundamentación de la carrera, el perfil de egreso, los
objetivos curriculares, el plan de estudios y el sistema de evaluación.

El propósito de este artículo es dar a conocer algunos conceptos básicos sobre los elementos de todo
currículo y propiciar en los docentes la reflexión sobre su responsabilidad en relación con este instrumento
educativo.

FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA PROFESIONAL

La Universidad se encarga de la formación de personas por medio de los programas o carreras que
ofrece; estos programas se enfocan ( aunque no exclusivamente) de manera especial en el desarrollo de la
dimensión profesional del individuo.

Es claro que la labor educativa de la universidad está íntimamente relacionada con las demandas de la
sociedad. Por lo tanto, toda carrera debe tener su fundamento en las necesidades sociales. La formación de
profesionales universitarios sin una sociedad que los demande y que les proporcione un campo ocupacional
real, significativo y valioso, carece de sentido. En otras pala-
bras, como toda oferta depende de que exista una demanda,
para diseñar el currículo de una carrera profesional habrá que
partir de un diagnóstico de necesidades con el cual se deter-
mine la demanda existente en un sector social que requiere de la
atención de profesionistas capacitados para desempeñar fun-
ciones específicas, mediante las cuales se satisfagan las nece-
sidades y se resuelvan los problemas de dicho sector.

La fundamentación de la carrera establece una justificación,

una razón de ser de la carrera profesional. El docente que tra-
baja en la formación de futuros profesionistas debe estar cons-
ciente de la trascendencia de la labor que realiza; por lo tanto,
no debe desconocer los principios que fundamentan la carrera

Foto: Yéssica Velasco

en la que imparte su cátedra.

EL PERFIL DE EGRESO

Con base en la fundamentación de la carrera, se elabora una

descripción del profesionista que se requiere para satisfacer las necesidades sociales.

El perfil de egreso describe las características que el profesionista deberá tener para el desempeño efi-
ciente de las funciones propias de su profesión. En el perfil se señalan los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que el egresado debe poseer al final de su proceso de formación universitaria; es decir, se define lo
que el egresado debe ser, saber y saber hacer.

No debe olvidarse especificar también en el perfil de egreso los hábitos que se formarán en el
alumno, pues la universidad no debe restringirse a una función profesionalizante del individuo, por
ser éste más que un futuro profesionista, una persona que requiere de una formación verdaderamente
integral.

La responsabilidad del docente no solamente es impartir las clases que le han sido asignadas, con apego al
programa de estudios; esta responsabilidad incluye el conocimiento explícito de las metas educativas de la
universidad en general, y de la carrera en la que participa, en particular. Esta meta se encuentra definida
concretamente en el perfil de egreso y su conocimiento ayudará al docente a tener una amplia visión de lo que
el alumno llegará a ser, saber y saber hacer, más allá de cada clase o de cada asignatura considerada
individualmente.

LOS OBJETIVOS CURRICULARES

Los objetivos curriculares se derivan del perfil de egreso antes definido y expresan las finalidades educa-
tivas que determinan y especifican una carrera profesional; además, sirven de base para la estructuración del
plan de estudios y de los programas que lo integran.

Raquel Glazman y María De Ibarrola (1978) dicen que los objetivos curriculares “constituyen la
principal guía que da contexto, orientación y justificación al contenido del Plan de Estudios, y
permitirá su congruencia, articulación y equilibrio interno”.1
 Los objetivos son el elemento de orden
teleológico dentro del currículo y orientan
el proceso educativo porque expresan su
finalidad en forma concreta. Al docente le
permiten conocer qué resultado (aprendi-
zaje) se espera y, en consecuencia, le ayu-
dan a determinar estrategias para conse-
guir y evaluar los resultados esperados.

En síntesis, los objetivos curriculares

(expresión concreta de los propósitos edu-
Foto:Yéssica Velasco

cativos) vuelven asequible el conocimien-

to de estos propósitos para el docente y
facilitan su trabajo en la planeación y eva-
luación del proceso enseñanza- aprendi-
zaje.

EL PLAN DE ESTUDIOS

El conjunto de las materias que el alumno debe cursar durante su carrera para lograr su formación profe-
sional es lo que se conoce como Plan de Estudios. Pero no debe confundirse éste con la simple enumera-
ción o el listado de las materias. El Plan de Estudios comprende todos los programas de asignatura, integra-
dos por los objetivos, los contenidos, las estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de dichos contenidos y
el sistema de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje, de cada materia o asignatura. Así mismo, el
Plan de Estudios revela la organización y estructuración de los contenidos curriculares.

Para sintetizar, podemos definir un Plan de Estudios como “la expresión formal, sintética y operativa de
todo el proceso educativo que conduce a los estudiantes a alcanzar el dominio de una profesión”.2

Lo que se elige para el estudio de cada materia es lo que se designa como contenidos y tiene relación
con los objetivos curriculares, por lo que su inclusión en los programas y planes de estudios no es, de ninguna
manera, arbitraria.

Cada asignatura tiene una razón de ser, y toma un sentido en función de su contribución para la formación
del alumno y el logro de los objetivos curriculares. Por lo tanto, su valor está en lo que representa dentro del
plan de estudios, como parte integrante de éste, y no tanto en su carácter individual.

Se comprende entonces que los docentes, más allá de impartir cla-

ses para que los alumnos puedan “aprender” ( reduciendo aprender a
memorizar) un conjunto de conocimientos para la aprobación de uno o
varios exámenes, trabajan en la formación de personas con respon-
sabilidades en lo individual y en lo social. Reconocer esto implica la
conciencia de que la labor docente debe tener un carácter integrador,
que propicie no la acumulación o simple yuxtaposición, sino la adquisi-
ción consciente e intencional de conocimientos significativos, el desa-
rrollo de habilidades y destrezas, y la formación de hábitos y actitudes
positivas en los alumnos.
 Todo maestro Cada maestro debe conocer ampliamente el plan de estudios, para que pueda
debe conocer dar un sentido verdaderamente formador a su labor docente, con el enfoque adecua-
ampliamente do en la enseñanza de su materia, vinculando ésta con otras materias o disciplinas,
relacionando la teoría con la práctica, trascendiendo el tratamiento de los contenidos
el plan de como temas por “aprender” hacia el desarrollo de habilidades y hábitos
estudios para generalizables.
darle un sen-
tido verdade- L A E V A L U A C I Ó N C U R R I C U L A R
ramente
formador a José Arnaz (1981) dice que la evaluación de un currículo “es la tarea que
su labor consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un
docente. proceso concreto de enseñanza aprendizaje, para determinar la convenien-
cia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo”.3

Arnaz (1981) distingue dos tipos de evaluación curricular: evaluación formativa y evaluación acumulativa
del currículo.

La evaluación formativa ( parcial) determina si el currículo tiene congruencia interna y es eficiente,

con base en la información sobre el aprovechamiento de los recursos disponibles para la aplicación curricular.
Pero para dictaminar sobre la eficacia del currículo es necesario realizar una evaluación acumulativa (glo-
bal), de modo que se verifique el grado en que el currículo realmente satisface las necesidades sociales para
las que fue creado.

Esta evaluación deberá considerar un examen de todos los elementos curriculares (su fundamentación, los
perfiles y objetivos curriculares, el plan de estudios y los programas) y los resultados de los procesos de
enseñanza aprendizaje, por lo que será necesario realizar un estudio de los egresados de la carrera que se
evalúa.

También se evaluarán las actividades curriculares (prácticas profesionales, por ejemplo), la infraestructu-
ra, la metodología y recursos didácticos empleados, así como los sujetos del currículo (alumnos y docentes).

La evaluación curricular estará a cargo de muchas personas. En primer lugar, de los diseñadores del
currículo; pero necesitarán el apoyo y la colaboración de otros sujetos, principalmente de los docentes, cuya
participación es muy importante porque son ellos quienes llevan a cabo junto con los alumnos, los procesos de
enseñanza aprendizaje que el currículo pretende normar.

El equipo “básico” de evaluación curricular, requiere de la opinión de los profesores sobre la utilidad del
currículo para el desarrollo de la función docente, sobre la relación de los contenidos de la materia que
imparte con los contenidos de las otras, la forma en que los recursos de la institución ayudan al desarrollo del
proceso enseñanza aprendizaje, etcétera.

Los docentes serán también quienes tendrán la responsabilidad de llevar a cabo la revisión de los progra-
mas, analizando: si los objetivos tienen coherencia interna (relación entre objetivos generales, particulares y
específicos) y externa (relación con los objetivos curriculares y con el contexto social), y si son relevantes,
realistas y evaluables; si los contenidos son actuales, pertinentes y relevantes; si las metodologías de enseñan-
za son adecuadas (para los objetivos y contenidos de la materia, y para las características de los alumnos) y
factibles; si el sistema de evaluación es integral y congruente con los otros elementos del programa.
 Foto: Yéssica Velasco
Los profesores también pueden colaborar proporcionando información sobre los alumnos, sus caracterís-
ticas, su desempeño académico y sus dificultades en el proceso de aprendizaje. Además, pueden participar
evaluando su desempeño como docentes y coevaluando a sus compañeros, o realizar otras tareas de la
evaluación curricular por encargo del equipo curricular base.

La participación del docente en el desarrollo curricular es determinante. No sólo en la aplicación del

currículo en el aula; también en su evaluación y diseño el docente podrá colaborar de manera muy provecho-
sa, pero no olvidemos que entre más conocimientos del currículo posea el docente , mayores y mejores serán
sus contribuciones para el perfeccionamiento del currículo y, por ende, de la formación de los educandos.

1
. Glazman, R. & De Ibarrola, M. (1978) Diseño de Planes de Estudio. México:
CESU- UNAM.
2
. División de Apoyo para la Enseñanza y el Aprendizaje. (1997) Metodología
para la elaboración del currículum. Guadalajara: DAPA.- UAG.
3
. Arnaz, J. A. (1981) La planeación curricular. México: Trillas.

El autor es licenciado en Educación por la U.A.G. y asesor docente del departamento de Diseño Curricular
de la DAPA.
 P E D A G O G Í A

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN

Nueva opción educativa

Por Rocío Gómez Sustaíta

D ebido a la problemática que representa el manejo y uso de información en los ambientes acadé-
mico, social y empresarial, se ha emprendido la tarea de ofrecer una carrera universitaria para formar profe-
sionales en información, capacitados en tres áreas:

1. Bibliotecología. Se pretende introducir al alumno en la normalización y ordenamiento de la informa-

ción a través de los esquemas de clasificación del conocimiento dentro del ambiente bibliotecario.

2. Administración de la información. Ordenación y producción de conocimiento para las empresas e

instituciones. Plantea la posibilidad de crear conocimiento inteligente para la toma de decisiones y solución de
problemas.

3. Tecnología de la información. Diseñar y crear bases de datos a partir del conocimiento detectado en
el estudio de necesidades del entorno a través de la planeación estratégica. En este punto se concretiza el
manejo de software y hardware necesarios para implementar sistemas de información en una entidad.

Se debe contar con una gran cantidad de información disponible para formar conocimiento y a través de
éste lograr la competitividad y el desarrollo.

Las empresas del presente, debido a la globalización y a la abundante cantidad de datos e información
sobre sus entidades, deben adoptar modelos de administración del conocimiento que les permita innovar y
crecer. Asimismo, tienen que decidir entre la diversidad de software y hardware, a través de los cuales se
generan bases de datos que posibilitan la toma de decisiones.

El entorno y su organización demandan un profesional con habilidades para el manejo y uso de informa-
ción, tanto desde el punto de vista emprendedor, ofreciendo productos y servicios de información, como desde
el punto de vista de facilitador de información para necesidades específicas.

La información debe considerarse un recurso competitivo de la empresa y su administración. A través de

sistemas inteligentes, puede proporcionar una visión para que se logren mayores niveles de competencia.
 El mundo de los negocios se caracteriza por la movilidad de los productos y servicios y la necesidad de
innovar constantemente para hacerle frente a la competencia. En este sentido, ideas como las establecidas en
el Libro Blanco de la Comisión Europea (libro en el que están documentadas las principales líneas de acción
de la Unión Europea) en su apartado de “Crecimiento, competitividad y empleo: retos y caminos hacia el siglo
XXI”, promueve el “uso de la información y sus tecnologías como prioridades del futuro, desarrollar la forma-
ción global en nuevas tecnologías, teniendo como objetivo global la mejora del rendimiento industrial y tecno-
lógico”.

Los trabajadores que se relacionan con el manejo de información se estiman entre un 40-47% , es un
sector en crecimiento y la medida de consumo de información en cualquier formato crece día a día de manera
exponencial.

Puntos adicionales al respecto lo representan los intentos de diversos organismos internacionales (ejemplo
la OECD, Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económicos) por colocar en
metadatos la información en diferentes sec-
tores, como un apoyo hacia los países desa-
rrollados que propicie la transferencia de in-
formación libre hacia los países en vías de
desarrollo.

Otros intentos han sido realizados, como

el de promover la creación de autopistas re-
gionales de la información derivadas de
Internet con aplicación a diferentes secto-
res. Ejemplos de esto son los programas in-
ternacionales de la Unión Europea como
TEDIS (Programa comunitario relativo a la
transferencia electrónica de datos de uso co-
mercial utilizando las redes de comunicación)
e IMPACT I y II, que son programas tendientes a la creación de un mercado de la información con especial
atención a las PYMES (pequeñas y medianas industrias). En Jalisco se cuenta con proyectos como el Siste-
ma Estatal de Información Jalisco, que pretende dotar a las industrias de información precisa sobre la región
para la toma de decisiones.

El concepto de Know-How (conocer cómo) desarrollado en los Estados Unidos, es el que permea la
formación del profesional de la información. Otra de las variantes de los sistemas de administración de la
información inteligentes es el dotar de un conocer a las empresas y lograr que la información interna y
externa de éstas fluya y conforme la estructura administrativa y a la vez sea utilizada como parte de la cultura
organizacional por todos los miembros.

Con relación al ambientes académico es importante señalar que el profesional formado en Ciencias de la
Información deberá ser un bastión para la investigación en dos aspectos:

1. Los países en vías de desarrollo a nivel internacional conforman y producen todos juntos alrededor del
1% de la literatura científica, académica y técnica. El 99% restante la generan los países desarrollados , los
cuales cuentan con estructuras académicas que les permiten registrar y conservar en grandes bases de datos
documentales esta información. Esto genera grandes posibilidades para que el profesional de la información
se inserte en las universidades y centros de investigación, ya que debe propiciar la transferencias de estos
recursos de información hacia los espacios nacionales. Para esto existen posibilidades comerciales a través
de compra de bases de datos ya producidas y comercializadas y a través de la creación de bases de datos
derivadas de internet, basadas en la obtención de información de los metadatos (grandes bases de datos de
acceso libre que están siendo creadas por diferentes entidades académicas a nivel mundial).

2. Otro aspecto es la obtención de información y la parte mercadológica, que implica detectar las necesi-
dades del usuario para obtener posteriormente información precisa, sea ésta comercial o creada por el profe-
sional de la información. En este aspecto, el diseño de servicios de información para agrupar las necesidades
es otra de las características básicas. Existen modelos que permiten configurar los perfiles de los clientes/
usuarios/investigadores y entregar de manera sistemática información para las líneas de trabajo.

Cabe mencionar que las universidades requieren sustancialmente del recurso de información. No es posi-
ble realizar una investigación sin la revisión pertinente y oportuna de la literatura que le sustenta. En este
aspecto se considera al profesional de la información como básico para la investigación, ya que debe propiciar
la transferencia de información académica hacia las líneas de investigación universitaria.

Para la formación del profesional existe la necesidad de alfabetizar informativamente y desarrollar habili-
dades de información, ello implica una serie de programas y actividades para lograr el perfil de un egresado
eficiente y eficaz. Lo anterior posibilita al alumno al estudio independiente, el aprender a aprender y el
aprendizaje continuo, basado todo esto en un concepto que se denomina aprendizaje basado en el recurso de
información.

Existen una serie de normas e indicadores básicos para desarrollar programas educativos por áreas del
conocimiento, esto tiene como consecuencia la necesidad de un formar un profesional de la información que
desarrollo y aplique programas para desarrollar habilidades.

En el aspecto tecnológico, se debe mediar un programa y un equipo para manejar grandes cantidades de
datos e información y estructurar en éste, las necesidades de información de los usuarios. El desarrollo
conceptual debe ser manejado por el profesional de la información, quien deberá determinar la estructura del
conocimiento que se deberá integrar en
las bases de datos.

Al profesional de la información se le
deberá brindar habilidades para continuar
aprendiendo sobre las temáticas desarro-
lladas en clase, para lo cual se requieren
actitudes de curiosidad intelectual, capa-
cidad analítica y sintética, ya que la infor-
mación cambia continuamente, así como
los programas que posibilitan su organiza-
ción. Por lo que queda establecido como
una necesidad de formación el tener capa-
cidad de aprendizaje a lo largo de la vida a
través del análisis, síntesis e integración de
la información nueva al campo de conoci-
mientos.

La autora es postulante de la Maestría en Educación por la U.A.G. Actualmente es Secretaria Escolar

de la Coordinación de Humanidades y catedrática de la facultad de Educación en la misma institución.
 E D U C A C I Ó N

Pedagogía
de la confianza
Por: José I. Mora Limón

L a llave para abrir el corazón de los niños y penetrar en lo íntimo es la confianza, que en palabras del
Padre Eduardo Pavanetti «Suaviza en el alma del niño el temor y el resquemor que puede crear la sanción, y le
muestra la autoridad de los padres -y maestros- revestida de su verdadero carácter, del carácter de bondad y de
dulzura, que sin disminuirla en nada, no le permite ser oprimente, rígida, aplastante». Cuando hemos logrado
posarnos sobre el corazón del niño a través de la confianza, «Solamente entonces, la autoridad posee su completa
eficacia», solamente entonces sus consejos, sus avisos, sus órdenes penetran en el niño por el camino del
corazón, el único que llega hasta el fondo íntimo y lo domina totalmente.

Quien se sabe amado, ama y quien ama, da todo por el ser amado, y es por la confianza, ganada a través de la
convivencia con los alumnos y la vida de escuela, entre otras cosas, como se logra cultivar y cosechar los
hermosos frutos de la infancia y adolescencia por vía del amor. No podemos sentir la posesión real de nuestros
hijos o alumnos en tanto que el lugar reservado para el amor familiar o fraternal esté usurpado por el egoísmo de
los padres o maestros, disfrazado de «derecho a la felicidad», «derecho al descanso», etcétera. Si en lugar de
caridad, ternura y afecto, los pequeños reciben excusas de parte de sus padres o maestros, cerrarán gradualmen-
te las puertas de sus pequeños corazones y no habrá poder humano que pueda encontrar la combinación capaz de
volverlos a abrir si no es por vía de la gracia ganada a través de la oración y la comunión de los maestros. La docencia
es un verdadero apostolado.

No les neguemos jamás a los niños tiempo para la convivencia, «Dejad que los niños vengan a Mí», es la
máxima aprendida desde la cátedra del evangelio y pronunciada por el mismo Jesucristo, modelo de todo educa-
dor. Convivir con los pequeños, estrecharles la mano en un saludo cordial, acariciar sus cabellos y hacerles
pequeñas confidencias de acuerdo a su edad, es la vía indispensable para ganar la confianza y a través de ella, el
amor de esas pequeñas criaturas que Dios nos ha confiado.
 Permitan a los hijos y alumnos que aprendan con el modelo paternal y docente, ya que en la edad temprana
incorporan las enseñanzas observadas a través del ejemplo. Muchas veces hemos sorprendido al pequeñín lu-
chando con la corbata, que no permite ser colocada como papá lo hace y se obstina en quedar con el nudo hacia
atrás; otras veces ha sido la florecilla quien aparece con trazos picarescos de labial en el rostro, ha pintado la nariz
en lugar de los labios y acaricia con infantil ternura a su muñeca preferida susurrándole algo al oído para conven-
cerla de que debe dormir; todo por intentar hacerlo como ha visto que lo hace papá y mamá.

También hemos descubierto algunos alumnos que mencionan cualidades y por supuesto defectos de algunos
maestros, algunas veces juegan a ser profesores. Si deseamos que aprendan a valorar la hermosura y utilidad de
la verdad, actuaremos guiados por ella, no le obligues a mentir porque le estarás obligando también a restarte
credibilidad. Si queremos enseñarle la pedagogía de la honestidad y la prudencia debemos actuar congruentemente
con lo que decimos y en forma discreta; si deseamos que sean atentos y corteses, debemos prestarles atención
cuando nos pidan que les acompañemos para ver algo que para ellos es muy importante, pero que para nosotros
no siempre lo es, o cuando nos soliciten revisar sus tareas, trabajos o pidan una asesoría. Atenderlos nos gana
paulatinamente su confianza y de la misma forma nos abre su corazón.

La persuasión es un elemento indispensable para lograr con éxito el proceso enseñanza aprendizaje y se
distinguen dos formas de persuadir, una forma racional, a través de argumentos que impacten el área cognitiva del
alumno, y una forma emocional con mensajes directos a la parte afectiva del hombre. En esta última se encuentra
la actitud hacia la materia, hacia la escuela y hacia el profesor; para lograr un cambio en las diferentes actitudes
existen herramientas propias, así por ejemplo, el uso de un ordenador empleado para visualizar gráficamente el
comportamiento de una función, contribuye para que el alumno cambie su actitud hacia las matemáticas; para
lograr una actitud favorable hacia el maestro o los padres, y con ello favorecer todo el proceso señalado, es
indispensable ganar la confianza de nuestros alumnos o hijos. Y aún el modelo del padre o maestro toma sentido
en la confianza ganada a través del ejercicio de la caridad. Por esto hablar de la pedagogía de la confianza es una
necesidad y lograrla en los hijos y alumnos, un compromiso.

Debemos considerar también que el ejercicio del padre o maestro es un ejercicio de liderazgo y en este
ejercicio existe una máxima que establece el ejemplo como una forma eficaz de educar, “las palabras convencen
pero el ejemplo arrastra” reza la frase y con toda razón. Pues no hace falta mucho esfuerzo para descubrir en la
vida diaria, la evidencia que prueba la veracidad de estas sabias palabras. Diariamente vemos cómo nuestros
jóvenes desean vestir como el personaje de moda en la televisión, hablar como él, gesticular como él, asemejarse
a él . Es aquí en donde cabe la preocupación por ejercer un liderazgo más autorizado que aquellos modelos que les
ofrece el mundo. Pero no olvidemos jamás que el ejercicio de este liderazgo es concomitante con la confianza y
la responsabilidad, y para cumplir con éstas es indispensable que acompañemos de caridad todos los actos
educativos ejercidos sobre nuestros hijos o alumnos en cada caso. La caridad es amor, amor que impregna y
orienta todo lo bueno del accionar del hombre y que es capaz de sublimarlo hasta el heroísmo y la santidad. Por
este amor es que Dios multiplica los esfuerzos honestos de los hombres, en especial de los padres y maestros, y
sobrenaturaliza lo natural de los frutos de este trabajo. Por lo tanto, tendrán mejores resultados de sus esfuerzos,
aquellos padres y maestros que, asidos fuerte y amorosamente al sacramento de la eucaristía, ejercen su labor
apostolar en beneficio de quienes fueron objeto de la santa pasión de Jesucristo, «Dejad que los niños vengan a
mí» es el Imperativo Divino.

Podemos concluir afirmando que el gran reto del maestro es convertirse en auténtico líder que ejercite la
caridad desde la cátedra, que comprometido con la Verdad, comprenda que formando a sus alumnos a través de
la confianza, estará ascendiendo por el camino pedregoso que conduce al cielo y con este a la Vida eterna, los
cuales arrebatarán diariamente con sus obras.

“La vida terrenal no es ocaso, sino aurora”.

El autor es Ingeniero Mecánico Electricista y postulante de la Maestría en Administración. Es jefe del departamento
de Matemáticas de la Coordinación de Educación Básica y Media y Secretario Académico de la Preparatoria
Nocturna de la U.A.G.
 E D U C A C I Ó N

Rousseau, la educación
y la liber tad
Por: Ma. Elena Romo Limón

T oda palabra es como el filo de una espada: puede ser empuñada para el heroísmo más puro o para la
más baja villanía. Con una palabra se puede evocar lo sublime o envilecerse emitiendo sonidos al servicio de fines
grotescos.

Una palabra, como la palabra libertad, lanza al hombre en pos de la verdad o lo llena de cierta artificialidad que
manipula a los pueblos para que sigan el sonido de una flauta que les guiará al abismo.

La palabra “libertad”, como muchas otras, ha sido atrapada en el caleidoscopio de la historia, porque al
capricho se gira y se transforma de acuerdo a las conveniencias apreciativas de los ojos que tienen el poder de
observación. Por ejemplo, Rousseau lo giró a través del naturalismo y Marx a través de la “liberación”.

Las concepciones equívocas sobre la libertad se han filtrando en la vida del hombre de forma sutil porque la
gota constante rompe la piedra. Así se rompió la piedra de la política, la ciencia, la
educación, la filosofía, la religión y el arte.
«Dejar hacer,
Pondremos un botón como muestra. El escritor vanguardista del movimiento dadaísta,
dejar pasar»
Tristán Tzara, proponía una serie de pasos para escribir un poema, que consistían
es negar el
básicamente en recortar palabras de un periódico, meterlas en una bolsa, agitar la bolsa,
concepto de un
extraer aleatoriamente las palabras y copiarlas de acuerdo al orden de aparición. Tzara
hombre per- consideraba que bajo esta fórmula emergería un escritor “infinitamente original”.
fectible y ubica
en la cúspide Obvio es mencionar que al seguir la “receta” se tendrá como producto una serie de
al hombre laxo palabras aisladas y caóticas que han perdido toda conexión con la realidad. Esa anarquía
que vuelve las en el arte, hermanada con un falso concepto de libertad, es sólo una manifestación del
espaldas a ambiente que priva en este tiempo denominado postmodernidad.
Dios y va en
pos de una Hay en general una inclinación hacia el azar que no obedece a ningún orden, que se
carrera sin desliga de toda autoridad en aras del “dejar hacer, dejar pasar”. Es un estatus de vida
objetivos ni impregnado del indiferentismo hacia lo que no es propio y el egoísmo de lo que inmedia-
esperanza» tamente se posee.
 Ese reino del “aquí y del ahora” aniquiló a grandes civilizaciones como el Antiguo
Imperio Romano, cuya magnitud material no le libró de la decadencia y el desastre: mien-
tras se entregaban al libertinaje perdían la libertad.

El “dejar hacer, dejar pasar” niega el concepto de un hombre perfectible y ubica en la

cúspide al hombre laxo que vuelve las espaldas a Dios mientras va en pos de una loca
carrera sin objetivos ni esperanza. El hombre dejado al azar es un hombre decadente,
enfermizo, sometido al vaivén de sus pasiones y de sus impulsos, como bien lo describiera
Alfredo Sáenz en su análisis fenomenológico de “El Hombre Moderno”.
Si para Rousseau el
futuro no es Como antes se mencionó, quien dio vuelta al caleidoscopio de la educación de forma
importante, tampoco lo
serán las
drástica fue el francés Juan Jacobo Rousseau a través de la novela “Emilio” o “De la
consecuencias de los Educación”. Reden y Ryan (1967) resumen el cuadro ideológico de la obra en cinco
actos;...otorga al puntos. El más importante con relación a la libertad es que “la educación deberá ser una
educando la
oportunidad de ejercer
preparación práctica para la vida”.
la libertad sin freno.
Arguyendo a esa “preparación práctica” Rousseau (1999, p.36 ) dice a sus lectores:
“¿Qué pensaremos por tanto de esa inhumana educación que sacrifica el tiempo presente
a un porvenir incierto; que carga a un niño de todo género de cadenas y empieza haciéndole miserable, por
prepararle para una época remota, no se qué pretendida felicidad, que tal vez nunca disfrutará”?

Si para Rousseau el futuro no es importante, tampoco lo serán las consecuencias de los actos, ya sean buenos
o malos, por lo tanto otorga al educando la oportunidad de ejercer la libertad sin freno, una libertad que sólo ve un
lado de la moneda: el lado de lo temporal.

El autor imagina un alumno a quien le da el nombre de “Emilio”, que obviamente por su carácter de
ficción se comportará según lo deseado por él, como un “supereducando” que no requiere de la caridad
docente porque tiene todos los atributos y todas las disposiciones . Esta forma de plantear la enseñanza
aprendizaje está basada exclusivamente en actos y resultados hipotéticos, no existe realmente una
fundamentación pedagógica ni metodológica. Pero igual se convirtió en la catapulta de la teoría de la libertad
ilimitada y de las derivaciones de ésta.

En el maremoto de las corrientes pedagógicas derivadas de las ideas roussonianas nadie se detuvo a analizar ni
a separar la ficción de la realidad, porque la novela es el sueño frustrado del autor. De esos sueños que apuntan
más a los intereses personales que a la noble misión de educar.

Debe ponerse en consideración que Rousseau tuvo solamente intentos infructuosos en la práctica educativa.
Gabino Márquez (1941, p.281) comenta al respecto que “Rousseau no educó jamás a nadie. Mejor dicho: sirvió
un año de pedagogo para educar dos niños de una familia de Lyon; pero tuvieron que despedirle, pues como él
dice ‘Si mis discípulos no me entendían salía fuera de mí. Cuando se portaban mal los hubiera matado”. Tan no
educó a nadie que dejó a sus cinco hijos en el más cruel desamparo.

En el análisis biográfico Márquez señala (1941, p. 280) que “Abandonado Rousseau por su padre a la edad de
diez años, anduvo errante por casas ajenas, siendo ya en sus cortos años una verdadera sentina de todos los
vicios: vago, holgazán, ratero, mentiroso, corrompido y vagabundo; pues de todas las casas donde fue recogido
tuvo que escapar o ser despedido”.

Esta forma de vida nos conduce a dos consideraciones, la primera en el sentido de que el maestro debe ser
arquetipo, buen ejemplo, y Rousseau no lo era; la segunda consideración es la evocación de su existencia errabunda
y del resentimiento social que lo vuelca en contra de todo orden y lanza desenfrenadamente una condena contra
el verdadero sentido de libertad y educación. Daniel Moreno (1970) en el estudio preliminar del “Emilio” nos dice
que incluso para los críticos más benévolos la vida de Rousseau fue anárquica.
 La herencia del “Emilio” compenetró los campos filosófico, educativo y literario. Existe un estrecho maridaje
entre las ideas del autor y el laicismo, la primacía de la razón y la intuición de la educación pretendida por el
naturalismo.

Por ejemplo, en el aspecto literario, Mary Shelley fundamentó su novela “Frankestein” en las ideas de Rousseau.
Para Shelley, el hombre es capaz de crear la vida a través de los desperdicios de la naturaleza y de su energía, pero
también es capaz de corromperlo una vez que éste se integra a la sociedad, hasta convertirlo en un monstruo
criminal.

Sin demeritar su valor literario como primera novela hispanoamericana, señalaré un ejemplo más cercano a
nuestro contexto. Dentro del movimiento neoclasicista (corriente artística, hija predilecta de la Ilustración), surge
“El Periquillo Sarniento” de José Joaquín Fernández de Lizardi, cuyas primera páginas referentes a la educación
familiar, son una paráfrasis de “El Emilio” y en todo su contenido se hace presente el didactismo y el cientificismo.
En el trasfondo de la novela de Lizardi encontramos nuevamente la idea naturalista de una educación privada de
toda institución y con objetivos meramente pragmáticos. Esto se evidencia a través de la crítica mordaz del autor
hacia la Iglesia, la corona y la escuela.

Hay, sin embargo, otros autores contrarios a la ideología naturalista. El novelista William Golding escribe “El
Señor de las Moscas”, cuya temática versa sobre un grupo de alumnos adolescentes que se encuentran abando-
nados en una isla desierta. Al faltar la figura de autoridad, las reglas se degeneran y los personajes comenten actos
barbáricos que llevan incluso a la tortura y al asesinato. Una dura lección que da un salto de la fantasía a la
realidad.

Rousseau es contundente contra cualquier orden, desprecia el hábito porque lo compara con la imitación de
los monos, las lecciones verbales porque enfadan al alumno, las analogías moralizantes de los fabulistas porque le
confunden, el catecismo porque no está al alcance de su comprensión y las lecturas porque le privan del contacto
con la naturaleza. Ante todo Rousseau desprecia el hábito, lo ve como una cadena, como una limitante para la
libertad y afirma de forma contundente que “El único hábito que se
debe dejar que tome el niño, es el de no contraer ninguno..” (Rousseau,
1999, p. 24).

Odiaba toda institución, toda forma que tuviera como fin regular la
vida del hombre. Es incisivo cuando hace críticas constantes tanto a
la educación formal, como a la patria y a la Iglesia. Se vuelve feroz-
mente con más afán revanchista que con argumentación. “Hoy no
existe la institución pública, ni puede existir, porque donde no hay
patria, no puede haber ciudadanos. Ambas palabras, patria y ciuda-
danos, se deben borrar de los idiomas modernos.” (1999, p. 4).

La autoridad es otras de las negaciones constantes de su ideología.

El profesor debe sentarse a observar y a anotar cómo el alumno, de
carácter aún inmaduro, se corrompe y evoluciona hacia el mal. “Dejadle
en libertad, mirarle obrar sin decirle nada, contemplad lo que haga, y
el modo que lo hace. No necesitando convencerse de que es libre,
nunca hace nada por atolondramiento, y sólo por hacer un acto de
potencia en él mismo. ¿No sabe que siempre es árbitro de sí propio?”
(Rousseau, 1999, p. 24).
Santa Teresa de Jesús de una forma
Rousseau fundamenta su propuesta educativa en una analogía en- bella y sencilla explica el llamado a
tre el hombre y los seres irracionales (plantas y animales). Para el la libertad, un llamado que le permite
autor el fin del hombre es sobrevivir exclusivamente en el mundo desprenderse de lo corpóreo porque
como sobrevivió el personaje literario Robinson Crusoe: cumpliendo se proyecta hacia arriba con infinita
fe y esperanza.
sólo necesidades inmediatas. Y es pertinente mencionar a este perso-
 naje porque Rousseau sentía una ferviente admiración por la novela de Daniel
Defoe y su “Emilio” pretende ser el ejemplo educativo del hombre arrojado al
estado natural y salvaje como un náufrago. Un empeño equívoco de animalizar al
hombre o de humanizar al animal.

Alfredo Sáenz (1999, p. 148) cataloga al naturalismo como “un acto de so-
berbia” porque “el hombre del naturalismo se abroquela en su naturaleza. No
quiere ser ni ángel ni bestia, ni tan alto ni tan bajo. Quiere ser simplemente hom-
bre, y nada más. No le interesa la felicidad que Dios le ofrece”.

Bajo el concepto de “libertad” de Rousseau en realidad se pierde la verdadera

capacidad de elección, porque quien no puede y no sabe distinguir, quien no
utiliza el libre albedrío es un animal embrutecido, guiado por el instinto y el dicta-
men de los sentidos, por la ordenanza determinista de la naturaleza. Es así de
ilógico este artificio de la libertad: soy libre para ser mi propio esclavo. Soy libre
como lo es un vegetal: negarse la oportunidad de la conciencia es vegetar.

“Emilio” se queda estancado en los niveles más primitivos de la pirámide de Maslow. Se hace esta afirmación
no porque se tenga desprecio por las necesidades fisiológicas 0propias de todo ser viviente, sino porque éstas no
son únicas ni fines en sí mismas.

El hombre azaroso y anárquico, que ejerce una libertad apócrifa es el hombre pretendido por la educación
roussoniana. Esa libertad apócrifa queda manifiesta en la últimos años a través de la generacione “X” y la genera-
ción “Z”, denominadas así no con afán peyorativo, sino porque adquirieron una personalidad unisex, amorfa,
mutilada y tatuada.

Rousseau fue ante todo un alquimista: quitemos a la libertad el ejemplo, la virtud, el pecado original y el alma
y tendremos una transmutación de este concepto por el de anarquía; finalmente la anarquía es el oro de los
naturalistas o “el estado óptimo del hombre”.

La anarquía es el último recurso de los desesperanzados, de los que han perdido el fin, la felicidad plena y se
conforman con las migajas de una felicidad parcial. Se enfrentan a la más terrible de las renuncias erguidos sobre
ellos mismos con un grito de soberbia.

E D U C A R P A R A L A L I B E R T A D

Santa Teresa de Jesús de una forma bella y sencilla explica el llamado a la libertad, un llamado que le permite
desprenderse de lo corpóreo porque se proyecta hacia arriba con infinita fe y esperanza: Esta divina prisión/ del
amor con que yo vivo/ ha hecho a Dios mi cautivo/ y libre mi corazón/ y causa en mí tal pasión/ ver a mi Dios
prisionero/, que muero porque no muero. El deseo de Santa Teresa no es suicida, sino vivificante. Quiere la libertad
sin despreciar ni exaltar lo terreno, porque ha encontrado el equilibrio del virtuoso entre el preámbulo y el fin.

Es así como el hombre transita en el mundo buscando la verdad que le hará libre y reconoce sus diferencias
y su primacía con relación a la naturaleza, pero también reconoce que es infinitamente inferior a Dios.

Educar para la libertad es partir de la verdadera naturaleza del hombre, una naturaleza caída debido al pecado
original; es enseñarle al educando a distinguir la verdad del error y el control de las pasiones, así como el
desarrollo de los buenos hábitos. Enseñarle que la búsqueda del bien requiere de pequeños y grandes sacrificios.

La presencia y la guía del maestro es contundente. Sin ésta ¿cómo descubrirá el alumno en la brevedad de la
vida las verdades que tantos siglos han costado al hombre conocer? José Vasconcelos ( ? p. 5) en su ensayo “De
Robinson a Odiseo” sintetiza la necesidad de la intervención directa del maestro en la educación: “Desde el jardín
 que, abandonado a sí mismo, torna a ser un hierbal, hasta la con-
ciencia del hombre que, falto de la luz del saber ajeno, cae en la
bestialidad, no hay un solo caso en que la cultura no represente
un esfuerzo de reorientación de lo natural y de intervención en su
desarrollo”.

La juventud se debate en una tempestad que le puede llevar a

lugares paradisiacos o hundirla en las profundidades del mar. El
marinero toma el timón, pero el faro le alumbra, le dice cuál di-
rección es la correcta. El barco pretendido por Rousseau ahora
mira desde el abismo, a la misma altura de su ancla porque el
ejercicio errado de libertad ha tenido sus consecuencias y más de
una vez los pedagogos modernos han pedido disculpas al mundo.

Desgraciadamente los científicos de la educación no pueden

poner en un paquete destinado para la basura los experimentos
que han fracasado. El hombre en su capacidad de transmitir el
error se convierte en un portador que enferma a los demás cuan-
do sale a la calle. Esos alumnos que estuvieron sometidos a las
pruebas de las corrientes pedagógicas han esparcido su epidemia
ideológica en su tiempo y después de su tiempo.
Educar para la libertad es partir de la verdadera
naturaleza del hombre, una naturaleza caída
debido al pecado original; es enseñarle al La libertad roussoniana ha engendrado otros dos conceptos
cuyo imperio está enclavado en el ámbito educativo: tolerancia y
derecho. Tolerancia por la mentira y el derecho sin la obligación. Tolerancia quiere decir inhibición de la verdad,
preferencia por el interés individualista, permisión de lo criminal y lo degenerativo. Derecho quiere decir sociedad
sin jerarquías, muerte de toda institución que norme la vida del hombre.

En estas dos palabras, como en otras, giran el caleidoscopio. Así la “democracia”, la “opinión”, el “consenso”
están en el vocabulario de las escuelas, en el menú de los antojos pedagógicos.

Educar para la libertad es una tarea ardua, es luchar contra siglos ennegrecidos por los sofistas, es erguirse
frente a las críticas de los detractores de la verdad, ser acosado, incomprendido y clasificado como retrógrado.
Es girar el caleidoscopio en el sentido correcto: hacia arriba.

BIBLIOGRAFÍA

Derisi, Octavio Nicolás. (1941). Los fundamentos metafísicos

del orden moral. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires:
Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Filosofía

Márquez, Gabino. (1941). Obras y escritos de D. Andrés

Manjon. México: Apostolado de la Prensa.

Redden yRyan. (1967). Filosofía católica de la educación.

Madrid: Morata.
.
Rousseau, Juan Jacobo. (1999). Emilio o de la educación.
México: Porrúa.
La autora es licenciada en Cs. de la Comunicación y Sáenz, Alfredo (1999). El hombre moderno. Guadalajara:
postulante al grado de Máster en Educación. APC.
Actualmente es asesora docente del Depto. de
Tecnología Instruccional de la DAPA-UAG. Vasconcelos, José. (?). De Robinson a Odiseo. (?).
 P E D A G O G Í A

SEGUNDA PARTE

Investigación en
países desarrollados y
América Latina
Por: Rocío Gómez Sustaita

U na de las tendencias internacionales más fuerte para la universidad es la investigación. Se con-

sidera que la investigación básica o fundamental y aplicada son el camino para la extensión o impacto en la
sociedad y es aquí donde se puede investigar desde la universidad.

Es también una realidad que al enseñar a investigar desde la universidad propicia un egreso con habilida-
des para la toma de decisiones y la resolución de problemas. En este entorno la información e investigación
son los catalizadores para el desarrollo de alumnos universitarios en un contexto cambiante.

Es una realidad que las disparidades entre universidades del primer mundo y universidades de países en
desarrollo propician que para unos sea más difícil el alcanzar calidad que para otros; sin embargo, las institu-
ciones de educación superior de todo el mundo trabajan en el mismo sentido: fomentar la investigación y con
esto propiciar un desarrollo universitario que responda a
las necesidades de la sociedad.

Algunas notas comparativas al respecto son

las siguientes:

* Entre más aumenta el nivel académi-

co (primaria, secundaria, preparatoria y
universidad) mayor es la distancia entre
los sistemas educativos de países desa-
rrollados y los países en vías de desarro-
llo.

La mayor parte de la educación su-

perior en América Latina cubre más as-
pectos de enseñanza aprendizaje que de
Foto: E.A.L.

extensión e investigación. Podemos dar-

nos cuenta que el trabajo por realizar es elevar las opciones de investigación y tener un impacto social
pertinente para hacer frente a la globalización y rápida transformación tecnológica.

Otra perspectiva en este sentido es la que tiene que ver con el mundo del trabajo. Se discute la pertinencia
de otros niveles académicos antes que el universitario para propiciar personas que se incorporen rápidamente
al mercado del trabajo. En este sentido, las universidades tecnológicas en México han tenido un crecimiento
importante y realizan en conjunto con la industria investigación aplicada centrada en las innovaciones.

Una estrategia para responder a esta necesidad ha sido la obligatoriedad de la educación secundaria en
México, la cual en muchos casos está combinada con educación técnica o de oficios. Esto se ha propiciado
por la cobertura en educación primaria
cercana al 100%, lo que hace necesario
avanzar hacia otros niveles educativos.

En las universidades de países desa-

rrollados la mayor parte de los fondos para
la investigación son proporcionados por
la industria en conjunto con mismas uni-
versidades y sólo una pequeña parte es
proporcionado por el Estado. Se vincula
la industria y la investigación y la partici-
pación de particulares se da a través de
fondos para la investigación.

En América Latina la mayor inversión

privada se da en la creación de nuevas
universidades, lo que ha propiciado el sur-
gimiento de éstas durante las dos últimas
décadas. La participación en investigación
En América Latina, se abren espacios universitarios para la enseñanza primeramente y la la otorga con un porcentaje aproximado
investigación en segundo lugar, realizándose en espacios universitarios el 85% de la
investigación, con fondos públicos mayoritariamente y con poca participación de la del 80% por parte del estado; el sector
sociedad.
industrial poco participa en el
financiamiento de la investigación, por ello
la comunidad científica ha trabajado más en áreas de vanguardia académica que en las necesidades básicas
de la sociedad.

Con esto queremos señalar que en los países desarrollados la investigación se genera debido a las nece-
sidades de la sociedad y las respalda la universidad y ésta a su vez proporciona los fondos para la investiga-
ción académica. En América Latina, se abren espacios universitarios para la enseñanza primeramente y la
investigación en segundo lugar, realizándose en espacios universitarios el 85% de la investigación, con fondos
públicos mayoritariamente y con poca participación de la sociedad.

* Las universidades de los Estados Unidos son clasificadas como universidades de investigación del tipo I
y II, y como universidades de enseñanza. La diferencia entre estas universidades radica en sus programas de
posgrado y en los proyectos de investigación derivados de ellos. Reciben apoyo del gobierno federal de entre
5 y 40 millones de dólares y cuentan entre sus egresados con algunos premios Nobel, aunado a lo anterior
tienen en conjunto una planta de investigadores (algunos adscritos a la industria) de 3, 700 por cada millón de
habitante. En América Latina se cuenta con alrededor de 200 investigadores por cada millón de habitantes.
 Es importante reafirmar la importancia de la formación y consolidación de investigadores a través de los
sistemas de educación superior, ya que esto determina lo que se ha denominado “la masa crítica” para el
desarrollo de la investigación endógena.

* La formación de la masa crítica se puede cubrir con las opciones educativas en América Latina y en el
extranjero financiadas por instituciones de educación superior.

Hacia dentro de los países se cuenta también con programas de formación de recursos humanos de
calidad (posgrados de excelencia). En cuanto al financiamiento de los proyectos, existen fondos para la
investigación en entidades locales, regionales, nacionales, continentales e internacionales.

* En el plano de la información la situación es diferente. Existen pocas redes de información para los
investigadores, los recursos de información son mayoritariamente en idiomas inglés y no existen bases de
datos normalizadas de las investigaciones realizadas en América Latina. Esto ha sido un gran problema para
las bibliotecas latinas, que en su mayoría tiene que crear estas bases por iniciativa propia y no por editoriales
o empresas de información como es el caso de los Estados Unidos. Es también cierto que apenas inicia la
cooperación en el plano de las entidades académicas (bibliotecas y centros de información) y se pueden
considerar pocas las entidades que registran información de la educación superior, como ejemplo: ICFES en
Colombia y ANUIES, UNAM, UNIVERSITAS, FIMPES y UDUAL en México.

Los recursos informativos hacen la diferencia entre lo que se cree que no se ha hecho y lo que en realidad
no se ha hecho. En este sentido, vale la pena considerar aspectos como el determinar el nivel de conocimien-
tos en una investigación para de ahí proceder a nuevas investigaciones. Esto se logra con infraestructura
informativa y con recursos humanos.

* Las universidades con enfoque hacia la investigación tienen una clara orientación internacional, ya que
propician el intercambio de información, promueven el establecimiento de redes de investigación sin fronteras
y de movilidad estudiantil. En el caso de los países desarrollados se promueven redes del saber, con sistemas
como el telelearning, wbeducation, y e – learning. En el caso de América Latina estos sistemas son incipien-
tes y se promueven más en bibliotecas académicas universitaria donde la tecnología es de primera mano (que
son pocas). El caso de los grupos de noticias y listas de correo son hoy una modalidad para el intercambio
personal de información y poco se utiliza en el medio universitario latino, mientras que en los Estados Unidos,
es cotidiano para el intercambio de información.

* La formación tradicional y poco flexible, característica aún de los sistemas de educación superior en
América Latina, está variando en los países en desarrollo hacia sistemas de formación flexible y dinámica,
basados en muchos casos en el tele-learning, Web-learning, y e-learning, es decir, modalidades a distancia,
con lo que se propicia la investigación y desarrollo de nuevos procedimientos, conocimientos y técnicas que
posibilitan en el profesional la capacidad de resolución de los problemas en entornos cambiantes.

Las redes de información institucionales, como las de la Unión Europea, el Banco Mundial, OECD.
UNESCO, entre otras propician este intercambio de información a través de grandes bases de datos apoya-
dos en las nuevas tecnologías (NTIC); sin embargo, pocas universidades en América Latina cuentan con el
personal calificado, es decir, profesionales de la información para hacer frente a esta transferencia de infor-
mación.

Es común ver a investigadores de buen nivel que llegan a instituciones particulares o públicas y, al no
contar con el recurso formativo, acuden a buscarlo a otras países.
 La información es un recurso adicional a los recursos humanos
y materiales existentes en la universidad y constituye la parte medular,
ya que proveer al investigador de la información pertinente y actua-
lizada. Este es uno de aspectos que más se propician en los países
desarrollados. La información debe ser estructurada en documen-
tos, procesada y organizada por sistemas de información, también
debe ser adquirida y administrada con pertinencia y oportunidad.

México necesita una estructura para la información académica,

pero a la vez necesita el personal profesional que maneje, transfiere
y localice la información e identifique las necesidades de informa-
ción del sector educativo para satisfacerlas de manera convenien-
te.

Con relación a lo planteado, podemos afirmar que la universidad

sigue siendo una entidad formal ante la sociedad, entidad que puede
resurgir con calidad o perecer a falta de ésta.

Los conocimientos no pueden ser estáticos, deben ser base para

continuos aprendizajes.

La investigación puede marcar la diferencia entre las buenas y malas universidades. Con investigación
hay extensión, al igual que formación de excelentes profesionales.

Las universidades deben cumplir con su misión creando una estructura para un sistema de información
nacional científica, técnica y académica. Deben distinguirse no sólo por proporcionar al mundo laboral traba-
jadores para que realicen las funciones ya establecidas, sino para que innoven y propongan nuevas y mejores
rutas de trabajo.
 P E D A G O G Í A

PLANES DE MEJORA Y DESARROLLO DOCENTE

Programa de Evaluación y
Seguimiento
Por: Susana Aranda L. y Teresa Hernández

N o hay misión más noble que la de formar al ser humano, labor que requiere además de vocación el conocer
y valorar lo que es la educación, sus fines y la trascendencia que en ella tiene la labor del docente. Formar al ser humano,
significa ayudarlo a desarrollar su inteligencia, fortalecer su voluntad y formar su carácter, por lo que se requiere que el
profesor se involucre voluntaria y responsablemente con su labor docente, y que de manera permanente reflexione,
analice, y evalúe lo que hace, para qué lo hace, y si se está empleando los medios adecuados para lograr los fines
pedagógicos.

La evaluación es por tanto, una práctica inherente al proceso educativo, en la cual la reflexión y el análisis crítico es
la estrategia académica que permite identificar y atender los problemas asociados con el desempeño académico y
profesional, con la fi-nalidad de retroa-limentar, identificar áreas de desarrollo y mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

El presente escrito, se orienta a la presentación de una propuesta de trabajo pedagógico, basado en un programa de
seguimiento que dé continuidad a los planes de mejora y desarrollo docente.

El Diplomado en Docencia, que se ofrece en al U.A.G. por medio de la DAPA, ha sido diseñado para favorecer el
desarrollo de las competencias docentes, mis-
mas que son evaluadas en el módulo de “La-
boratorio de Docencia”, donde el profesor tie-
ne la oportunidad de integrar lo aprendido en
el transcurso del Diplomado además de
autoevaluarse y recibir la retroalimentación,
tanto del asesor como de los compañeros del
grupo, con lo que diseña un plan de mejora
sobre las áreas débiles detectadas, compro-
metiéndose a cumplirlo en un corto o mediano
plazo.

El programa de seguimiento comprende un

proceso de formación y fortalecimiento do-
Foto: Yéssica Velasco

cente, que inicia con el plan de mejora que el

profesor propone para su propio desarrollo, el
cual se vincula con los resultados de futuras
evaluaciones en un programa de mejora conti-
nua.
 Los objetivos del programa de seguimiento son:
La evaluación
1. Proporcionar de manera permanente la asesoría profesional que el docente requiera del desempeño
para el cumplimiento de los planes de mejora, diseñados a partir de los resultados de del profesor
evaluación de su desempeño en el aula. debe estar
orientada a la
2. Favorecer la aplicación de la capacitación recibida en el Diplomado en Docencia.
mejora de sus
3. Propiciar una actitud de reflexión y análisis crítico a través del proceso de competencias
autoevaluación que introduzca al profesor en una cultura de evaluación y mejora conti- docentes a tra-
nua de su desempeño. vés de aseso-
ría, programas
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE SEGUIMIENTO de capacitación
en el área disci-
El profesor es el responsable de cumplir con la actividad docente como función plinaria, orien-
sustantiva del quehacer universitario, ya que tiene a su cargo la misión de formar al tadas por la
alumnado, desarrollar en ellos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como filosofía de la
dar sentido a la vida académica a través de la cátedra, la asesoría y demás actividades institución.
curriculares y extracurriculares.

Es tan importante la función del docente que la calidad de una institución se sustenta fundamentalmente en el grado
de preparación y consolidación de su planta académica, por lo que, valorando la trascendencia del trabajo docente, se
reconoce la necesidad de evaluarlo, motivarlo y dirigirlo hacia fines concretos. La evaluación, por lo tanto, se constituye
en el mejor medio para impulsar el potencial del docente, propiciando en él el perfeccionamiento y la mejora continua,
basados en una actitud crítica y reflexiva, que lo involucre en un proceso activo y comprometido con su formación.

La evaluación a través de procesos de autoevaluación se convierte en una actividad intelec-

tual, que permite autopercibirse como profesional en el campo educativo, a través del análisis,
la valoración y la reestructuración de nuevas y mejores estrategias de enseñanza y aprendizaje.

El Programa de Seguimiento, tiene grandes bondades y sus beneficios se extienden, al

currículum, al alumnado y a la institución.

Forman parte esencial del Programa de Seguimiento los siguientes aspectos:

Formativo.- El Programa de Seguimiento reconoce al profesor ante todo, como ser humano en
constante actualización y perfeccionamiento de sus potencialidades, como una perso-
na con intereses y emocionalmente involucrada con sus expectativas personales y
profesionales, por lo que requiere ser respetado en su individualidad y dignidad huma-
na. Considerando lo anterior, la evaluación del de-sempeño del profesor debe estar
orientada a la mejora y perfeccionamiento de sus competencias docentes a través de
diversas estrategias como pueden ser: la asesoría, programa de capacitación o
profesionalización en el área educativa y disciplinaria, las cuales deben estar orientadas por la
filosofía de la institución.

Pedagógico.- La evaluación del desempeño del docente y el seguimiento a los planes de

mejora, están sustentados por una teoría pedagógica que fundamenta «el qué evaluar» y « el
Foto: Javier Reyes

cómo hacerlo», lo cual constituye la columna vertebral de las actividades de evaluación,

ayudando al profesor en la realización del proceso educativo en el que interactuan alumno,
docente y currículum.

Participativo.- Si bien, el programa de evaluación del desempeño docente y el programa de

seguimiento están determinados por lineamientos generales, éstos en su aplicación, deben permitir
un proceso individualizado y específico que responda a las necesidades particulares del docente, por
lo que se requiere su participación activa, comprometida y voluntaria. Lo anterior implica que en el
 proceso de evaluación se cambie de un enfoque lineal ,
unidireccional de vigilancia y control, a un enfoque
participativo, dinámico y flexible, creando una cultura de eva-
luación que favorezca un proceso de mejora continua tanto
para el docente como para el currículum y la institución.

Reflexivo.- La reflexión y el autoanálisis que el profesor

realice sobre su desempeño es la actividad fundamental para
que éste cobre conciencia y se involucre responsablemente
en los procesos de mejora y desarrollo docente, lo que le
permite analizar su experiencia educativa, reconocerla, valo-
Foto: Yéssica Velasco

rarla, recuperarla, darle significado y autopercibirse como pro-

fesional de la docencia, y con ello integrar y sistematizar sus
conocimientos sobre su labor y misión pedagógicas.

Permanente .- Es importante tener presente que la evaluación del desempeño docente y el seguimiento de los planes
de mejora se dan en un continuum, de manera permanente, tanto en el proceso como en el resultado.

En el proceso se realizan las siguientes actividades:

•El asesor realiza la observación, registro, análisis y evaluación de los eventos de la clase.

•El profesor lleva a cabo la autoevaluación de su clase, a través del análisis y reflexión de su práctica docente,
identificando debilidades o áreas de mejora.

•Los procesos de retroalimentación se dan de manera conjunta (profesor - asesor) a través del diálogo y la asesoría,
que dan origen a los planes de mejora y a los procesos de seguimiento y apoyo para el cumplimiento de dichos planes.

Como producto, la evaluación proporciona a la institución información relevante sobre el desempeño docente a
través de datos, análisis y juicios de valor que son importantes para la toma de decisiones y para la planeación de metas
estratégicas de desarrollo.

Tanto para la institución como para el docente, los resultados son el inicio de un nuevo proceso de evaluación y la
oportunidad para alcanzar nuevas metas.

En la aplicación del Programa de Evaluación y Seguimiento se considera lo siguiente:

Transparencia .- Teniendo presente que el propósito de la evaluación es ayudar al profesor a conocer su práctica
docente para mejorar su desempeño en la planeación, aplicación y evaluación del proceso educativo, la actitud del asesor
que realiza la evaluación, debe ser ante todo honesta, clara, transparente y de servicio, para lograr tanto la confianza del
profesor, como su participación voluntaria y comprometida en este proceso.

Credibilidad .- Este aspecto atañe tanto a los procesos como a los resultados, durante el proceso la credibilidad se
da a través del servicio de asesoría y apoyo que se le brinda al profesor, al utilizar la metodología apropiada que facilite
los procesos de análisis y reflexión de la práctica educativa, favoreciendo el desarrollo de sus competencias docentes.

En el resultado, la credibilidad se manifiesta en el profesor y en la institución de la siguiente manera:

•Con el profesor, se da a través de la retroalimentación y la ayuda, que se le brinde en favor de su desarrollo docente.

•Con la institución por medio de la toma de decisiones orientadas al fortalecimiento de su profesorado y del
currículum.

La credibilidad se pierde cuando la evaluación se realiza sólo con fines administrativos o de cumplimiento en el
llenado de formato y entrega de reportes.
 Igualdad.- El servicio de evaluación del desempeño y seguimiento a los planes de mejora, deben aplicar el mismo
trato y procedimiento a todas los profesores, sin excepción, evitando tratos preferenciales, sobre todo en oportunida-
des de desarrollo docente.

Vinculación.- El Programa de Evaluación y Seguimiento a los Planes de Mejora y Desarrollo Docente, permite su
vinculación con otros programa como pueden ser: Capacitación y Profesionalización docente, Actualización Disciplina-
ria y Certificación entre otros.

En síntesis: el Programa de Evaluación y Seguimiento a los Planes de Mejora y Desarrollo Docente, es ante todo
un programa de ayuda, donde el profesor y el asesor trabajan de manera conjunta hacia el logro de un mismo objetivo,
que es el de conocer y mejorar la docencia, y con ello el aprendizaje de los alumnos.

Por su naturaleza es un programa de formación donde el profesor a partir de la reflexión sobre su práctica es capaz de
identificar, analizar y comprender las variables que intervienen en el proceso educativo, de identificar sus relaciones,
causas y a partir de ellas determinar acciones concretas y evaluar su aplicación en el proceso.

Con la reflexión y el análisis crítico el profesor cobra conciencia de los aspectos que debe cambiar y orienta sus
esfuerzos hacia el diseño y aplicación de nuevas estrategias que fomenten un aprendizaje significativo y activo,
favoreciendo en sus alumnos el desarrollo de cocimientos, habilidades, actitudes y valores que lo formen como profe-
sional y lo enriquezcan como persona.

BIBLIOGRAFÍA

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Rugarcia T. A. (1994). La evaluación de la función docente. Revista de Educación superior. Volumen XXIII. Núm. 91, Pág. 41-51.
Santoyo S., R. (1998). Notas acerca de la valoración educativa del trabajo académico. Revista de Educación Superior. Volumen
XXII. Núm. 2, Pág. 89-105.

OTROS DOCUMENTOS
Medina, R. J. (1998). Sistemas de evaluación del desempeño docente. U.A.G. México: Consejo de desarrollo docente. (paper).
Mota Enciso, F. (1998). Resumen de las presentaciones de los documentos revisados sobre evaluación del Desempeño Docente.
México: División de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje. U.A.G. (paper).
Mota Enciso, F. (1999). Sistemas de Evaluación del Desempeño Docente. Proyectos. México. División de apoyo para la enseñanza y el
aprendizaje. U.A.G. (paper).
Universidad Autónoma de Guadalajara. (1997). Evaluación del desempeño académico en calidad de productividad de los profesores de
la U.A.G. México: Consejo de desarrollo docente. (paper).
Universidad Autónoma de Guadalajara. (1996). Plan de desarrollo profesional docente. U.A.G. México: Consejo de desarrollo docente.
(paper).
Universidad Autónoma de Guadalajara. (1996). Políticas propuestas para la asignación de las actividades académicas. Proyecto de
desarrollo docente. U.A.G. México: Consejo de desarrollo docente. (paper).

Las autoras son Asesoras Docentes del departamento de Evaluación e Investigación de la DAPA en la U.A.G. y
catedráticas en la misma institución Superior.
 G R A N D E S E D U C A D O R E S

Platón y la ética

Por: Mario Castañeda Rojas

P ara entender el sistema ético del filósofo Platón es conveniente tener en cuenta su vínculo con
Sócrates, su maestro, a quien Platón le debe mucho con relación a las ideas sobre la moral, la concepción de
Dios, del mundo, etc.

El concepto de Dios no lo concibió como lo hace el cristianismo, sino que es acorde con la idiosincrasia de
la escuela socrática. “Dios en cuanto substancia es el Bien, en cuanto actividad creadora es bueno”.

Dios es el principio de todas las ideas, de toda cosa, aun de las más humildes y de su posibilidad de ser,
porque contiene toda realidad de sí bajo una forma superior. “Dios es la medida de todas las cosas” y no el
hombre, como lo pregonaban los sofistas.

“Dios se basta a sí mismo porque ha creado un mundo que concebía como posible y no como necesario.....
luego ha creado un mundo tan bueno como le fue posible”. “El
mundo existe eternamente en la inteligencia divina, es decir el
amor de Dios por el mundo y por el hombre tiene su imagen
en el amor del mundo y del hombre por Dios. El mundo ani-
mado por un deseo infinito, devuelve a Dios amor por amor y
dirige a El todas sus potencias. El mundo mismo es amor”.
“Dios es el bien, la perfección y la suprema riqueza y su natu-
raleza es perfectísima”. Tales son los conceptos de Platón
respecto de Dios y del mundo.

V I D A Y O B R A

Platón nació en Atenas hacia el año 428 A.C. en el seno

de una familia con bastos recursos económicos, por tal motivo
recibió una esmerada educación. En realidad de su niñez y de
su juventud se conoce poco. Platón se formó con Sócrates,
de quien fue uno de los mas fieles discípulos.

Platón se dedicó a la poesía y compuso varios poemas épi-

cos y diatríbicos mucho antes de conocer al maestro. Además
realizó varios viajes al sur de Italia, a Egipto, a Cirenaica, etc., en donde conoció varias doctrinas y saberes
paganos.

Cuando el maestro Sócrates fue acusado por Melito y Anito, Platón se consagró en cuerpo y alma a la
defensa de su maestro, incluso había preparado un discurso a favor de Sócrates; pero fue arrojado de la
tribuna y obligado a guardar silencio. Después de la condena de su maestro se desterró voluntariamente y se
refugió en Megara junto con Euclides y posteriormente se fue a Cirene con el filósofo Teodoro, a quien
conoció en Atenas.

Después de muchos años de ausencia de Atenas regresa a su patria y abre su escuela en los jardines de
Academo, de aquí el nombre de su escuela donde se consagró en cuerpo y alma a la enseñanza de la Filosofía,
de las Matemáticas y de la Astronomía. En esta época también se dedicó a escribir los diálogos.

Murió en el año 343 A.C. a la edad de ochenta y un años.

En sus obras más importantes encontramos Apología a Sócrates, Protágoras, Critón, Eutifrón, Hippias,
Gorgias, La República, El Banquete, Fedón, Parménides, El Sofista, El Político, Las Leyes y Critias.
Estas obras tienen una diversidad de ideas de diferente índole, por ejemplo, sobre el conocimiento entendido
como reminiscencia, en el que señala la preponderancia de la razón sobre las sensaciones. En Metafísica
establece la diferencia entre materia y la preponderancia del alma sobre la materia. Sobre el hombre, escribió
que su conducta está determinada por los valores, ideales trascendentes y eternos.

“... hay una idea en sí del hombre, la humanidad, es sin embargo un género natural” Su idea de hombre se
extiende a todos los hombres reales y posibles en el que ha admitido un principio superior a la materia que el
alma la cual lo asemeja a lo divino, a lo inmortal, a lo inteligible a lo simple y a los indisoluble.

Sobre la pedagogía expuesta en La República y en Las Leyes, además de la organización de la sociedad,

concibió la educación dentro del sistema y como un elemento fundamental del mismo “darle al cuerpo y al
alma las máximas perfecciones de que seamos capaces”

P R I N C I P I O S M O R A L E S

Sus principios morales van de acuerdo a lo que decía Sócrates sobre las virtudes y las ciencias, en donde
todas las ciencias están unidas a la razón y la razón se encuentra en la parte intelectual del alma, entonces las
virtudes se encuentran en la parte racional del alma. Al hacer de las virtudes ciencias, parece que suprime la
parte irracional y por ende suprime la pasión y la moral. Aunque Sócrates reduce el alma a la inteligencia, las
pasiones las toma como una influencia debido a la unión de la inteligencia y del cuerpo. Y la voluntad y el
carácter moral parecen suprimidos. Luego Platón divide al alma en parte irracional y racional y dio a cada una
las virtudes que le corresponden.

Para Platón la virtud es una obra de arte, la materia que moldea es el alma y el modelo que imita el alma
es Dios, de ahí la perfección de su naturaleza “Virtud es la integridad de ánimo y bondad de vida, hábito de
proceder según la ley moral; rectitud de proceder”.

También la función de la razón es la sabiduría o el conocimiento del bien y de la relación de cada cosa con
el bien: “La ciencia es capaz de guiar a un hombre, el que la posee jamás será vencido por nada y no habrá
otra cosa que la ciencia ordene” .
 El conocimiento científico del bien, una vez que se
le posee se convierte en sí mismo en hechos y accio-
nes exteriores. La virtud de la razón se cambia en la
virtud del corazón o valor; por otro lado, el temor y la
cobardía vienen de creer un verdadero mal en cosas
que no son malas en sí mismas, por ejemplo el dolor,
la enfermedad, la muerte. Al borrar esta ilusión la idea
de los verdaderos bienes triunfarán sobre los valores
imaginarios.

El conocimiento de los verdaderos bienes nos pre-

para contra los seductores de ese bien falso y enga-
ñoso. “La ciencia que enseña valores por su relación
con los males aparentes, engendra la templanza por
su relación con los falsos bienes. Así la ciencia pro-
duce las virtudes; sin la sabiduría el valor de la tem-
planza serían vicios, por lo que moderados son los que
saben ordenar sus goces y renuncia a un placer por
temor a ser privado de otro mayor y valerosos son los
que sufren un papel por el temor de otro mas terri-
ble”. “ No es un cambio para la virtud cambiar
voluptuosidades por voluptuosidades, tristezas por tris-
tezas, temores por temores. Lo único bueno por lo que hay que cambiar todo lo demás es por la sabiduría, con
ella se puede todo, se posee todo; fuerza, templanza, justicia, en una palabra la verdadera virtud reside en la
sabiduría”

Si hay templanza y valor fuera de la ciencia, las virtudes del corazón y del apetito dejan de ejercer
influencia sobre la virtud de la razón, ya que sabiduría del hombre no es una sabiduría perfecta e inalterable,
puede aumentar, disminuir y hasta perderse, la causa de ello está en la mezcla sensible de nuestra naturaleza,
en los apetitos corporales que pueden ilusionarnos haciendonos perseguir falsos bienes en lugar de los verda-
deros. Por eso es necesario para el desenvolvimiento de la sabiduría que la fuerza del corazón reprima los
apetitos. El valor y la templanza producidos por un comienzo de sabiduría contribuyen a la vez al progreso de
la sabiduría misma, parece quedarnos claro esto.

Platón considera en su conjunto las diferentes virtudes y les da con frecuencia el nombre de justicia que
consiste en dar no sólo a cada hombre, sino a cada cosa lo que es debido, que hay una justicia interior que no
sale del individuo y que es la armonía de las facultades cumpliendo cada cual con su función propia, aunque
la justicia no puede concebirse sin las otras virtudes la cual entendida también como bien moral ordena el
interior del hombre. Establece en el alma el orden y la concordia y produce entre las partes una conformidad
perfecta, liga todos los elementos que la componen y hace que a pesar de su diversidad el alma sea ordenada
y llena de armonía.

La justicia se transforma en virtud social por el simple cambio de punto de vista y el hombre justo es el
único que puede vivir en perfecta armonía consigo mismo y con sus semejantes. Por otro lado, está el vicio
que lucha contra la virtud , pero la virtud nunca está en contra de la virtud, es decir, mi ciencia nunca está en
contra de tu ciencia porque se percibe la misma verdad y el mismo bien. Mi fortaleza no está en contra de tu
fortaleza puesto que ambas están al servicio del mismo bien. Mi templanza al moderar mis pasiones no
pueden provocar las tuyas porque la misma ley regula y apacigua nuestras pasiones. Esta es una consecuen-
cia más del platonismo admirable, es decir, ser mejor en sí y por sí, es también lo mejor para los demás.
 Por eso todo arte, toda potencia, toda función, toda virtud tienen por objeto el bien
de las cosas o del ser en quien residen. El bien interior se difunde al exterior y es «Por la sabi-
necesario que se extienda indefinidamente para imitar en lo particular el bien univer- duría se
sal. La justicia, que es la felicidad del individuo, debe ser, como lo indica Platón, el posee todo;
bien del estado, de la concordia universal y de la felicidad universal. fuerza, tem-
planza, justi-
Entonces la moral es la ciencia que produce la unidad del alma, tropieza con la
variedad de facultades humanas opuestas por naturaleza hasta que la razón las re- cia, en una
concilia. La bondad interior que resulta de la perfección se propaga, la palabra bon- palabra la
dad toma otro sentido y se refiere no solamente al ser bueno en sí, sino el ser bueno verdadera
para otro que con el cristianismo a de ser en sentido principal de la palabra. El bueno virtud reside
quien tiene ausencia de envidia y avaricia principalmente y el que tiende a compartir en la sabi-
con el otro el bien que ha a adquirido y que posee.
duría»
La definición universal o noción de Sócrates no separada de los objetos se ha
convertido en la idea de Platón y están contenidas en ambas teorías la doctrina de
las ideas en que estas verdades y esta ciencia de que nuestra alma está alimentada, este ideal de belleza y de
bondad que los que aman persiguen en común toman su origen en un mundo superior como la inteligencia y la
voluntad persiguen lo universal y tienden siempre al bien del mismo modo que la razón define universalmente
el corazón desea y quiere universalmente. Esta causa final del deseo, este elemento que genera toda actividad
es idea platónica. Es decir, se puede considerar que han introducido y elevado el principio moral para las
futuras generaciones en el que niegan principalmente que un bien niegue o se interponga a otro bien, por
ejemplo, que el bien de mi voluntad difiera del bien de mi inteligencia o que mi bien personal se distinga del bien
de los demás ya que la región del bien de estos filósofos es la región de la armonía, porque el bien es lo que hay
de más universal y que toda cosa tiende hacia él como fin.

De la voluntad dice Platón que es una tendencia natural del alma hacia el bien concebido por la razón.
Toda actividad, todo movimiento, tiene necesariamen-
te un fin, pero hay que distinguir el fin relativo del fin
absoluto. Los fines relativos son medios y no fines ver-
daderos, aunque se puede estudiar la voluntad con re-
lación al fin que se persigue y con relación con los
medios que emplea. Por eso querer no es lo mismo
que hacer lo que se juzga a propósito, todo el que hace
una cosa en espera de otra, no quiere la cosa misma
que hace, sino aquella en que espera de la cual hace.
Toda cosa es mala o indiferente o buena como el pa-
sear, correr, sentarse, navegar, de ahí las cosas indife-
rentes a si misma, si las paseamos es en espera que
nos será provechoso, en espera del bien. Se quiere las
cosas que son buenas y las que no son buenas ni ma-
las o completamente malas, no se les quiere. La vo-
luntad no es libre ni ambigua con respecto al fin último
que persigue. Hay necesidad absoluta en la razón que
se concibe la idea del bien, hay necesidad absoluta en
el movimiento del amor que tiende hacia el bien, atraí-
do por la belleza.

Así es como Platón descubre en toda actividad

personal un elemento general necesario e inmutable
 Partenón

sin el cual ningún acto particular sería posible y este elemento es siempre la idea, porque la idea comunica su
generalidad a la razón que le es análoga, la razón a su vez comunica a la voluntad una tendencia general, luego
entonces se puede decir que la esencia de la razón y de la voluntad es la idea del bien.

La existencia de la voluntad supone necesariamente la del bien por eso esta doctrina conduce a la libertad
humana a la afirmación del bien.

El bien moral es la unidad el orden el fin absoluto, ya que todos estos nombres expresan las relaciones del
bien con el mal, su carácter racional su forma exterior. El decir que el bien es uno y universal que es armonioso,
que es la causa final de nuestros actos, no es decir que la forma su fondo y su naturaleza íntima, no es definirlo.

El individuo no puede llegar a la felicidad sino sometiéndose a las verdaderas leyes de su naturaleza, en
otros términos, poniendo su alma en conformidad con la idea “el que es bueno es feliz, el que es malo, aunque
sea el gran rey es desgraciado”.

La relación necesaria concebida entre el bien y el mal y la felicidad entre el mal y la desgracia engendra
la idea de mérito y de demérito. El mérito es el derecho a la recompensa, el demérito es el derecho al castigo,
el mal es la oposición a las ideas y al ser, es el retorno del alma hacia la materia y el no ser. Por ello las leyes
de la razón saldrán victoriosas y el que no se haya sometido a estas leyes sufrirá sus consecuencias fatales de
injusticia infame e impune. El bien, principio de la moral, no es una abstracción poca enérgica que se pueda
menospreciar sin temor, es un principio real y viviente cuya justicia se activa y cuya providencia es infalible.
De aquí que la moral platónica dependa de la idea del bien eterno.

MORAL Y EDUCACIÓN

El método dialéctico lo utilizaron los discípulos platónicos con éxito, en donde la enseñanza filosófica del
bien, es pues la más importante para la vida moral, ya que, como lo mostraban los antiguos como Sócrates,
enseñar la ciencia era enseñar la virtud.
 Para enseñar las virtudes era necesario dos especies de virtudes como hay dos especies de conocimien-
tos: la virtud que nace de la simple opinión cuando ésta es verdadera, no se da cuenta de sí misma y no se
puede enseñar. Es la virtud que va hacia la verdad y el bien sin saber cómo ni con qué camina: La verdadera
virtud es la que procede de la ciencia y puede enseñarse porque se conoce a sí misma, la virtud nacida de la
ciencia no se enseña, sino en la medida que la ciencia misma puede ser enseñada. Sabemos que la ciencia se
puede enseñar por medio de las interrogaciones que la hacen pasar del estado implícito al estado explícito, es
así que lo mismo se dice de la virtud que reside originalmente en el alma en cuanto facultad y que es natural
como la idea y el estado del bien, que basta para llegar a ser realmente virtuoso esta buena dirección del
espíritu que nos hace percibir el bien. «No se trata de dar al alma la facultad de ver; la posee ya, pero su
órgano no está bien dirigido, no mira a donde debería de mirar; esto es lo que trata de corregir»; «Las virtudes del
alma distinta de la ciencia son casi como las del cuerpo»..

«La ciencia parece pertenecer a algo más divino que no pierde jamás su fuerza y que según la dirección
que se le imprima se hace útil o inútil, ventajoso o perjudicial”.

La virtud como la ciencia puede ser enseñada por la vía o transmisión de la dirección del maestro para con
el discípulo, aunque dice Brie que los hábitos y la virtud se generan, no se enseñan ni se aprenden.

También nos queda claro que hay deficiencias en Platón y en su sistema ético como se ha detectado, que
incluso también se le pueden atribuir a su maestro Sócrates, que hacen de la virtud de la felicidad, el bien
supremo de la vida y ven a la virtud también como medio para llegar a la felicidad.

No sólo basta la instrucción del hombre para mejorarlo, es necesario algo más que el conocimiento para
ser un virtuoso o la ignorancia para ser vicioso.

El autor es Máster en Filosofía, asesor docente del Departamento de Enseñanza de la DAPA en la U.A.G. y
catedrático de la Facultad de Educación en la misma institución.
 P A R A L E E R Y G U A R D A R

Para que los niños

lean a sus madres

Por: José Chávez Chávez

A l buscar textos adecuados para rendir un respetuoso homenaje a las madres, encontra-
mos unos muy breves y sencillos que nos parecieron ideales para que los niños - y los que en esta
ocasión quieren volver a ser niños-, los lean con cariño a sus madres.

Nos parece que tienen el candor y la ternura indispensable para excitar el sentimiento amoroso de los
hijos. Pero además tienen cierto sabor exótico oriental, distinto al que caracteriza a este género de
literatura, comandado por nosotros.

Los hallamos en un librito editado por el INJUVE en 1973: “El Mundo de los Niños”, y que contiene
entre otros, varios poemas de Rabindranath Tagore (o Rabindranath Thakur). Tagore (1861-1941) fue
un poeta hindú nacido en Calcuta que escribió obras de diversos géneros, pero de una honda espiritua-
lidad: “Ofrenda lírica”, “El jardinero de amor”, “La religión del hombre”, “El cesto de los frutos”,
“Amal y la carta del rey”, “El naufragio del rey” (novela), etc. Obra de tanta calidad y resonancia que
le valieron ser honrado con el premio Nobel en 1913.

Ojalá estos hermosos textos lleguen a las manos de los niños. Su lectura enriquecerá sus sentimientos
y con seguridad sugerirá interesantes y nuevos horizontes a su imaginación.

POEMAS PARA QUE LOS NIÑOS LEAN A SUS MADRES

Textos de R. Tagore

EL HÉROE
Figúrate tú, madre, que andamos de viaje, y que atravesamos un peligroso país extranjero. Tú vas en
un palaquín, y yo troto al estribo en un caballo colorado. Es ya tarde, y el sol se pone. Ante nosotros se
tiende, solitario y pardo, el desierto. Todo el paisaje está seco y triste. Tú piensas, asustada: “ Hijo, no
sé adónde hemos venido a parar”. Y yo te digo: “No tengas tú miedo, madre”.
 Foto: Ma. Elena Romo
Los abrojos de la tierra desgarran. El camino que atraviesa el campo es estrecho y retorcido. Los ganados se
han vuelto, de los grandes llanos, a sus establos de las aldeas. Cada vez son más obscuros y más vagos la
tierra y el cielo, y ya no vemos por dónde vamos. De pronto, tú me llamas y me dices en voz baja: «¿Qué luz
ser esa, hijo, qué hay allí, junto a la orilla?”

Un grito horrible raja la obscuridad, y unas sombras se nos viene por encima. Tú te acurrucas en tu palaquín
y repites, rezando, los nombres de los dioses. Los esclavos que te llevan se esconden, temblando de terror,
tras un espino. Yo grito: “Madre, no tengas cuidado, que aquí estoy yo”.

Al viento los caballos, se acercan más cada vez los asesinos, armados con largas lanzas. Yo les grito: “Alto
ahí, villanos! Un paso más, y sois muertos!” Dan otro terrible aullido, y se abalanzan. Tú, convulsa, me coges
de la mano y me dices: “Hijo mío, por amor de Dios, huye de aquí.” Yo te contesto: “Madre, tú mírame a mí;
ya tú verás.”

Luego, meto espuelas a mi caballo, que salta en furioso galope. Chocan, resonantes, mi espada y mi escudo.
El combate es tan espantoso, que si tú lo pudieras ver desde tu palaquín, te helabas de horror, madre. Muchos
huyen, muchos más caen bajo mi espada. Tú, mientras, ya lo sé yo, estarás pensando, sentada allí solita, que
tu hijo ha muerto... Entonces, yo vuelvo a ti todo ensangrentado, y te digo: “Madre, ha concluido la pelea.”y
tú sales de tu palaquín y, apretándome contra tú corazón, te dices, mientras me besas: “¿Qué hubiera sido de
mí, si mi hijo no me hubiese acompañado?”

...Cada día pasan mil cosas sin razón. ¿Por qué no había de suceder una cosa así, una vez? Sería como el
cuento de un libro. Mi hermano diría: “Pero ¿es posible? yo que lo creía tan débil” y los hombres del pueblo
repetirían asombrados: “¡Qué suerte que fuera el niño con su madre!”
MIMOS
Si en vez de ser tu niño, madre, fuese yo un perrito, ¿me dirás tú que mo, cuando quiero comer en tu plato? Di,
¿me echarías tú de tu lado, diciéndome: “Vete de una vez, perrillo del demonio?” ¿Sí? ¡Pues vete tú, madre,
vete! Ya no volveré más cuando me llames, ni te dejaré más que me des de comer.

Si fuera yo un lorito verde, en vez de ser tu niño, madre mía, di, ¿me tendrías tú preso para que no me fuese
volando? ¿Me reñirías con el dedo diciéndome: “¡Qué maldito pájaro este! Todo el día y toda la noche picando
la cadena!” ¿Sí? Pues vete, madre, vete tú. Yo me iré volando al campo y no te dejaré más tenerme entre tus
brazos.

NUBES Y OLAS
Madre, los que viven en las nubes me gritan. “Mira; jugamos desde nuestro despertar hasta que se muere el
día; jugamos con el amanecer de oro y con la luna de plata” Yo les pregunto: “Pewro, ¿cómo subiré donde
estáis vosotros?” Y me contestan; “Llega hasta el borde de la tierra, alza las manos al cielo y las nubes te
levantarán”. “Mi madre está esperando en casa”, digo yo. “¿Cómo dejarla y subir? Y ellos se sonríen y pasan
flotando.

Pero yo sé un juego más bonito que ese, madre. Mira; yo seré una nube y tú serás la luna. Te taparé con mis
manos y nuestro techo será el cielo azul.

Los que viven en las olas me gritan: “Cantamos desde el alba hasta la noche; viajamos, más y más allá
siempre y no sabemos por dónde pasamos”. Yo les pregunto: Pero ¿cómo podré unirme a vosotros?” y ellos
me responden: “Ven a la orilla de esta playa, cierra los ojos, espera y te llevarán las olas”. Les digo: “Mi madre
no quiere nunca que salga de la noche. ¿Cómo voy a ir? Y ellos sonríen y pasan danzando...
Pero yo sé un juego mejor que ese, madre. Yo seré la ola y tú serás la playa desconocida.. Llegaré rodando
y romperé, riéndome, en tu falda, y nadie sabrá en el mundo dónde estamos tú y yo.

LA FLOR DE LA CHAMPACA
Oye, madre; si, sólo por jugar, ¿eh?, me convirtiera yo en una flor de champaca (2) y me abriera en la ramita
más alta de aquel árbol, y me meciera en el viento riéndome y bailara sobre las hojas nuevas... ¿sabrías tú que
era yo, madre mía? Tú me llamarías: “Niño, ¿dónde estás?” Y yo me reiría para mí y me quedaría muy quieto.
Abriría muy despacio mis petalos, y te vería trabajar.

Cuando, después del baño, con el pelo mojado abierto sobre los hombros, pasaras tú con la frescura de la
champaca al patinillo donde rezas, sentirías el perfume de la flor, madre, pero no sabrías que salía de mí.
Después de la comida de las doce, cuando estuvieras sentada a la ventana leyendo el Ramayana (3), y la
sombra del árbol te cayera en el pelo y en la falda, yo echaría mi sombrita chica sobre la hoja de tu libro, en
el mismito sitio en que leyeras; pero ¿adivinarías tú que era la sombra de tu hijito? Cuando al anochecer, con
la lámpara en la mano, fueras tú al establo, de pronto caería yo otra vez al suelo, y sería otra vez tu niño, y te
pediría que me contaras un cuento..

“¿Dónde has estado tú, vago?” “No te lo cuento, madre”, nos diríamos (4).

NOTAS:
1) Palanquín: Litera que cargan dos hombres y se usa para viajar. Colección de notas del autor,
2) Champaca: árbol frutal de la India. quien es catedrático del IAETAC
3) Libro clásico de la literaura infantil. y asesor de la DAPA-UAG.
4) Textos de Tagore, tomados de El mundo de los niños, INJUVE, 1973.
 S U P L E M E N T O
E S P E C I A L

G R A M S C I ,
R u b e n s

L A R E V O L U C I Ó N
C U L T U R A L Y L A
E s t e b a n .

E S T R A T E G I A P A R A
O C C I D E N T E
S a n
d e

P o r R i c a r d o M i g u e l
M a r t i r i o

F l o r e s C a n t ú
Doctor en Humanidades con especialidad
en Filosofía Política y profesor - investi-
gador en el área de Posgrado del Depar-
tamento de Filosofía y Ciencia de la UAG.
I. PREÁMBULO volución Cultural, cuyo diseño y arquitectura, fue la
obra a la que consagró su vida Antonio Gramsci,
Ante los ojos de muchos de nuestros contem- pensador italiano nacido en Cerdeña (1891-1937).
poráneos, el marxismo es punto menos que una con- Después de todo, como dice el Padre Alfredo
cepción del mundo derrotada, una filosofía perimida Sáenz: “es quizás el suyo el único intento marxista
o hasta un objeto de nostalgia en determinados ca- de plantear globalmente y, según creo, con mucha
sos 1. En realidad esto no hace totalmente justicia a inteligencia, la cuestión del tránsito hacia el socialis-
la realidad, ya que a una visión que busque ahondar mo en una sociedad de formación occidental” 2.
en el asunto, las cosas aparecen de un modo diverso Añade el autor a renglón seguido que tanto los fenó-
y no tan expeditivo. menos de eurocomunismo y del ítalo-comunismo, son
Incluso a personas con un nivel de informa- de hechura gramsciana, y que fueron delineados
ción apreciable y hasta con alguna especialidad como estrategias para la conquista del poder por parte
humanística, se les ha escapado cómo el marxismo- de los partidos comunistas en los países latinos.
leninismo -de suyo perverso- fue deviniendo hasta Al no poder establecer una dictadura abierta
mutar en algo más destructivo y sutil, y por ello mis- en las naciones occidentales, se ha adoptado como
mo, más difícil de detectar. Nos
estamos refiriendo al gramscismo,
filosofía que quizá es cada vez
menos explícitamente menciona-
da en eventos, publicaciones y
ambientes filosóficos especializa-
dos, pero que sin embargo, como
haremos ver en el presente artí-
culo, ha triunfado como pocas vi-
siones filosóficas lo han hecho a
lo largo de la historia, siendo su
escasa notoriedad abierta, parte
precisamente de su insidiosa vic-
toria.
Analizaremos primero, en
qué consistió justamente el cam-
bio del leninismo al gramscismo,
como especificación diversa so-
brepuesta a la plataforma marxis-
ta. En segundo lugar considera-
remos porqué se prefirió táctica-
mente, en particular para Occi-
dente, al gramscismo como ariete
filosófico-cultural disolvente; en
tercero, cuál es la especificidad de
su propuesta filosófica y cuáles
son sus principales nexos con
otras filosofías, dado su contexto
italiano, en cuanto término, cuá-
les han sido las consecuencias
socioculturales de su vigencia fi-
losófica y política, y finalmente, en
quinto, qué corolarios se deben
extraer, a la luz de la filosofía rea- Antonio Gramsci, pensador italiano nacido en Cerdeña (1891-1937), autor de la
lista a fin de contrarrestar la Re- Revolución Cultural, dictadura más efectiva y sólida que la abierta.

I I
veremos, una vía más larga, pero que se busca que
sea más efectiva, más sólida y afianzada, que es la
de la dictadura mental, de la que han hablado algu-
nos de sus críticos. El proceso y mecanismos de
establecimiento de dicha dictadura serán parte de lo
tratado en el presente escrito.
II. DE LA REVOLUCIÓN SOVIÉTICA A LA
REVOLUCIÓN CULTURAL. HETERODO-
XIA DE GRAMSCI.
No es en manera alguna ocioso recordar cuá-
les eran las ideas de Lenin -y otros “maestros fun-
dadores” del marxismo- res-
pecto a cómo y bajo qué condi-
ciones se habría de llevar a cabo
el tránsito hacia la sociedad
socialista.
En breve, Lenin postula-
ba la necesidad de llevar a cabo
primero la revolución socialista
en el terreno político-militar, ins-
taurar a continuación la llama-
da “dictadura del proletariado”,
y a partir de la apropiación por
parte de los comunistas de los
“aparatos de Estado” como di-
ría Althusser, realizar los cam-
bios necesarios en materia ideo-
lógica y cultural.
En terminología marxis-
ta, para Lenin, había que trans-
formar primero lo que Marx
denominó en sus obras “infra-
estructura” (la economía), para de ahí proceder a
modificar la “superestructura” (religión, derecho,
ideología, cultura). Ello no obsta a la cuestión de que
ciertamente el propio Lenin le había “enmendado la
plana” a Marx al menos en un punto: para el pensa-
dor de Tréveris, la Revolución se habría de realizar
primero en los países de industrialización más avan-
zada (en este caso, Inglaterra, Alemania, Francia,
Bélgica) y no es las naciones predominantemente
agrícola; en cambio, para el pensador ruso, sí era
posible que una nación agrícola atrasada como Ru-
sia -que entonces iniciaba su industrialización- reali-
zara “dadas las condiciones objetivas” su transfor-
mación revolucionaria.
Dadas las dificultades persistentes en las na-
ciones de Europa Occidental para llevar a cabo una
I I I
revolución de carácter violento, los pensadores mar-
xistas más lúcidos -destacadamente Gramsci- se
abocaron a la tarea de diseñar una estrategia mar-
xista para Occidente; en su caso, particularmente
para la situación de Italia y, por extensión, para to-
dos los países de cultura latino-católica.
Gramsci consideraba que mientras Italia fue-
se católica, toda tentativa revolucionaria estaba des-
tinada al fracaso. Incluso el lanzar una revolución
mediante la vía violenta podía involucrar el nada des-
deñable riesgo de perder todo lo avanzado, de abor-
tar toda la operación al presentarse un golpe de Es-
tado y/o una dictadura militar.
Había que variar la estra-
tegia. Mas antes de proseguir,
debemos introducir aquí una dis-
tinción conceptual gramsciana
necesaria para entender de una
manera adecuada los plantea-
mientos de este autor. Se trata
de la distinción entre sociedad
civil y sociedad política. Si-
guiendo libremente en este pun-
to al P. Alfredo Sáenz, podemos
decir que la primera habrá de
consistir en el conjunto de or-
ganismos que crean un modo de
pensar en el pueblo, le crean un
“sentido común”, o modo natu-
ral de sentir y pensar y que vie-
ne vehiculizado por instancias
tales como la Iglesia, la Univer-
sidad, la escuela, los medios de
comunicación, entre otros 3.
Por su parte, la sociedad política viene a ser
el conjunto de organismos que ejercen una función
coercitiva y de dominio directo en el campo jurídico,
político y militar. Fundamentalmente consiste en el
Estado, que tiene por función “la tutela del orden
público y el respeto a las leyes”. El hecho es que
para Lenin -todavía fiel a la concepción marxista de
la sociedad civil- conjunto de relaciones ideales y
culturales.
Hecha esta necesaria distinción, podemos a
continuación abordar la cuestión del porqué para las
naciones de Occidente -particularmente para las de
raigambre latino-católica, se hizo necesario para los
marxistas elegir una táctica diversa a la que se si-
guió en la Rusia zarista.
III. ESTRATEGIA PARA OCCIDENTE
Gramsci pensaba que la clave de la perma-
nencia de las religiones trascendentes o de la propia
Iglesia Católica en el caso de buena parte de Occi-
dente, es la profesión de una fe firme e inquebranta-
ble, incluyendo la constante repetición de los mis-
mos contenidos doctrinales. Todo ello colabora, jun-
to con otras vertientes, a la constitución del ya men-
cionado “sentido común”4. Pues bien, según el
gramscismo, nadie ha mostrado mayor eficacia que
la Iglesia para crear un sentido común, con el singu-
lar añadido (esto era para él motivo de envidia y
debía ser meta a alcanzar por el Partido Comunista
Italiano), de que la Iglesia por siglos había logrado
amalgamar en un seno tanto al pueblo analfabeta
como a una élite intelectual propia. No habiendo
permitido, hasta entonces, la escisión entre un pe-
queño grupo con características por así decir,
gnósticas (como selecto grupo conocedor) y una
masa con acceso únicamente a manifestaciones de
religiosidad popular.
Es así, para Gramsci, la gran falla de todas
las filosofías inmanentistas5, incluido el marxismo,
ha sido el no haber acertado a unir en una misma
creencia o “sentido común”, a los intelectuales y al
pueblo, a los doctrinarios y a los practicantes, a los
expertos o “ini-
ciados” y a los
neófitos. Pre-
cisamente a
eso se aboca-
rá Gramsci, a
subsanar esa
carencia, a tra-
vés de sus
deletéreos es-
critos, elabo-
rados en las
prisiones
mussolinianas.
económicas, esto es, estructurales. No, eso no ha-
bría funcionado en Occidente. ¿De qué serviría una
sociedad política marxista sobrepuesta a una socie-
dad civil férreamente cristiana? Ello conllevaría
muchos riesgos, toda vez que el expediente de las
armas y la represión no puede funcionar indefinida-
mente. Por ello, Gramsci postulaba iniciar cambian-
do la superestructura (religión, derecho, arte, cien-
cia, medios de comunicación) para que transformando
la mentalidad (lo que Marx denominaba superestruc-
tura ideológica) de la sociedad civil, luego ésta pu-
diera caer como fruta madura, y entonces sencilla-
mente la sociedad asimilaría a la sociedad política,
no habiendo ya contradicciones entre ambas.
Atendamos a un conocido autor español, pro-
fundo conocedor del pensamiento gramsciano:
“¿Cómo hacerse con la sociedad civil, esa amalga-
ma de ideas, creencias, aptitudes, aspiraciones? La
respuesta de Gramsci para por comprobación: la
sociedad civil está “poblada” de elementos cultura-
les: modos de pensar, de sentir, de situarse ante la
vida, de leer, de divertirse... Se trata, por tanto, de
conquistar la cultura para el marxismo, de organizar
la cultura por medio de la captación de sus agentes,
los intelectuales”6.
De suerte tal que el punto central habría de
consistir en lo que Gramsci denominaba “mutación

Gramsci esti-
maba que la
revolución no
habría de ha-
cerse -ya lo
hemos visto-
modificando
Según el gramscismo, nadie ha mostrado mayor eficacia que la Iglesia para crear un sentido común, motivo
las relaciones de envidia para él...

I V
del sentido común”, uno de cuyos pivotes habría de
ser precisamente el dominio y control de los medios
de comunicación de masas, a través del desarrollo
de toda una lucha cultural (Kulturkampf).
Para el ilustre pensador italiano Augusto Del
Noce, el gramscismo representa precisamente la
culminación de todo el proceso secularista; “es un
cierre total a cualquier trascendencia metafísica y
religiosa, hasta el punto de poder decir que, para
Gramsci, la misma revolución comunista no es sino
un momento de una más amplia “reforma intelectual
y moral” enderezada a la realización de la plenitud
de secularismo”7.
IV. ASPECTOS Y CONEXIONES FILOSÓFI-
CAS
Una de las peculiaridades del gramscismo es
que identifica filosofía y política, y a la vez concibe a
la historia (política) como filosofía (realizada o reali-
zándose). Se le considera -y en cierta manera se
autoconsidera continuador del actualismo y la filo-
sofía de la praxis de Gentile8. No obstante, fue feroz
la crítica que le dirige, al igual que a Benedetto Croce.
Es oportuno recordar en el presente contexto que
Gentile visualizaba su propia colaboración con el fas-
cismo como una realización de su filosofía, el
actualismo: la dialéctica no de lo pensado, sino del
acto de pensar, de pensar como acto puro, esto es,
subjetivismo filosófico, cuyo criterio de validez es la
exterioridad como verificación del pensamiento en
cuanto tal.
Vista entonces la historia contemporánea des-
de lo que sería una “óptica revolucionaria”, la histo-
ria moderna es filosófica, en el sentido de que es la
realización y la verificación de dos vertientes del
hegelianismo, las dos en forma de la ya mencionada
filosofía de la praxis: la marxista y la de Gentile. Si la
primera desembocó en una revolución y en la for-
mación de determinados imperios (finalmente falli-
dos), la segunda es la que ha dado lugar a diversas
tentativas de una revolución occidental, adoptada a
países con características liberal-democráticas, y de
base industrial, poniendo en ejecución una filosofía
del devenir, que a últimas fechas ha involucrado en
un mero materialismo neopositivista, que “es la co-
bertura del conservadurismo burgués llevado a su
integridad”9.
A Croce particularmente le reprocha el no
haber desarrollado una Kulturkampf10. Gramsci cree
V
reproducir en sí mismo, tomando como plataforma
el pensamiento de Benedetto Croce, el mismo pro-
ceso que en el pensador inmanentista de Occidente,
condujo de Hegel a Marx, a través de Feuerbach y
los neohegelianos de izquierda, ello con la finalidad
de instaurar una genuina cristalización del marxis-
mo, pero depurada de todas “las incrustaciones na-
turalistas y positivistas y de sus desviaciones
revisionistas” (Gramsci). El hecho es que Gramsci
desemboca en una suerte de actualista (gentiliana)
“filosofía de la praxis” subjetivista que sobreconforma
y recodifica lo que era su plataforma de base: el
objetivista materialismo histórico.
Ello no significa que Gramsci “renuncie” al
pensamiento de Marx, eso no sucede en ningún
momento. Lo que acaece, -y en ello adherimos por
entero a la interpretación de Del Noce- es que, más
allá de la explícita intencionalidad del autor de los
Cuadernos de la Cárcel11, si atendemos a la inexo-
rable trabazón lógica, el operativo filosófico
gramsciano, de algún modo “realiza”, “actualiza” la
meta de toda la “filosofía de la praxis”: superar toda
manifestación de “filosofía especulativa”, lograr que
de facto, la filosofía devenga política e historia o, si
se quiere, historia política y, ser a la vez, el detonan-
te y el catalizador, que vuelva del revés, esto es, sub-
vierta todo el dispositivo ideológico que configura el
sentido común (hoy llamado muchas veces “imagi-
nario colectivo”) de una sociedad, entendido en el
sentido ya líneas arriba indicado.
Por lo que respecta a Croce, por un lado le
reconocía su gran “aportación a la cultura
mundial”(sic) y que consideraba “una conquista ci-
vil que no debe perderse” la cual estribaba justa-
mente en su concepción de que “el hombre moder-
no puede y debe vivir sin religión, y se entiende sin
religión revelada o positiva o mitológica o como quiera
decirse”12. Mas, por otra parte, lo calificaba de “papa
laico”, instrumento eficacísimo de “hegemonía”13, y
le formulaba severos reparos y objeciones en refe-
rencia al significado histórico que Croce le atribuía
al Renacimiento, la Ilustración y la Revolución Fran-
cesa, entre otras cosas.
A ambos -Croce y Gentile- les espeta el ha-
berse opuesto al movimiento modernista -al interior
de la Iglesia Católica- ya que consideraba que la
única forma, atención a este punto, en que una reli-
gión trascendente puede desvirtuarse , es mediante
descomposición interna; de llevarse hasta sus últi-
mas consecuencias este proceso, el catolicismo ha-
bría de desembocar en el secularismo, que ya vimos tual italiano sabía bien que, se obtenían mayores ga-
que en Gramsci implicaba “un cierre total de cual- nancias por estas vías graduales, de lenta pero sos-
quier trascendencia metafísica y religiosa” (Del tenida transformación de la mentalidad que por la
Noce). No ve el que no quiere ver, aunque algunos vía de una persecución abierta. Toda una hábil gue-
se afanan en desempeñar el triste papel que Lenin rra de posición estratégicamente concebida y ejecu-
les asignara: el de “idiotas útiles”, cavadores -cons- tada. Y muy mal entendida y enfrentada por quie-
cientes o no- de su propia tumba. No olvidemos que nes estarían obligados a hacerlo.
el concepto de “modernidad” en Gramsci llevaba Parecería que vivimos en un mundo diseñado
implícita una exclusión absoluta de cualquier refe- por (y a la medida de) Gramsci: se han invertido las
rencia a toda realidad trascendente. valoraciones morales y políticas, se busca
desjerarquizar todo lo valioso, se exalta todo lo que
V. ALGUNAS CONSECUENCIAS sea o implique “horizontalismo”, se “desconstruye”
SOCIOCULTURALES DE LA VIGENCIA el sano pensamiento filosófico y teológico, de forma
FÁCTICA DEL GRAMSCISMO tal que queda “pulverizado” en una multitud de nue-
vas ideologías y “filosofías” cuyo sólo empeño es
No se le escapará al lector avezado que mu- “desmitificar”, “securalizar”, “desacralizar”.
chos de los afanes y previsiones Seguramente se complacería -
de este político y filósofo sardo, y mucho- Antonio Gramsci al ver
se ha ido materializando en for- en pleno proceso de realización
ma tal, que hoy son elementos Mientras unos sue- (actualización, diría Gentile) algo
que forman parte ya de la atmós- que alguna vez “profetizó”: el fin
fera común que respiramos. Hay
ñan con que lo que de la religión tendría que ocurrir
una inocultable hegemonía está acaeciendo es por “suicidio”, al diluirse los lími-
secularista que satura la menta- tes de la Cristiandad con respecto
lidad de grandes segmentos de
una «cristianización al mundo moderno. Mientras
la sociedad actual -más allá de del mundo», lo que unos sueños con que lo que está
matices y variantes a establecer- en realidad se está acaeciendo es una “cristalización
se por países, regiones y ciuda- del mundo”, lo que en realidad
des.- y va posibilitando, de día en dando es justamente se está dando es justamente lo
día, que lo que antes era visto lo contrario... contrario: segmentos considera-
como inaceptable, negativo o in- bles de “cristianos” se
cluso aberrante, se mire como mundanizan, adoptando los
“normal”, positivo y hasta enco- parámetros y criterios propios de
miable, en más de una ocasión”. una mentalidad totalmente inserta
Veamos algunos ejemplos fácilmente en una cosmovisión intramundana y secularista.
constatables: Gramsci postulaba que de la única rea- Aunque no siempre se niega explícitamente, viven
lidad que se puede (y se debe) hablar, es la de “aquí como si el mundo trascendente no existiera, como si
abajo” (cierre inmanentista total), que los escritores todo empezara y terminara “aquí abajo”.
y los pensadores secularistas debían hegemonizar El programa era (y es) bien claro: “lograr el
los medios masivos de comunicación (basta encen- desprestigio de la clase hegemónica, de la Iglesia,
der el televisor, escuchar ciertos programas de radio del ejército, de los intelectuales, de los profesores,
o asomarse a cualquier kiosko), que había que aca- etc. Habrá incluso que... enarbolar las banderas de
bar con el prestigio de autores, instituciones, medios las libertades burguesas, de la democracia, como
de comunicación o editoriales fieles a los valores de brechas para penetrar en la sociedad civil. Habrá
la tradición y por ende, opuestos a los designios de que presentarse maquiavélicamente como defensor
secularistas , laicistas y “modernizantes”. de esas libertades democráticas, pero sabiendo muy
Incluso previó Gramsci la defección de nu- bien que se las considera tan solo como un instru-
merosos “católicos” que, deslumbrados por la uto- mento para la marxistización general del sentido co-
pía secularista, habrían de aceptar las diversas for- mún del pueblo”14.
mas de “compromiso histórico”. El agudo intelec-

V I
 Otro lamentable hecho fácilmente constatable
en diversos ambientes culturales de Occidente, so-
bre todo del latino y latinoamericano, es lo que se ha
dado en llamar la “traición de los intelectuales”. Esto
se ha ido logrando por diferentes vías, ya sea me-
diante favores, concesión de prebendas, canonjías y
halagos de todo tipo, o si no, mediante la táctica
opuesta, que es la seguida con los intelectuales y
profesores que no se doblegan ante estas formas de
cooptación; para ellos están la presión, el chantaje,
la amenaza y el boicot cuando no de plano, el des-
prestigio, la calumnia y la difamación.
Y es que en la estrategia gramscista el que-
brantar de un modo u otro al intelectual opositor es
fundamental: oigamos de nuevo al Padre Sáenz:
“Gramsci considera que se ha ganado una gran ba-
talla cuando se logra la defección de un intelectual,
cuando se conquista a un teólogo traidor, un militar
traidor, un profesor traidor, traidor a su cosmovisión...
No será necesario que estos “convertidos” se de-
claren marxistas; lo importante es que ya no son
enemigos, son potables para la nueva cosmovisión.
De ahí la importancia de ganarse a los intelectuales
tradicionales, a los que, aparentemente colocados por
encima de la política, influyen decisivamente en la
propagación de las ideas, ya que cada intelectual
(profesor, periodista o sacerdote) arrastra tras de sí
a un número considerable de prosélitos”15.
El que en la mentalidad predominante de nues-
tros días prevalezca a nivel popular el “da igual cual-
quier religión”, “todo es según como tú lo veas”, “haz
lo que quieras con tal de que seas auténtico”, “ahora
ya todo está permitido”, y a nivel filosófico el “no
hay naturaleza (humana) sino historia”, “yo me doy
mi propia esencia”, “no hay ser, sino tan sólo deve-
nir, o incluso, devenires”, “no hay verdad, todo se
reduce a multiplicidad(es)”, “no hay escritor, sólo
texto”, “no hay sujeto, sino estructuras epistémicas”,
y otras sandeces y disparates por el estilo (el catálo-
go es inagotable), quiere decir que un gramscismo
camuflado, es invisible alianza (deliberada o no) con
el movimiento New Age y otras inefables
adherencias, se sigue imponiendo en toda la línea,
más allá de las cada vez más escasas menciones
públicas de este autor, tanto por parte de quienes lo
apoyan como por parte de sus detractores.
VI. ALGUNAS CONCLUSIONES DESDE EL
PENSAR REALISTA
V I I
A estas alturas, cualquier lector atento y me-
dianamente enterado de la situación prevaleciente
en el mundo actual habrá ya ido sacando algunas
consecuencias lógicamente desprendibles de cuan-
to llevamos dicho.
Aquí sólo destacaremos algunas que nos han
parecido relevantes en relación al desarrollo de una
batalla cultural que la filosofía realista debe presen-
tar en función del restablecimiento de la vigencia
social, primero del sentido común (ahora sí en la
acepción propia del tomismo) que ya no parece es-
tar tan bien repartido como en tiempos de Descar-
tes-, y en segundo término, de sus propios conteni-
dos.
Lo primero a destacar es que si bien en sus
variantes leninistas, trotskistas y otras, el marxismo
luce seriamente averiado y sin muchos visos de res-
tablecer su anterior influencia o en casos, hegemo-
nía, por otro lado, en su versión gramsciana no sólo
está fuerte y vigente, sino incluso, no lejos de conse-
guir su acariciado triunfo, al imponer su hegemonía
en las sociedades occidentales y hasta en sectores
del mundo oriental. Hegemonía ciertamente “silen-
ciosa”, ya que, prácticamente, nadie habla de
Gramsci. (De ocurrir lo contrario, habría más gente
prevenida).
En segundo término, hay que percatarse de
que a través del control generalizado (felizmente hay
excepciones) de los medios masivos de comunica-
ción, -y de las agencias y mecanismos que los pro-
veen de programas, publicidad, información y ele-
mentos de diversa índole-, es que se ha ido logrando
la hegemonía en la sociedad civil (no olvidemos la
diferencia entre hegemonía y dominio), saturando el
“imaginario colectivo” o sentido común de sólo inte-
reses y contenidos relativos a “este mundo”, de for-
ma tal que toda referencia a lo trascendente queda
excluida o, en el mejor de los casos, arrinconada.
Un tercer punto sería destacar la ingenua (por
decirlo suavemente) posición de quienes piensan que
es compatible y hasta deseable(?) El profesar juntas
una cosmovisión cristiana y realista abierta a la me-
tafísica y esta versión del marxismo supuestamente
“deslavada”, “soft”, “democrática”, etc. que sería
el gramscismo. Ya hemos visto que es justamente
todo lo contrario: es la modalidad más insidiosa,
aviesa, sutil y engañosa no sólo del marxismo, sino
de todo el pensar secularista, inmanentista y
horizontalista presente en la Filosofía contemporá-
nea, representando incluso su culminación, en cierto
modo su forma más acabada, más allá de los
Nietzche, Foucault, Derrida Vattimo, Lyotard, Rorty,
Lipovetsky, Baudrillard, Luhmann, etc.
El cuarto aspecto a destacar es que el
gramscismo representa el más agresivo, cáustico y
disolvente ataque contra toda forma de religión tras-
cendente, y en particular contra el catolicismo. Mu-
cha de la descristianización actual obedece en bue-
na parte a la acción destructiva y semioculta de los
“intelectuales orgánicos” a la Gramsci, estratégica-
mente situados, cuya acción toda se encuentra en-
caminada a la “mutación del sentido común” teísta y
cristiano a fin de que devenga su opuesto.
Ello implica su proyecto de “descomposición
interna del catolicismo”, de “hacer saltar la Iglesia
desde dentro” y de liquidar totalmente el “antiguo
concepto del mundo” ínsito en la cultura cristiano
católica.
Finalmente, hay que señalar que todo intelec-
tual o pensador consecuente que adhiere a la
cosmovisión cristiana, y por ende, acepta los princi-
pios metafísicos y epistemológicos de la filosofía rea-
lista, debe ser consciente de que pocas cosas contri-
buyen tanto al avance del secularismo como la de-
fección de teólogos, profesores, pensadores, perio-
distas o escritores. Por lo cual habrá que pensar en
congruencia con los principios que se dice profesar
pero, no menos importante, habrá que también lle-
var una vida coherente que no desvincule e
incomunique las distintas dimensiones de la vida hu-
mana. “Quien no vive como piensa, acabará pen-
sando como vive”.

NOTAS

1. Llama la atención cómo existen personas que no habiendo jamás profesado simpatías por el marxismo, se dedican a
coleccionar todo tipo de souvenirs de la desaparecida Unión Soviética.
2. Alfredo Sáenz, S.J. Antonio Gramsci y la Revolución Cultural. Editorial APC. Guadalajara, Jalisco, México; 2001. P.10.
3. Marx por su parte, entendía por sociedad civil, un complejo de relaciones materiales y económicas; por lo tanto, la remitía a
la (infra) estructura.
4. Aquí por “sentido común” no se entiende la noción clásica que consiste en el sentido que se deriva del conocimiento innato de
los primeros principios, sino “como el modo común de pensar, el común sentir de la gente, que históricamente prevalece entre los
miembros de la sociedad” (P. Alfredo Sáenz, íbid, p. 25).
5. Sumariamente, negadoras de la trascendencia , de cualquier “más-allá”.
6. Rafael Gómez Pérez en la Introducción al libro de Augusto del Noce: Italia y el eurocomunismo: una estrategia para Occidente.
Ensayos Aldaba. Madrid 1997. P.18.
7. Augusto del Noce: Italia y el eurocomunismo; una estrategia para Occidente. Ediciones Aldaba, Madrid 1977. P. 45.
8. Giovanni Gentile (1875-1944). Filósofo y político italiano. Desarrolló el actualismo como continuación del pensamiento
idealista de Hegel. Ministro de Cultura del gobierno de Mussolini.
8 bis. Benedetto Croce (1866-1952). Filósofo historiador y político italiano. Influido por Hegel y el marxismo.
9. Gabriel S.P. Pautasso, en Gladius -Biblioteca del pensamiento católico, núm. 50. Pascua de 2001. P. 77.
10. Sucintamente (lucha de la cultura) contra la religión, al modo de la Alemania de Bismarck.
11. Y del propio Gentile.
12. Las tres últimas citas corresponden a la p. 269 de la Antología de Gramsci, publicada por Edit. Siglo XXI. México.
13. Ibid., p. 272.
14. P. Alfredo Sáenz, S.J. op. cit., p. 43.
15. Ibid., p. 44.

VIII