Academia

Número 27

CONTENIDO
Junio - Julio de 2002
Editorial
Educación y moral

Filosofía
Autonomía y heteronomía de la ética

Pedagogía
Aprendizaje basado en problemas y su
factibilidad

Filosofía educativa
Élite y deber
Historia de la educación
La conquista espiritual: el primer paso para
la educación colonial

Psicología educativa
Guía para la atención a niños con transtorno
por déficit de atención con hiperactividad

Grandes educadores
Antonio Caso y la educación

Para leer y guardar PORTADA:

Textos breves de un Premio Nobel ruso Bouvard, Antoine.
"Lago de Venecia" , óleo sobre lienzo.
E D I T O R I A L

Educación y moral

H oy en día muchos hablan de la necesidad imperiosa de educar en aspectos mo-

rales a las nuevas generaciones (muestra de ello es la inclusión de materias de formación cívica y
ética en los niveles básicos); se duelen del peligroso descuido (y sus lastimosas consecuencias) en
que durante mucho tiempo se tuvo a este tipo de preparación, marginándola de los planes y
programas de estudio del sistema educativo, y han puesto en marcha diversas estrategias para
enfrentar el problema.

Por supuesto que esta preocupación y esos esfuerzos son loables, y sin embargo nos parece que
hay algo que aún falta por hacer, sobre todo en el fondo del asunto, en la raíz misma del proble-
ma.

¿A qué nos referimos? Es de sentido común que al emprender el camino se debe hacer por el
principio, partir de una idea verdadera, completa y clara de lo que se pretende lograr, y para este
caso particular, si lo que queremos es formar en aspectos morales, debemos partir de un concep-
to verdadero, completo y claro de lo que es la moral.

Esto lo decimos porque, nos parece, la moral propuesta por muchos es una versión trunca,
incompleta, parcial. Se habla de una moral humana en una concepción naturalista e inmanentista,
en la cual el principio de valor es el sujeto (su conciencia o su razón) o situaciones determinadas
por un aquí y ahora, en la cual lo único importante es el presente, el momento actual, sin que
tenga relevancia el aspecto trascendente, sobrenatural.

Herederos de una ideología positivista de una centuria de “antifanatismo”, más bien anticatólica,
la gran mayoría de los modelos educativos vigentes han olvidado que el fundamento ético del
actuar humano, para ser realmente tal, debe estar en la Verdad, es decir, deben estar fundamen-
tados en Dios, de lo contrario existe el riesgo de alcanzar magros resultados, sin mayor incidencia
en la formación de los educandos que la de desarrollar algunas conductas o actitudes positivas,
pero sin tener como fin esencial la búsqueda de la perfección máxima a la cual se les debe dirigir,
para que de esta manera logren su más alto destino.

Precisamente en torno al tema de la moral y su sentido religioso, en esta ocasión nos permitimos
poner a su consideración algunos apuntes de uno de los decanos de la Universidad Autónoma de
Guadalajara, Don Manuel Vargas de la Torre, quien ha dedicado buena parte de su actividad
docente transitando los intrincados pero luminosos caminos de la filosofía educativa.

El Editor
 F I L O S O F Í A

Autonomía y
heteronomía de la Ética
Por: Manuel Vargas de la Torre

L a Ética tiene necesariamente un sentido religioso por cuanto Dios es el fundamento último de la
norma moral en su triple vertiente de norma subjetiva (la conciencia), norma objetiva (la naturaleza) y norma
preceptiva (la ley moral). Por ello el quebrantamiento del orden moral encierra no sólo una malicia filosófica
(ofensa a la dignidad racional humana o al orden social) sino también una malicia teológica, (ofensa al Ser
Supremo). Y aquí es donde radica la malicia especial del pecado, que constituye el fundamento del remordi-
miento. El cumplimiento del orden moral supone la fidelidad a Dios,
Autor, en última instancia, de ese orden.
Pero todo esto no obsta para que admitamos que el orden moral
es autónomo, es decir, recoge las exigencias de nuestra naturaleza
en cuanto seres en marcha hacia su fin último (entelequia). La Éti-
ca señala el camino de la perfección o realización humana. El cum-
plimiento de ese orden moral y la obediencia a la conciencia signifi-
ca fidelidad a sí mismo, a las exigencias de la propia naturaleza, de
nuestra propia vocación humana.

No vemos oposición entre autonomía y heteronomía del orden

moral. Los dos principios son verdaderos. Entre gloria de Dios y
gloria del hombre, fidelidad a Dios y fidelidad a nuestra propia natu-
raleza y destino no existe oposición, porque Dios es no solamente la
fuente de nuestro ser sino también el último destino y premio. Pero
el mundo agnóstico de nuestro tiempo, especialmente las corrientes
ateas, ven oposición entre ambas afirmaciones y, para lograr la ple-
na realización del hombre, exigen la muerte de Dios o la desapari-
ción de toda heteronomía del orden moral.

La tendencia hacia una ética autónoma e independiente de la

idea de Dios coincide con el advenimiento del positivismo y agnos- Gustavo Doré. San Juan de Patmos
ticismo. Si Dios no está al alcance del hombre es lógico
que el orden moral sea autónomo, independiente de la
idea de Dios.

Esa es la postura de Kant, cuya ética se caracteriza

por la autonomía. Dios no es la fuente del deber y de la
ley sino la misma conciencia o razón humana. El funda-
mento de la teoría kantiana es el agnosticismo y el deseo
de mantener la universalidad de la ley moral para todos
los hombres, creyentes e incrédulos. El deber está re-
vestido de una dignidad racional y humana, que es válida
para todos los hombres. Sin embargo en Kant no tene-
mos una autonomía completa: Kant era creyente y así
coloca a Dios como postulado del orden moral, como pre-
mio y recompensa del hombre justo. Dios no es legisla-
dor, no es la fuente y fundamento del orden moral, pero
Dios es aquel Ser en el cual desemboca el orden moral.

Nicolás Hartman aún acentúa más esta separación

entre el orden religioso y la ética ya que entre ambos
descubre dos capítulos de antinomias que hacen de la
ética y de la religión dos órdenes no sólo distintos sino
también opuestos: para obrar éticamente bien es preciso
prescindir de la religión. Estos dos capítulos de antinomias
son los siguientes:
Bernini, Gianlorenzo. Daniel. Marbe, Santa María del
El primer grupo encierra esta tesis general: La ética Populo, Roma.
es inmanente, la religión es trascendente.

A) La religión orienta al hombre hacia un más allá; la vida terrena tiene el sentido de ser un medio y una
preparación para la otra vida del más allá. En cambio la ética nos orienta hacia la existencia terrena; los
valores morales se refieren a la conducta de los hombres en este mundo. La religión tiende a desvalorizar lo
terrestre y a revalorizar lo que está “más allá”, la ética tiende a vitalizar y revalorizar la vida presente.

B) El centro de la religión es Dios y el valor supremo es Dios; la norma religiosa es hacer la voluntad de
Dios en esta vida y en la otra. El centro de la ética es el hombre: los valores humanos y personales son los
valores supremos para la ética. Poner otro centro de referencia sobre el hombre es traicionar al hombre y
obrar de manera inmoral.

C) La religión se funda en la voluntad de otro, superior al hombre: en el mandamiento de Dios. Vivir

religiosamente es vivir conforme al mandato de Dios, conforme a la voluntad de Dios. La religión es por tanto
heterónoma, porque se funda en la voluntad de otro y busca la santidad que consiste en la participación de
valores divinos. La moral es autónoma: no se mueve en torno a otro sino en torno al hombre, trata de realizar
su propio ser, sus propios valores, los valores humanos.

El segundo grupo de antinomias se refiere a la acción y afirma que la ética defiende la libertad humana, la
libertad e inmanencia de la acción humana; la religión supone la trascendencia y dependencia de esa acción
de otro ser supremo.
 A) La primera oposición es la existente entre libertad humana y providencia. La
ética se funda en la libertad de la propia voluntad en la autodeterminación: el hombre Entre lo divi-
es dueño de sus propios actos. La religión se funda en la providencia y la providencia no y lo huma-
es un poder superior, un determinismo contra el cual nada puede el hombre, porque el no no puede
poder de Dios es omnipotente. Bajo el signo de la omnipotencia divina no queda haber oposi-
espacio para la libertad humana. Por eso toda iniciativa es traspasada a Dios: la ción porque
voluntad es anulada. el hombre es
una «partici-
B) Para la religión todo pecado moral es falta ante Dios. Este pecado incapacita
al hombre para obrar el bien. De aquí nace la idea de redención, la cual proviene de pación de lo
Dios, dado que el hombre es incapaz de redimirse por su incapacidad para el bien. La divino».
ética también habla de pecado, pero pecado es falta ante su propia conciencia, ante
los valores morales. La ética no puede admitir la incapacidad de la naturaleza humana para obrar el bien; al
contrario, el fundamento de la ética es la capacidad del hombre para obrar el bien. La religión habla del perdón
y restauración del pecado por parte de ese poder supremo divino. La ética no conoce la remisión de la culpa
porque la violación no puede ya deshacerse; la ética solamente conocer el cambio de la voluntad y la nueva
dirección de obrar de otra manera más acorde con los valores morales.

La tesis de la total autonomía de la moral es para nosotros inadmisible.

A) Porque se funda en el agnosticismo el cual corta toda conexión entre la naturaleza humana y Dios
Creador. Nuestra ética no niega el aspecto humano ni el aspecto racional del orden moral. El fundamento o
norma próxima del orden moral es la naturaleza humana, la razón humana, las exigencias humanas, pero la
filosofía necesita descubrir el fundamento último y esto no puede hacerse sin recurrir a Dios. Por eso la ley de
la naturaleza humana es, en último término, Ley Divina. El agnosticismo siempre deja insatisfecha a la inteli-
gencia, porque le corta el vuelo y la tendencia natural a buscar el fundamento último de las leyes naturales.

B) La tesis de Hartman demuestra una

distinción entre religión y ética, pero no una
oposición o separación de ambas órdenes.
Es cierto que la religión se centra en Dios
y en lo divino y que la ética se centra en
torno al hombre y a los valores humanos.
Pero entre lo divino y lo humano no puede
haber oposición porque el hombre es una
“participación de lo divino”. De ahí la nor-
ma: todo lo que está conforme con la rec-
ta razón humana está conforme con la ra-
zón divina. No puede haber oposición en-
tre creatura y Creador como no puede
haber oposición entre el sol y la luz que
derrama por la tierra, porque esta es una
participación de aquel.

Por esto toda falta contra la naturaleza

humana es también falta contra Dios; no
puede haber un pecado que tan solo ofen-
da a la naturaleza humana y no a Dios,
Autor de la naturaleza. Viceversa: Todo
Gustavo Doré. El sermón de la montaña
acto conforme a la propia naturaleza es conforme a la voluntad divina. La virtud es un valor divino o ante
Dios.

C) Es falso que la religión oriente al hombre solamente hacia el más allá; el más allá es el objetivo principal
de la religión pero no es el único; la religión también exige la acción en el mundo actual, el trabajo en la vida
presente y el esfuerzo de santificación en la vida actual; por el contrario es falso que la ética se centre
exclusivamente en torno a la vida presente, la ética orienta al hombre hacia el más allá, hacia su último fin;
esta es una tarea fundamental de todo orden moral. Si en Hartman no es así la razón es que se trata de una
mente agnóstica que sólo puede formular una ética agnóstica concentrada en los valores empíricos. La
oposición no es entre ética y religión sino entre ética positivista y religión.

Algo similar ocurre con la relación entre libertad humana y providencia. Hartman entiende la providencia
a su modo, como un poder determinístico que elimina toda libertad; pero la providencia no tiene ese sentido.

Por otra parte, aun en el supuesto de que la providencia fuera tal poder determinístico, la oposición no sería
entre ética y religión sino que sería una oposición intrínseca a la religión misma ya que destruiría todo deber
religioso. No puede darse un deber religioso en el momento en que no existe libertad. Religión sin libertad es
un absurdo.

D) Hartman como Kant parte del principio luterano de la incapacidad de la naturaleza humana para obrar
el bien moral. Este principio teológico destruye la ética porque destruye la posibilidad de obrar el bien. En esto
le damos la razón, pero entonces no tenemos una oposición entre ética y religión sino entre ética y religión
luterana.

R E L I G I Ó N Y É T I C A

Ética y religión se distinguen pero no pueden separarse como provincias antagónicas. Hemos visto el
esfuerzo de Hartman por separar la ética de la religión.

Tampoco es admisible la actitud contraria: la separación de la religión de la ética. Esta actitud la tenemos
en algunas religiones antiguas, que centraron la atención en el rito y prescindieron de la moral y las buenas
obras. Algo semejante ocurre con la teoría luterana de la suficiencia de la fe y la incapacidad del hombre para
las buenas obras.

La verdad está en la íntima conexión existente entre religión y moral: la moral exige la religión; la religión
exige la moral (las obras virtuosas únicas aceptables a Dios). La ética exige la práctica de la religión. La
naturaleza humana encierra una relación de dependencia para con un Ser Supremo: Dios, de ahí que no pueda
darse perfección de la naturaleza humana sin el cultivo de esta vertiente humana, sin la aceptación del deber
religioso.

Por eso los deberes religiosos son parte de la ética o exigencias del orden moral. Santo Tomás concibe a
la religión como parte potencial de la justicia. Entre religión y justicia hay una analogía no puede haber
univocidad porque la justicia humana se funda en la igualdad y trata de realizar la igualdad; entre Dios y el
hombre no puede haber igualdad. La justicia trata de pagar la deuda pero la dependencia que el hombre tiene
para con Dios no es soluble ni pagable.

En la época romana se redujo también la religión a justicia, podríamos decir que a justicia legal. El pensa-
miento grecorromano consideraba la religión como una parte de la ciudad, sometida al Estado y a su ley. Las
leyes exigían ciertos actos religiosos. Quebrantar la religión era quebrantar la ley del Estado. Una confusión
semejante la encontramos entre los judíos en los que tenemos una religión legal; la ley exige el cumplimiento
de la religión y la religión el cumplimiento de la ley. El cristianismo rompe esta identidad al negar al César
autoridad sobre la conciencia y la religión; el deber moral se fundaría en la conciencia humana no en la ley del
Estado.

B) La religión exige la moral. La idea de Dios, fundamento de la religión, es también fundamento de la

ética. La religión no comprende solamente deberes que debemos practicar sino también principios racionales
entre los que destaca la idea de Dios centro de toda religión.

Dios, como Creador y Autor de la naturaleza, está siempre en el fondo de toda nuestra teoría ética. El
fundamento próximo de la ética está en la naturaleza racional y en la conciencia; pero al analizar las exigen-
cias de esa naturaleza racional nos encontramos con la intención divina fuente y fundamento último de tal
naturaleza, por eso la ética eleva al hombre a la realización de una intención superior; de ese fondo proviene
el carácter trascendente de la ética: La ley, el deber, la norma, la obligación, provienen en último término de
Dios. La ética consiste en realizar al hombre en perfeccionar la naturaleza humana, pero también consiste en
realizar la intención divina. La ética es fidelidad al propio ser, pero también es fidelidad a Dios.

Por eso la religión necesariamente exige la vida moral, porque no podemos cumplir la intención divina, sin
realizar la perfección humana. Es cierto que la Ética gira en torno del hombre y a los valores humanos; es
cierto que la religión gira en torno a Dios. Pero el hombre (creatura) no es un ser separado ni opuesto a Dios
(ser Creador). La perfección de la naturaleza humana es gloria a Dios. Al cumplir con nuestros deberes
éticos, cumplimos con la voluntad divina.

Cavanini, Pietro.El juicio final, detalle de los

Apóstoles.

El autor es decano del Centro de Estudios Humanísticos de la Universidad Autónoma de Guadalajara.

 P E D A G O G Í A

Aprendizaje basado en
problemas y su factibilidad

Por: José Casas Juárez

E l papel del docente es un elemento esencial en el proceso educativo y en la formación

integral, por lo cual su actividad se debe adaptar a las nuevas situaciones que demanda la sociedad. El
educador debe poseer la capacidad de manejar la heterogeneidad cada vez mayor del educando y los
diferentes procedimientos e instrumentos de enseñanza para que el alumno asimile de manera reflexiva
y participativa los contenidos estipulados en los objetivos curriculares.

Por otra parte, la educación requiere que el estudiante no sólo memorice contenidos, sino que posea
la capacidad de reflexionar y razonar. Se debe modificar la forma de abordar la adquisición de las
distintas habilidades involucradas en el proceso, así como los métodos y las técnicas de enseñanza para
que el discente asuma un papel más activo y se esfuerce más por su aprendizaje.

Continúa siendo frecuente que en los centros escolares se utilicen las técnicas centradas en el profe-
sor, sobre todo la técnica expositiva, la cual en la mayoría de los casos se aplica en forma incompleta. Es
común que los procesos de fijación e integración sean olvidados y por lo tanto no se logren resultados
satisfactorios.

¿ Q U É E S E L A . B . P . ?

En el presente escrito trataremos al Aprendizaje Basado en Problemas (A.B.P.) como una técnica
centrada en el estudiante para fomentar el estudio independiente y el trabajo en equipo mediante un
aprendizaje activo y significativo guiado por el docente.

Abordaremos los aspectos de la técnica del A.B.P. identificando las condiciones de ejecución de cada
una y las necesidades propias requeridas, las cuales deben considerarse para su posible adaptación en el
nivel bachillerato.
 El A.B.P. es una estrategia de enseñanza que desde los sesenta fue implementada
En el A.B.P. en la escuela de medicina de la Universidad de Mac Master, en Canadá. Se utilizó
el rol del con la finalidad de buscar alternativas cuyo objetivo fuera la mejora del proceso
docente es enseñanza-aprendizaje.
definitivo,
es parte El A.B.P. es considerado como una variable de la técnica de resolución de pro-
blemas y de la resolución de casos. Actualmente el A.B.P. se utiliza en muchas
funda-
facultades de medicina y se han logrado resultados aceptables, a tal grado que en
mental del algunas instituciones es una actividad programada.
proceso .
Agentes involucrados en el proceso enseñanza aprendizaje.

1. Maestro

En el A.B.P. el profesor es un tutor o facilitador, cuya función principal es fomentar en el alumno las
actividades de reflexión para que identifique sus propias necesidades de aprendizaje.

Es obvio que el docente debe poseer el conocimiento de los temas a tratar y de los objetivos de aprendiza-
je, así como ser conocedor de las técnicas y métodos necesarios para desarrollar el proceso y una actitud
positiva.

Algunas de las condiciones que se requieren para llevar a cabo el A.B.P. son las siguientes:

• El docente debe presentar una actitud positiva respecto al A.B.P., es decir, debe estar convencido de que
es una estrategia de aprendizaje viable de aplicar.

• Para lograr lo anterior, el docente debe estar capacitado en la aplicación del A.B.P., poseer la habilidad
para identificar los riesgos, la metodología y la práctica adecuada.

• Estar consciente del cambio en sus actividades docentes y estar dispuesto a proporcionar asesoría y
retroalimentación constante durante el trabajo escolar.

• Poseer las habilidades, actitudes, valores y conocimientos necesarios para la aplicación del A.B.P.

2. Alumno

Representa un punto central para lograr el cambio necesario como resultado de un proceso sistemático
que será lento, pero que puede realizarse. Lo importante es que se convenza al estudiante de las bondades del
A.B.P. y tratar de modificar su actitud. Debe aceptar cambios como los siguientes:

• Desarrollar habilidad de trabajo en grupo.

• Habilidad para la comunicación.

• Capacidad de análisis, síntesis, investigación, etc.

El educando debe aceptar que debe ser responsable de su propio aprendizaje y que el profesor sólo lo
guiará y lo orientará en la adquisición del conocimiento.
 3. Contenido temático

El contenido que es sujeto de aprendizaje puede sufrir modificaciones, ya que tradicionalmente el profesor
determina la secuencia en todas las acciones didácticas (planeación) y en el A.B.P., los alumnos toman un rol
de mayor participación para apoyar la secuencia lógica de los momentos de aprendizaje en que se divide la
sesión.

Aunque la metodología del A.B.P. afirma que el rol docente es definitivo, que siempre será una parte
fundamental del proceso, en general existe primero una exposición teórica del contenido y posteriormente se
trabaja en problemas y actividades que llevan a lograr el objetivo de reafirmar los conceptos . En el A.B.P., la
generación de varios momentos de aprendizaje se realiza antes de que exista una presentación de material, y
por lo tanto, la generación del conocimientos y relaciones se realiza en forma activa y previa a cualquier
actividad docente.

Es necesario señalar que el A.B.P. puede utilizarse al iniciar una unidad temática, en un subtema, en algún
objetivo general o específico y no necesariamente se aplica en todo el contenido temático ni en todas las
asignaturas.

Es fundamental que los problemas o casos que serán presentados a los alumnos para resolución posean
ciertas características, ya que no todo problema cumple con las condiciones intrínsecas para poder desarro-
llar lo que se busca en la metodología del A.B.P.

Según Duch (1992) las características que los problemas deben reunir son las siguientes:

a) El diseño debe comprometer el interés y la motivación.

b) El problema debe estar relacionado con algún objetivo de enseñanza.

c) Debe reflejar una situación de la vida real.

d) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones basadas en hechos.

e) Deben justificarse los juicios vertidos.

f) No deben ser divididos y tratados por partes.

g) Las preguntas de los problemas deben ser abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y ser tema de
controversia.

h) Deben motivar la búsqueda independiente de información.

A S P E C T O S M E T O D O L Ó G I C O S

1. Organización y objetivo:

Para llevar a cabo el A.B.P., el grupo debe tener como máximo 30 alumnos, los cuales estarán divididos en
equipos de trabajo formados por seis u ocho estudiantes, cuya función será analizar el problema presentado y
exponer en cierto momento de la clase las conclusiones y/o los resultados obtenidos.
 El alumno aceptar el ser criticado en los resultados obtenidos y a su vez poseer la capacidad de analizar la
información presentada por el resto del equipo de trabajo. Es necesario señalar que en todo momento se
busca elevar el desempeño y a su vez la vida de trabajo en grupo.

Entre los principales objetivos del A.B.P. encontramos los siguientes:

• Fomentar la responsabilidad en el aprendizaje.

• Desarrollar la evaluación crítica.

• Fomentar las relaciones interpersonales.

• Incrementar la iniciativa.

• Desarrollar el razonamiento.

• Fomentar la colaboración al trabajar en equipo.

• Motivar a la mejora continua.

2. Forma de realizar el proceso:

• El tutor presenta el caso o problema seleccionado.

• El alumno guiado por el maestro identifica las necesidades de aprendizaje que surgen como respuesta al
problema presentado.

• Se busca información relevante guiando esta búsqueda por el tutor o maestro.

• Resolución del caso de aprendizaje, logrando identificar nuevos problemas.

E V A L U A C I Ó N D E L A P R E N D I Z A J E

Según Caballero (1992) dentro del ámbito de la educación se sujetan a la evaluación los siguientes facto-
res:

• Objetivos del proceso educativo.

• Agentes que participan en el proceso educativo.

• Planes, programas y estrategias educativas.

• Resultados de la labor educativa.

• Cursos de acción elegibles.

• Procesos de desarrollo.

• Recursos auxiliares.
 En el A.B.P. el alumno debe tener la posibilidad de evaluarse a sí mismo, a sus
El profesor compañeros, al tutor, al proceso de trabajo en equipo y a los resultados del proceso.
debe
La retroalimentación debe ayudarle a identificar aquellas áreas del conocimiento
aceptar en las que el estudiante puede y debe mejorar.
que lo
importante La literatura consultada señala áreas que son susceptibles de ser evaluadas, tales
es el como:
aprendiza-
je signifi- • La preparación de la sesión.

• Participación y contribución al trabajo en equipo.

• Habilidades interpersonales y comportamiento personal.

Para la estrategia del A.B.P. pueden utilizarse, entre otros, los siguientes instrumentos de evaluación:

• Examen escrito.

• Examen práctico.

• Mapas conceptuales.

• Reporte escrito.

• Evaluación del compañero.

• Autoevaluación

• Evaluación del tutor.

• Presentación oral.

Es necesario señalar que el profesional de la educación debe dominar los tipos de instrumentos señalados,
de lo contrario no lograría el propósito de la evaluación. Según Restrepo (2001) “Es necesario buscar comple-
mentos metodológicos al A.B.P. para asegurar su contribución dinámica al aprendizaje significativo.”

D I F I C U L T A D E S P A R A S U I M P L E M E N T A C I Ó N

1. Aspecto docente: Es importante la visión del maestro respecto al proceso enseñanza-aprendizaje y

sobre todo, aceptar los cambios. Saber que en la enseñanza su papel no es el centro del proceso, ya que lo
más importante es el aprendizaje significativo del estudiante.

Otra situación esencial es la capacitación en la metodología, ventajas y limitaciones del A.B.P., punto
crucial para el éxito o el fracaso de su aplicación.

Algunas investigaciones como la realizada por Rosado Pinto (2001) señalan que la capacitación del maes-
tro es fundamental para aplicar con éxito el A.B.P. Incluso en el estudio citado el tiempo de capacitación fue
de un año en talleres y estudios sobre la metodología de esta estrategia.
 Aquí mismo se señala la importancia de la motivación del profesor, ya que el alumno reconoce el entusias-
mo docente influyendo positivamente en lograr los objetivos planeados.

Es importante lograr al máximo un perfil adecuado para aplicar la metodología del A.B.P., ya que es
posible que no todos los docentes posean las capacidades y habilidades necesarias para obtener éxito en la
aplicación de la metodología en cuestión.

2. Aspecto curricular: La implementación del A.B.P. no puede realizarse de un momento a otro y sin
una sistematización en su aplicación. Debe estar vinculada con los aspectos curriculares.

Quizá pueda aplicarse sólo en algunas asignaturas, en algunas unidades o en algunos temas específicos.

Es necesario contar con bibliografía actualizada donde se traten los problemas con una estructuración
semejante y pueda ser utilizada como recurso didáctico.

3. Aspecto económico: Es importante considerar este aspecto porque para aplicar el A.B.P. se requiere
más personal, capacitación y tiempo, así como un mayor número de aulas, las cuales deben estar acondicio-
nadas para trabajar en grupos de seis u ocho alumnos, mayor cantidad de docentes que dominen la metodo-
logía del AB.P., ya que serán tutores exclusivos. También será necesaria la elaboración de materiales didácticos
acordes a la metodología.

Con lo expuesto intentamos realizar un acercamiento a las bondades de la metodología del Aprendizaje
Basado en Problemas.

Podemos mencionar a manera de comentario final, que es necesario la implementación de varios pasos
que deben realizarse en el nivel bachillerato para poder considerar la aplicación exitosa del A.B.P.

Consideramos que el éxito de la aplicación del A.B.P. depende de los factores citados y que en este
momento su aplicación parece poco factible aunque puede iniciarse con una aplicación lenta y paulatina para
que se convierta en una herramienta que contribuya al aprendizaje significativo de los educandos.

BIBLIOGRAFÍA

* Caballero, R. (1992). La evaluación docente. México: UNAM.

* Kenley, R. (1999). Problem Based Learning: within a traditional teaching en viroment. Faculty of Architecture
and Building. University de Melburne.
* Martínez A., Cabrera, A y otros. (2001). Aprendizaje basado en problemas: Alternativa pedagógica en la
licenciatura de la Facultad de Medicina de la U.N.A.M. Revista de Educación Superior en línea. ANUIES. Vol
XXIX.7.117.
* Micu, I., González, E. y Varela, M. (2001). La construcción semántica del concepto de profesor en docentes de
medicina. Revista de Educación Superior en línea. ANUIES. 107.
* Micu, I. y otros. (1997). El profesor como facilitador en el aprendizaje basado en problemas. Revista Mexicana
de Educación Médica (ANFEM).8.2.37.43.
* Moreira, H. y otros. El aprendizaje basado en problemas. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey. Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica.
* http/www.ei-ie.org/educ/spanish/sedQDA-septoo.htm.
* http/www.infor.uva.es/-descuder/docencia/pd/node24.htm
* http:www.sistema.itesm.mx/va/dide/
* http:caribe.udea.edu.co/rieenf/sep97/elapba.htm

El autor es QFB y Máster en Educación por la UAG. Asesor docente de SECS.

 F I L O S O F Í A E D U C A T I V A

SEGUNDA PARTE

Élite y deber

Por: J. Fernando Sánchez Cu

P or élite entendemos una minoría selecta en el orden teórico o práctico. Se trata de una selección
de un pequeño grupo que se distingue de la multitud por sus capacidades y hábitos. Se trata de la selección de
los mejores, y esto es importante no tergiversarlo. “Mejor” es un calificativo que indica cualidad, perfección,
acto; de modo que en estricto sentido no hay mejores entre los malos o entre el error, porque el mal y todos sus
derivados son privaciones, son ausencias, imperfecciones. Por lo tanto, aquí sólo atendemos la élite como
sinónimo de selección de los mejores.

Y entendamos bien este punto, no se trata sólo de tener capacidades sobresalientes, se trata de poner
en acto tales capacidades y no sólo ser potencialmente tal; esto es, hay que tener en claro que “élite” es un
calificativo que significa una cualidad
presente en una substancia, motivo por el
cual no debe perderse de vista que se trata
de un modo de ser, de una determinación
que afecta a la totalidad de la persona
humana y no una nota cualquiera que tan
sólo afecta exteriormente al sujeto.

Para entender esto atendamos primero

la élite en el orden intelectual: aquí no se
trata de saber muchas cosas (extensión del
conocimiento), sino de saber con profun-
didad (conocimiento comprensivo). Por
ello, entre otros, el P. Alfredo Sáenz nos
recomienda:

«[...] Siempre habrá que sacrificar

la extensión en aras de la penetración,
ya que ésta, conduciéndonos a la esen-
cia de las cosas, nos proporciona la
sustancia de lo que buscamos. Dijo al-
guien que había gente que tenía ‘un
Mc Escher. Relativo. Galeria Nacional de Arte. Washington D.C.
 océano de conocimientos de un centímetro de profundidad’.»( Sáenz Alfredo
Élite: cuali- (S.J.) Siete Virtudes Olvidadas. Gladius. Bs. As. Argentina, 1998.)
dad presente
en una subs- Sin perder de vista lo anterior podemos intentar clarificar mejor este concepto.
tancia; un No se trata de tener muchas capacidades como un tesoro enterrado; una persona
que obra de este modo es como si fuera uno más de la masa, en nada se distingue del
modo de ser;
común y por ello no es élite, aunque puede llegar a serlo. En el orden cristiano
determina- podemos decir que cae en el error del que nos advierte N. S. J. en la parábola de Los
ción que Talentos:
afecta a la
totalidad de «Porque es como un hombre que, yéndose de viaje llamó a sus siervos y les
la persona confió su hacienda. A uno le dio cinco talentos, a otro dos y a otro uno; a cada
humana. uno según su capacidad, y se fue.[...] el que había recibido uno sólo fue, cavó
en la tierra y guardó allí el dinero de su señor. Después de mucho tiempo volvió
el amo de aquellos siervos y les tomó cuenta. [...] Se acercó también el que sólo había recibido un
talento y dijo: ‘Señor, sé que eres duro, que cosechas donde no has sembrado y recoges donde no has
esparcido. Tuve miedo fui y escondí tu talento en la tierra. He aquí lo tuyo’. Su amo le respondió:
’¡Siervo malo y perezoso! [...] Quitadle, pues, el talento, y dádselo al que tiene diez. [...] Y a ese siervo
inútil arrojadlo a las tinieblas exteriores.»( Mat. 25, 14 ss.)

Por lo tanto, para ser élite no se requiere tener capacidades grandes, sino trabajar y expresar al máximo
las que tengamos. En el orden católico se trata de dar «el ciento por uno» como se nos enseña en la Sagrada
Escritura , o como se nos muestra que lo hicieron los demás siervos de la parábola anterior. Se trata, pues, de
ganar el cielo. Por lo tanto, para el orden católico la élite son los santos, recordemos una vez más lo que nos
enseña la Santa Madre Iglesia:
«Efectivamente, los santos han sido, son y serán siempre los más grandes bienhechores de la socie-
dad humana, como también los más perfectos modelos de toda clase y profesión, en todo estado y
condición de vida, desde el campesino sencillo y rústico hasta el hombre de ciencias y letras, desde el
humilde artesano hasta el que capitanea ejércitos, desde el oscuro padre de familia hasta el monarca
que gobierna pueblos y naciones, desde las sencillas niñas y mujeres del hogar doméstico hasta
reinas y emperatrices.»(Divini Illus Magistr i No. 61)

En el orden de la acción podemos decir lo mismo, no se trata de hacer muchas cosas, sino de hacer las
cosas debidas en el momento debido y tal como es debido. A fin de cuentas, la élite católica está com-
puesta por aquellos que merecieron, en la medida que el hombre puede merecer, la vida eterna bienaventura-
da. Este punto está plenamente sostenido por la tradición y expresado en aquél proverbio que en forma de
pregunta afirma:

«¿De qué le sirve al hombre ganar el mundo si pierde su alma?».

Y en el momento presente es claro que el mundo, en el sentido de enemigo del alma, pretende llevar al
hombre al máximo de activismo para evitarle los momentos de otio, para hacer de él un animal irreflexivo
incapaz de realizar los actos de sacrificio y heroísmo que se requieren en la actualidad. Este fenómeno ha sido
sintéticamente estudiado por el P. Alfredo Sáenz:

«Otra peculiaridad del hombre de hoy es su inserción en la masa, hasta el punto de volverse en
muchos casos hombre-masa. [...] lo característico de nuestro tiempo es el predominio, aún en los
grupos más distinguidos, como los intelectuales, los artistas, los que quedan de la llamada ‘aristocra-
cia’, de la masa y el vulgo. Por tanto la palabra ‘masa’ no designa aquí una clase social, sino un
modo de ser hombre que se da hoy en todas las clases sociales, y que por lo mismos representa a
nuestro tiempo, en el cual predomina.»( Sáenz, Alfredo. El Hombre Moderno. APC. Guadalajara, Méxi-
co. 1999. págs. 32-33).

Podemos afirmar, entonces, que la distinción impuesta por la élite no es caprichosa, ni debida a un criterio
subjetivo; la élite se distingue por lo que realmente es y por lo que logra con los dones recibidos, por capaci-
dades reales tanto en el orden de la acción como en el orden contemplativo puestas en obras concretas como
manifestación de las virtudes.

Además debemos puntualizar que la noción de élite es contradictoria con la noción de masa. Esta
oposición es tan radical en términos humanos que quien no pertenece a la élite, necesariamente pertenece a
la masa. Entre ambos no existe término medio. En el mismo Ortega y Gasset encontramos planteada esta
distinción radical:

«[...] es indudable que la división más radical que cabe hacer en la humanidad es esta, en dos
clases de criaturas: las que se exigen mucho y acumulan sobre sí mismas dificultades y deberes y las
que no se exigen nada especial, sino que para ellas vivir es ser en cada instante lo que ya son, sin
esfuerzo de perfección sobre sí mismas, boyas que van a la deriva.»(Ortega y Gasset, José. La Rebelión
de las Masas. Porrúa. México, 1985. pág. 99)

Sin embargo, no es sólo una apreciación orteguiana, en las Sagradas Escrituras encontramos una exigen-
cia más radical por decidirse entre uno y otro extremos, por ejemplo aquello que dice N. S. Jesucristo: «A los
tibios los vomitaré»; o aquella lapidaria sentencia de San Agustín en la Ciudad de Dios cuando afirma la
disyuntiva tajante entre pertenecer a la ciudad de Dios o a la ciudad del hombre.

Por ello podemos decir que la lucha entre el bien y el mal puede ser expresada en términos de la lucha del
hombre individual y concreto por dejar de ser uno más entre la masa. Pero en el orden social, esta lucha
debe ser planteada entre los hijos de la luz, los hombres que se distinguen por la exigencia que sobre sí
mismos ponen, y los hijos de las tinieblas que se confunden en la masa. Y es que la diferencia entre Dios
y Satanás es la misma que hay entre la élite y la masa: Satanás busca la cantidad, mientras que Cristo N. S.
busca la calidad. También podemos expresar lo mismo en los términos de Hillaire Belloc:

«Un número determinante en cualquier asunto, económico, social, religioso, o lo que sea, es un
número que imparte su tono a la sociedad en general. No significa una mayoría; no implica una
proporción estable; solo se le puede descubrir gracias a la experiencia y al examen.»( Belloc, Hillaire.
La Crisis de Nuestra Civilización. Sudamericana. Bs. As Argentina 1961. pág157)

Este «número determinante» capaz de cambiar para bien a toda una sociedad, es lo que podemos llamar
élite, y la élite es el factor más importante en el cambio social. Esta parece ser la idea de Belloc cuando
afirma:

«Una nación o toda una civilización pertenece a la cultura católica [...] cuando tiene en su seno
un número determinante de unidades, instituciones familiares, individuos inspirados y tenaces en el
espíritu católico.»( Belloc, Hillaire. La Crisis de Nuestra Civilización. Sudamericana. Bs. As: Argentina
1961. pág 212)

Aún podemos atender el supuesto problema entre la teoría y la práctica; problema resuelto desde muy
antiguo por grandes personalidades como Aristóteles y Santo Tomás. Pero como en la actualidad, tal vez por
la misma masificación, parece haber perdido su valor la palabra sensata de los sabios, entonces acudiremos a
un “pope” moderno conocido como el “padre” del positivismo. Sí, a Augusto Comte:
 «Toda operación humana completa, desde la más sencilla hasta la más complicada [...] se
compone inevitablemente de dos partes, o, en otras palabras, da lugar a dos clases de conside-
raciones: una teórica, otra práctica; una de concepción, otra de ejecución. La primera precede
necesariamente a la segunda, a la que está destinada a dirigir.»(Comte, Augusto. La filosofía
Positiva. Porrúa. México 1997. pág.13)

Me parece que con esta breve nota es suficiente para dejar bien sentada la supremacía del orden
intelectual sobre el orden práctico. De tal modo que podemos afirmar que más propiamente es élite
aquél grupo selecto cuya actividad y modo de ser hombre privilegia la contemplación; mientras que la
élite se va perdiendo cuando la actividad se va sumiendo en mayor grado en la acción poietica, en el
hacer, en el fabricar, en la agitación del momento.

De este modo podemos notar que será más élite un místico cuya actividad es la pura contemplación
de Dios y sus misterios, en la medida que esto es posible en esta vida, y que una persona masificada ha
perdido gran parte de la cualificación que lo distinga y definitivamente no es élite. De modo que también
en este tercer apartado notamos por lo menos dos elementos comunes desde que iniciamos nuestro
análisis:

1. La continua referencia a Lo trascendente como supremo fin al cual tienden toda actividad
humana. Motivo por el cual siempre hace su aparición el problema moral y soteriológico.

2. La inevitable presencia de la distinción cualitativa entre los hombres, la élite. Motivo por el cual
siempre encontramos un orden jerárquico que desemboca en los arquetipos, y en el arquetipo por
excelencia: la santidad.

Intentando sintetizar lo referente a la élite, afirmamos:

1.- La denominación de élite supone una cualificación del hombre por la cual se distingue de la masa
tendiendo a la excelencia. Luego, es un problema educativo.

2.- La élite es esencialmente un pequeño grupo de personas perfeccionadas por el cultivo intelec-
tual, pero sin abandonar el aspecto práctico. Por lo tanto, se trata de un problema de formación inte-
gral.

3.- Es la élite la que constituye el “número determinante” que impone carácter a una sociedad y
una época, motivo por el cual una sociedad o tiempo sin élite termina masificada. Luego, es un problema
sobre la salvación del género humano.

4.- La élite realiza y promueve los grandes arquetipos de una sociedad y una cultura, por lo cual un
pueblo sin élite está destinado a perecer. Por consecuencia se trata de un servicio al bien común, y es un
problema de supervivencia de la cultura católica.

I V . E D U C A C I Ó N P A R A T O D O S .

Estamos, ahora, en posibilidades de resolver las incógnitas planteadas ¿Qué significa “educación
para todos”, “educación popular” en el discurso político actual? ¿Se trata de una propuesta cargada
de sentido o es tan sólo un eslogan que rinde grandes beneficios?
 Cuando los políticos enuncian estos lemas le otorgan un sentido reductivo que podemos agrupar en cuatro
puntos:

1.- Reducción educativa. Entienden por educación la pura instrucción y habilitación para satisfacer las
exigencias de la empresa. Se trata del ideal pragmático de Dewey y no de un perfeccionamiento de la
persona humana. Esto se puede ver en la negativa a hablar de hábitos y virtudes, en su empeño por excluir a
Dios de la escuela y en su afán de implantar métodos activistas en vez de métodos reflexivos y contemplativos.

2.-Reducción profesionalizante. La profesión la entienden como una simple especialización en un

ámbito específico y desvinculado tanto de la moral como del beneficio al bien común. La profesión se convier-
te en el medio por el cual se puede acceder al éxito, y el éxito es entendido en términos puramente económi-
cos: ganar mucho dinero. Es la pura especialización desligada de todo nexo con un principio trascendente, e
incluso desligado de toda unidad entre las ciencias. Este fenómeno ya lo preveía el mismo Comte:

«La mayoría se limita ya por completo a la consideración aislada de una sección más o menos
extensa de una ciencia determinada, sin preocuparse demasiado de la relación de estos trabajos
particulares con el sistema general de los conocimientos positivos. Es muy urgente el remediar este mal
antes de que se torne mucho mayor. Hay que temer que el espíritu humano acabe en medio de trabajos
de detalle.»(Comte, Augusto. La Filosofía Positiva. Porrúa. México, 1997. pág.37)

Dejando de lado el principio reductivista del positivismo, vemos en esta preocupación una clara visión de la
importancia de unificar y jerarquizar los saberes. Más aún, es el mismo Comte quien nos señala que este mal
propio de las visiones no católicas es su mayor defecto frente a la doctrina Teológica, que ciertamente tiene
un mal sentido en la concepción de Comte, al igual que en todos los modernos:

«No nos engañemos; este es el punto señaladamente débil por el que los partidos de la filosofía
teológica y de la filosofía metafísica pueden combatir a la filosofía positiva con algunas perspectivas
de éxito.» (Comte, Augusto. La Filosofía Positiva. Porrúa. México, 1997. pág.37)

Por consecuencia debemos entender que ni la filosofía teológica ni la metafísica permitían este desligamiento
e independencia por ser nociva para la misma ciencia, y para la formación del hombre.
3.- Reducción masificante. Entienden que toda persona deberá obtener un título “profesional” sin consi-
derar si tienen o no las facultades y están dispuestos a empeñarse en una formación cabal. Esto es, se trata
de pasar el rasero por lo bajo, poner la profesión, reducida a especialización tecno-científica, a un nivel
alcanzable por todo hombre.

En este intento la supuesta instrucción que recibe el alumno no puede rebasar el nivel de difusión, sin
atender a los verdaderos problemas de las ciencias, a su vínculo con la sociedad y la vida humana. La
educación se convierte en una información (simple dar a conocer) sin profundidad ni exigencia, sin selección
ni distinción de los mejores.

4.- Reducción tecnificante. La ciencia es entendida, no ya como un dar a conocer las cosas como son, sino
como en el instrumento para proyectar la transformación de la realidad, dejando totalmente librado a la iniciativa
del científico cuáles cambios hacer y refugiado en el principio de que todo los posible está permitido. La ciencia
pasa así de ser teoría (contemplación) a ser técnica o tecnología.

De este modo sólo se logra crear un número determinante que imprime cada vez con mayor fuerza su
carácter tecnócrata, subjetivista y vacío. Pero no se logra una élite capaz de imprimir un carácter sacro y
vivificante a nuestra sociedad. Se forma lo que Ortega y Gasset ha llamado los bárbaros tecnócratas que todo
 Mc Escher. Lazo de unión.

lo quieren solucionar con un nuevo control técnico, como si todos los seres fueran cosas inertes sujetas a las
leyes deterministas de la naturaleza física.

Como hemos mostrado durante este trabajo, educación, vocación, élite y fin último trascendente son
términos inseparables siempre que se toman en su más elevado sentido; sin embargo, la reducción en uno de
ellos conlleva siempre la reducción de los demás: decir que la educación consiste en la instrucción y habilita-
ción tecnocientífica conlleva a afirmar que la vocación se reduce a la preparación profesional y profesionalizante,
al mismo tiempo que se pretende encarnar al hombre en el horizonte inmanente, en el cual sólo se puede
aspirar al éxito económico y al poder, sin importar los medios para obtenerlos. Esto es plantear un ideal de vida
donde lo ausente es lo propiamente humano.

El autor es licenciado en Psicología y master en filosofía por la UAG. Actualmente es catedrático del Departamento de Filosofía
y Ciencia, en la misma Institución.
 H I S T O R I A D E L A E D U C A C I Ó N

SEGUNDA PARTE

La conquista espiritual:
el primer paso para la
educación colonial
Por: Ma. Elena Romo Limón

A póstoles se les ha llamado, grandes hombres que tuvieron como misión el abrir camino al
catolicismo, de moderar las armas con la palabra, porque esa palabra es algo más que una emisión fonética,
es la palabra de fe y de esperanza para una cultura que por primera vez atisba la verdad.

Con la humildad característica vinieron a un continente a la vez sorprendente e inhóspito y probaron

sabores diferentes: el sabor del fruto exótico, el sabor de las selvas, el sabor de los bosques, pero también el
sabor de la hiel. Algunos quedaron varados por la enfermedad y la muerte, otros más se sobrepusieron al
estupor de un continente que bien les dio el esplendor de lo nuevo o los sacrificó. “Aquella primera sangre
derramada por los apóstoles franciscanos en el Nuevo Mundo lo fertilizó abundantemente, y pronto crecieron
y se desarrollaron florecientes cristiandades por todas partes” (B. Salazar, 1943, pág.3).

Superaron las tierras inaccesibles, se sobrepusieron al caudal de los ríos y los furiosos torrentes para
llegar a su destino y poner la primera piedra de la milagrosa obra evangélica. Edificaron templos y escuelas
y tuvieron que luchar contra la idolatría y la ignorancia. Construyendo un nuevo pueblo sobre las ruinas del
politeísmo.

Los naturales no fueron fáciles de evangelizar, porque estaban fuertemente arraigados a la tierra con las
raíces del error y se atrincheraban en los templos pintados con la sangre de las Guerras Floridas. Muchos de
ellos de día oraban ante la cruz y de noche, amparados en el clandestinaje, rendían tributo a sus ídolos.

Como se mencionó en la primera parte de este artículo, la educación en los aztecas en su teoría había sido
loable, quizá en algunas prácticas parecida al modelo católico, pero desgraciadamente ensorbecidos por el
 Evangelizacición de los aborígenes

poder habían llegado a la degradación en lo sexual y en lo ritual. La cuerda de la moral se tensaba, se tornaba
rígida en algunos aspectos, pero en otros pecaba de terrible laxitud.

“Los doce” como son llamados los frailes franciscanos que vinieron expresamente a la misión
evangelizadora fueron precedidos por otros nombres cuya labor se ha escrito de forma indeleble en la historia
educativa de México. Los más inmediatos “... fueron tres escogidos varones del convento de San Francisco
de la ciudad de Gante; es a saber; el guardián a la sazón de dicho convento, llamado fray Juan de Tecto, y dos
súbditos suyos, el uno sacerdote, por nombre fray Juan de Aora, y el otro fray Pedro de Gante, lego. Solos
estos tres religiosos hallaron ventura de cumplir sus deseos y pasar a esta Nueva España antes que los doce,
con la sola licencia de su provincial y beneplácito del emperador....” (Motolonía, 1994, pág. 33).

De los tres es sin duda fray Pedro de Gante el más destacado en la labor educativa y evangelizadora. Por
humildad rechazó en tres ocasiones la dignidad sacerdotal y en una el arzobispado para dedicarse a los
naturales. Les instruyó en la religión, pero también en las artesanías, en los oficios y en el arte pictórico y
musical.

De las manos indígenas, de la brillantez de su talento surgieron la fineza para imitar las obras europeas y
en ocasiones mejorarlas. Conducidos por los frailes, como Pedro de Gante, moldearon figuras religiosas de
valor inigualable. Los ídolos grotescos de antaño, los seres zoomorfos fueron sustituidos por la belleza del arte
cristiano.

Si estos primeros frailes habían sembrado la semilla de la religión fueron “Los doce”, quienes a instancias
el emperador Carlos V y el Papa Adriano VI, continuaron la misión hasta cosechar los frutos y aunque
encontraron un poco allanado el camino también pasaron por muchas penurias, pero urgidos por su vocación
se sobrepusieron gallardamente.

Jefe y prelado, líder de la misión y ejemplo de santidad fue fray Martín de Valencia, quien vino a la Nueva
España acompañado por los frailes Francisco de Soto, Martín de la Coruña, Antonio de Ciudad Rodrigo, Juan
Juárez , Toribio de Benavente, García de Cisneros, Luis de Fuensalida, Juan de Ribas, Francisco Jiménez,
Andrés de Córdoba, Juan de Palos. Estos doce franciscanos fueron muy dignos sucesores de los tres
maestros que dejaron su vida en la Nueva España.

Repartidos en cuatro provincias: México, Texcoco, Tlaxcala y Huejotzingo se dieron a la ardua tarea de
llevar la verdad a los nativos que los sobrepasaban en cantidad y lo hicieron, al inicio con riesgo de su vida.
Aprendieron la lengua de los aborígenes a través de los niños, estudiaron la cultura para entenderla y resca-
taron todos aquellos elementos que contribuyeron a la evangelización.
 Con referencia al gran esfuerzo para establecer una comunicación Antonio Gibaja (1983. pág. 136) señala
que además de enseñar el castellano escribieron obras en las lenguas mexicana, otomí, tarasca, zapoteca,
mixteca, maya, totonaca, popoloca, matlatzinga, huasteca, mixé, kiché, kakikel, tarahumara y tepehua. Agre-
ga que “Después emprendieron los misioneros un trabajo más complicado, como fue el de estudiar
razonadamente esos idiomas para escribir gramáticas y diccionarios [...]

Misioneros, apóstoles, educadores, a través de los cuales se trasluce la belleza del hispanismo: el lado
sacro. Tuvieron como todos errores humano, pero fueron humildes para aceptarlos y magnánimos para corre-
girlos. “Estos “Doce” varones apostólicos [...] humildes frailes, de hábitos pobres y remendados, afables y
sencillos, austeros para sí, indulgentes para con los demás, enardecidos de amor de Dios y ganosos de salvar
almas, fueron las piedras angulares de la Iglesia americana y los salvadores de aquella sociedad que comen-
zaba entonces; pero que se veía envuelta en graves conflictos y amenazada de muerte” (B. Salazar, 1943,
pág. 32)

No se explicaban los nativos cómo pretendían los frailes vencer sin armas y con esa voz tan sosegada, tan
pobres en su vestir, tan escasos en su comer, tan obedientes en sus quehaceres cotidianos, tan ausentes de lo
mundano. Para ellos estos hombres no eran como los sacerdotes de
antaño, eran de una casta diferente, carentes de privilegios en esta
tierra.

No se explicaban tampoco cómo el gran capitán Hernán Cortés

y sus soldados a la llegada de esos hombres de vestiduras pobres se
arrodillaban a besarles las manos y los hábitos. Ante el estupor de
los indios, tan acostumbrados a yugo de la nobleza azteca, aquello
era un acto humillante, sin la lógica del más fuerte. Este hecho es
narrado en sus crónicas tanto por Bernal Díaz del Castillo como por
Jerónimo de Mendieta.

Los religiosos emplearon el castigo o la palabra indulgente para

el indígena, le bautizaron y le enseñaron a trabajar la tierra, a construir con manos de artesano, a comprender
el Evangelio, a despreciar el pecado y erguirse con la virtud. En términos generales fueron tratados como
niños, por ello la renuencia inicial de algunos naturales era considerada como un acto de ignorancia pueril por
no haber tenido nunca antes conocimiento de la religión católica.

A la tierra le arrancaron sus frutos con mayor abundancia y se percataron de

una generosidad superior que daba a través de la naturaleza sin más exigencia que el Estos «Doce
rezo, la virtud y la gratuidad. varones»
apostólicos
Ese indígena que había sido educado para la sumisión no pudo resistirse. Pri- enardecidos
mero no escuchaba, seguía sus instintos por tantos años dados a la promiscuidad, de amor de
contestaba con violencia y se arrojaba de forma feroz contra los españoles, cuyo
Dios y
único escudo era un crucifijo, pero después le avasalló la prédica de los extranjeros,
tan diferentes a su propia cultura. ganosos de
salvar al-
Cuando el indígena avisoró el catolicismo se postró, porque la nueva religión le mas, fueron
llenó de limpidez y esperanza. El Dios de los españoles no era como los dioses que piedras
golpeaban con su puño rígido para cimbrar la tierra con la desgracia, no era como los angulares
dioses sedientos de sangre que engullía corazones humanos. Era un Dios diferente, de la Iglesia
que fue sacrificado y en lugar de exigir sangre la dio por los hombres. Entonces el americana.
indígena cambió y concibió de otra forma su ser y al Ser Superior.
 “El politeísmo, los torpes ídolos de piedra o de madera, la adora-
ción ignominiosa de huesos, piedras o animales, ante la majestuosa
veracidad del Dios único, creador del cielo y de la tierra, no pueden
menos de difuminarse hasta una desaparición total” (Iraburu, 2001).

¿Cómo no inclinarse ante la ostia y el incienso? Es el indígena

postrado, reverente ante la verdad quien recibirá después a través de
Cuauhtlatóhuac, Juan Diego, el Milagro Guadalupano. Sería en él en
quien depositaría la Madre de los hombres la responsabilidad de una
Nación, porque no podemos concebir el esplendor mexicano sin la
tilma y sin en olor de las rosas del Tepeyac.

Es la evangelización la que da luz e identidad a ese nuevo pueblo

que se fortalecería con el mestizaje, esa tan bien nombrada por José
Vasconcelos como “La raza cósmica”, la raza que se constituye de la
genética de dos pueblos de bravura y espiritualidad.
«Estela». Othón Arróniz

“¿Qué queda entonces de las antiguas culturas indígenas?” se pre-

gunta José María Iraburu (2001) “Permanece lo más importante: sobreviven los valores espirituales indios
más genuinos, el trabajo y la paciencia, la abnegación familiar y el amor a los mayores y a los hijos, la
capacidad de silencio contemplativo, el sentido de la gratuidad y de la fiesta y tantos otros valores, todos
purificados y elevados por el cristianismo”.

El árbol del mestizaje sólo pudo nutrirse con la savia del catolicismo, con la mano atinada de Isabel y
Fernando, quienes frenaron la ceguedad de algunos españoles para que todos atendieran a la gran empresa de
la evangelización. Fue la Corona, en su unión estrecha con la religión, la que daría la venia y el impulso vital
para que cada habitante tuviera oportunidad de aprender para la vida práctica, para las virtudes y para la
esperanza de una vida eterna.

La evangelización no fue un logro exclusivo del clero, los soldados tuvieron también un papel importante.
Sin duda alguna Bernal Díaz del Castillo es uno de los cronistas que destaca la gran labor del ejército español
en su obra “Historia de la conquista de la Nueva España” a través de la cual permitió que el esfuerzo de
muchos españoles no quedara en el anonimato.

Como afirma Iraburu, sería ilógico afirmar que siendo hombres de las mismas creencias actuaran en
forma diferente. Se debe recordar que el estandarte que guió la Conquista desde la silla regia fue siempre el
de la religión católica. De ahí las leyes rígidas que encaminaban al fin de la conversión de los naturales.

Esa empresa no tenía como finalidad domesticar simplemente el alma salvaje, como se domestica lo
agreste con un fin utilitarista, veía aún más allá, hacia donde sólo alcanza la mirada de quienes buscan el fin
último. No fue educar por educar, no fue la simple instrucción del oficio, del arte y de la lengua para homoge-
neizar la cultura. Educaron para la salvación.

Son los mismos indios una vez evangelizados que al voltear hacia su pasado se horrorizan por tantos años
de ignorancia y de servidumbre al demonio, son ellos los que irán a predicar a los mayores que aún se niegan
a reconocer la verdad. Muchos por su propio pie vienen a ser bautizados y a la prédica, incluso aquellos que
pertenecieron a la nobleza prehispánica.

Cuán diferente a las colonias inglesas que emplearon el camino corto. Fue más fácil exterminar la cultura
endémica, destruir al hombre y no al error en el hombre, tan es así que en ellos no se puede hablar de
mestizaje. Hasta nuestros días sus “tradiciones” son más un producto de la mercadotecnia que el resultante
de la espontaneidad del pueblo.

Dice José María Iraburu (2001) que “Quizá nunca en la historia se ha dado un encuentro profundo y
estable entre pueblos de tan diversos modos de vida como el ocasionado por el descubrimiento hispánico de
América. En el norte los anglosajones se limitaron a ocupar tierras que habían vaciado previamente por la
expulsión o la eliminación de los indios”.

Desgraciadamente el esfuerzo genuino de tantos hombres para una conquista material y espiritual de la
Nueva España ha sido degradado por las falacias de los libros de historia, por la mentiras propagadas a través
de la pluma de Bartolomé de las Casas y la complicidad de quienes se han beneficiado desprestigiando el
hispanismo. “Gran Bretaña y Holanda iniciaron en sus dominios de ultramar una guerra psicológica al inventar
‘la leyenda negra’ de barbarie y la opresión practicadas por España, con la que estaban enzarzadas en la
lucha por el predominio marítimo” (Messori, 1998, pág. 22).

A Las Casas se debe en gran parte el rechazo por la madre España y las páginas enturbiadas de nuestro
pasado, incluso sus biógrafos más benévolos reconocen este hecho, pero lo justifican arguyendo que no lo hizo
por malicia sino por falta de perspectiva. Se le podría considerar como el precursor de las corrientes indigenistas
que rechazan de forma subjetiva lo hispánico y esperan que la serpiente se dibuje sobre las pirámides mientras
se coluden fielmente con los intereses extranjeros.

Y es que Bartolomé de Casas describió más lo inglés que lo español. Por ello sus visiones están impregna-
das de la exageración y la mentira. Vocifera contra la Conquista, como si hubiera sido mejor el antes que el
ahora, como si el pedernal fuera más valioso que el crucifico.

“Motolinía” enfurece ante la vileza, la

anacronía y la calumnia y escribe “Cartas
al emperador” o “Refutación a Las Casas
sobre la Colonización Española” para
revindicar tantos nombres por Las Casas
manchados. “Ese amor suyo a la verdad
fue sin duda la causa de su amor a la justi-
cia, que le constituyó en defensor de los
derechos de los indios perjudicados y en
defensor de los conquistadores calumnia-
dos” (Bravo Ugarte, 1949, pág. 24).

La lupa de las críticas de Las Casas

estuvo dirigida a las cuestiones negativas
y parece más preocupado por congraciar-
se con la Corona y erguirse como “defen-
sor de los naturales” que unirse a la em-
presa que cada fraile venido a la Nueva
España había asumido por convicción de
lo perenne. En un sentido más estricto Las
Casas puede ser incluso considerado como
traidor a la Patria porque “Sabido está que
pecado comete el que deshonra y difama
a uno; y más el que difama a muchos; y
Cortés y Moctezuma
 mucho más el que difama a una república
o nación” (Motolinía,1949, pág. 82).

¿Qué existieron españoles que abusa-

ron y se enriquecieron?¿Qué se maltrata-
ba a los nativos? Como en todo tiempo en
toda tierra, algunos habrán cometido estos
y otros pecados inherentes a cualquier con-
quista, pero esto es sólo un oscuro del gran
claro de la magna obra. La misma Corona
fue contundente contra aquellos españo-
les que actuaron de manera indebida.

¿No era acaso más abuso el cometido

por los aztecas hacia los pueblos tributa-
rios y hacia con su propio pueblo? ¿Tenían
acaso más dignidad cuando eran puestos
en la piedra de los sacrificios y después
víctimas de la antropofagia?

¿Qué la población indígena disminuyó

considerablemente? Sí víctimas principal-
mente de enfermedades que también aso-
laron a los españoles.

¿Qué la Conquista produjo muchas

muertes? En ambos bandos las produjo.
Pero ¿quién puede hablar de una conquis-
ta que en sus inicios no haya tenido que
consumarse derramando la sangre de los
Misionero.
conquistadores y de los conquistados? La
real conquista española fue educativa y es-
piritual sobre la de las armas y de la sangre, como fuera conquistada Roma ante el esplendor de la cultura
griega.

¿Qué la destrucción de templos e ídolos terminó con la posibilidad de conocimiento sobre las culturas
antiguas? Entonces cómo se explica que aún en nuestros días se conozca tanto sobre el mundo prehispánico
y se conserve materialmente tanto del mismo. Fueron los españoles quienes se esforzaron para aprender las
lenguas nativas y llegar a una comunicación y fueron ellos en su mayoría quienes registraron para la posteri-
dad hasta los hechos más menudos. El trabajo de los cronistas peninsulares y testimoniales así como de los
historiadores indios y religiosos es inigualable.

Pese a todo lo que se pueda argumentar por los detractores de la Conquista es necesario reconocer que no
se puede concebir la educación en nuestro país si no se parte de raíz de la evangelización. De esta manera nos
explicamos que aun ante los embates de las Leyes de Reforma y posteriormente de la educación socialista
permanezca de pie la idea de una cátedra evangelizadora en muchas de las escuelas y de las universidades
mexicanas y latinoamericanas. El sentido común dicta que nuestra idiosincrasia aún rinde tributo a la labor de
aquellos hombres.
 A la conquista material siguió la espiritual. Una necesidad imperante, porque
evangelizar es el punto sublime de la educación. Todo cuanto se enseña, todo cuanto
el maestro hace para que el alumno eduzca el conocimiento es ascendente y sirve a «La evan-
la verdad, de otra manera educar se convertiría simplemente en un acto prometeico. gelización
”La evangelización incluye la educación, porque la Iglesia, cuando evangeliza, no incluye la
deshumaniza al hombre, antes bien lo en- educación,
noblece”. (Sáenz, 2000, pág. 6). porque la
Iglesia ,
Por ello si la historia ha de volverse para
cuando
comprender a un pueblo como el de
latinoamérica, ejemplar en el espíritu como evangeliza,
ningún otro, tiene que hacerlo hacia el no
punto cardinal donde los franciscanos y deshumaniza
posteriormente otras órdenes religiosas pu- al hombre,
sieron la cimiente de la religión católica, antes bien,
porque no estamos formados de la conje- lo ennoble-
tura de lo que pudimos ser sin el pasado ce».
hispano, sino de la realidad de lo que so-
mos con ese pasado.

BIBLIOGRAFÍA

Cárdenas Noriega, Joaquín.(2001). Reflexiones y consideraciones sobre la historia de México. México: Folia Universitaria.
Universidad Autónoma de Guadalajara.

Díaz del Castillo, Bernal. (1986). Historia de la Conquista de la Nueva España. Col. Sepan Cuántos... México: Porrúa.

Gibaja y Patrón, Antonio. (1983). Revoluciones sociales en México. México: Tradición.

Iraburu, José María. (2001).Hechos de los apóstoles en América. [En línea]. http://members.tripod.com/~hispanidad/

Mendieta, Jerónimo de (1994). Vidas Franciscanas. Biblioteca del Estudiante Universitario No. 52. México: Universidad
Nacional Autónoma de México.

Motolonía. (1949). Cartas al Emperador, refutación a Las Casas sobre la Colonización Española.

Motolinía. (2001). Historia de los indios de la Nueva España. Sepan cuántos... México: Porrúa.

Sáenz, Alfredo. Evangelizar desde la Cátedra. Academia. Guadalajara. 2000-2001. Diciembre-Enero. Universidad Autónoma
de Guadajara.

Salazar, B. (1943). Los doce primeros apóstoles franciscanos en México. México: Imprenta Mexicana.

La autora es licenciada en comunicación por la UAG. Actualmente es asesora docente del Departamento de Tecnología
Instruccional de la DAPA.
 P S I C O L O G Í A E D U C A T I V A

SEGUNDA PARTE

Guía para la atención a niños

con transtor no por déficit
de atención con hiperactividad
Por: Alejandra Elizabeth Navarro Torís

E l tratamiento más efectivo para este trastorno es el que involucra la cooperación total entre
maestros y padres de familia que trabajan de cerca con otros profesionales, como son médicos, psicólo-
gos, psiquiatras, especialistas del lenguaje, pedagogos, etc. En el esfuerzo coordinado para asegurar el
éxito en las vidas de los niños con TDA/H el papel del maestro es vital, por ello debe conocer la evalua-
ción y tratamiento que otros profesionales han hecho a su alumno, por ejemplo, la toma del medicamen-
tos, los avances con el psicólogo y/o pedagogo, etc.

Recomendaciones para un ambiente apropiado y conducente al aprendizaje:

• Sentar al niño cerca del escritorio del maestro sin alterar el acomodo regular de los pupitres.
• Procurar sentar al niño en la parte de adelante del salón, dando la espalda a los demás alumnos.
• Rodear al alumno de compañeros que sean para él buenos modelos, de preferencia que sean
importantes para el alumno con TDA/H.
• Evitar distractores. No sentar al niño cerca de puertas, ventanas o áreas de tráfico.
• Se recomienda evitar cambios constantes, como por ejemplo en horarios, reacomodo físico e
interrupciones, ya que estos niños no se adaptan fácilmente a los cambios.
• Ser creativo y disponer de un área de bajos distractores para estudiar.
• Fijar rutinas en cuanto a estudio, revisión de tareas y trabajos, así como la organización periódica
de los útiles.
• Llevar un control junto con los padres sobre las tareas escolares.
• Establecer comunicación constante con los padres e intercambiar información sobre el comporta-
miento del alumno en la escuela y en el hogar.
 Recomendaciones al dar instrucciones:

Para un • Mantener contacto visual con el alumno al dar una instrucción verbal.
tratamiento • Dar instrucciones claras y concisas.
efectivo se • Ser consistente en las órdenes dadas.
requiere la • Simplificar órdenes complejas y evitar que éstas sean múltiples.
participa- • Asegurarse de que el alumno comprendió la orden dada.
• Ser paciente y repetir las instrucciones de manera tranquila y positiva las
ción de
veces que sea necesario.
maestros, • Ayudar a que el niño confíe en el maestro.
familia, • Dar ayuda general al niño durante el tiempo que lo requiera para luego redu-
médicos, cirla gradualmente.
psicológos,
psiquiatras, Recomendaciones para cuando el alumno realiza un trabajo en el salón de
especialis- clases:
tas del len-
• Darle un trabajo a la vez.
guaje, pe- • Monitorear con frecuencia su desempeño con actitud de apoyo.
dagogos, • Verificar sus conocimientos y no su lapsos de atención.
etc. • Canalizar su atención hacia la tarea y establecer tiempos específicos.
• Reconocer sus esfuerzos y no penalizarlo si no termina la tarea aun esfor-
zándose en ello. Permitirle tiempo adicional.
• Manejar una disciplina estrecha,
siendo siempre justos. Los niños con TDA/

Foto: M.E. Romo

H se frustran con facilidad. La tensión, la
presión y la fatiga pueden afectar el
autocontrol del niño y esto puede desen-
cadenar mala conducta.

Recomendaciones para mejorar la

conducta y aumentar la autoestima:

• Proveer de supervisión y disciplina.

• Poner límites y supervisar siempre.
• Mantener la calma, señalar la falta
cometida y no discutir con el alumno.
• Establecer con anticipación las con-
secuencias o sanciones a las faltas come-
tidas.
• Administrar las consecuencias de
manera inmediata a la falta.
• Ser consistente al hacer respetar las
reglas establecidas.
• Evitar criticarlo y ridiculizarlo. Por
ningún motivo ponerle etiquetas.
• Evitar recordar al alumno en públi-
co que tome su medicamento.
• Proveer de ánimos y reconocimien-
to.
 • Para aumentar la autoestima
del alumno cuando sea conveniente pre-
Foto: M.E. Romo miar sus esfuerzos.
• De inmediato felicitar por el
buen comportamiento y por su desem-
peño académico.
• Variar los premios si dejan de
motivar su buena conducta.
• Buscar constantemente mane-
ras de motivarlo.
• Enseñar al niño a hablarse a sí
mismo de manera positiva, motivándo-
lo a reflexionar y a valorar los esfuer-
zos que lo llevan a obtener valiosos lo-
gros personales.

Recomendaciones generales:

Si el niño presenta dificultades en el aprendizaje se sugiere:

• Tener un tutor privado.
• Un salón con pocos alumnos.
• Recibir estimulación para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
• Uso de computadora para hacer trabajos escolares.
• Participación en actividades individualizadas, tanto en la escuela como en el hogar.
• Vigilar su desempeño en actividades de equipo.
• Involucrar al niño en actividades sociales que le ayuden a desarrollar su autoestima y sus habilidades
sociales.
• Permitir que juegue con niños menores si de esta forma se desenvuelve mejor y si así lo desea. Estos
contactos pueden ayudar a desarrollar sentimientos positivos y habilidades sociales.

Esta guía breve no es la panacea para resolver todos los casos de TDA/H, pero coadyuvará para
mejorar en los alumnos que lo padecen los aspectos académico y personal. Los profesionistas deben tener en
consideración el historial y necesidades de cada individuo, actuar conforme a esto y mantener una comunica-
ción constante así como un esfuerzo cooperativo con todos los involucrados.

BIBLIOGRAFÍA

* García, Fernando. (2000). Problemas de atención y de hiperactividad. Periódico El Nuevo Día. San Juan, Puerto Rico.
* Heward, William. (1998). Niños excepcionales. Una introducción a la educación especial. España: Prentice Hall.
* Jeselevichi, Estrella. (1999). Síndrome de déficit de atención e hiperactividad en niños, adolescentes y adultos.
Argentina: Paidós.
* Moyano, José María. (2000). El síndrome de hiperactividad y déficit de atención ¿mito o realidad? http://
habitantes.elsitio.com/ADHAD/ADHD/htm
* Rodríguez, Alejandra. (1997). El despiste eterno. Salud y Medicina. Grupo Albor-Cohs.
* Shea, Thomas y Bauer, Anne. (1999). Educación especial. Un enfoque ecológico. México: MaGraw-Hill.
* Weiss, G. (1986). Hiperactividad en niños en crecimiento. Nueva York: Guilford Press.

La autora es licenciada en psicología. Actualmente es catedrática de la Facultad de Psicología de la UAG.

 G R A N D E S E D U C A D O R E S

PRIMERA PARTE

Antonio Caso y la
educación
Por: Mario Castañeda Rojas

Sangre de indio y sangre española es la mía.

Pero soy mexicano de pasiones serenas...
Mi amor por la Patria no me inspiró la profesión
de político, ni de soldado. Mi ideal fue el estudio,
los libros, el arte, la filosofía.

Antonio Caso

A ntonio Caso durante más de 30 años influyó en las

juventudes universitarias de manera grandiosa y saludable, así como
en lo ideológico por su lucha contra el positivismo y contra los ene-
migos de la libertad de cátedra y la autonomía universitaria.

Cofundador del Ateneo de la Juventud junto con una élite de intelectuales como José Vasconcelos, Calde-
rón, Ricardo Gómez Robledo, Pedro Enríquez Ureña y Alfonso Reyes, entre otros.

Después que se dispersó el Ateneo, Antonio Caso sigue la lucha filosófica en la cátedra que es expresión
de su personalidad, con un estilo de hablar muy propio y una forma bella y animada de exponer las ideas, con
elocuencia diáfana y vivaz que atraía a los oyentes y despertaba en ellos el interés por el pensamiento
filosófico.
 Su cátedra se convirtió en una de las más concurridas de la Universidad de México, donde se congre-
gaban alumnos, profesores universitarios y gente de todo el mundo. Influía mucho su desarrollo temático de
gran amenidad y calor dramático a las controversias en la Historia de la Filosofía.

Hombre de fe y gran pensador cuya existencia correspondía a la gran Nación que es México.

V I D A

Antonio Caso nació en la ciudad de México el 13 de diciembre de 1883. Algunos de sus biógrafos dicen
que fue el 19 de diciembre de 1883.

Su padre era positivista y liberal y su madre era profundamente católica. No era Antonio Caso ni católico
ni ateo, sólo se decía cristiano.

Cursó estudios en la Escuela Nacional Preparatoria. Su padre le había escogido la carrera de Ingeniero,
pero él prefirió los estudios jurídicos en la Escuela Nacional de México, dice que por sentirse más cercano a
la Filosofía la estudió desde su juventud, para lo cual se encerraba en la soledad de su biblioteca.

Graduado de Licenciado en Derecho fue el primer secretario de la Universidad Nacional de México y uno
de los catedráticos fundadores de la Escuela de Altos Estudios que antecedía a la Facultad de Filosofía de la
misma universidad que dirigía Justo Sierra. Algunos autores dicen que fue el primer maestro de Filosofía de
esa escuela.

En 1908 apenas graduado de licenciado fue nombrado director de la Escuela Nocturna Especial.

En 1909 vuelve a la jurisprudencia y suple al profesor Carlos Pereyra en la Cátedra de Sociología.

En 1910 fue Orador oficial de las festividades presididas por el general Porfirio Díaz, presidente de Méxi-
co en esa época.

En 1913 fue profesor de Estética, decano de sub-sección de literatura de la escuela y Director de la

escuela de Altos Estudios, como ya se mencionó. En 1914 profesor encargado de las conferencias sobre la
Resolución de los Problemas Filosóficos en la Escuela Nacional Preparatoria, oficial mayor del Despacho de
Instrucción Pública y Bellas Artes, Secretario del Consejo de Educación Pública. En 1915 profesor de Sínte-
sis del Derecho en la Escuela Nacional de Jurisprudencia. En 1916 profesor de Lógica, Ética, Metodología
Estética e Historia de Sistemas Filosóficos. En 1919 Director de la Escuela de Altos Estudios, Presidente
honorario de la Sociedad Cultural de Alumnos.

En 1921 fungió como embajador especial del gobierno mexicano en las fiestas del Centenario de la In-
dependencia de Perú.

En 1923 laboró como profesor de Historia de la Filosofía, Ética y Estética y fue Rector interino de la
Universidad.

En 1924 fue nuevamente profesor de Sociología en la Facultad de Jurisprudencia, Filosofía, Ética y Esté-
tica. En 1925 profesor de Psicología, Lógica, Ética, Sociología y otras.

En 1930 a 1932 profesor de la Facultad de Derecho y Economía y Ciencias Sociales. En 1933 nombrado
Doctor Honoris Causa.
 En 1935 profesor de Filosofía del Derecho y Sociología. En 1945 miembro de la
Junta de Gobierno de la Universidad. En 1946 fue nombrado profesor Emérito de la Su fin era el
Universidad. volver a las
humanidades
Muere el 6 de marzo de 1946. en las aulas
estrechando
la cultura
O B R A S
mexicana con
las culturas
Sus obras son: hispanoame-
ricanas sin
“La filosofía de la intuición”, “Los problemas filosóficos”, “Filósofos y doctrinas
morales”, excluir la
filosofía.
“La existencia como economía y como caridad”.“La filosofía francesa contem-
poránea”,

“La existencia como economía, como desinterés y como caridad”,“Drama per música”.

“La oda a la música de Fray Luis de León”, “Ensayos críticos y polémicos”, “Discursos a la nación
mexicana”, “El problema filosófico de la educación”, “La embajada mexicana en el Centenario de Perú”,
“La embajada mexicana en Chile”, “El concepto de la historia universal”, “El problema de México y la
ideología nacional”, “Doctrinas e ideas”,“Discursos heterogéneos”, “Principios de estética”, “Historia y anto-
logía del pensamiento filosófico” “Ramos y Yo”, “Sociología genética y sistemática”,“Crisopeya”,“El concep-
to de historia universal y la filosofía de los valores”, “El acto ideatorio”, “La filosofía de Hassell” , “Nuevos
discursos a la nación mexicana”, “El político de los
días del mar”,“La filosofía de la cultura y el materia-
lismo histórico”, “Mayerson y la física moderna”,
“Don Juan Benito Díaz de Gamarra, un filósofo mexi-
cano discípulo de Descartes”, “Positivismo,
neopositivismo y fenomenología”, “La persona hu-
mana y el Estado totalitario”,“El peligro del hombre”,
“México (Apuntamientos de una cultura patria)”, “Fi-
lósofos y moralistas franceses”, “Principios de Esté-
tica”. “Ensayo polémico sobre la Escuela Filosófica
de Marburgo”. “Sociología”, “Evocación de
Aristóteles”,

F I N E S Y M E T A S E D U C A -

T I V A S

En educación este gran maestro de la juventud uni-

Carducci, Bartolommeo. Paso por Egipto. San Petesburgo.
versitaria tenía como fines y metas encauzar nueva-
mente la cultura nacional, preparar a los alumnos no
sólo con la teoría sino para la acción, interpretando
los detalles característicos de cada ser, impulsando el
desenvolvimiento filosófico en México como lo hizo
 en la práctica, oponiéndose al pensamiento filosófico positivista. Así
como el volver a las humanidades en la aulas, estrechando la cultura
mexicana con las culturas hispanoamericanas sin excluir la filosofía
a la cual había que impulsar con investigación filosófica.

“Lo que se destruye a sí mismo por su propia naturaleza no puede

ser fin en sí. Lo que, como la vida, es esfuerzo de conquista que
termina en el fracaso de toda individualidad que lo intenta, lejos de
poderse considerar como término ideal, lejos de poderse erigir en fin
final de la existencia, es la demostración de su propia inanidad”: de-
cía en una de sus obras, lo cual estaba consciente de lo que es la
educación, el hombre, su misión y visión.

E L C O N C E P T O D E H O M B R E

Al hombre lo consideraba un ser complejo, que está como un

Beraud, Jean. La espera. Museo d’ Orrsay
de París.
microcosmos dentro del cosmos, al estilo de los griegos en el que
encontramos una gran distinción entre el individuo biológico y la per-
sona que es, al cual no lo podemos reducir a pura individualidad como
lo hacen ciertas corrientes filosóficas.

Para él la persona es un todo agregado, activa y espontánea, con finalidad, dueña de sí misma, con libertad
y conciencia, cultural, psíquica y espiritual, llena de valores, con causalidad interior contra la causalidad
exterior de las cosas; es decir, con dignidad y valor y no con precio, con ideales activos hacia la omnipotencia
de Dios, con un amor inmenso y desinteresado.

La persona a veces se confunde y se desvía de sus ideales y fines y le da al César lo que es de Dios y a
Dios lo que es del César, es decir, invierte y tergiversa los bienes y valores mismos hasta corromperse en
lugar de perfeccionarse. Con relación a esto Antonio Caso decía que “El hombre es un microcosmos, en él
se da la individualidad superando la naturaleza física, pero también se da otra naturaleza, que no puede
reducirse a pura individualidad. El hombre es individuo, un admirable individuo biológico, pero es algo más que
esto, es persona”. (Persona y estado totalitario)

El hombre es el único ser que sabe que siente el misterio de existir en el mundo, el único a cuya perfección
le falta alguna cosa, por eso será siempre un ser insatisfecho. Por su propia tendencia, que cada día busca
afanosamente satisfacer, hasta lograr si le es posible la propia santidad.

E D U C A C I Ó N

En el problema de la educación Caso lo indica muy claramente que el que se dedica a dar cátedra debe
fundamentarse en la filosofía, ya que sólo siendo filósofos se puede ser maestro por eso la “Educación es el
arte filosófico por excelencia... Sólo los filósofos pueden ser educadores”.

Es preciso que el maestro opte por alguna de las soluciones posibles de los problemas filosóficos, para
proponerse con fruto, el problema esencialmente artístico de la educación”. (La filosofía de la Educación).

Aunque la educación además es un arte, la metodología o el hacer educativo debe fundamentarse adecua-
damente ya que “La educación también abarca desde el punto de vista artístico la totalidad de la existencia,
las relaciones con el mundo, con la acción (como lo hace la filosofía) Ambas son filosofías, una pura y otra
práctica”. (Ibid)

Por eso a la práctica le antecede necesariamente la fundamentación teorética, por eso el maestro que
imparta cátedra deberá estar consciente del éxito artístico de la educación de sus fines y metas, bienes y
valores, etc. “Quien no posee una epistemología, una estética y una moral propia, jamás resolverá con éxito
los problemas artísticos de la educación”.

Es importante desechar a los ya conocidos falsos fundamentos y equívocos que engendran en el quehacer
educativo de allí que “Por eso cuando algún especialista científico reclama por sí y para la ciencia que cultiva
la prerrogativa de dar los fundamentos racionales, biológicos o psicológicos de la educación, se equivoca sin
remedio y engendra una filosofía de la educación unilateral inhumana y absurda”. (Ibid)

“ Si la pedagogía existe no puede ser sino arte filosófico... El arte educa el espíritu en la despreocupación
de uno mismo, en la proyección del alma al exterior, en la contemplación desinteresada de la existencia”.
(ibid)

Y finalmente, la cátedra, nos dice Antonio Caso, es el coloquio entre maestros y discípulos. Su esencia es
el diálogo, la dialéctica. La academia platónica es el modelo de las cátedras universitarias.

Cátedra es comercio mutuo y recíproco entre el profesor y los estudiantes. Cátedra es una discusión
académica, es la consecución de la ver-
dad.

E L M A E S T R O

Afirmó que ser pedagogo o contar con

un pequeño número de reglas para la edu-
cación no es ser maestro. Ser maestro sig-
nifica ser hombre en toda la extensión de
la palabra, un hombre que previamente se
ha formado a sí mismo; y como la forma-
ción humana sólo puede lograrse a través
de la filosofía, el maestro antes que nada,
deberá ser un filósofo que enseñará a su
alumno a ver lo concreto hasta “volverlo
intuitivo, siempre ágil para que pueda ha-
cerse diseño de la realidad y vencer en el
momento oportuno”. Si no lo hiciera, for-
maría alumnos sin personalidad y sin ini-
ciativa.

Aconsejó al maestro acercarse a su

alumno con simpatía y convicción; porque
tampoco existe una fórmula para desarro-
llar al hombre perfecto. El maestro es sólo
un estudiante que ha logrado por su edad y
su saber, alguna ventaja que lo prestan sus
años sobre sus discípulos.
Bonnard, Pierre. La letra. Galeria Nacional de arte. Washington.
 Por esta razón cada discípulo debe ser dirigido de acuerdo con sus inclinaciones para lograr el desarro-
llo genuino de su personalidad.

La primera tarea del educador será enseñar a sus alumnos a dominar el egoísmo que tienen de común con
las bestias.

Fomentar buenos espíritus aunque la maldad impere será mejor tarea.

El primer problema que debe resolver el maestro es saber en qué forma va a educar. La educación debe
ser individual, porque son seres individuales los que tiene a su cargo; las cosas generales y los seres generales
no existen; “Ser, es ser individual”, aunque también es persona.

E L A L U M N O

El alumno debe aprender, naturalmente a ser un buen animal, a cultivar su cuerpo mediante el
juego o el ejercicio, pero también ha de saber que no debe encerrarse en su pura animalidad y que
su fortaleza física sólo es necesaria como soporte biológico de fines superiores.

Por lo que es necesario ser leal y fiel a las enseñanzas del maestro, a dejarse dirigir hasta
adquirir la personalidad de lo que habla en su concepto de hombre, a dominar el egoísmo que lo
rebaja a nivel de las bestias, por lo tanto a dejarse fomentar los buenos espíritus contra la maldad
y sus secuaces.

Hoy es tan importante el no dejarse engañar, el ser buenos, el que prosperen algunas virtudes,
las más que se puedan, que el día de ayer o el de mañana ya que de esa forma llegaremos a los
fines o ideales del hombre.

El autor es Máster en
Foto: Yéssica Velasco

Filosofía, asesor
docente del
Departamento de
Enseñanza de la
DAPA en la U.A.G. y
catedrático de la
Facultad de
Educación en la
misma institución
 P A R A L E E R Y G U A R D A R

Textos breves
de un Premio Nobel ruso
Por: José Chávez Chávez

D e un gran escritor ruso contemporáneo son los interesantes textos que en esta ocasión ofrece-
mos al lector con la intención, como siempre, de que sirvan de invitación a una lectura más amplia y profunda.
Alexander Isayevich Solyenitsin nació en Rostov del Don en 1918, licenciado en física, matemáticas,
filosofía y letras. En 1941 fue movilizado y puesto al mando de una batería en el frente de Leningrado. En
1945 fue condenado a ocho años de cárcel por criticar a Stalin.

Desde su prisión, y en forma clandestina, dio a conocer sus obras literarias y de crítica al régimen comu-
nista soviético.

Se le ha considerado como una de las figuras más relevantes de

la literatura rusa contemporánea gracias a sus libros que se han
difundido mundialmente: Un día en la vida de Iván Denisovich, Por
el bien de la causa, La casa de Matryona, El primer círculo, El
pabellón del (que obtuvo el premio al mejor libro extranjero en Fran-
cia en 1969) y la más conocida, El archipiélago Gulag, que describe
a la URSS como un inmenso archipiélago de cárceles.

En 1970 le fue otorgado el premio Nobel de literatura. La nega-

tiva de las autoridades soviéticas para que acudiera a recoger el
citado galardón provocó una indignada reacción del mundo occi-
dental que le proporcionó el dorado exilio. (1)

Reside en los Estados Unidos de Norteamérica desde 1976 y, a

pesar de los cambios políticos en su tierra, no ha querido regresar a
Rusia.

Invitamos a los lectores a disfrutar de estos breves textos de

Solyenitsin. (2)
 L I B E R T A D D E R E S P I R A R

Textos de A. Solyenitsin

En la noche cayó un aguacero y ahora nubes negras cruzan el

firmamento, soltando ocasionalmente una leve llovizna.
De pie bajo un manzano en flor respiro. No sólo el manzano,
también el pasto circundante brillan por la humedad; las palabras no
pueden describir la dulce fragancia que impregna el ambiente.
Inhalando tan profundamente como puedo, el aroma invade todo mi
ser; respiro con los ojos abiertos; respiro con los ojos cerrados: no
puedo decir cuándo experimento mayor placer.
Esta, me parece, es la libertad individual más preciosa que nos
arrebata la prisión: la libertad de respirar libremente, como puedo
hacerlo ahora. Ningún manjar de la tierra, ningún vino, ni siquiera el
beso de una mujer es más dulce para mi que este aire embebido de
la fragancia de las flores, de humedad y frescura.
No importa que éste sea sólo un pequeño jardín, rodeado por
Kuznetson, Pavel. En la estepa. San
Petesburgo
edificios de cinco pisos semejante a jaula del zoológico. Dejo de oír
el tronar de las motocicletas, el lamento de los radios, el parloteo de
los altavoces. Mientras haya aire puro qué respirar bajo un manzano después de llover, podremos sobrevivir
un poco más.

E L P A T I T O

Un pequeño patito amarillo que aletea cómicamente sobre su blanco pecho en la hierba mojada y apenas
capaz de sostenerse con sus delgadas y débiles patas, corre enfrente de mí graznando:
- ¿Dónde está mi mamá? ¿Dónde está mi familia?
Pusieron huevos de pato en el nido, ella se sentó sobre ellos y los empolló junto con sus propios hijos. Para
protegerla del mal tiempo, su casa (un canasto sin fondo volteado al revés) fue puesta en un cobertizo y
cubierta de costales. Todos están allí, pero éste se encuentra perdido. Ven pequeñito, deja que te tome en mi
mano.
¿Qué lo mantiene vivo? No pesa nada; sus diminutos ojos ne-
gros parecen cuentas, sus patas se parecen a las de las golondrinas,
y con un leve apretón quedarían destruidas. Con todo, está lleno de
vida. Su pequeño pico es rosado y ligeramente aplanado, como una
uña de dedo manicurada. Sus patas ya tienen membranas, entre
sus alas se nota un color amarillo y sus suaves alas empiezan a
salirle. Su personalidad ya lo separa de sus hermanos adoptivos.
Nosotros los hombres pronto volveremos a vernos; si uniéramos
nuestros esfuerzos podríamos arar toda la tierra en veinte minutos.
Sin embargo, pese a todo nuestro poderío atómico, jamás (¡ja-
más!) Podremos hacer un débil patito en un tubo de ensayo; aun-
que nos dieran las plumas y los huesos, jamás podríamos hacer una
criatura semejante. Leviatam, Isaak. La tranquila morada. Moscu
 L A H O G U E R A Y L A S H O R M I G A S

Arrojé un tronco podrido al fuego sin darme cuenta de que estaba habitado por hormigas.

Al empezar a crepitar el tronco, las hormigas salieron tropezándose, corriendo desesperadas por todos
lados. Iban a la parte alta y se retorcían al ser chamuscadas por las llamas. Tomé el tronco y lo empujé a un
lado. Muchas hormigas lograron escapar a la arena o a las agujas de los pinos.
Mas cosa extraña, no se alejaron del fuego.
Una vez que dominaron su terror regresaron y dieron vueltas al tronco. Alguna fuerza las hizo regresar a
su tierra olvidada. Muchas volvieron a subir al tronco en llamas, corrieron por él y allí perecieron.

V I A J E A L O L A R G O D E L A O K A

Al viajar por los caminos vecinales de

la Rusia central se comienza a entender
por qué la campiña rusa produce un efec-
to tan consolador.

Es a causa de sus iglesias. Se levantan

en montes y colinas, descendiendo hacia
ríos anchurosos como princesas de rojo y
blanco, irguiéndose por encima de las cho-
zas de madera y techo de paja de la vida
cotidiana con sus esbeltos campanarios
labrados y calados; desde la distancia se
saludan mutuamente; desde lejanas aldeas
invisibles se elevan hacia el mismo cielo.

Dondequiera que se vaya, por llanos o

prados a muchos kilómetros de cualquier
parte se está solo: sobre el muro de árbo-
les, sobre los almiares, aun sobre la misma Krylov, Nikifor. Invierno Ruso. Museo Ruso, San Petesburgo.
curvatura de la tierra, la cúpula de un cam-
panario siempre te hace señas, desde Borki,
Lovetskie, Lyubichi o Gavriilovskoe.

Por tan pronto corno se entra a una aldea se da uno cuenta de que las iglesias que desde lejos le dieron a
uno la bienvenida ya no viven. Hace mucho que sus cruces fueron dobladas o rotas; la cúpula con su pintura
pelada revela su herrumbroso armazón; crece la hierba en los techos y en las grietas de las paredes, el
cementerio difícilmente recibe atención, sus cruces han sido derribadas y sus tumbas saqueadas; los iconos
que están atrás del altar se han decolorado tras una década de lloverles y están garrapateados con obsceno
grafito.

En el porche hay unos barriles con sal y un tractor gira para ir por ellos, o un camión camina en reversa
hacia la puerta de la sacristía para cargar algunos costales. En una iglesia zumban las máquinas- herramien-
tas; otra está silenciosa, simplemente cerrada. Unas más han sido convertidas, en clubes donde celebran
propagandas («Lograremos alto rendimiento de leche») o exhiben películas cinematográficas.
 Ivanov, Sergei. La familia. Museo Ruso, San Petesburgo.

La gente siempre ha sido egoísta y a menudo mala. Pero el Ángelus acostumbraba sonar y su eco flotaba
sobre aldeas, campos y bosques. Recordaba al hombre que debe abandonar sus triviales preocupaciones
terrenales, y ceder una hora a sus pensamientos a la vida eterna. El repique para el rosario, que sólo sobrevive
en los cantos populares; elevaba al hombre sobre el nivel de bestia.

¡Nuestros ancestros pusieron lo mejor de ellos en esas piedras y esos campanarios: todos sus conocimien-
tos y toda su fe!

¡Vamos, Vietka, anímate y deja de sentir lástima de ti mismo! La película comienza a las seis, y el baile es
a las ocho.

________
NOTAS:

1) Datos tomados del Diccionario Enciclopédico Espasa Calpe.

2) “Solyenitsin, sus mejores narraciones”. Editorial Novaro, S.A.

Selección y notas del autor, quien es catedrático del IAETAC y asesor de la

DAPA-U.A.G.