OSCAR ( Los Autismos de un terapeuta novato y su maestro.

OSCAR
( Los Autismos de un terapeuta
novato y su maestro.)

AUTOR: Javier Ochaita.

TUTOR: gueda Segado.

TESINA para la Asociacin Espaola de Terapia Gestalt.

1. INTRODUCCIN.
Cuando me planteo este trabajo, veo la oportunidad de utilizar todo el material que
tengo guardado; las notas que fui tomando, los dibujos, las pinturas, las fotos...
Hace algunos aos, una amiga me dijo que todo este material podra ser de utilidad
para otros. La tesina ha resultado ser el vehculo ms idneo para hacerlo llegar.
Trata sobre el autismo; el de un nio que tiene este peculiar trastorno y algunas
facetas del mismo en un terapeuta novato.
Para guiar el recorrido por estos territorios, se hace tan bsico como necesario una
exposicin, lo ms detallada posible de algunos mapas. As que lo primero que te
vas ha encontrar es un apartado con el ttulo: EL AUTISMO. Donde podrs hallar
datos, acotaciones, descripciones y, en definitiva, una exposicin terica del tema.
Le siguen algunos datos menos generales, que ayudan a conocer y situar un poco
mejor la idiosincrsica particularidad de Oscar, es la: DESCRIPCIN DEL CASO.
Con toda esta informacin, resulta ms fcil acceder al conocimiento de los aspectos
vivenciales y fenomenolgicos; la exposicin de las diferentes fases de un proceso
que dur seis aos: EL TRATAMIENTO: LA EDUCACIN Y LA TERAPIA.
En este punto te vas a encontrar con dos apartados: el A; que se ocupa de los
primeros cuatro aos, enmarcados en un Programa concreto y bajo una supervisin.
El B; con el ttulo: los aos con Peter. La supervisin con Peter Van Wijk supuso el
punto de inflexin en el proceso; aportando el marco terico de la Psicomotricidad
Relacional y facilitando el anlisis de los dibujos y pinturas, que era un elemento
muy significativo del trabajo. De ambos aspectos podrs tener algunas aportaciones
tericas , que permiten comprender mejor los cambios y el nuevo rumbo de la terapia
y la educacin. Le sigue la exposicin fenomenolgica y comentada de los dos
ltimos aos.
Para completar esta experiencia con el autismo, me parece interesante aportar dos
aspectos; uno hace referencia al TRATAMIENTO, con algunas acotaciones
oportunas. El otro, a LA PERSONA QUE IMPARTE LA TERAPIA. Este punto lo
he dividido en dos; por una parte, el que se circunscribe ms al paradigma Cognitivo
Conductual, y por otra, la aportacin, que desde mi punto de vista puede hacer la
Terapia Gestalt. A su vez lo he subtitulado: En el Espritu de Claudio Naranjo, para
referirme ms concretamente a la gestalt de la que me siento influido.
Finalmente acabo con un eplogo y, la bibliografa para que puedas encontrar los
textos a los que hago referencia en las lecturas.
Espero y deseo que te sea til. Tambin quiero dejar constancia de mi ms sincero
agradecimiento a todas las personas que me han ayudado en su realizacin. Destacar
la generosa atencin de Emilia Corcoles Rodrguez y la tutela y gua de gueda
Segado, gracias por todo.
Si en un trabajo de esta ndole, se puede hacer una dedicatoria. Yo, hincado de
rodillas en tierra, le brindo todos mis respetos y afecto a Oscar que, como un primer
amor, permanece indeleblemente grabado en lo ms profundo de mi corazn y de mi
alma.

2. EL AUTISMO.
Estoy escudado en mi coraza,
Escondindome en mi habitacin,
me encuentro a salvo dentro de mi matriz.
Yo no toco a nadie, y nadie me toca a m.
Soy una roca,
soy una isla.
(Paul Simon)1

El Trastorno Autista.
El primer acercamiento al trmino se origin a partir de las observaciones de E.
Bleuler (1911). Entre los variados sntomas de la esquizofrenia, observados desde la
infancia, haba una caracterstica, un trastorno bsico que dejaba al individuo aislado
de su mundo social; como si hubiera una retirada extrema que aleja mucho de los
otros, como un inmersin de la persona en s misma, que produce, en palabras de
Bleuler:
la prdida de contacto con la realidad acarreando, como consecuencia, una
imposibilidad o una gran dificultad para comunicarnos con los dems.2
El autismo no es ni la psicosis de la infancia, ni un tipo de esquizofrenia, sta, que
tambin defini Bleuler, suele ser de aparicin tarda en el desarrollo de la persona,
en un tiempo cercano a la adolescencia o posterior. Es rara en la infancia y de darse
nunca es antes de los 5 aos. Los cuadros morbosos suceden a personas que hasta
entonces han llevado su vida con normalidad y suele contar con antecedentes
familiares. Sin embargo el autismo acostumbra a presentar sus caractersticas en la
primera infancia; en el periodo que va desde los 0 a los 3 aos. Permitiendo observar
muy pronto los efectos y manifestaciones, aunque es alrededor de los 18 meses
cuando irrumpen con toda su insidiosa presencia.
Por ejemplo, para Kanner, el autismo se diferencia de la esquizofrenia: por el
intenso aislamiento del sujeto, por su desapego del ambiente durante el primer ao
de vida3
Resulta bastante obvio que uno de los primeros efectos que se puede observar,
cuando hay un cuadro de psicosis o de esquizofrenia, es el deterioro de las relaciones
interpersonales y socioafectivas, pero aunque evidenciando cierto grado de autismo,
sin embargo no llega a constituir el sndrome ms completo. Ni tampoco deja esa
impresin fascinante que causan los nios autistas.
Algo que ha impactado poderosamente la atencin de distintos observadores. Uno de
ellos fue Leo Kanner. Un psiquatra viens afincado en Baltimore (U.S.A.), que
public en 1943 un artculo con el ttulo: <Alteraciones Autistas del Contacto
Afectivo>. Donde se puede leer lo siguiente:
Desde 1938, nos han llamado la atencin varios nios cuyo cuadro difiere tanto y
tan peculiarmente de cualquier otro conocido hasta el momento, que cada caso
merece - y espero que recibir con el tiempo- una consideracin detallada de sus
fascinantes peculiaridades. 4

Kanner describe con mucho detalle el caso particular de 11 nios, destacando

aquellas caractersticas en las que todos parecen coincidir y, que se pueden agrupar
en tres aspectos generales:
1. Las relaciones sociales.
El rasgo fundamental y la caracterstica ms sobresaliente es, en palabras de Kanner:
La incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las
situaciones.5
En reflexiones posteriores se refiere a ello con la definicin de soledad autista, dice
Kanner:
Hay desde el principio, una extrema soledad autista por la que el nio, siempre que
es posible, desatiende, ignora, excluye todo lo que viene desde fuera. Tiene buena
relacin con los objetos; le interesan y puede jugar con ellos, feliz durante horas...,
pero la relacin con las personas es completamente diferente... Una profunda
soledad domina toda su conducta.6
Es a travs de observar la conducta como se puede inferir esta decisiva caracterstica,
para el observador que pueda detectarlo, claro. No se trata de una muestra de algn
tipo de timidez extrema, ni de vergenza o de un ejemplo de estrategia para
protegerse, tampoco es rechazo, ni evitacin, aunque puede percibirse una evidente
falta de reciprocidad social. En palabras de Uta Frith: La soledad autista, no tiene
nada que ver con estar solo fsicamente, sino con estarlo mentalmente.7
Ms adelante veremos a lo que se refiere la autora con esta afirmacin.
2. La comunicacin y el lenguaje.
Kanner escribi varios artculos para referirse a este asunto; el de 1943 y otro
posterior en 1946. En ambos se pueden constatar algunas particularidades: ausencia
completa del habla y del lenguaje en algunos casos; retrasos en su adquisicin en
otros; el uso muy peculiar del mismo en general; la inversin de los pronombres
personales con los que el nio se autorefiere; el empleo de neologismos; el habla sin
tono, arrtmica y con ausencia de inflexiones que puedan facilitar la transmisin de
estados emocionales; escasa o nula comunicacin no verbal, a travs de gestos o
indicaciones de manos y dedos. Sobre todo lo que no se aprecia es una intencin
comunicativa en su lenguaje. Lo que si resulta muy frecuente es la ecolalia, que
consiste en repetir lo que ha odo de otro; procedan estas emisiones de otra persona o
del personaje de una pelcula de Walt Disney, por ejemplo. Tambin se puede
observar el uso estereotipado y casi mecnico del lenguaje, las frases hechas que
repite casi como una cacofona y la verbosidad.
3. La insistencia obsesiva en la invarianza del ambiente.
Es posible observar la rigidez para actuar sus rutinas, que repite invariablemente con
las mismas pautas y, que no parece dejar algn resquicio para la espontaneidad.
Algo, que por otra parte, es tan propio de los nios. Ellos insisten en permanecer
muy centrados en sus limitados intereses, como si no existieran otras posibilidades.
Dice Kanner que su conducta: est gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo
por mantener la igualdad, que nadie excepto el propio nio, puede romper en raras
ocasiones.8
Con la base de estas caractersticas se han elaborado la definicin, la clasificacin y
un esquema para su diagnstico, que no es fcil. Por tanto resulta muy til si tenemos
en cuenta que raramente se puede tener un ojo clnico bien afinado, cuando no hay

muchos casos que se pueden observar. As que el D.S.M. IV, el Manual diagnstico
y estadstico de la Asociacin Americana de Psiquiatra, ofrece unos criterios
diagnsticos, que son los de uso ms extendido en la actualidad. Voy a destacar
algunos puntos de los diferentes trastornos que sirvan para resumir y matizar los
aspectos sealados del Trastorno Autista:
1.Trastorno cualitativo de la relacin:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la
mirada a los ojos, la expresin facial, las posturas corporales y los gestos
para regular la interaccin social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel
evolutivo.
c. Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres,
intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de sealar
o mostrar objetos de inters).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicacin:
a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se
intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los
gestos o mmica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de
iniciar o mantener conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje
idiosincrsico.
d. Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin
social adecuado al nivel evolutivo.
3. Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados:
a. Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y
estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no
funcionales.
c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,
retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.)
d. Preocupacin persistente por partes de objetos.
Si bien se trata de las caractersticas ms especficas y comunes, digamos las bsicas,
como expresa A.Rivire: rara vez son las nicas.9
El D.S.M IV seala que:
Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de sntomas
conductuales, en la que se incluyen la hiperactividad, mbitos atencionales muy
breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas, y especialmente en los
nios rabietas. Puede haber respuestas extraas a estmulos sensoriales. Por
ejemplo, umbrales altos de dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados,
reacciones exageradas a luces y olores, fascinacin por ciertos estmulos 10
A lo que cabe aadir tambin las alteraciones en la conducta de alimentacin y en el
sueo, la falta de respuesta a peligros reales y el temor intenso a estmulos que no se
pueden considerar como potencialmente peligrosos.

Cuando slo se tiene esta impresin del autismo, del <autismo clsico infantil>, que
es otra de sus denominaciones, puede resultar como dice Oliver Sacks: desalentador.
Lo explica con estas palabras: Casi todas las personas (y de hecho casi todos los
mdicos), si se les pregunta por el autismo, conciben la imagen de un nio
profundamente discapacitado, ..., que quiz da golpes con la cabeza, se expresa en
un lenguaje rudimentario y es casi inaccesible: una criatura a la que aguarda muy
poco futuro.11
El mismo Kanner puede resultar osado en algunas conclusiones, cuando con bastante
frecuencia insiste en algunos de sus artculos: tenemos que suponer que estos nios
han venido al mundo con una incapacidad innata para formar los lazos normales, de
origen biolgico, de contacto afectivo con las personas.12
Veremos, ms adelante, que no en todos los casos es para tanto, aunque haya un
grupo de personas en estas condiciones.
El Trastorno de Asperger.
Hay otro mdico viens: Hans Asperger, que result fascinado con la llamativa
conducta de unos nios observados en centros psiquitricos. Lo curioso es que
descubri el autismo, con total independencia y desconocimiento de lo publicado
unos meses antes por su compatriota Kanner. As pues, en 1944, en lo que para mi es
un bonito ejemplo de sincronicidad, expone sus observaciones clnicas en el artculo
titulado: La psicopata autista en la niez.
Las caractersticas fundamentales coinciden con las expuestas por Kanner, dice:
El trastorno fundamental de los autistas es la limitacin de sus relaciones sociales.
Toda la personalidad de estos nios est determinada por esta limitacin13
Uta Frith reconoce que de Asperger no es tan fcil extraer citas ni tampoco precisas
definiciones como de los escritos de Kanner, que llenaran de satisfaccin al
mismsimo Guillermo de Ockham. Sin embargo como escribe ella: Su fuerza est en
las descripciones, detalladas, vivas, empticas. Sus intentos de relacionar la
conducta autista con variaciones normales de la personalidad y la inteligencia
representan un enfoque nico en la comprensin del autismo.14
Las observaciones de Asperger, son mucho ms numerosas y amplias que las de
Kanner, hasta el punto de incluir en las mismas, los casos de nios con las
caractersticas definitorias del trastorno autista; esto es, con un elevado ndice de
retraso mental y lesiones orgnicas, junto a las de otros, que por el contrario, se
acercan mucho a la normalidad, aunque con sus peculiaridades.
En la introduccin que ofrece Asperger de sus casos de estudio, se puede leer:
Un trastorno que produce dificultades considerables y muy tpicas de integracin
social. En muchos casos el fallo de la integracin en cualquier grupo social es la
caracterstica ms llamativa, pero en otros caso ese fallo se compensa con una
especial originalidad del pensamiento y la experiencia, que quiz pueda llevar a
logros excepcionales en momentos posteriores de la vida.15
As que algunos nios, en comparacin con los otros pacientes psiquitricos, no
muestran una rotunda desintegracin de la personalidad; no parecen psicticos,
aunque presenten en mayor o menor grado una psicopatologa.
Asperger observa una serie de fenmenos conductuales y expresivos que cito a
continuacin:

Nunca deja de estar presente esa peculiaridad caracterstica de la mirada... No

establecen contacto ocular...parecen abarcar las cosas con breves miradas
perifricas.
Los gestos y expresiones faciales son pobres..., sin embargo, hay muchos
movimientos estereotipados. Estos no expresan significados.
El uso del lenguaje siempre parece anormal, poco natural.
Los nios siguen, por completo, sus propios impulsos, con independencia de las
exigencias del medio.
Simplemente no estn preparados para aprender de los profesores ni de otros
adultos.16
Con todo, cabe la posibilidad de encontrar en sus descripciones, a nios de
inteligencia normal e incluso que demuestran unas dotes superiores y extraordinarias
de la misma y que adems no presentan graves afecciones neurolgicas. Se trata de
psicopata autista, como Asperger la denomina, pero resultan ms que notables las
diferencias que hay entre unos casos y otros, a pesar de que todos comparten
aspectos fundamentales de su trastorno. Tanto es as, que la Asociacin de
Psiquiatra Americana (APA), en su catlogo de psicopatologas, que es el D.S.M.
IV, establece una clasificacin que la define aparte del trastorno autista. Voy a
exponer a continuacin la sntesis de la misma elaborada por A. Rivire, que nos va a
facilitar una distincin ms clara.
Definicin sinttica del Sndrome de Asperger:
1. Trastorno cualitativo de la relacin: Incapacidad de relacionarse con iguales.
Falta de sensibilidad a las seales sociales. Alteraciones de las pautas de relacin
expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitacin importante en la
capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relacin. Dificultades
para comprender intenciones ajenas y especialmente dobles intenciones.
2. Inflexibilidad mental y comportamental: Inters absorbente y excesivo por ciertos
contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran
lentitud en la ejecucin de tareas. Preocupacin por partes de objetos, acciones,
situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes.
3. Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisicin del lenguaje, con
anomalas en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, formalmente
excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosdicas y caractersticas extraas del tono,
ritmo, modulacin, etc.
Dificultades para interpretar enunciados literales o con doble sentido. Problemas para
saber de qu conversar con otras personas. Dificultades para producir emisiones
relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
Alteraciones de la expresin emocional y motora: Limitaciones y anomalas en el uso
de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes.
Expresin corporal desmaada. Torpeza motora en exmenes neuropsicolgicos.
4. Capacidad normal de inteligencia impersonal. Frecuentemente, habilidades
especiales en reas restringidas.17

Se suelen adscribir al trastorno autista los casos con retraso mental y al sndrome de
Asperger o trastorno de Asperger, los que no presentan graves limitaciones ni
alteraciones muy severas.
No parece que haya unanimidad en cuanto a establecer semejantes diferencias. Para
algunos investigadores, las personas con Sndrome de Asperger son semejantes
cualitativamente a los que se clasifican como sndrome de Kanner o trastorno autista.
Tal vez la nica diferencia observable es que los primeros poseen un mayor nivel
intelectual y lingstico.
Hay otro sector de investigadores que definen el trastorno de Asperger como si este
se tratara de un autismo de alto funcionamiento; precisamente por sus capacidades
intelectuales extraordinarias y sus buenas habilidades con el lenguaje. Incluso llegan
a plantearse la cuestin de: Cul es la diferencia entre Autismo de alto
funcionamiento y el Sndrome de Asperger?. Como si fuera una variedad aparte de
los ya bien cualificados aspergerianos. Despus de leer un resumen al respecto que
trata de responder a la cuestin, slo encuentro que: hay algunos rasgos como la
edad de comienzo y los dficits en las destrezas motoras que pueden diferenciar
estas dos condiciones.18
Parece lgico pensar que no va a ser igual la evolucin y el pronstico para un autista
de C.I. alto, que para uno con C.I. bajo. Parece ser que se incluyen a los primeros
dentro del alto funcionamiento.
Temple Gardin es una persona autista muy clebre y sin duda extraordinaria;
licenciada en zoologa, profesora en la Colorado State University, que se ocupa de su
propio negocio; que entre otros aspectos, consiste en el diseo de complejos
dispositivos para la alimentacin y estabulacin del ganado, tambin escribe y
publica artculos. En un artculo-carta suyo de ttulo: Emociones autistas, me llam
la atencin algo del comienzo: Se ha publicado recientemente un libro titulado
Autismo y Sndrome de Asperger. El Sndrome de Asperger es un autismo de alto
funcionamiento, en el que la persona tiene un desarrollo del lenguaje normal o
cercano a la normalidad.19
He subrayado la frase para destacar el asunto, Cuando Temple Gardin ofrece esta
definicin hay que suponer que sabe muy bien de lo que va el tema. Cabe especular
sobre cmo ha llegado ella hasta esa definicin, pero mi intencin slo es dejarlo
expuesto, sabiendo que lo ha recogido fielmente.
Por otra parte, autismo de alto funcionamiento, no deja de ser un trmino
impreciso que: se utiliza para describir a individuos que provienen de categoras
diagnsticas totalmente separadas.20
En lo que respecta a la expresin: Sndrome de Asperger, al parecer fue Lorna
Wing quin la utiliz para referirse a un subgrupo de personas que estaba
investigando. El trmino se extendi y algunos lo adoptaron posteriormente para
referirse al autismo; sobre todos algunos padres gratamente complacidos de que esta
definicin no estigmatizaba tanto a sus hijos como la de autista.
Tal vez como ya apuntara Oliver Sacks en su libro: Un antroplogo en Marte. La
diferencia fundamental entre las personas que padecen el Sndrome de Asperger, de
las que tienen el Trastorno de Kanner, sea que los primeros poseen conciencia de s
mismos y cierta facilidad comunicativa con la que pueden transmitirnos sus
experiencias, mientras que para los otros resulta imposible y esto los deja sumidos en
ese aislamiento opaco donde slo caben las inferencias y las interpretaciones.

Trastornos Generalizados del Desarrollo.

Angel Rivire diferencia tres periodos en el estudio del autismo; el primero que va
desde 1943 a 1963. Marcado tanto por las observaciones clnicas de Kanner y
Asperger, como por las concepciones psicodinmicas para su tratamiento y
explicacin.
El segundo periodo va de 1963 a 1983. En este se abandonan muchos de los
planteamientos anteriores por falta de validacin emprica; no basta con la
interpretacin ni con la observacin como nico recurso, se requiere de
investigaciones experimentales bien controladas. Por otro lado, se hace evidente la
existencia de diferentes trastornos biolgicos que afectan a los nios autistas.
Tanto para el tratamiento como para la investigacin ya no se cuenta casi
exclusivamente con los centros psiquitricos o de salud, debido a que los nios
comienzan a ser atendidos tambin por el sistema educativo. Algo que ya planteaba
Asperger en 1944, pronosticando el enorme desafo que iba a suponer para la
educacin especial. Algo que 60 aos despus an sigue con validez.
El paradigma conductual ofrece las explicaciones y las propuestas para el
tratamiento, que consisten en controlar la conducta y facilitar el aprendizaje por
medio de tcnicas operantes.
Se relaciona tambin el autismo con el retraso mental y las alteraciones cognitivas.
Aunque no se haya dado con aquello que es especfico del autismo21, en palabras
de A.Rivire, esta relacin servir para enlazar con el siguiente periodo; el tercero,
que va desde la segunda mitad de los aos ochenta a primeros de los noventa del
siglo XX.
Hay un cambio importante de enfoque, influido por la psicologa evolutiva; el
estudio del desarrollo normal de los nios sirve para conocer el partcular desarrollo
de los nios autistas y viceversa.
Este movimiento de perspectiva supone explicarse el autismo como un trastorno
profundo del desarrollo, que produce en el nio una variacin decisiva de los
mecanismos cognitivos y emocionales que afectan profundamente a la comunicacin
humana.
Puede dar la impresin errnea de que el autismo slo existe en la infancia y que
despus se diluye o se transforma en algo diferente, pero no es cierto, como dice Uta
Frith: el Autismo empieza a manifestarse en la infancia, pero no es una alteracin
que afecta slo a la niez, sino que es un trastorno del desarrollo.22
Sobre este punto insistir una y otra vez: el Autismo es un trastorno del desarrollo.
Lo que esto significa es que el desarrollo, como un todo, se ve afectado de la
infancia en adelante.23
Junto a la influencia de la perspectiva evolutiva y el desarrollo, hay otro
posicionamiento ms: el paradigma cognitivo, que durante un periodo sigue como
anexionado al conductual, pero que ofrece, sin embargo, una perspectiva muy
distinta, la mentalista; no en el sentido lingstico del trmino, sino en el de los
modelos cognitivos, que por ejemplo, entre otras aportaciones significativas,
establecen analogas entre el procesamiento de la informacin en un ordenador o
computadora y la mente o la parte computacional del cerebro.
Uta Frith, junto con otras personas del equipo del Medical Research Council de
Londres, es una de las mayores influencias en este sentido y su libro: Autismo una
referencia muy aclaratoria.

Surgen nociones nuevas tales como: Teora de la mente, meta-representacin,

coherencia central, empata, que se aaden a las de: comunicacin, interaccin y
desarrollo.
Las nuevas teoras estn basadas en investigaciones muy rigurosas con datos
objetivos.
Utilizando las palabras de A. Rivire:
en 1985, Baron Cohen, Leslie y Frith,..., descubrieron una incapacidad especfica
de los autistas para atribuir mente y formularon un modelo que ha sido muy frtil,
segn el cual el autismo consistira en un trastorno especfico de una capacidad
humana muy importante a la que se denomina Teora de la Mente. 24
La INTELIGENCIA de los nios autistas, como el resto de los aspectos de su
existencia, tiene algunas particularidades que conviene tener en cuenta si queremos
comprender aquello que sucede o no en su mente.
La evaluacin en este sentido, se reviste de bastante dificultad, pero no resulta
imposible. Para la valoracin de su funcionamiento cognitivo general (Los diferentes
CI y el procesamiento serie/paralelo), se utilizan las Escalas de Inteligencia de
Wechsler (WISC-R), compuesto por diversos subtest; el K-ABC y la de Raven.
Al principio de los aos 90, realizando una pruebas de inteligencia, Uta Frith detect
algunas particularidades muy significativas. Al parecer los nios normales obtienen
altos rendimientos en ellas cuando comprenden los contextos de las tareas que
realizan y los tienen en cuenta.25
Sin embargo, esta capacidad tan operativa que poseen los nios normales, est
completamente ausente para los nios autistas. Dice Uta Frith:
En stos habra que hablar, ms bien, de la capacidad de no tener en cuenta el
contexto.26
Esta cualidad favorece un alto grado de dispersin de las capacidades, esto es, una
gran dificultad o imposibilidad para conectar estmulos y por lo tanto la de obtener
coherencia, cohesin. Algo, que en palabras de U.Frith: es una caracterstica
natural (y til) del sistema cognitivo.27
Al parecer el sistema cognitivo normal tiene una propensin intrnseca a dar
coherencia a una gama de estmulos lo ms amplia posible, y tiende a generalizar la
coherencia a una gama lo ms extensa posible de contextos.28
Estas palabras de U.Frith podran ser perfectamente una definicin de la inteligencia.
Los nios autistas pueden jugar con un puzzle; pero lo hacen con cada pieza por
separado, atrados por la formacin particular de sus bordes o los colores hasta llegar
a completarlo uniendo sus piezas, pero estas jams pierden su condicin separada,
desconectadas unas de las otras, aunque podamos verlo completo, para ellos no
existe la cohesin que les da un sentido mayor en su totalidad, ignoran el dibujo
completo. El significado que se obtiene de la unidad mayor representa la
coherencia central a gran escala y ellos no la tienen.
As pues, tanto su conducta y la de los otros para ellos, como el procesamiento de la
informacin tiene esa caracterstica disfuncin que es la DESCONEXIN. No se
trata de una postura deliberada de su pensamiento; no es reflexiva . Slo es una
consecuencia ms de su carencia, que les mantiene alejados del impulso haca esa
COHERENCIA CENTRAL.
La suya es ms una coherencia local, que si bien les permite realizar
extraordinarias hazaas del procesamiento de informacin perifrico; la entrada
input- y la salida output- de informacin. Hay muestras portentosas de su atencin y
memoria, que pueden resultar tan llamativas, como intiles y sin propsito en sus

10

resultados y que de tener algn valor no lo aplican posteriormente a otras situaciones

y contextos. Dice Frith: El fallo consiste en que esas hazaas de procesamiento de
la informacin no se aplican a otros fines.29
Tanto la insistencia montona en sus idiosincrsicos intereses, como la rigidez y la
tendencia a las repeticiones, as como las elaboradas rutinas conductuales, las
estereotipias y hasta la ecolalia son otros ejemplos de su coherencia local.
Dice U.Frith: Si suponemos que en el Autismo la capacidad de dar coherencia
central y sentido a las cosas es muy limitada, la consecuencia de ello ser la
desconexin y la fragmentacin de la actividad en acciones sin sentido.30
Tanto su desconexin como la falta de ese impulso hacia la coherencia central,
supone situar a las personas autistas de una forma muy determinante en relacin con
ese otro concepto que es la TEORIA DE LA MENTE.
Los elementos bsicos para este juego o mecanismo, son los estados mentales, a los
que se puede tener acceso por diferentes vas; la conducta, la comunicacin verbal y
la no verbal, la escritura, literatura etc.
Si bien resulta del todo imposible ver los estados mentales, si cabe la posibilidad
de realizar atribuciones muy exactas; tanto en lo que se refiere a la personas, como a
los personajes de la literatura, la pintura y el arte en general. Este proceso mental de
atribucin se puede llevar a cabo de una forma lgica y precisa, que no deja lugar a
muchos errores y sin necesidad de hacer especulaciones vagas y difusas. Dice
Frith. Ella misma explica el asunto con estas palabras:
Nuestra comprensin se basa en un poderoso instrumento mental que tenemos
todos los adultos normales y que empleamos con ms o menos destreza. El
instrumento es una teora de la mente.31
A esta capacidad la denomina Frith de mentalizacin y consiste bsicamente en
relacionar estados externos de hechos y estados mentales internos.32
Nos facilita la comprensin de los otros; de los estados de conocimiento en una
situacin dada, de los estados emocionales tan diversos y de toda la gama de
posibilidades comunicativas.
Frith apunta algo que tambin es muy relevante: Para desarrollar una teora de la
mente coherente, no basta con la capacidad de atribuir estados mentales, sino
tambin se necesita experiencia.33
Este requisito de la experiencia, tampoco basta por s solo, adems tenemos que
integrarla en nuestros archivos de conocimiento previo. Dice Frith:
las personas tenemos que elaborar teoras sucesivas, sustituyendo unas por otras a
medida que descubrimos que las que tenemos no son adecuadas.34
Pero... Cmo se gesta, cul es el origen de una teora de la mente?. Otro
investigador britnico: Alan Leslie, plantea que es la ficcin la que puede
entenderse como precursora de la teora de la mente.35
Encuentra grandes semejanzas entre la lgica en que se basan las atribuciones
mentalistas y los actos de crear ficciones.36
Parece ser que los seres humanos ya venimos a la vida con una cierta dotacin de
ciertos <conocimientos> fundamentales sobre algunas caractersticas importantes
del mundo37. Como si el software gentico ya viniera con algn material
integrado de fbrica; como si fuera un regalo de los fabricantes o una herencia
evolutiva que se transmite para hacernos ms fcil la integracin y el conocimiento.

11

Frith apunta al respecto que De forma muy primitiva, hasta los recin nacidos
poseen <conocimientos> sobre personas y objetos, y responden de forma diferente a
aqullas y stos38. As que tienen la capacidad de compartir experiencias; sealar un
objeto a su madre para mostrarlo con gestos, por ejemplo. A estos gestos se les
denomina protodeclarativos y es una forma de comunicacin no verbal muy efectiva.
Por otra parte, incluso algunos cientficos; primatlogos, psiclogos del desarrollo y
otros, han estado especulando acerca de la Teora de la mente chimpanc, que es
como la denomina A. Rivire. Encontrando algunas caractersticas comunes con los
seres humanos; por ejemplo la mirada que les sirve tanto de cdigo para conocer la
intencionalidad del otro, como de prerrequisito para la reconciliacin.
Pero... Cmo se consigue llevar la experiencia del mundo a la mente? O Cmo se
codifica el material obtenido de la vivencia para transformarlo en datos
computables?.
La respuesta tiene relacin con otro aspecto importante: REPRESENTACIONES;
proyectamos la ficcin de un rbol en la pantalla mental o un gesto de tristeza, y
vamos recopilando la experiencia para engrosar un archivo de ficciones, que son las
encargadas de llevar el mundo a la mente. Esto es lo bsico y fundamental, lo
extraordinario de verdad es que, ya desde el primer ao de vida, los nios
desarrollen la capacidad de dar un paso gigantesco en su desarrollo; este paso
consiste en la capacidad de elaborar representaciones acerca de las
representaciones39. Es decir: METARREPRESENTACIONES.
Para explicar un poco como es el funcionamiento de las metarrepresentaciones, Alan
Leslie propone el mecanismo denominado: el desacoplador. Al parecer est
prefigurado de forma innata, pero slo madura en el segundo ao de vida. En ese
momento el nio comienza a desarrollar la capacidad de crear <ficciones>, y luego
desarrolla gradualmente su capacidad mentalista. Junto a otros factores, este
desarrollo hace posible que llegue a formarse finalmente una teora de la mente
completamente elaborada.40
Slo cabe imaginar como puede afectar aun nio en sus capacidades y desarrollo
futuro, que en ese periodo de los dos aos, est lidiando su particular batalla con un
trastorno insidioso que le afecta profundamente.
Pero sigamos... Baron Cohen, a travs de Daniel Valdez explica de la Teora de la
Mente (TM): Tal teora de la mente incluye mucho ms que la lectura de la
conducta en trminos de deseos e intenciones, la lectura ocular en trminos de
estados mentales perceptivos o el hecho de compartir estados mentales acerca de un
objeto. La TM es la va para representar el conjunto de estados mentales epistmicos
(tales como simular, pensar, creer, conocer, soar, imaginar, engaar, adivinar) y
relacionar todos los estados mentales perceptivos, volitivos y epistmicos- con las
acciones, para construir una teora consistente y til.41
Tambin es Baron Cohen (2000) quien apunta que las expresiones teora de la
Mente; psicologa popular, psicologa intuitiva y capacidad mentalista, son
utilizadas por algunos autores como equivalentes. Me atrevo a aadir tambin el
sentido comn, que segn el diccionario de Maria Moliner es la capacidad de
juzgar y obrar acertadamente. Donde se escribe juzgar podemos sustituirlo por
explicarnos y evaluar la conducta y los estados mentales de los otros, y en el lugar de
obrar acertadamente, cambiarlo por responder adecuadamente a la situacin y la
persona.

12

En los autistas, segn la teora de Alan Leslie; tanto el juego de ficcin como la
capacidad mentalista presentan deficiencias en los nios autistas.42
Estas deficiencias como vemos, afectan a dos de los elementos bsicos para elaborar
una teora de la mente, adems hay que aadir las carencias de coherencia central,
de metarrepresentacin y por lo tanto de atribuir estados mentales y dar sentido y
significado a las conductas, si a esto tambin le sumamos un impulso muy dbil a
organizar grandes cantidades de informacin para formar unidades ms coherentes,
qu tenemos?. Probablemente la soledad mental a la que hace referencia Frith.
El denominador comn de todos los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD),
es la presencia de una alteracin significativa en la habilidad del nio para
relacionarse con los dems.
Sin embargo con los avances de la investigacin y explicacin, aparecen distintas
clases de desrdenes, que si bien todos comparten ese denominador comn, tambin
muestran particularidades muy definitorias. Por tanto, resulta necesario establecer
diagnsticos diferenciales para afinar en la difcil tarea de una clasificacin clnica.
El D.S.M-.IV agrupa bajo el nombre de TGD a cinco categoras diagnsticas:
1. Trastorno autista.
2. Trastorno de Asperger.
3. Trastorno generalizado del desarrollo no especfico (TGD-NE).
4. Trastorno desintegrativo infantil.
5. Trastorno de Rett.
Sin embargo, por muy amplia y exhaustiva que pueda resultar esta clasificacin, no
es del todo operativa para situar las notables diferencias individuales que manifiestan
las personas con autismo y que afectan al tratamiento y la educacin. Surge entonces
un concepto nuevo:
El Espectro autista.
Angel Rivire facilita la comprensin del mismo con dos ideas importantes que hay
que tener en consideracin:
1. El autismo en sentido estricto es slo un conjunto de sntomas, se
define por la conducta. No es una enfermedad. Puede asociarse a
muy diferentes trastornos neurobiolgicos y a niveles intelectuales
muy variados. En el 75% de los casos, el autismo de Kanner se
acompaa de retraso mental.
2. hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se
acompaan de sntomas autistas, sin ser propiamente cuadros de
autismo.43
El concepto surgi motivado por la necesidad; para poder situar dentro de un
marco adecuado de referencia, aquellas caractersticas generales del autismo y las
caractersticas de una persona particular.44
A partir de un estudio realizado por Lorna Wing y Judith Gould (1979) en Londres.
Se tiene la idea y aparece el concepto:
Los resultados de esa investigacin indican que los rasgos del espectro autista se
producen tanto en personas con trastorno profundo del desarrollo, como en otras
con alteraciones en el desarrollo, ya sean de origen metablico o gentico.45

13

Al parecer, las diferencias individuales son tan variadas y heterogneas, que cabe
establecer un continuo donde unas mismas dimensiones varan dependiendo de
factores como el nivel intelectual, la edad y la gravedad del cuadro.46
Angel Rivire y colaboradores diferencian seis dimensiones-trastornos en el espectro
o continuo autista:
1. Trastornos cualitativos de la relacin social.
2. Trastornos de las funciones comunicativas.
3. Trastornos del lenguaje.
4. Trastornos y limitaciones de la imaginacin.
5. Trastornos de la flexibilidad.
6. Trastornos del sentido de la actividad.
Despus de un estudio muy cuidadoso de cada caso individual, que va a proporcionar
los datos necesarios, se establecen cuatro niveles con el fin de conocer, con la mayor
exactitud posible, el grado de afectacin de cada persona en particular:
El nivel 1 caracteriza a las personas con un trastorno ms severo, niveles
cognitivos ms bajos, personas que no han recibido un tratamiento adecuado o, por
lo general, personas de corta edad; y el nivel 4 caracteriza a las personas con
trastornos menos severos, definiendo muy bien a las personas que presentan
Sndrome de Asperger.47
Rivire explica que : El hecho de que las personas con autismo o con rasgos autistas
asociados a otros cuadros, presenten estas dimensiones alteradas depende de seis
factores:
1. La asociacin del cuadro con retraso mental, nivel intelectual o cognitivo.
2. La gravedad del trastorno que presenten.
3. La edad o momento evolutivo de la persona autista.
4. El sexo, ya que en el caso de la mujer es menos frecuente, pero el grado de
alteracin es mayor.
5. La adecuacin y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias
de aprendizaje.
6. El apoyo y compromiso de la familia.48
En opinin del mismo autor:
La nocin de un espectro autista,..., puede ser muy til desde un punto de vista
clnico y para una perspectiva educativa. En el primer aspecto, permite descubrir un
orden por debajo de la desconcertante heterogeneidad de los rasgos autistas. En el
segundo, ayuda a comprender cmo pueden evolucionar previsiblemente, a travs
del proceso educativo, los nios con autismo o cuadros asociados.49
En un tiempo bastante reciente, ha surgido otro aspecto importante que es objeto de
investigacin, afectando a como se explica el autismo y que tambin puede facilitar
su comprensin. Es un concepto que relaciona los aspectos cognitivos con los
biolgicos; una explicacin neurobiolgica y neuropsicolgica. Se trata de las
denominadas:
Funciones Ejecutivas.
Este concepto se refiere al grupo de capacidades individuales que permiten a la
persona resolver un problema para alcanzar un objetivo.

14

La definicin de Ozonoff y colaboradores (1994) para referirse al trmino dice as:

...es el constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una
meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lbulos
frontales. Incluyen la planificacin, inhibicin de respuestas prepotentes,
flexibilidad, bsqueda organizada y memoria de trabajo. Todas las conductas de
funcin ejecutiva comparten la necesidad de desligarse del entorno inmediato o
contexto externo para guiar la accin a travs de modelos mentales o
representaciones internas. 50
En el caso de las estereotipias por ejemplo; un fallo de este sistema provoca la
incapacidad de generar conductas alternativas o bien, en su defecto, inhibir las
existentes que sera lo idneo para tan insidiosa repeticin.
Las personas con autismo muestran un bajo rendimiento en aquellas tareas
relacionadas con las funciones ejecutivas. La teora propone que estos dficits son los
responsables de las deficiencias para el control de la cognicin y la inhibicin del
pensamiento y la accin. Siendo por ello, las causas primeras del autismo.
Los centros cerebrales donde se localizan las funciones ejecutivas, se corresponden
con la corteza prefrontal dorsolateral. Lo que tal vez puede ayudar a comprender
otras deficiencias, como la de coherencia central y la ausencia o debilidad del
procesamiento general. Bsicamente se queda alterada la capacidad de ideacin; de
fantasear y por lo tanto, de tener representaciones y de situarse en el lugar del otro en
muchos aspectos; conductuales y emocionales. O bien a uno mismo proyectado en el
futuro y realizando acciones con un propsito. Adems de resultar muy til para la
organizacin de actividades diversas y corregir las respuestas equivocadas y
repetitivas que ya he mencionado.
Puede ayudar a entender esa carencia o ausencia significativa de una teora de la
mente y hay que tener en cuenta que no afecta a todos los autistas en el mismo
grado.
Como recoge Daniel Valdz en su artculo:
El amplo abanico de alteraciones que recorren el espectro autista, abre un campo
de problemas que exceden el dficit en teora de la mente. No obstante, queremos
hacer notar que tales alteraciones han sido y son estudiadas en el marco del propio
desarrollo simblico del sujeto, poniendo de relieve temticas relativas a la teora de
la mente (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Rivire, 1991; BaronCohen ,1995), la
funcin ejecutiva (Pennington y Ozonoff, 1996; Russell, 1997) y la hiptesis del
sistema de coherencia central (Frith, 1989;Joliffe y Baron Cohen, 1999)51
Si todos estos conceptos son bsicos y necesarios para entender el autismo, hay otros
que tambin son muy relevantes, como es el caso de la ETIOLOGA.
El origen del autismo todava conserva un cierto grado de misterio, hasta el punto de
que no estn determinadas con claridad sus causas y es mucho ms lo que no se sabe.
De los aspectos psicolgicos que pueden estar en el origen ya hemos visto en las
explicaciones conceptuales anteriores. Quedan, sin embargo, revisar las teoras que
hacen hincapi en los factores genticos, cromosmicos y en las distintas variables
neurobiolgicas.
Como cita Angel Rivire en su curso: Se reconoce en general que el autismo se
debe a mltiples etiologas, que van desde alteraciones genticas a trastornos

15

metablicos o procesos infecciosos, que pueden intervenir en diversas fases del

desarrollo prenatal, perinatal o postnatal del Sistema Nervioso.52
A nivel gentico se ha encontrado en diversas investigaciones empricas, que los
autistas presentan una alteracin gentica en el 10-20% de los casos. Advirtiendo
anomalas en el cariotipo que ponen de manifiesto una falta de sustancia en el
cromosoma X.
El Sndrome de la X frgil es la forma heredada ms comn de retraso mental. En
concreto hay una protena relacionada con este sndrome que incide negativamente y
que puede tener efectos devastadores aadidos, ya que tiene influencia a su vez en
otras protenas relacionadas con centros cerebrales crticos; el hipocampo es un
ejemplo y el Sistema lmbico otro, donde adems se pueden detectar algunas zonas
subdesarrolladas. Tambin se han observado algunas disfunciones en clulas del
cerebelo.
Las anomalas neuroqumicas observadas tambin son muy importantes; como el
aumento de la dopamina en el lquido cefalorraqudeo, que afecta a la transmisin de
informacin y conexin de distintos lbulos cerebrales. Rivire apunta:
En estudios neuropsicolgicos aparecen datos convergentes con los
proporcionados por las imgenes funcionales del cerebro. Los nios autistas tienen
alteraciones de las llamadas funciones ejecutivas, que dependen del buen
funcionamiento del lbulo frontal.53
Tambin hay datos significativos que relacionan el trastorno autista con los pptidos
opiceos del cerebro; se observan en algunos individuos unos ndices elevados de
beta-endorfinas, lo cul puede explicar su alta tolerancia al dolor.
En otras investigaciones lo que se ha detectado es un aumento de la serotonina en la
sangre, que no va disminuyendo con el tiempo y que puede ser la causante de la
inmadurez de su sistema nervioso.
Otro factor importante es la disfuncin del sistema inmunolgico. De tal forma que
se queda muy vulnerable a las infecciones por virus o por toxinas ambientales.
Adems, como expone Rivire, tambin se pueden hallar en su origen:
Anomalas del metabolismo como la fenilcetonuria, infecciones como la rubola
congnita, condiciones prenatales como las prdidas en el tercer mes de embarazo,
perinatales como el aumento de la bilirrubina, postnatales como la encefalitis ligada
al herpes simple o la esclerosis tuberosa.54
Algunos investigadores dan por hecho, que diferentes agentes causales; una cadena
de causas, inciden hasta producir trastornos en lo que se denomina: Vas nerviosas
comunes, que como ya hemos visto conectan a diversos lbulos cerebrales con otros
centros nerviosos y que tiene como resultado un sndrome de conducta. A este
modelo explicativo lo han denominado: La hiptesis de las vas comunes o va final
comn.
A modo de conclusin, parece obvio que el autismo es un trastorno de orgenes
mltiples, posiblemente muy estrechamente relacionado con cierta predisposicin
gentica, que dadas las circunstancias in-oportunas, facilita su desarrollo. Cabe
afirmar tambin que ningn agente externo por s solo puede causar el autismo. La
opinin de Frith y su equipo es que:

16

El dao puede ser moderado o grave, pero siempre implica la interrupcin del
desarrollo de un cierto sistema crtico en un cierto momento crtico. Nuestra
hiptesis es que slo entonces se produce el Autismo.55
Sin duda la COMUNICACIN con estas personas no puede ser de otra forma que
muy peculiar. Cabe la posibilidad de encontrarse con un autista de capacidades y
niveles cognitivos altos, o ms bajos incluso, que responden a preguntas de buena
gana, pero que nunca inician la conversacin. La experiencia puede ser como esta:
Tiene una voz ms bien spera y marca mucho las consonantes finales de las
palabras. Su diccin es extraamente inexpresiva, con poca modulacin, pero la
gramtica es impecable.56
Parece ser que hay muchos ejemplos que demuestran algo: la comunicacin con
una persona autista no resulta imposible, ni mucho menos. Pero la conversacin es
extraordinariamente limitada.57
U. Frith comenta su vivencia con Ruth, una chica autista de 17 aos y dice al
respecto de la comunicacin con ella:
Hay intercambio de informacin, pero falta un ingrediente. Se da un peculiar
desapego, una profunda falta de inters por el motivo que me lleva a hacerle las
preguntas y por el efecto que puede tener en m sus respuestas.58
El fallo, la falta, puede estar otra vez en esa carencia de una teora de la mente o en
su particular desconexin y con mucha claridad se ha observado que adolecen de las
capacidad pragmtica del lenguaje o la tienen seriamente disminuida. Aade Frith:
qu decir de las peculiaridades de lenguaje que presentan incluso los autistas que
tienen una buena competencia gramatical?. Las ms tpicas son la ecolalia, el
llamado <lenguaje metafrico> y la inversin de los pronombres <yo> y <t>.59
La explicacin mentalista est relacionada con la debilidad de la coherencia
central, llegando a la conclusin de que: las dificultades con los pronombres y
trminos relativos de espacio y tiempo, la tendencia a emplear expresiones
idiosincrsicas y la presencia generalizada de ecolalia constituyen fenmenos que
parecen ser la punta de un enorme iceberg. Un iceberg que consiste en que no se
aprecia un significado ms amplio, en el que se incluyen las intenciones del
hablante.60
En lo que respecta al AMBITO SOCIAL, est muy marcado por esa caracterstica
denominada: La soledad del nio autista.
Con todo, no son las nicas personas que demuestran sus pocas habilidades sociales;
hay algunos otros que sin el autismo, manifiestan un elevado grado de: socialmente
incompetentes.
Parece que todo el mundo est de acuerdo en que: la ineptitud social de los autistas
se manifiesta, sobre todo, en las interacciones recprocas.61
Por medio de una prueba de evaluacin; a travs de la Escala de Conductas
Adaptativas de Vineland, con una extensa muestra de nios autistas y de nios con
retraso mental que no los son, observan similitudes y niveles bastante buenos en
algunos aspectos, pero en los valores sobre la comunicacin interpersonal:
los nios autistas salan mucho peor parados. Sus calificaciones eran bajas en
conductas como compartir y cooperar, pedir disculpas, establecer y cumplir

17

compromisos, pedir cosas prestadas y devolverlas, controlar sus impulsos, y

responder adecuadamente a las personas en funcin de la familiaridad con ellas.62
A lo que cabe aadir otras impresiones extradas de la experiencia:
Las personas que atendan a los nios autistas estimaban que era especialmente
baja su capacidad de apreciar las reacciones emocionales de los dems, y tambin
la de expresar emociones de forma significativa.63
La explicacin para esto parece obvia; si tienen una incapacidad o un dficit para
reconocer estados mentales, tambin la tienen para reconocer los estados
emocionales.
Puede entenderse cada vez ms el calificativo para ellos de estar mentalmente
solos. Adolecen de las sutilezas tan operativas como necesarias para el
desenvolvimiento ptimo en sociedad; los humanos tenemos la posibilidad de
compartir un mundo interno, amplio y complejo, de relaciones y significados; un
mundo en el que se realizan continuamente jugadas que se ganan o se pierden.64
Cuntas veces la expresin: quedamos para tomar un caf. Viene a significar:
quedamos para tener relaciones sexuales. Muchas, pocas, ya depende del usuario. Sin
embargo para los autistas y su mente literal, que es otra de sus caractersticas
particulares, siempre ser: para tomar un caf.
Los nios y los adultos autistas, insensibles a esos juegos, no pueden participar
plenamente del mundo. Puede fascinarles o aterrorizarles, pero no les admite
fcilmente como jugadores.65
Temple Gardin, en situaciones semejantes, deca sentirse como un antroplogo en
Marte.
Hay un factor decisivo que, al no tenerlo en cuenta, les aboca a graves restricciones;
El contexto es el ingrediente ms esencial de la comunicacin intencional plena, y
el nico que la distingue de la transmisin del mensaje bruto.66
Sin embargo este parece ser el que est ms a su alcance, impelidos por la literalidad
y la desconexin. As lo explica una vez ms Frith:
El significado de las palabras y los gestos slo se entiende bien cuando no se trata
cada elemento de informacin por separado, sino situndolo en un contexto.67
Por otra parte, los nios autistas pueden expresar sus emociones y en algunos
aspectos dan respuestas muy normales; por ejemplo: Expresan placer en los juegos
motores bruscos, cuando se les hace cosquillas, y cuando se mueven y brincan al
ritmo de la msica. Lo extrao es que todava disfruten con estos juegos a una edad
en la que los nios normales preferiran una interaccin social ms compleja.68
S, como la que tienen en la actualidad muchos de ellos con la PlayStation y los
mltiples juegos que les venden para sus aparatos. En fin...
Al parecer, A diferencia de los nios normales, no suelen correr hacia los brazos
de nadie cuando necesitan consuelo69. Supongo que se trata de una generalizacin,
pues en el caso de Oscar, puedo dar cuenta de algunos episodios, aunque supongo
que poco representativos.
En los autistas mayores y ms capaces son otras las caractersticas que llaman la
atencin del observador. Puede resultar peculiar, por ejemplo, su incapacidad de
ocultar sus simpatas y antipatas con relacin a las personas, o su excesiva e
ingenua confianza en ellas.70

18

Me parece que esto no slo ocurre a los autistas ms capaces, sino que hay otras
muchas personas, que si bien pasan por normales, comparten en este punto el mismo
nivel de habilidad social, que a juicio y criterio de algunos otros, pasan por resultar
poco diplomticos, excesivamente directos ms all de la asertividad oportuna y
claros, e incluso en algunos casos, ingenuos; como si les faltara mundo.
Suelen resultar muy intensos; tanto sus estados de nimo como la expresin de las
emociones bsicas; alegra, disgusto, frustracin, rabia, furia, miedo o tristeza y
abatimiento. Quiz, para algunos, pueda suponer un signo de inmadurez, pero lo que
resulta muy evidente es que no se inclinan por las sutilezas comunicativas en muchos
sentidos. Frith lo explica con las siguientes palabras:
Todo ello puede deberse a que, al carecer de un inters genuino por la
comunicacin, disminuye la necesidad de controlar las emociones. Cuando no se
aprecian los diversos estados mentales de las personas, es difcil que exista ese
inters genuino.71
Una vez ms de fondo las explicaciones mentalistas. He recordado, al respecto de
la comunicacin y las emociones, algo que le dijo en una ocasin a Luis Seplveda,
una curandera nonagenaria:
Tienes que aprender de las tortugas, que cada da hacen ms fuerte el caparazn
que las cubre, aunque ese caparazn las hace ms vulnerables porque se vuelven
ms lentas.
Haz t lo mismo. Demuestra tus emociones hasta el escndalo. Eso te har ms
vulnerable, pero tambin te har ms feliz.
Bueno... parece que los autistas no lo tienen fcil. Resulta que: Despus de la
primera infancia, las expresiones emocionales se codifican culturalmente y tienen
que aprenderse, igual que se aprenden las convenciones sociales y el lenguaje. En
todos esos mbitos, el aprendizaje de los nios autistas es extraordinariamente lento
y difcil, aunque sea posible. Todas las observaciones coinciden en ese aspecto.72
LA EMPATA es otro de los aspectos donde aparecen las singularidades y las
deficiencias de estas personas. Resumiendo cabe decir que:
los nios autistas no participan de la atencin compartida, tiene dificultades para
comprender las expresiones de estados de nimo y ciertas peculiaridades en su
manera de expresar los sentimientos.73
Sin embargo hay algo que debe quedar claro tambin. Son dificultades que se
relacionan con los aspectos ms complejos de la comunicacin; y no con una falta
de afecto o de cario.74
Pueden y son afectivos con las personas, pero sus formas para demostrarlo son
diferentes. Con todo, las consecuencias de sus dificultades para el desarrollo social
son grandes y sta suele describirse como una falta de empata. Dice Frith:
La empata implica la capacidad de saber lo que las otras personas piensan o
sienten, aunque tales sentimientos y pensamientos de los dems sean diferentes de
los estados mentales propios que se producen simultneamente.75
Es algo distinto de la simpata, que sucede cuando dos personas tienen, a la vez, el
mismo sentimiento o pensamiento.76
En opinin de Frith y otros investigadores, los autistas son incapaces de sentir
empata, otra vez , por la imposibilidad de reconocer estados mentales diferentes de
los nuestros, pero, sin embargo han observado que: los autistas ms capaces s

19

pueden sentir simpata por las personas que sufren en situaciones que a ellos les han
causado malestar.77
En cuanto a los diversos aspectos del DESARROLLO, no se puede precisar con
exactitud el momento del comienzo. Lo ms frecuente es que aparezca alrededor del
segundo ao. Antes resulta ms raro y en general, suele acercarse al periodo crtico
de los 18 meses, aunque existe un grupo de aparicin ms tarda en el tiempo; casi a
los 3 aos. En general, se hace evidente durante los 30 primeros meses de vida.
Es el periodo de mayor aislamiento y desolacin, cuando las alteraciones de su
conducta se hacen ms patentes y todos los efectos del trastorno se muestran con una
fuerza terrible. Para algunos con trastorno autista tambin surge la epilepsia.
Como dice Rivire: Frecuentemente, todo ello mejora durante la edad escolar,
entre los 5 y los 13 14 aos aproximadamente. El ritmo de los cambios depende
mucho de la capacidad intelectual y la gravedad del trastorno.78
En la adolescencia, una vez transcurrido ese periodo de calma que antes he sealado,
resurgen con furiosa virulencia, en la mayora de los casos, los aspectos ms
insidiosos del trastorno que produce importantes recadas. Dice Rivire que:
puede implicar un periodo de turbulencia, con reaparicin de sntomas y trastornos
previamente superados, aumento de la labilidad emocional, de la depresin,
insomnio o trastornos alimenticios, etc.79
En los adolescentes con trastorno autista resurge la epilepsia, que puede haber tenido
sus episodios en la primera infancia, pero que en esta ocasin se trata de unas crisis
parciales complejas y de control muy difcil o imposible.
Surge tambin un impulso hacia lo social; hacia el grupo de iguales, como un deseo
para desarrollar amistades, pero que se topa con grandes dificultades cognitivas muy
bsicas; la comprensin del concepto amistad y del proceso mismo de adquisicin
de los amigos.
Por otra parte: La aparicin de impulsos sexuales no implica casi nunca el
desarrollo de motivaciones de ese tipo en relacin a otras personas. Rara vez existe
el otro, para un autista, como objeto de deseo sexual. En algunos adolescentes o
jvenes de nivel intelectual alto aparece una vaga necesidad de relacin con el otro
sexo, que frecuentemente no saben cmo resolver.80
En el afortunado caso de haber recibido la atencin y el tratamiento adecuado, dice
Rivire que: su vida adulta suele ser la ms satisfactoria, aunque, en general,
requieren de ayuda por su limitada autonoma. Con todo, pueden disfrutar de cierto
grado de bienestar y de una vida estable.
3. DESCRIPCIN DEL CASO.
Las primeras informaciones de Oscar provienen de la persona por la que acced al
trabajo. Se trata de un nio de cuatro aos y tres meses, que por una serie de
trastornos; entre ellos una posible encefalitis, padece algunas secuelas que le afectan
en el lenguaje y otros sntomas. Requiriendo por tanto, de un tratamiento muy
intensivo a base de sobre-estimulacin para que se generen los efectos restauradores
y de compensacin. El diagnstico no me qued claro y es posible que se utilizara la

20

expresin : trastorno del desarrollo, pero no lo recuerdo con exactitud. Lo que si

puedo afirmar es que no se mencion entonces la palabra: autismo.
Oscar vive con sus padres y dos hermanos; el mayor, la nia y l , que es el pequeo.
La primera entrevista fue con su padre, y en ella slo tratamos asuntos econmicos y
de horario. Posteriormente y a lo largo del tiempo, me fueron contando, sobre todo la
madre, fragmentos de la biografa de Oscar.
Transcurrieron los primeros tres aos antes de que se mencionara la palabra autismo,
y no fueron ellos quienes la expresaron, sino la inspectora itinerante de educacin
especial que visit el colegio.
En el ltimo ao del proceso; el sexto, supe ms de los primeros tiempos en la vida
de Oscar, algo ms de su historia. Fue por sugerencia del supervisor con el fin de
clarificar todos las informaciones deslavazadas que haba ido recibiendo. Voy a
resumir a continuacin aquello que me parece lo ms pertinente al caso.
Algunos datos.
El parto fue provocado con gotero durante dos das. La madre senta renuencia a
tocarlo cuando naci y era su hermana; la ta de Oscar, quin se ocupaba de
cambiarlo y de los primeros cuidados. La madre se dedic a Oscar los primeros
nueve meses en exclusividad junto a su hermana y la hija de sta. Con ambas Oscar
se vincula con mucha fuerza; hicieron de madres sustitutas hasta que naci su primo
ms pequeo.
Sus hermanos le hablan y pasan tiempo con l. La nia tiene 5 aos y el mayor 10
cuando nace Oscar.
A los 18 meses habla un poco. Recuerdan que le deca a su prima, con la que
mantena una relacin muy estrecha: Mai vamo a cata ma a ve bucos. Tambin
comienzan a notarlo triste, abatido, y con mucha frecuencia acostado en los sofs.
Sus padres lo relacionan con las prdidas y los cambios, pero muy probablemente sea
el comienzo de la gestacin ms virulenta de su trastorno.
Entre los 18-20 meses le aparecen unos granos con pus que se extienden por casi
todo el cuerpo, entre las capas de la piel. Una especie de fornculos de los que
finalmente es intervenido con ciruga y sometido a unas curas posteriores muy
dolorosas. Este proceso infeccioso puede ser una de las causas tanto de la encefalitis,
como del surgimiento de su trastorno. Otra posible son las vacunas, aunque sobre
este asunto hay mucha controversia.
Sus padres insisten en resaltar que desde los 18 meses ya no hubo nunca normalidad;
se iban sucediendo las enfermedades, las intervenciones y persista el decaimiento de
Oscar.
A los 3 aos y dado su estado, pasan un par de meses hacindole pruebas. Llegando
incluso a suponerle una posible adrenoleucodistrofia. Una enfermedad degenerativa
con muy mal pronstico. Despus de pruebas y hospitalizaciones queda finalmente
descartado tras una visita a Barcelona.
Despus viaje a Madrid para consultar a un psiquatra infantil. Otra cantidad de
pruebas para su evaluacin, con el resultado diagnstico de autismo. Aadiendo el
comentario para los padres, de que se trata de una enfermedad irreversible e
incurable.
Oscar cada vez est peor y demuestra algunas facetas conductuales de su trastorno;
se escapa solo por los huertos y corre para ver las cabras o permanece escondido a
oscuras en un rincn del mueble-bar que hay en el saln de su casa. Otras veces
parece huir corriendo por los campos y cuando le llaman o persiguen l corre an

21

ms. Si van a la playa se mete en el agua al primer descuido, aunque est helada. No
parece sentir molestia ni dolor por ello. Cuando es perseguido les mira riendo y a
veces es tanta su risa que ya no puede correr ms. Tambin se dan algunos episodios
de jugar y cubrir con sus heces los muebles y la pared de su casa. Ya no habla desde
hace tiempo, slo grita. Permanece con mucha frecuencia como si estuviera ausente,
como si no estuviera all.
Acuden a un logopeda, pero no se puede trabajar con Oscar. Realizan otra visita a un
psiquiatra en Alicante, que les vuelve a dar el mismo diagnstico: autismo.
Viajan a Barcelona para ingresar en el Hospital San Juan de Dios y le realizan ms
pruebas. No encuentran que haya nada daado a nivel neurolgico. Les dan algunas
recomendaciones y un tratamiento farmacolgico para algunos sntomas. Dicen que
para los mdicos no tiene nada, aunque les sugieren que lo lleven a un logopeda y
que sean los padres, sobre todo la madre, los que hagan de terapeutas. Aaden, como
pronstico, que el da menos pensado hablar.
Pasa el tiempo y no hay cambios positivos, acuden a una logopeda y a una psicloga,
pero a los dos meses la evolucin de Oscar es nula; cada vez parece ms inaccesible
y los profesionales que lo tratan reconocen que este caso les supera.
Ser esta psicloga quien pondr a los padres de Oscar en contacto con el director de
un centro en Murcia, que se ocupa de trabajar con nios. All le realizarn ms
pruebas. Lo primero que advierten sus padres gratamente sorprendidos, es la
posibilidad de tener acceso a Oscar; pueden verlo, a travs de una cortina, interactuar
con el psiclogo-evaluador. Hay otro diagnstico, o tal vez el mismo con distinto
nombre. Gradualmente se le quita la medicacin, se elabora un tratamiento pautado,
se anima a los padres con un pronstico esperanzador, y aparezco en escena como
uno de los dos terapeutas que nos vamos a ocupar del trabajo.
La terapia.
En el tratamiento participamos dos terapeutas; una mujer y un hombre, uno por la
maana y otro por la tarde. En total suman 6 horas, lo que no est mal si tenemos en
cuenta que lo idneo son entre 6 y 8. Pero esta situacin dur poco tiempo y en
Septiembre me qued solo; lo que equivale a 3 horas.
Para mi trabajo cuento con el PROGRAMA de ESTIMULACIN ARMONICA
PARA EL TERAPEUTA 2.
Con las siguientes especificaciones y objetivos que cito textuales:
El presente programa se realizar durante 5 sesiones vespertinas cada semana, con
una duracin de 3 horas cada una.
Los materiales sern solicitados por el terapeuta a la familia en orden de su necesidad
para la correcta ejecucin del programa.
El objetivo fundamental del programa ser la creacin de un modelo de relacin
adecuado entre el terapeuta y el nio.
ORIENTACIN GENERAL
La forma de relacin teraputica ser siempre ldica. A travs del juego se consigue
la participacin del nio de manera voluntaria y activa.
El terapeuta introducir progresivamente los contenidos del programa en las
sesiones, sin marcarse objetivos o mdulos temporales que puedan perturbar el
objetivo fundamental de conseguir el espacio coloquial de comunicacin con el
nio.

22

Los diferentes juegos y ejercicios que se citan en este programa deben ser adaptados
a las particulares circunstancias del modelo de espacio coloquial que mantiene el
nio con su terapeuta, y que ir variando a lo largo de su proceso evolutivo.
Este programa debe ser entendido como una serie de recomendaciones a cerca de las
actividades que consideremos prioritarias para facilitar el desarrollo global de las
capacidades del nio, tanto en su aspecto motor como perceptivo, y para dotarle de
los mejores sistemas de adaptacin a las exigencias del entorno familiar, escolar y
social.
Estos juegos no son meros divertimentos. Tampoco deben convertirse en simples
aprendizajes conductuales, sino que pretenden ser el estmulo del desarrollo global
de todas las actitudes del nio, que le lleven al mximo posible de optimizacin y de
armona en su proceso evolutivo.
El conjunto del tratamiento pretende que el nio al vivir se desarrolle, adquiera
conciencia de s mismo, se acepte, interaccione con el medio y adquiera una
identidad psquica que le permita construirse como ciudadano libre y responsable por
s mismo, cuando llegue a la edad adulta.
Al poco tiempo de comenzar el segundo ao, me proporcionaron el nuevo Programa.
Con la propuesta de: Adems de acompaar algunos ratos al nio en la guardera y
de continuar ejercitando juegos del primer programa, ahora centraris vuestros
juegos principalmente en el nuevo programa del desarrollo del lenguaje.
Con la recomendacin final de: Recordar que el lenguaje oral no se aprende
solamente por imitacin, sino que se genera a partir de la interaccin entre el nio y
el terapeuta.
El resultado fue que casi nada de las nuevas propuestas en relacin al lenguaje las
pude llevar a cabo con Oscar.
Pasado el tiempo todava recib un escueto tercer Programa, con igual fortuna en sus
resultados. Los ejercicios propuestos son , en general, para un nio con problemas
que no es Oscar. No se tuvo en cuenta que su trastorno no era tanto de procesamiento
perifrico; de la entrada y salida de la informacin, como de procesamiento central.
Poda escuchar y asimilar palabras y datos, tambin emitirlas con una reproduccin
perfecta, pero lo difcil era dotarlas de significado. As que el Programa y sus
apndices sucesivos, son como un amplio men de un rico restaurante para alguien
que slo puede comer herviditos. De tal forma que viene a ser muy til para hacer
una larga lista con todo aquello que no se puede comer. As mismo los ejercicios del
Programa hubieran servido para ir redactando informes con todo aquello que no se
puede realizar con Oscar. Lo que resulta de escasa utilidad educativa y teraputica.
Result mucho ms efectiva la supervisin con Peter, de la que ya dar buena cuenta
ms adelante.
4.EL TRATAMIENTO: LA EDUCACIN Y LA TERAPIA.
A. LOS PRIMEROS AOS.
Por desgracia, slo nuestros semejantes son nuestros dignos adversarios. Otras
entidades no tienen voluntad propia y hay que salirles al encuentro y sonsacarles.
Nuestros semejantes, en cambio, son implacables.
(Carlos Castaneda)81

23

El primer ao. (Abril 93-Abril 94)

La primera vez que veo a Oscar est abrazado a su padre, que lo sujeta para que no
se escape y sube las escaleras hacia la sala de trabajo quejndose; emite algunos
gritos, pero sin llegar a la rabieta.
Me impresiona sobre todo LA MIRADA, que tiene algo de perdida o difusa, algo de
lejana y de ausencia, y que no posa cerca de mi; es como si me pasara rozando.
Ya hemos visto que este es un factor diagnstico muy importante; a l se refieren
tanto Kanner como Asperger en sus descripciones y muchos otros investigadores y
observadores lo mencionan tambin.
Nos va a servir como un punto de partida de la situacin relacional, ya que se trata de
una conducta no verbal muy significativa en cuanto al contacto interpersonal.
Es oportuno sealar que hay otras opiniones que no consideran esta conducta como
de evitacin o falta de conciencia de las otras personas. De hecho, no tuve con Oscar
la impresin de que no supiera que estaba ah, en la habitacin con l.
U.Frith, al respecto de este punto, se refiere a las palabras que dijo Beate Hermelin
en una reunin de expertos en Autismo:<El nio mira igual de poco al archivador
que al psiquiatra. Lo que sucede es que es el psiquiatra el que se queja>.Esta
observacin implica el comienzo de una perspectiva nueva acerca de las deficiencias
de relacin de los nios autistas: no es que eviten la mirada, es que no la usan para
comunicarse.82
Sea como fuese posteriormente, este era el punto de partida para nosotros. Al
principio tengo la impresin de que somos como dos seres de planetas distintos que
se exploran. Uno de ellos, supuestamente, con ms curiosidad e inters por conocer a
la extraa criatura que tiene delante que el otro.
Mi primera ocupacin consiste en tratar de calmarlo y evitar que pueda escapar por
la puerta o las ventanas, que es lo que desea conseguir con insistencia. No me queda
la impresin de que rehuya el contacto fsico, cuando este se da brevemente. Esta es
una posibilidad con estos nios, pero no parece disgustar a Oscar.
As, ms o menos, transcurren las tres primeras horas de nuestra historia en comn.
Los das siguientes contina mi tarea: evitar que se pueda escapar. Cuando l decide
no seguir con sus intentos de huir, entonces, sube trepando con mucha agilidad hasta
el mueble-librera, y se instala en el hueco reservado para la televisin. Supongo que
ah se siente bastante seguro y cmodo, despus de las incursiones para tantear las
posibilidades de huda y al obstculo que se lo impide. Sin embargo realiza todas las
actividades, aparentemente, como si yo no estuviera ah; sin un cruce de miradas, sin
mostrar inters alguno en comunicarse conmigo.
Trato de poner en prctica los juegos que suelo disfrutar con otros nios y, aunque no
rechaza el contacto fsico, tampoco parece que le interesen mis propuestas, siendo
muy breves y espordicos los contactos fsicos que suceden.
Siguiendo las recomendaciones del Programa, trato de fascinarle con algn sonido y
movimiento de las manos... as que canturreo de lejos, me invento bailes regados con
sonidos onomatopyicos, pero no tienen mucho efecto en l, ms all, imagino, que
de sorprenderle las variopintas actividades de esa criatura tan rara. Realizo todo lo
que con otros nios funciona, sin que parezca interesar o afectar a Oscar.
Sin embargo, comienzan a darse ms contactos fsicos; por ejemplo, cuando me
quedo sentado en el alfizar de la ventana, l se acerca, me toca y permanece un poco
ah, sin la intencin de salir huyendo. Sobre todo se dan muchas ms ocasiones para

24

el contacto fsico. Cuando, por ejemplo, me quedo sentado en la alfombra, entonces

sube trepando por la espalda y los brazos hasta la cabeza. Parece que me usa como
un objeto maleable o como si fuera un oso grande de peluche y contina sin mirar a
los ojos. Me recuerda las imgenes de los documentales de la televisin; cuando los
cachorros de gorila juegan con los adultos. Ellos tampoco se miran directamente a
los ojos.
As que Oscar se acerca, dejando por unos instantes su cubculo de la librera; se
cuelga de mi cuello, se tumba entre las piernas, inspecciona las orejas, las manos, los
pies, mientras yo le dejo hacer y cuando l decide, regresa hasta su lugar en el hueco
de la televisin. Este es su particular ritmo de contacto y retirada para estos
momentos.
Hay algo en su conducta y en todos sus movimientos que me atrapa poderosamente
la atencin; su agilidad, la gracia plstica con la que deambula por la sala y realiza
sus actividades, el equilibrio. Tengo la impresin de estar viendo a un chimpanc o a
un gorila pequeo. Quiz slo se trate de una manifestacin de un patrn de
conducta; una estereotipia motora muy particular que afecta a todo el cuerpo. Es
posible. Tambin he encontrado otra explicacin que podra ser. Segn mi punto de
vista, tal vez se trate de una regresin; debido a la situacin de mi presencia y a los
cambios recientes en su vida (tambin tiene a otra persona tres horas por la maana),
Oscar se ve impelido a realizar un camino de regreso, hasta una posicin en la que le
resulte todo ms seguro y llevadero.
En opinin de John E. Nelson:
La regresin puede tener lugar a nivel ontogentico ( es decir, hasta una etapa
ms temprana de la vida de la persona) o a nivel filogentico ( es decir, hasta una
etapa ms primitiva de la evolucin de la especie).83
Es posible que la situacin impuls a Oscar hacia una regresin filogentica, como
una estrategia de todo su ser para adaptarse mejor. Esta es una opinin personal que
no cuenta con validacin cientfica que la respalde.
Por otra parte, solicito materiales con el fin de llevar a cabo algunas de las propuestas
que aparecen en el Programa. Entre ellas hay un elemento: las unidades modulares
elsticas, que son unos paraleleppedos construidos con espuma de poliuretano, que
resultan muy tiles desde el principio del trabajo hasta el final. Comenzamos
disponiendo de 5 y llegamos muy pronto hasta 20; azules, rojos, amarillos y verdes.
Con ellos realizamos juegos que facilitan la armonizacin psicomotriz; tneles,
castillos, muros, como elementos arrojadizos, colchonetas, torres, sillones, pasadizos,
pistas americanas e incluso para aprender a diferenciar los colores.
En conversaciones con los padres me voy enterando de los gustos y particularidades
de Oscar; su actividad repetitiva, su arrebato, tiene relacin con estar inmerso en el
Mundo de Walt Disney; viendo muchas veces pelculas como Fantasa, que es su
preferida, o repitiendo escenas y fragmentos. En algn momento descubre algo que
le gusta o que llama su atencin y entonces se queda rgidamente fijado a ello hasta
el punto de establecerse una actividad repetitiva, una elaborada rutina, que puede
tener variaciones internas que slo la persona conoce. Algo semejante a una obsesiva
y elaborada compulsin que se repite y repite. Tal vez sea una particular forma de
estructurar el tiempo y las actividades o de disfrutar de una experiencia placentera y
relajarse y tal vez no tenga, en algunos casos, ningn sentido ni propsito.
Me parece muy oportuno integrar en el trabajo lo de las pelculas, as que les pido

25

una televisin y un video. Una de nuestras actividades diarias consiste en verlas

juntos. Puedo comprobar la intensidad de su entusiasmo y algo semejante al
encantamiento. S de algn otro caso de autista que tiene esta relacin con las
pelculas de Disney y los dibujos animados. Qu tendr ese mundo que les resulta
tan cautivador o quin no ha querido, alguna vez, vivir inmerso en l, por siempre
jams.
Oscar ya no trata de huir. Merodea con su particular forma; sin un propsito aparente
y como si estuviera en la selva. Todava no hay mucho contacto ocular, ms all de
unas fracciones de segundos escasos, pero sin duda sabe de mi presencia. Un da, que
no recuerdo, introduce otra de sus actividades idiosincrsicas, que consiste en hacer
filas con muecos, lpices de colores, flores y cosas diversas. Esta es otra
caracterstica definitoria de los autistas: la relacin tan peculiar que establecen con
los objetos. Por ejemplo, en el caso de Birger Sellin, otro autista famoso que es autor
de un par de libros, poda pasar tiempo y tiempo dejando caer las canicas en cascada.
Lo ms habitual es que suelen cambiar la funcin del objeto para adaptarla a su
actividad repetitiva. Con Oscar era realizar filas. As que podas pasear por el jardn
y encontrar sobre la mesa una fila de rosas recin cortadas. Las primeras que le vi
hacer eran slo con muecos, despus con lpices de colores y objetos pequeos de
su inters. En principio observo sin intervenir como Oscar abstrado balbucea y
realiza variaciones, permutaciones y un orden muy complejo que pronto dejo de
intentarlo descifrar.
La primera tcnica propuesta del programa es la FASCINACIN, aunque nada de lo
que aporta, suponga el mnimo inters para Oscar. Sin embargo, un da de los
primeros viendo pelculas, ocurre algo extraordinario: Los enanitos regresan a casa
despus de trabajar en las minas, caminando por el bosque van cantando y silban... ...
aibo, aibo, a casa a descansar... y entonces, espontneamente, se me ocurre silbar
como los enanitos. Oscar se gira sorprendido de la tele a mis labios y de nuevo a la
tele, se acerca y me toca la boca. silbo como los enanitos!!! Estamos
fascinados!!.
No todas las propuestas del programa resultaron infructuosas; algunos juegos,
ejercicios y tcnicas s funcionan:
JUEGOS ANTE EL ESPEJO.
Se necesita un espejo grande, bien fijado a la pared y protegido por los bordes..
Nosotros disponemos de uno bien grande. Es un elemento de los que resultan muy
tiles. Combinamos los juegos ante el espejo con elementos verbales.
- Los cinco lobitos.
- Las palmas palmitas.
- Juegos de mmica.
Cuando Oscar ya quiso interactuar conmigo, stos eran algunos de los juegos diarios
y una buena ocasin de hacer algo juntos.
OBSERVACIN DE MOVIMIENTOS MANUALES.
Con cada uno de los elementos de la mano, el terapeuta imitar movimientos
rtmicos:
- Andar con los dedos.
- Con los dedos hacia arriba las llamas de un fuego.
- Etc.

26

A este tipo de juegos pertenece tambin el siguiente:

- Cuando vayas a la carnicera, que no te corten por aqu ( se hace la accin de
serrar sobre la mueca del nio).
- Ni por aqu ( sobre el codo).
- Ni por aqu (sobre el hombro).
- Que te corten, por aqu! ( mientras se le hacen cosquillas en la zona de la
axila).
Este le gustaba a Oscar especialmente y lo solamos practicar con frecuencia.
Tambin resultan tiles los JUEGOS DE BSQUEDA.
Los juegos de bsqueda son de una gran riqueza y versatilidad.
- Bsqueda de partes del cuerpo del nio o del terapeuta.
- Al principio el nio puede vernos esconder las cosas, pero despus ya no ser
necesario.
- La voz del terapeutaseducir y dar continuidad al juego, fijando la
atencin del nio en el seguimiento del juego.
- El terapeuta o el nio se esconden de cuerpo entero y se buscan.
- Buscan objetos muy conocidos por el nio. ( el bibern, un zapato, la pelota
de trapo...)
Y los de PERSECUCIN:
Utilizando las formas de desplazamiento: arrastrado, volteo, gateo, oseo y rodilleo,
se comunica al nio con nuestra voz y nuestra actitud la situacin de corre que te
pillo.
Al sentirse perseguido, el nio se ve sometido a una presin emocional intensa y
huye.
Cuando le atrapamos le hacemos gozar con unos mordisquitos, mientras gruimos
cariosamente y ronroneamos sobre l.
Debemos vigilar las situaciones de irritacin si el nio se sobrecarga y desborda
emocionalmente, deberemos contenerle con nuestro abrazo y comunicarle un ritmo
lento, sereno y pausado con caricias suaves, que le devuelvan el equilibrio.
En ambos casos no se daban tal cual, aunque son lo ms parecido a lo que , a veces,
jugamos Oscar y yo.
Del apartado: Programa de Estimulacin del Sentido Rtmico. El JUEGO DEL
COLUMPIO.
Se trata de columpiar al nio sobre elementos oscilantes al que el terapeuta
impulsar con las manos. El terapeuta deber procurar mantener una medida de los
tiempos lo ms exacta posible para lo cual se ayudar con una cancin.
El balanceo en un columpio es una forma sosegada y rtmica, es uno de los juegos
ms eficaces para facilitar el desarrollo del ritmo dominante y recuperar el propio
dominio o paz interior.
Cuando haya posibilidad se dejar que el nio se columpie siguiendo su propio ritmo
procurando siempre marcar los tiempos y conservar el ritmo.
La medida rtmica no era precisamente armnica, pero si divertida. Cuando
comenzamos a utilizar el jardn como lugar de recreo, seguimos con el juego en un
columpio al uso.
Otra de los posibles fue el JUEGO DEL CORRO.

27

Nuestro corro era muy sui generis; Oscar no lo cantaba conmigo; alguna vez haca
como un amago de canturreo. Agacharse consista, la mayor parte de las ocasiones,
en tumbarse. Con todo y con eso, practicamos nuestro corro e incluso tuvimos
invitados como su hermana y los nios de la guardera. Algo muy til para ir
procesando lo social.
Algunas veces intervengo en sus juegos de filas; cambiando de lugar los muecos o
los colores, y l en principio, lo rechaza enojado. Ms adelante lo va consintiendo
como si fuera una travesura por mi parte o se tratase de una torpeza de alguien-queno-sabe-de-lo-que-va, sin gruir; colocando en su lugar lo que yo hubiera trastocado.
Nuestro contacto cuerpo a cuerpo sucede como un juego. Ya no hay resistencia en
subir a la sala, e incluso tengo la impresin, a veces, como si estuviera esperando mi
llegada.
Un da est colocando los muecos y permanezco sentado cerca y observo. Entonces
sucedi: Oscar se dirige hacia mi hasta conseguir que le siga. No me resisto y le dejo
hacer. Me sienta en la fila junto a los muecos y l a mi lado, a continuacin. Me
siento aceptado e integrado en su mundo. Jubiloso, permanezco en el lugar asignado
junto a Oscar y los otros muecos.
Fue un periodo de apertura; Oscar pronunci palabras como pap, dejando muy claro
que no tena problemas para su emisin; otra cosa es que tuviera sentido y no pasara
de ser una muestra de ecolalia y hasta lo garabate en una hoja. No obstante aquello
fue una experiencia muy celebrada y fuimos agasajados con regalos y comidas
familiares.
El segundo ao (abril 94- abril 95).
No resulta difcil comprobar que, aunque la casa tiene un jardn muy grande, Oscar
est muy aislado y que no es muy positivo tanto encierro. De vez en cuando se
relaciona con sus primos, aunque para ser ms exacto: comparte el espacio al mismo
tiempo. Sin que haya mucha interrelacin, ms all de gritos y gestos defensivos
cuando le tocan sus cosas; las pelculas sobre todo. Es evidente que le hace falta estar
con otros nios. Barajando posibilidades propongo a sus padres llevarlo a una
guardera. Les parece bien y pronto surge una posibilidad muy cerca del pueblo. No
se trata de una guardera; es algo semejante a una habitacin donde se almacena a los
nios unas horas, sin ms planteamiento educativo que una buena intencin y
guardar a los nios un tiempo. De todas formas resulta una buena ocasin que no
desperdicio. As que la incorporamos a nuestras actividades y durante una hora dos
tardes a la semana all vamos. Al principio se muestra reacio, con timidez. Propongo
juegos como el corro de la patata y algunos otros con el fin de ayudarlo en su
integracin y poco a poco se anima a jugar con los nios. Adems puedo percibir los
efectos que le produce que yo juegue con otros; parece que est ms pendiente de lo
que hago. Recuerdo que uno de los nios se enfad conmigo ( era el lder ), comenz
a gritarme con insultos y a tratar de golpearme. La sorpresa vino cuando Oscar se
puso a su lado e hizo lo mismo; pronunci con claridad los mismos insultos, en el
mismo tono airado. Nunca antes haba tenido una conducta semejante. Era la primera
vez que mostraba su enojo de esa manera. Fue una sorpresa que me llen de una
satisfaccin divertida ( lo cual hizo que ellos se pusieran an ms rabiosos). Acab
siendo un regalo.

28

Pude verlo disfrutar con los juegos de persecucin e incluso con el corro de la patata,
sin dejar de mostrar su timidez. Otros das no participaba en absoluto, esquivo e
indolente y como afligido.
Supuso el primer paso hacia lo que sera ms tarde la escolarizacin y una
oportunidad mayor de relacionarse con otros nios.
Un aspecto importante en la vida de Oscar es su relacin con la MUSICA. No slo a
travs de las canciones y melodas de las pelculas de Walt Disney; sino tambin con
las de un mueco musical, de esos que tiras de un cordn y emite una meloda como
si fuera una caja de msica. Adems, como parte del tratamiento, al principio, iban
incluidas unas cintas con msica de relajacin; de esas con ondas alfa subliminales.
Cuando dej de utilizarlas, segu con el hbito de poner msica durante las sesiones;
clsica y de piano solo, que no pareca molestar a Oscar ni tampoco daba seales de
que le afectara de alguna forma. Hasta que casualmente grab un programa de la
radio, en el que iba incluido el fragmento de la pelcula Fantasa que corresponde a la
danza del Hada Dulcsima. Entonces se produjo una muestra de entusiasmo y
fascinacin. Se acerca rpido al aparato dando brincos , aleteando con risitas de
excitacin hasta que la meloda alcanza su clmax y entonces rompe a rer con jubilo
y sucede algo muy importante: nos miramos y lo compartimos. Result muy
significativo en dos sentidos; por la relacin de Oscar con la msica y las
posibilidades para la terapia y en cuanto a la relacin mutua. Desde la primera y cada
vez que sonaba ese fragmento, l me buscaba con la mirada y compartimos la
expectacin y el estallido final con risas. Tanto en la mirada como en toda la
situacin se daba un componente muy especial y raro: la complicidad. A partir de
aqu se fue desarrollando poco a poco algo muy particular de nuestra relacin; una
silenciosa y elocuente forma de comunicarnos con la mirada.
Su hermana sube algunas tardes a jugar con nosotros; un da me lo pidi, asustada
por el miedo a estar sola en una casa tan grande. Accedo gustoso y agradecido. A
Oscar no parece importunarle; ella es una de las personas con las que mantiene lazos
afectivos muy estrechos. Nos divertimos los tres. Les persigo y ellos corren a
esconderse, cantamos en corro, bailamos y jugamos con pelotas y canicas.
Como no poda utilizar los ejercicios del Programa, iba introduciendo otros
elementos para tratar de compartir actividades juntos y que a Oscar le sirvieran para
ejercitar diferentes aspectos de motricidad. Por ejemplo desmontar y montar unos
coches de piezas. Primero lo hago yo y despus trato de que lo imite y se ocupe en
ello.
Otro elemento y actividad consiste en la construccin de un tnel con los mdulos;
con esas unidades modulares ya mencionadas. Las primeras veces le ayudo y ms
adelante lo construye l solo. Suele prestar atencin cuando yo lo hago y despus
juega solo mientras le observo. Tambin, con los mismos mdulos, realizo una base
con 4 5 y encima pongo 2 3. Oscar sube por un extremo y anda sobre ellos que
estn ms inestables, hasta que baja por el otro extremo. Al principio lo hace
apoyado en mi y despus se ir soltando. A lo largo del tiempo voy complicando la
situacin. Oscar, en general, se desempea con soltura en los ejercicios de
motricidad, tanto gruesa como fina.

29

Sin embargo los intentos relacionados con el habla y el lenguaje cuentan con su
resistencia, su bloqueo y su ausencia. Trato de facilitar algunos aspectos de
logopedia que tienen relacin con la respiracin; ejercicios muy sencillos como
soplar una vela. Con el tiempo pude constatar que Oscar no tena problemas en este
sentido. Poda reproducir sonidos sin dificultad. El trastorno no estaba en esos
aspectos mecnicos del habla y el lenguaje. Por ejemplo lo demuestra con la ecolalia;
emito alguna frase o palabra que el repite sin dificultad y con exactitud.
Introduzco unas fichas parecidas a naipes donde aparecen imgenes y palabras. Con
la finalidad de que aprenda a relacionarlas, pero es un fracaso. Esto no resulta til.
Oscar las aprende, pero no genera el lenguaje, lo imita, pero no hay comunicacin ni
parece que tampoco significados. Fue un error.
Por otra parte, l sigue dedicando ratos a sus actividades repetitivas; haciendo filas
con objetos y si no hay una intervencin con otras actividades, l puede pasar mucho
tiempo en lo mismo. Como inmerso en algo parecido a la intemporalidad.
Le gusta pintar y a esto dedicamos un rato casi todos los das. Puede ser con ceras,
lpices de colores y acuarelas con pincel, sobre papel o cartulinas.
Tambin utilizo los cuentos que tiene en la habitacin y algunos otros que fuimos
comprando. Los vemos juntos; se trata de pasar un tiempo compartiendo una
actividad, sta poco a poco fue sustituyendo a la de ver pelculas que ya la practicaba
l mucho en detrimento de ver cuentos. Unas veces se queda tranquilo y en otras se
muestra inquieto y sin ningn inters. As que se los voy mostrando tanto como l
est dispuesto a verlos y a estar sentado en esa actividad conmigo. Resulta imposible
contarle ninguno, aunque puede tolerar que nombre a los personajes y frases muy
breves, no obstante lo intento muchos das.
Otra relacin particular con un objeto es la que tiene con el telesketch, que es una
pizarra magntica que utiliza para la nica y exclusiva actividad repetitiva de llenarla
de gris y borrar. No le interesan los dibujos que hago en ella, ni se le ocurre
imitarlos, l hace siempre lo mismo con un gran ensimismamiento.
Oscar parece ir mejorando su conducta; duerme, come y realiza sus actividades
rutinarias sin grandes contratiempos para sus padres, pero aunque no resulta tan
negativa para ellos como antes, persiste en no hablar y comportarse con normalidad.
As que, de vez en cuando, acuden con l a curanderos, videntes y brujas de todo
tipo, y les dicen que el nio tiene influencias negativas de espritus malignos y de
sombras; de todo ello es oportunamente limpiado y consiguen as un poco de calma y
esperanza. Adems les aseguran que algn da hablar y no slo esto, que tambin
tendr el poder para curar.
Entiendo que la situacin es muy difcil para ellos, que los resultados obtenidos no
son tan satisfactorios y mucho ms lentos de lo esperado. Ms tarde supe que
tambin era una agresin inconsciente hacia mi.
Oscar dej la guardera para asistir al colegio; una pequea escuela unitaria con dos
profesoras. Est inmersa en el entorno de su lugar de residencia y los nios de ese
lugar se conocen todos. A l lo tratan con afecto y consideracin. Adems de que
tambin asiste su primo Ivn, que es muy respetado.

30

Sin embargo no se relaciona con ellos, permanece apartado cuando tiene la ocasin
y en el aula realiza sus particulares conductas, por ejemplo; los primeros das, sin
duda los de mayor impacto, se meta dentro de una gran cesta que sirve para guardar
los juguetes o comenzaba a saltar, gritar y agitar las manos con su aleteo que es tan
caracterstico, queriendo salir escapado de la clase y durante los recreos busca
lugares apartados.
Ante una situacin nueva, sin estructura definida para l, sin recursos personales que
le ayuden a regular todo lo que bulle en su interior; parece que no le queda otra salida
que expresarlo con sus estereotipias y conductas disruptivas. Como vemos, el
contexto novedoso es otro factor muy determinante en la conducta.
Asista al colegio durante media jornada y por las tardes seguimos con la terapia de
tres horas.
El 19 de Septiembre retomamos despus de las vacaciones, y la nica variacin es
que le suben la merienda y se la come all, conmigo.
En Octubre cambio el soplar velas por hacerlo a pelotas de ping-pong sobre la mesa,
que result menos efectivo que las velas. Insisto en trabajar aspectos del programa,
como si Oscar tuviera problemas de logopedia. En fin...
El da 3: Descarga gritando!. Luego me entero que ha tenido una rabietaencontronazo con su madre y con mi terca insistencia para que trabaje las fichas, he
puesto la gota que faltaba...
Introduzco: Seguir los puntos. Consiste en una especie de caligrafa guiada; realizo
dibujos, escribo las vocales para que l siga los puntos y practica la escritura. Esto le
gusta ms que las fichas, aunque tengo que insistir mucho para que lo haga.. Es lo
habitual. Se trata de procurarle ejercicios de grafomotricidad.
El 17 comienzo a practicar con l para que conozca y utilice correctamente; platos,
cucharas, tenedores, etc. El propsito tiene la finalidad educativa de ejercitar las
habilidades para la vida en su hogar y posteriormente las salidas a otros contextos.
Es muy importante que la tarea tenga una estructura, para obtener el inters y la
atencin del nio. Cuantos ms espacios sin estructura se den, mayor ser la
posibilidad de que se produzcan las conductas repetitivas.
Una tarde estoy tratando de realizar un ejercicio con Oscar, que consiste en sortear
unos mdulos diseminados por toda la habitacin. Entonces sucede uno de esos
acontecimientos espordicos y ricos en el proceso. Insisto para que imite las
actividades, pero l est ausente y no muestra inters, al contrario, parece que est
poniendo en juego sus buenas dotes para la frustracin. Normalmente no se espera de
los nios elevadas dosis de frustracin, incluso nada, pero en el caso de este y no s
si tambin de otros autistas, parecen percibir con claridad el deseo y las intenciones
del otro o sencillamente es ms terco. Lo cierto es que termin por irritarme y le
grit. Oscar responde con pucheros y llora, pero lo ms curioso es que yo sigo
realizando el ejercicio; voy sorteando los mdulos como un ratoncito muy obediente
dentro de su laberinto y de repente, todo me parece absurdo y sin ningn sentido. Me
veo desde fuera y la imagen es pattica. Miro a Oscar y comienzo a llorar, le pido
perdn y sigo llorando durante un rato que permanezco sentado en el suelo, de
alguna forma vencido.
Rivire ha recopilado una serie de recomendaciones con el ttulo: Qu nos pedira
un autista?. En este caso hay una que le viene al pelo:

31

No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes
que hacerte t autista para ayudarme. El autista soy yo, no t!.84
En fin... no siempre lo tena tan claro.
Algunos das bailamos, aunque lo que hacemos con el cuerpo no sea precisamente
una danza, pero nos divertimos; l se re y yo hago el payaso por lo que deduzco que
esto es diversin.
El 10 de Noviembre introduzco el trabajo con crculos y cuadrados; pintar y recortar.
Otro da se trata de la vocal: a.
En otro comenzamos con uno cubos-puzzle con la imagen del Rey Len. Me
sorprende la facilidad que tiene para realizarlos. Lo ms curioso es que no parece
tener en cuenta el dibujo para guiarse; no lo mira.
Todas las propuestas de juegos y actividades son los distintos intentos de introducir
tareas y estructura para el desarrollo de las habilidades de Oscar. Algunas surgen
cuando algo que hemos estado haciendo ha perdido el inters o resulta muy
repetitivo, tambin cuando trato de realizar algunas de las propuestas del Programa,
que traslado como puedo a la situacin. Si comenzamos con los puzzles, por
ejemplo, los utilizamos un tiempo largo y este juego tiene su propio proceso y
niveles. Algunos elementos duran menos que otros y en el caso de la pintura casi
desde el principio y hasta el final.
El 19 hacemos algo muy diferente: Nos vamos a dar un paseo que resulta muy
agradable. Es una ocasin de relacionarse con el entorno cotidiano de su pueblo.
El 23, intento que dibuje a su familia, antes le muestro una foto de ellos. Oscar no se
encuentra bien, est enfermo con fiebre, as que le acompao en lo que est.
El 25, intento que realice el dibujo y algo hace, aunque no parece que sea una
familia.
Pasan los das...
El da 5 de Diciembre lo ms extraordinario es que le corto las uas. ( soy como una
madre-padre para l. Mi hija lo denomina: map.)
El 7 comenzamos con los puzzles. El primero es el del Rey Len. Lo hago despacio
y Oscar mira, se aleja y regresa otra vez, y observa como lo hago. Despus llega su
turno. Permanezco a su lado, e insisto cuando el trata de no seguir, hasta que se topa
con un obstculo muy difcil y lo deja. Casi todos los das le dedicamos un tiempo a
esta actividad. Oscar al principio la evita y se molesta porque le supone una
dificultad. Ms adelante se engancha y se frustra. Permanezco con l y no pasamos a
otra cosa hasta que le dedica un buen rato. Por fin lo termina. Me resulta curioso que
nunca ha utilizado el modelo para guiarse. Lo realiza por algn procedimiento que no
requiere de ejemplo, al menos de uno que yo vea.
Con la fecha 23 de Diciembre de 1994, tengo anotado: Regalazos!.
Los padres de Oscar me hacen mucho regalos que van ms all de una cesta de
navidad. De vez en cuando me regalan fruta o ropa si es mi cumpleaos, bombones,
etc. Copiosas muestras de generosidad que me resisto a recibir, pero poco. Mis
carencias son muchas y fciles de apreciar.
Transcurre Enero y Febrero. El da 8 destaco una nota: Apretn. Supongo que me
refiero a un abrazo espontneo de Oscar. Mi cuerpo est a su disposicin y la ternura
se desliza con facilidad. A veces en los dos sentidos. Algo que sirve como ejemplo
de afecto y expresin de emociones.

32

El 28 durante una hora le dejo hacer lo que quiera. Se trata de darme un tiempo para
observar y escuchar cmo hace Oscar en ausencia de la estructura que hago
presente.
Habla y dice: Sultame. Repite lo aprendido cuando jugamos y lo tengo atrapado;
hasta que no dice sultame no le dejo ir. Primero juega con el tren y lo machaca un
poco. Me coge para que le d una caja, pero no la pide. Trato de ensearle a que lo
pide y el repite, en ecolalia, mis emisiones.
El 5 de Abril realiza intentos de contarme algo. No puedo entenderlo, aunque l se
esfuerza y repite para que yo me entere, pero sin xito. Es muy importante su
esfuerzo espontneo por comunicarse y muy obvia su dificultad de encontrar los
cauces apropiados para hacer llegar el mensaje. Es un momento duro para los dos.
El tercer ao.(Abril 95- Abril 96)
Comenzamos sin grandes variaciones en nuestras rutinas, aunque si cabe destacar
que mi relacin con la familia y, por tanto, mi afectacin al sistema es cada vez
mayor.
PRIMAVERA.
El 18 de Abril dedico una hora de sesin a toda la familia. El asunto principal no es
tanto Oscar, como su hermano. Con el que tendr una entrevista de una hora otro da.
Durante unos meses, algunas tardes, cuando termino el trabajo con Oscar, me ocupo
de su hermana, que tiene un trastorno de enuresis y lo que hay detrs.
Una de las actividades de aprendizaje con Oscar consisti en comer juntos. Cmo
llegu a esta situacin?; su madre comenta preocupada, los problemas que tiene con
la alimentacin de su hijo; que siempre come lo mismo, que no hay manera de que
consienta cambios en sus hbitos... No es de extraar, si tenemos en cuenta que este
asunto suele ser un ejemplo de restriccin autoimpuesta; hasta el punto de llegar a
elaborar una rutina muy rgida.
Acordamos que ir varios das a la semana para comer juntos.
La influencia que tengo sobre l consiste en un potente, intimidatorio y brutal: NO.
Capaz de producir una respuesta de extincin. Cuando l se provoca el vmito, yo le
proyecto ese NO y para el reflejo, aunque al principio vomita en muchas ocasiones.
Esto es un ejemplo de conducta desafiante. As que nos echamos un pulso; por una
parte su resistencia activa y por la otra mi obstinacin insistente. Entonces limpio y
seguimos con la comida. No son pocos los das, al principio, en los que nos
fastidiamos la comida mutuamente. Oscar lleg a comer casi de todo en
relativamente poco tiempo.
El 21 de Abril: pide agua!. Slo expresa: agua, pero lo importante es que no ha sido
una ecolalia, sino algo deliberado por su parte.
Trabajo con la foto de sus padres; besa a su padre y le susurra: te quiero. Por otra
parte desea algo de mi, se impacienta, pero no lo pide. Hace gestos raros con la
imagen de su madre.
El 28, pinta algo parecido a un hombre y una parte oscura ms grande que el resto.
El 9 de Mayo vuelve a pintar algo que parece una figura humana. Al da siguiente
termina el puzzle de los Aristogatos en una hora.

33

El 16 le propongo colgar su pintura y acepta; al menos as es como yo lo interpreto

por su reaccin. As que esta ser la primera de las muchas con las que
estamparemos toda la pared. Hoy termina la torre. Algo a lo que hemos dedicado
mucho tiempo. Ms que el inters por el juego de construccin , se trata de plantear
proyectos a corto o medio plazo, en los que el nio realizar el proyecto hasta el final
sin cambiarlo. Acaba por ser un ejercicio de voluntad y perseverancia. No importa si
la torre se cae, hay que seguir tratando de hacerla y cada vez ms alta y complicada.
Adems sirve para estar en algo juntos. Hoy tambin termina la torre.
El 17 est alterado; dando saltos y con aleteo. Cuando jugamos con la pelota, de vez
en cuando grita: socorro, auxilio!.
El 18, elige pintar; coge las pinturas y yo pongo el papel. Cuando estamos
escuchando msica llora con pena y grita. Resulta evidente que conecta con
emociones, pero desconozco el contenido. Despus pide: subir ( a los mdulos). Le
digo: quiero subir y l lo repite, pero slo es una muestra de ecolalia. Seguir
diciendo la frase de una palabra: subir. Ha comenzado con el puzzle del rey Len.
El 22 est enfermo y tengo escrito lo que llamo: terapia de familia. Algunos das me
ocupo de escuchar por dnde andan y compartir aspectos del trabajo con Oscar.
El 26 . Da inolvidable!
Dice: CALMATE. Miraba hacia otro lado, sonriente, y yo me qued parado sin saber
si rer o llorar.
Despus realiza una descarga golpeando las palmas de mis manos. Le paso a los
mdulos y los golpea tambin. Algo le sucede que tiene relacin conmigo. Tal vez lo
de clmate, que yo me adjudico, se refiera ms a s mismo, pero en su caso le cuesta
mucho conseguirlo y surgen las estereotipias. En estos das trabajamos con el domin
para que cuente y creo que este ejercicio no le gusta.
El 31 dice: MUSICA. As que le pongo una de las cintas que solemos escuchar, pero
l se refiere a un oso musical de esos que tienen los bebs en las cunas.
Una vez ms y la ltima, dice: CALMATE. Me queda la impresin de que sus
intentos por comunicarse son ms abundantes.
Oscar sigue con sus descargas; golpea las palmas de mis manos con las suyas, es
como si hubiera sustituido el aleteo en solitario por el contacto, y lo hace con fuerza.
Una tarde, se me ocurre ponerlas de tal forma que se haga dao, y de repente, como
si una luz se le hubiera encendido, deja de golpear, me mira y luego me da un fuerte
abrazo. Tengo la impresin de que ha sido consciente de su dolor y del mo. Lo ha
resuelto con ese abrazo, que yo deseo interpretar como: Disculpa, no es dolor lo que
quiero causar, no se trata de hacernos dao.
El 6 de Junio pide: Msica. Hacemos un trato y lo sigue: Primero msica y luego la
torre, aunque me queda la duda de que se trate de aceptacin. Bueno... Tambin
seguimos con los cuentos y con otra actividad que consiste en ver recortes de revistas
con acciones y diversas imgenes.
El 7 se muestra inquieto y dice: qu pasa... qu pasa... conejo... conejo...
Tras algunas investigaciones con el fin de averiguar en-lo-que-est, puedo saber que
muchas de sus expresiones orales son fragmentos de las pelculas que ve. Pasan das
en los que repite lo mismo, como si una escena se desarrollara continuamente y
siempre la misma, mientras l va representando y recrendola hasta en las
emociones.
Cuando utiliza los aparatos puede repetir la misma escena en incontables ocasiones.
Introduce variaciones en el ritmo; las pasa ms rpido. Sabe encontrarlas entre sus

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muchas pelculas, aunque se las cambie de sitio. Le han proporcionado una televisin
con video incorporado. Es fcil imaginar como deja los aparatos. Aprende a
utilizarlos sin que le hayan dado muchas pautas. Pasar de los sencillos; slo hay que
introducir la pelcula, a otros ms complejos y los utiliza con soltura. Por supuesto,
nadie le ha visto leer las instrucciones. Sin embargo su habilidad resulta notable y
sorprendente.
El 12 anoto con exclamaciones: sus intentos de comunicacin son ms claros y
constantes.!!.
Durante un rato salimos todas las tardes al recreo, que consiste en jugar en su jardn
con los columpios, le persigo, se esconde...
Mi radio de accin en el sistema familiar se extiende. Junto a la casa donde vive
Oscar, est la de sus abuelos paternos y all residen tambin su ta, que est
divorciada y sus dos primos. Tras una reunin con ellos, surge el trabajar algunos
asuntos con sus sntomas adheridos ( Otra vez enuresis ).
Seguimos con los cuentos, la torre, pintar la pelota, los puzzles, saltar los mdulos
por colores, etc. ( Nota : la plastilina no le gusta, le dan arcadas al principio.)
VERANO.
El 12 de Julio llora, mientras est contando en el juego, para nada ldico del domin,
que pretendo le sirva para aprender algo de matemticas. Una vez ms cometiendo
el mismo error; bien sea fichas o se trate del domin, hay un punto de forzar, que
adems de irrespetuoso, fomenta que Oscar se cierre y que ponen en evidencia que
tanto mi actitud, como el ejercicio no sirven.
Transcurren las vacaciones y el 7 de Septiembre, durante media hora vemos una
pelcula.
Pide: Subir ( a los mdulos.) Sus padres han introducido una pizarra en la sala, que
nos ser muy til. Ocupa casi toda una pared. Es de esas blancas para utilizar con
rotuladores.
El da 11 comienza con el puzzle del Libro de la Selva y me cuenta algo que no
entiendo y pide abrazar.
El 18 trabajamos el Otoo, contar y diferenciar uno y muchos. Tambin el color
amarillo.
El 20, damos un paseo por el pueblo y le acompao a la escuela. Forma parte de :
Hbitos de autonoma social.
El 21 mientras vemos el cuento le pregunto quin es?, pero no contesta. Tambin
ponemos en prctica una actividad de deprivacin articular; consiste en inmovilizar
una articulacin para facilitar la integracin de la corporeidad.
El da 25, trabajando ejercicios de deprivacin se agobia mucho cuando trato de
taparle los ojos. Es una propuesta del Programa que consiste en la deprivacin
sensorial.
El 26 sigue con miedo al taparle los ojos; hoy hemos contado hasta 10 dos veces.
Ejercicios para diferenciar uno y muchos. Sin xito.
El 27 bailamos. Pide msica y despus se pone tmido.
OTOO.
El da 4 de Octubre comenzamos con el color verde; hacemos la torre slo con las
piezas verdes, pintar tringulos verdes de diferentes tamaos y recortarlos, escribir el
nmero 1 en la pizarra de color verde, etc. Verde.

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El da 5 ya no lo recuerda. Tal vez no lo aprendi. Seguimos. Adems se bloquea con

la torre.
El 6 repetimos con el color verde; pintura de dedos con la que nos embadurnamos y
tambin los papeles, la pizarra, y ese papel marrn grande que se utiliza para
embalar. Adems pide agua y hacer pip., esto ltimo no pasa de ser una ecolalia.
El da 16 cortamos un pedazo grande del papel marrn y tumbado sobre l, dibujo la
silueta de Oscar. Ms tarde se encarga de colorearlo con pintura de dedos. Por ltimo
recortamos la silueta. Le gusta.
El 30 le corto las uas, escuchamos msica y utilizando los cuentos le pregunto:
quin es?. Reconoce algunos personajes y otros no. Repite los nombres despus de
que yo lo haga.
El da 2 de Noviembre le regao por jugar y desparramar la pintura. Pretendo que no
haga mezclas que acaben en un color homogneo semejante al barro, por no decir...
Cuando Oscar mete la mano en los botes puede sacar una gran cantidad, que a m
juicio resulta excesiva y un derroche. Entonces intervengo para que sea ms
ahorrativo y cuidadoso.
El 13, pide subir. ( a los mdulos.). Trabajamos el fonema: a.
El da 14 vemos cuentos, juega con el puzzle del Libro de la Selva, pinta y sigue los
puntos de grafomotricidad, salimos al recreo, sopla la vela y con fotos donde
aparecen sus padres, le pregunto para que diga: mam y pap.
El 24 voy introduciendo ms figuras geomtricas; pintar cuadrados y crculos de
diferentes tamaos.
El da 27, mientras escuchamos msica, l juega con los mdulos y se frota , parece
que est excitado sexualmente y repite. Idiotas, imbciles.
INVIERNO.
El da 5 de Diciembre propongo la actividad de: oler flores y plantas, que yo sigo
con inters y l con todo lo contrario.
El 7 elige los mdulos, jugamos a saltar por colores. Le gusta. Despus le masajeo
los pies y le canturreo canciones que me invento o le silbo un tema de King Crimson
que se llama Peace. Tambin le gusta. Durante el recreo ponemos el rbol de
Navidad. En la pizarra escribe: pap, mam, nio y casa. ( le pido: Escribe pap.)
El 8 comenzamos una tarea que permita diferenciar los cuadrados de los crculos.
Como ejercicio de deprivacin ( de las sugerencias del programa). Le cojo las manos
y le pregunto: qu quieres?. No tengo anotado que hubiera respuesta. Ms adelante
aprender a decir: sultame.
El 13 lo ms significativo es que dice: soy un chico bueno!!. Posiblemente un
fragmento de pelcula. Al que doy un valor comunicativo basndome en la idea de
que podra haber emitido cualquier otro, pero ha sido ese en concreto, le asigno un
valor comunicativo hipottico. Por otra parte, seguimos trabajando con los cuadrados
y crculos; pintar, recortar, nombrar y colorear.
El da 15 jugamos con los muecos. Le pido la mano a l, al conejo, al osito. Cuando
se lo hago a los muecos, l intenta darme la suya. Pido que diga: Javi, dame la mano
y que lo haga tambin con los muecos. Insiste en darme la mano sin pronunciar, ni
tan siquiera una ecolalia, ni una palabra.
Oscar ha cumplido 7 aos el da 6 de Enero. Continuamos con las actividades
cotidianas.

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El da 12 elige juguetes; cuando significo: elige , me refiero a que una vez en la

sala y sin que yo intervenga, l coge un juego o inicia una actividad, que yo sigo.
Me llama la atencin que tiene las manos muy cerradas. Despus sabr que a veces le
ponen crema y no le gusta. Para que las abra, jugamos con los coches desmontables y
los cubos de colores. Insisto en la actividad de deprivacin sensorial, pero le resulta
muy aversivo y lo dejo. Tambin otra de las actividades consiste en el aprendizaje de
la lectura con la cartilla que utilizan en la escuela, que se llama Micho.
El 19 sigue con el puzzle del Libro de la Selva, pintamos y practicamos el dentrofuera con el cesto de los muecos, adems de leer en Micho y en la pizarra las
vocales.
El da 24 elige las palas y la pelota. Despus se mueve a gatas dando vueltas y
parloteando; se trata de una estereotipia que puede evidenciar un estado de
sobreexcitacin. Juega con la torre y la termina. Leer Micho y vocales en la pizarra.
Elige el cuento y cantamos : debajo de un botn..., pero no parece haber ni debajo, ni
botn ni tampoco el seor Martn aparece por ninguna parte para Oscar.
El da 29 decido experimentar y no hablo; permanezco en una quietud silenciosa 2
horas. El funciona a su aire.
El 31, elige msica, juego con los manguitos rojo y verde para la lateralidad,
expresin grfica libre con la cartulina. Le asusta el pauelo que utilizamos para la
deprivacin sensorial y grita. Aqu hubieran sido muy oportunas las imgenes
visuales; una con un nio que grita y otra con lo contrario, para ensearle aspectos
conductuales.
El da 20 de Febrero vamos juntos al colegio y de excursin con sus compaeros por
el carnaval.
El da 27 tengo anotado: no se entera de nada aunque se lo repita. Se atasca en
todos los colores.!!
No colabora y se resiste a todo intento por mi parte.
El da 28 persisten las dificultades. Paso 45 en silencio; varado en una silla me voy a
la cabeza, me lo pienso. Me siento impotente y no s qu hacer. Despus hablo con
los padres en un intento de encontrar apoyo, y bueno...
( Es el frustrante y molesto tiempo del cangrejo. No reconoce los colores, ni las
cosas. Est ausente, irritado y en ocasiones triste.)
PRIMAVERA.
Los primeros das de Marzo parece que vamos a remontar la cada, pero no.
El 11 otro episodio de no reconocer algo y participar muy poco.
El da 12, cuando llegamos a la sala, se dirige al espejo y parloteando algo
incomprensible, llora, llora con pena. Le acompao sin intervenir hasta que termina.
Practicando los ejercicios de grafomotricidad y lectura de Micho, me queda la
impresin de que le irrita el lenguaje verbal.
El 14, sin embargo, tiene un respuesta espontnea muy significativa; imita algo que
yo digo en un contexto determinado y no parece una ecolalia sino un aprendizaje
incorporado. Cuando jugamos en el recreo a empujarnos con el monopatn, lo acerca
cuando es mi turno y expresa claramente: ahora te toca a ti.
El 22 , repito lo de permanecer en silencio; 40 de escucha sin hacer algo, slo
observo. El se divierte con sus cosas.
El da 26 nos vamos al cine. Vemos Toys Story. A Oscar le impacta, sobre todo, el
sonido del cine. Nos divertimos por Murcia de excursin.

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El 27 tengo la primera entrevista con la inspectora de educacin especial que ha

realizado una visita al colegio y tiene la intencin de realizar unas pruebas a Oscar.
Es ella quien menciona la palabra :autismo.
El 28, pintamos de rojo la cartulina con pintura de dedos y escuchamos msica
tranquila.. Oscar se muestra disgustado e inquieto.
El cuarto ao (Abril 96-Marzo97).
El da 9 de Abril permanezco media hora observando, de escucha y Oscar realiza
intentos de comunicarse conmigo. Realizamos las actividades cotidianas y al final
me queda la impresin de que est bastante comunicativo.
El 11 primero leer Micho, despus escribe en la pizarra y en la libreta. Pintamos su
silueta en papel grande de embalar y luego l lo pinta por partes laterales; una azul y
la otra amarilla. Por ltimo los cuentos y canciones.
El da 16 elige mdulos; lo expresa con : subir, despus: msica. Seguimos con la
lectura de Micho y escribir las vocales en la pizarra y la libreta. Tambin le
dedicamos un tiempo a las fotos de su familia para que los nombre cuando los sealo
y realice un reconocimiento.
Otros das despus le pido que haga un dibujo de la familia; no se lo pido con estas
palabras.
El 25, elige los cuentos; entra y coge uno. Despus leer Micho y escribir en la
pizarra, en la libreta y dibuja un coche, tambin a sus padres.
El da 29 pide: agua y ante su inquietud le voy insistiendo y facilitando hasta que
dice: caca y sale disparado.
El da 30 permanezco una hora en silencio. Oscar gatea, se re, se irrita y parlotea en
su lenguaje indescifrable. A los 45 coge el libro de Ratigan y pronuncia: Olivia y
cerrado. Se re. Luego el del Rey Len, y dice: Fuera y muerto. Luego el de Belfy,
tengo la impresin de que se aburre. Parece un ejemplo muy claro de lo que sucede
en ausencia de una estructura adecuada.
La relacin con su familia y la imbricacin en el sistema es muy intensa. Hablamos y
saben de mi vida como lo pueden conocer mis amigos y mucho ms que mi familia
de origen. En Navidad me regalaron una televisin para que me hiciera compaa;
saben que vivo solo en una casa apartada. En principio haba decidido no tener
semejante compaa , pero la acepto. Con frecuencia recibo obsequios; bombones,
frutas... Conocen mis difciles relaciones sentimentales. Conocen a la mujer con la
que intento algo semejante a una pareja, y nos invitan a cenar en lugares muy buenos,
cuando ella viene de visita. Sobre todo la madre est muy volcada y con inters en
que yo me sienta a gusto. Temen que cuando acabe la carrera deje el trabajo y me
vaya, as que procuran que mi vida funcione con tranquilidad, y como si fueran mi
padre; que siente la cabeza. Percibo un afecto genuino y unas intenciones que slo
van encaminadas a mi bienestar, como lo quieren para cualquier otro miembro de su
familia.
Me han ido subiendo el sueldo y puedo contar con ellos para lo que haga falta.
El da 2 de Mayo lo ms significativo que tengo anotado es: repite no... no...
rindose.
Del 3, que est retrado, perezoso o cansado.
El da 8 elige los mdulos y retozamos un rato en ellos. Pide agua y hacer pip , a
esto ltimo le ayudo: l repite lo que yo emito. Realiza penetraciones a los

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mdulos; se tumba y mueve la pelvis como si los penetrara. Repitiendo: Yo estoy

aqu. Repite: yo soy. Esto no ha surgido de una forma espontnea. Se me ha ocurrido
decirlo, para que l lo repita, recordando frases que he recitado como un mantra en
una meditacin propuesta. Oscar lo repite con ganas, aunque no creo que sepa de su
significado. Acaso lo s yo. Bueno...
El da 9 me percato de que l quiere los mdulos, pero no lo pide. Entonces le
frustro, aunque s cual es su deseo, no accedo. Tiene que pedirlo. ( El jefe es el jefe.).
Tambin decido que hoy no le voy a preguntar: qu quiere, aunque note que se est
haciendo pis. Normalmente cuando lo percibo, le hago la pregunta y l responde: pip
o hacer pip. Ahora pretendo que lo pida sin la intervencin que se lo facilita. Sin
embargo hoy no parece tener ganas, as que hago extensiva la decisin para los das
siguientes y veremos que sucede.
El 10, vuelvo a frustrar con silencio y no participo en su intento de que me quite las
botas; que es su forma silente de pedir jugar conmigo en los mdulos.
El 13 de Mayo le encuentro muy animado. Elige los mdulos y jugamos, repitiendo:
Yo estoy aqu. Yo soy. El mismo da, anoto entre exclamaciones: sealo las
palabras muy poco cuando practicamos la lectura y las lee bien!.
El 14, pasa una hora con la torre y no consigue terminarla con xito. Utiliza
esquemas fijos y muy poco eficaces.
El da 16 observo lo mismo; utiliza los mismos esquemas o pautas, as que no
dispone una buena base y conforme gana altura, se cae. Se frustra y lo dejara si yo
no estuviera ah para que lo siga intentando.
Realizamos dibujos con el papel grande. Son los que denomino como muecotes;
perfilo la silueta de Oscar que permanece tumbado sobre el papel y despus l lo
pinta. Hoy elige la pintura roja de dedos. Tengo la impresin de que seala en los
dibujos las partes que le molestan. No lo pinta todo.
El da 22 de Mayo. Va y me dice: HAKUNA MATATA JAVI. Sonriente y feliz...
Yo tambin. Ha mezclado una expresin de la pelcula del rey Len con mi nombre
por primera vez. no es fantstico!
El 23 jugamos con las figuras geomtricas, que ha estado pintando y recortando con
diferentes tamaos y colores. Le pido: tringulo-verde. Me doy cuenta de la
dificultad para asimilar los 2 conceptos juntos.
Realizamos otro juego que consiste en decir: yo soy... Oscar, t eres... Javi.
Utilizamos tambin a los miembros de su familia.
El 27 elige los mdulos. Repite : yo estoy aqu. Vuelve a sus actividades sexuales y
despus construye un tnel sin que yo intervenga mas que para observar lo que hace
y estar con l.
El 28 intento el trabajo con las fichas y buscar cosas por la sala que yo le pido. No
colabora ni un poco. Decido quedarme en silencio y que haga lo que quiera. Elige
pintar con rotuladores y con pintura de dedos el muecote. Despus hace un tnel
con los mdulos y se mete dentro. No le ayudo hasta el final. Pronto lo destruye y
sale. Pasa a transformarlo en una colchoneta y le ayudo.
El da 29, larga conversacin, en el tiempo de la terapia, con la madre, para tratar
asuntos relacionados con la reunin que tuve con el profesional del S.P.E.S.. Los
resultados confirman el diagnstico de autismo para Oscar. Han accedido a la
escolarizacin en la escuela unitaria a la que est asistiendo, pero hay diferentes
cuestiones que solucionar. Una de ellas consiste en una propuesta para que yo le
acompae un tiempo como educador o profesor de apoyo.
Por otra parte, la primavera ejerce su influencia y Oscar pide : subir ( a los mdulos.)
y se ocupa un rato en su actividad de estimulacin a base de frotamientos y empujes

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plvicos a los mdulos. Le sugiero que diga: yo soy mientras realiza sus prcticas.
Pongo msica y lo vamos pasando.
VERANO.
El da 3 de Junio , despus de pintar y dibujar a la familia, elige salir al recreo. Me
vuelve a decir: ahora te toca a ti. En la sala elige los mdulos y realiza sus
actividades sexuales.
El da 6 hace la torre sin dificultades.
El 10, elige los mdulos: Quiero subir. Tiene menos actividad sexual, y en su lugar
realiza unos movimientos como de acunarse y juegos como si fuera un beb,
mientras se mira en el espejo. Parece estar inmerso en una conducta regresiva.
Seguimos con el puzzle de la Sirenita y escribir en la libreta despus. Dice algunas
frases: eso no se hace... t dormir aqu... la nia... y se muestra agitado por la sala.
Tras algunos juegos ms, dice: si t te dejaras comer, o algo semejante que no acabo
de entender bien.
El da 14 comienzo con 30 libre: Oscar coge los libros, la guitarra, se pone agua,
bebe y se marcha al aseo.
El da 20 de Junio trato de realizar un juego que consiste en dramatizar algunas
acciones, y despus le pregunto: qu es, pero Oscar no participa.
Como hace buen tiempo, lo pasamos en el jardn jugando con la arcilla, sin dejar de
ocuparnos en nuestras actividades habituales.
Los padres de Oscar me han hecho una oferta para las vacaciones de verano. Ellos
tienen que seguir con su trabajo y no pueden ir a la playa todos los das con sus hijos
pequeos, nicamente los fines de semana. El asunto consiste en que me instale en su
apartamento de Torrevieja con Oscar y su hermana, de lunes a viernes. Lo que
supone pasar las 24 horas del da con ellos durante 5 das a la semana; hasta los
viernes a media tarde. Acepto.
As que el da 15 de Julio comenzamos la experiencia. En lo que resta del mes,
vamos a dedicar un rato a nuestra actividades diarias y en Agosto vacaciones.
Nuestro ritmos van cambiando. Por la maana realizamos algunas tareas y despus
nos vamos a una cala cercana a darnos un bao. A Oscar le gusta mucho el agua,
nadar y bucear. Se tira como a una piscina, le sigo y l se agarra a m cuerpo, me
aparto, me voy alejando y nos adentramos cada vez ms. El bucea hasta mi, es su
forma; no se desplaza nadando por la superficie del agua, lo hace por debajo. Cuando
est cansado utiliza mi cuerpo como una balsa. Como dos animales; el pequeo
descansa y se refugia y juega en el cuerpo del adulto, ms grande. As pasamos
horas.
Tras la comida, el descanso, etc. Despus vamos a la playa y all jugamos en la arena
y ms agua. Le enseo a coger las olas y como no ser arrastrado por ellas si t no
quieres. Su hermana nos acompaa casi todos los das. Nos ha filmado con una
cmara de video. Los padres se quedan pasmados cuando ven nuestros juegos
acuticos. Me he propuesto, como una tarea personal, conseguir que Oscar pueda
defenderse en el agua sin dificultad, aunque haya olas grandes o resaca en un mar
revuelto. Si por alguna razn se viera solo en semejantes circunstancias estoy seguro
que podra salir airoso de la situacin. Oscar me sigui donde no se atreva su
hermana, ni sus padres, ni muchas otras personas que conozco. Trag agua, nos
picaron las medusas y disfrutamos en la mar durante horas y horas de juegos con
un estrecho contacto corporal. No haba diferencia en lo que hubiera hecho con mi
hijo.

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Los das de Septiembre han llegado. Como si no hubiera pasado el tiempo. Oscar
elige los mdulos y practica sus ejercicios sexuales.
Se me ocurre que aprenda a montar en bici sin las ruedecitas de apoyo. Le sujeto
mientras realiza los intentos. Como le resulta difcil quiere dejarlo pronto, pero me
empeo, seguimos con el aprendizaje, trata de no seguir y le fuerzo, llora, y sigue
montado en la bici y yo una y otra vez, le coloco los pies sobre los pedales. A los
pocos das ya sabe utilizar la bici sin las ruedecitas y sin apoyo ni intervencin
externa. Puedo ver, da a da, como disfruta con la bici; la coge cuando quiere con
total autonoma e incluso pasar a ser una de nuestras actividades ldicas; saldremos
a dar paseos en cuanto su destreza lo permita.
El da 5, con las fotos y dibujos de su familia, no llega a nombrar a su padre; no dice
pap y tampoco reconoce bien a los dems, excepto a su madre.
Algunos das jugamos al : Yo soy...- tu eres... Nos sentamos frente a frente y nos
miramos a los ojos: Yo soy Javi, t eres Oscar, y trato que haga lo mismo, algunas
veces sucede.
El 10 se enfada porque insisto para que escriba en la libreta, dice: tranquilzate y no
s si lo expresa para s mismo o para mi. A continuacin dice: ella llora, que es lo
que yo digo cuando, en el cuento de Basil, la nia llora porque han secuestrado a su
padre. Acto seguido de haberlo expresado, coge el cuento de Basil.
En todos los das consecutivos jugamos un rato con la bici.
El da 25, 1 hora libre en la que pongo atencin a lo que hace. Pide subir ( A los
mdulos). Realiza los juegos sexuales con alguna exclamacin. Mientras preparo las
cartulinas y el material de dibujo. Lo ve y sigue a lo suyo. Le dejo un rato. En el
dibujo de la familia se bloquea para nombrar a su hermana. Respira aliviado cuando
le ayudo.
Repite: pap, pap, dnde estas. A mis preguntas no dice quin es l. Escribe despus:
pap. Le ayudo con el Yo soy... y lo primero que dice es: yo soy mam. Le rectifico
y cierra los ojos.
Le propongo que dibuje: slo a Oscar, un rbol y una casa. Lo hace.
OTOO.
El da 8 de Octubre.
Dice: sultame. Elige primero el cuento del Rey Len y despus el de Basil; cuando
aparece la escena de la nia, l dice: ella llora e incluso imita los gimoteos con los
que yo suelo teatralizarlo. En otra parte del cuento hay un disparo y l imita lo que
hice la primera vez que se lo cont: un disparo. Coge ms libros y encuentra uno para
colorear, dice: pintar. Coge los lpices de colores y le enseo a utilizar el sacapuntas.
El da 21, treinta minutos a su aire, despus escribir y pintar en la libreta. Cuando
salimos al recreo en el jardn, jugamos en la arena con los muecos y realizamos algo
parecido a las constelaciones familiares. Asignamos un mueco para cada
miembro de la familia; a veces cuando sito el suyo junto al que representa a su
madre o su hermana, se muestra excitado y se toca con ellos los genitales. Cuando
separo l suyo del grupo familiar con barreras y obstculos, l las rompe y se une al
conjunto.
De regreso a la sala escribe en la pizarra algunas frases: Mi perro es Cuqui. Rosa es
mi seorita. Oscar es un nio. Para finalizar leer un rato en la cartilla Micho.
Algunos das ms seguiremos jugando con los muecos-familia, bien sea en la arena
o en la alfombra. Percibo que se inquieta cuando muevo el suyo, cuando lo aparto. El

41

da 28 elige coger los muecos y jugamos con ellos. Me llama la atencin que no
suele manipular o afectarle mis disposiciones con el mueco que representa a su
padre.
El da 29, media hora de observacin y dejar a Oscar en sus cosas; elige el cuento de
Basil y comenta muchas escenas, repitiendo los nombres con claridad. Lo
teatralizamos gateando y retozando por la alfombra. Escribe en la libreta. Salimos al
recreo y se esconde en el pozo artificial, mientras exclama: socorro, auxilio,
aydame. Parece que l sigue representando fragmentos de pelculas. Despus en la
sala pinta muchas figuras y cuando le pregunto quin es, lo ms destacado resulta ser
que ninguno es su padre; no llega a nombrar pap cuando le sealo y pregunto. Hay
algo que le sucede en relacin al padre y que resulta fcil de observar; tanto en la
pintura como en el juego de los muecos, adems de en la vida cotidiana: su padre
est ausente; como si no estuviera.
El da 5 de Noviembre jugamos con la arena y los muecos-familia. Se los pasa por
los genitales durante el juego. Despus con los mdulos: hace un tnel y por ltimo
los movimientos sexuales; empujes con la pelvis sobre ellos.
El da 22 escribo: Fantstico!! Escribe las frases que le dicto con soltura y
correctas.
Cuando saco los muecos para jugar en la arena con la familia, los guarda en la
mochila. No quiere.
Hoy se atasca con las figuras geomtricas y los colores. Sobre todo con el cuadrado.
INVIERNO.
El da 12 de Diciembre, lo ms destacado es que llora mientras escuchamos la
cancin: Adnde fue mi perrito... aunque sea una interpretacin, no creo que sea una
casualidad. Tiendo a dotar de un valor significativo a sus emisiones, porque
considero que aparte de su tendencia a la repeticin, que est y es obvia, me parece
importante que elija repetir y expresar unas frases o una palabra en concreto y no otra
de todas las posibles, e incluso representar una escena y no otra de todas las que
aparecen en el cuento o las pelculas y le voy dando un valor comunicativo cuando
escucho; yendo un poco ms all del sntoma.
El 6 de Enero, Oscar cumple 8 aos.
El da 21, mientras escribe en la pizarra y jugamos dice: tocarle pequeo. Estoy
tranquilo. Hace como que llora y solloza, pero se re. Jugando con la pelota, exclama:
Ya est. Rindose todava ms.
En el diario anoto: Algo diferente est sucediendo con Oscar. Es parecido a un
resquicio.
El 22 vemos juntos la pelcula de Hiawatha y recopilo frases y escenas para trabajar.
Primero es Oscar quien introduce la pelcula en las sesiones, despus le sigo para
poder acompaarle y utilizar para el trabajo lo que l previamente aporta como
figura, desde el fondo de todas las pelculas posibles. De esta manera realizo
primero la escucha y despus la devolucin.
El 24 escuchamos el aprendiz de brujo, lo reconoce de la pelcula Fantasa y
disfruta con entusiasmo.
El da 27, durante la hora libre, vuelve con Hiawatha, que lo ha incorporado a los
juegos, y escenifica la parte de los saltos y las cadas al suelo ( por las que se ren los
animales). Le pongo cojines para que no se haga dao.
Voy notando que escribe con ms soltura.

42

El 31. Con la pintura de dedos y msica durante 2 horas; llena el papel y el folio y se
pinta las manos. Tambin los muecotes pintados que estn en la pared.
El da 3 de Febrero una larga conversacin con los padres (1 hora). Tratamos el
asunto del prximo ao y como facilitar su integracin en la escuela. Comienza a
barajarse la posibilidad de que yo le acompae.
Con Oscar ha sido un buen da; hemos trabajado con el libro de cuentos y noto cierto
inters por la lectura. Todava tengo que resultar ms suave.
El da 6 leyendo el cuento se atasca y llora. Tardamos una hora.
Anoto en el diario: No s dnde se ha producido el punto de quiebra. Lo cierto es que
ahora estoy bajo los efectos del enfado con Oscar. Me he puesto brusco con l y le he
gritado. Lo peor es que no me senta nada conmovido por su llanto. Ahora me viene
el enjuiciarme y las censuras. El estaba en un lugar y yo en otro. Me frustra que se
atranque con la lectura. Prefiero que lo diga mal, no pasa nada. Todo antes que los
silencios tensos con los que me pongo de los nervios, aunque intento mantener la
calma y tratarlo con calidez, hay momentos y das, como el de hoy, en los que
fracaso. La poca paciencia y la frustracin me consumen.
Mi actitud con Oscar ha sido positiva. Ha tardado una hora y media en resolver el
problema de la pizarra y en atravesar sus resistencias. Puedo sentir claramente las
tensiones y la ansiedad en el estmago y las tripas (Es como si alguien metiera la
mano y las retorciera tirando de ellas). Se trata de bajar la respiracin hasta esa zona,
bien arraigado en el suelo, as es como puedo mantenerme en la situacin.
El da 11 pintura de dedos con msica. Realiza una plasta con mezcla de pinturas que
adquiere la consistencia y el color del cieno, por no utilizar una expresin ms soez,
que por otra parte es la que se me ocurre. Luego dibuja rostros y se embadurna los
brazos.
Escribe en la pizarra: En el bosque los animales se ren.
El da 12 pasa 30 jugando con la radio. Pinta con ceras escuchando msica, pero lo
deja muy pronto. No escribe su nombre cuando se lo pido; se resiste tragando y
haciendo fuerza haca dentro, que de alguna forma siento como si me retorcieran las
tripas. Durante un rato se muestra inquieto y da vueltas o se tira al suelo; conductas
estereotipadas ya conocidas y que suelen significar tensiones. En un momento dice:
Hola, y esto me impacta como un golpe, me asusto; es como si hubiera regresado
alguien que se supone no est ah. Me sent extraamente vulnerable.
No pide hacer pis y se lo hace encima de la ropa.
El 13 anotado en el diario: ... llego a la misma conclusin con respecto a Oscar.
Quiz deba pararme an ms. Hacerlo y atravesar la sensacin de estar perdiendo el
tiempo, de no saber hacia dnde ir, de lo improcedente de cualquier actividad.
Ayer, cuando nos dijimos hola!, sent miedo. Temor a encontrarme con Oscar sin
nada ms que nosotros mismos, el uno frente al otro.
El da 14 transcurre una hora en la que permanezco casi meditando.
Hablo con los padres y el da 17 tambin. Necesito conseguir que entiendan que el
trabajo con Oscar es una labor de equipo. Tengo la impresin de que yo hago por un
lado y ellos lo deshacen por otro.
Veo claro que necesito apoyo, escucha y saber que no estoy solo.
El 18 juega con mis manos y mantiene contacto. Ms tarde, con los mdulos da
saltos y sus juegos sexuales.
El 19 de Febrero los padres me ofrecen que acompae a Oscar en el colegio el
prximo curso. Se tratara de pasar las maanas con l, siguiendo el horario escolar
como un profesor de apoyo o educador, y por las tardes, seguir con la terapia

43

reduciendo el tiempo a 2 horas. La oferta econmica es muy buena y les pido el fin
de semana para pensarlo.
La respuesta es afirmativa.
B. LOS AOS CON PETER.
Los terapeutas se la pasan negando su persona y queriendo ser terapeutas. Para
mi, terapeuta es igual a persona. Lo dice Rogers, lo ms difcil es convertirse en
persona y para ello hay que transformarse primero en monstruo.
(Guillermo Borja)85
Dibujos y pinturas.
Cuando, al principio, quise engordar mi cuerpo de teora, acud a una obra que me
pareci muy nutritiva y an lo es: Antroposofa.
En el artculo de Ricardo H. Stocker, podemos leer que:
el nio pequeo vive en una consciencia crepuscular, fantstica y mitolgica. Y
esta consciencia tiene un lenguaje esencialmente simblico y pictrico.86
Ms adelante y en la medida en que me fui impregnando de la Terapia Gestalt, llegu
hasta la obra de Violet Oaklander: Ventanas a nuestros nios. qu gran hallazgo!,
que compaa tan rica y agradable la de esta mujer.
En su opinin:
La forma en que un nio enfoca el dibujar es con frecuencia similar a su proceso
de enfocar la vida.87
Apoya la idea de que en la pintura y los dibujos hay algo ms que un divertimento
infantil, adems de esto, es una fuente de informacin que habla de su inconsciente,
de sus angustias , de intereses, temores, visiones, percepciones, etc., que da expresin
a niveles ms profundos, y aunque de una forma simblica y dada a las
interpretaciones, permite hacer algo consciente lo inconsciente y saber as, un poco
ms de su vida ntima.
Uno de los elementos que aport a la supervisin, fueron los dibujos-pinturas de
Oscar. Importantes como objetos de informacin e incluso de comunicacin.
En la recopilacin del ao 1996, puedo ver que hay garabatos como rizos de colores
pintados con ceras, rotuladores y acuarelas ( guardo unas fotos muy entraables de
Oscar pintando con pinceles y acuarelas). Pueden verse diferentes manchas de color
sin figuras. A veces deja espacios y en otras ocasiones, bastantes, lo llena todo. ser
horror vacui?. A priori no parecen una fuente de informacin muy abundante, pero
quiz es que an yo no sepa ver.
En un momento, de esos que tengo catalogados como sincrnicos, me topo con un
libro por casualidad cuando merodeaba por una librera murciana. Me atrajo su
ttulo: El secreto mundo de los dibujos.. Su autor, un perfecto desconocido para
mi, se llama Gregg M. Furth, y la presentacin a cargo de Elisabeth Kbler-Ross. Si
una mujer a la que admiro accede a presentar una obra, voy a confiar. El subttulo
que aparece en el interior es: Sanar a travs del Arte.

44

Quiz puede resultar pretencioso calificar de Arte a las pinturas de Oscar, y aunque
mi opinin sea totalmente parcial, algunas tenan una belleza extraa, una creativa
hermosura infantil llena de misterio.
Se trata de realizar una interpretacin en el orden de las que hacen los analistas con
los sueos.
E. Kbler-Ross dice en su presentacin que:
G.Furth ha ampliado est tcnica para aplicarla a la terapia general, es decir, al
tratamiento de personas que no estn desahuciadas, pero a quienes ayuda el poder
expresar a travs de dibujos espontneos el contenido de la preconciencia.88
Es una actividad donde tengo la impresin de que, espontneamente, surge Oscar.
Procuro el material y l realiza con ste lo que brota de su deseo, e incluso de su
inconsciente manera de darse a conocer.
Aade E. Kbler-Ross que:
los dibujos permiten que se produzca un intercambio de informacin entre los
aspectos manifiestos o reprimidos de la psique individual. El analista establece una
relacin con el paciente que supera la interaccin consciente y que abarca tambin
un dilogo inconsciente entre su intuicin y el lenguaje inconsciente de los dibujos,
que suele ser enigmtico.89
Observo que algunas pinturas se parecen a las filas de muecos y de cosas que sola
realizar al principio. En este caso surgen filas de colores algunas veces.
Me llama sobre todo la atencin, cuando pinta figuras que imagino son l mismo, y
que no aparecen los brazos, por ejemplo. En la opinin de Gregg M. Furth:
Los detalles curiosos suelen sealar la existencia de un rea conflictiva que el
paciente puede o no reconocer, pero que se debe poner en evidencia.90
Otro detalle curioso que se va a repetir con frecuencia es el emborronar; dibujar las
figuras y ocultarlas bajo capas de color, que puede ser monocromtico; del mismo
con el que ha comenzado o de una combinacin de muchos. Este ocultamiento puede
ser otra manifestacin de su patologa, como otra forma de expresar su aislamiento.
Puede ser tambin su peculiar manera para denunciar un suceso o una situacin
conflictiva... Leamos a Gregg:
El aislamiento supone lmites, la necesidad de rodearse de barreras, de alejarse o
apartarse de los dems. Como el individuo que se asla est protegido por algo que
lo envuelve, uno se pregunta qu le atemoriza, por qu debe encerrarse o qu sucede
a su alrededor que lo est limitando.91
Qu misterioso resulta pensar hasta qu punto Oscar es consciente de su trastorno!,
como en alguna parte muy recndita de s mismo, sabe, y como lo trata de expresar
de alguna forma. Recuerda Violet que:
Los nios nos dicen lo que necesitamos saber.92
Los temores de Oscar, que hemos interpretado, a ser engullido, ocultado, tapado. A
continuacin surge el planteamiento de qu o de quin se puede estar escondiendo, lo
primero que me encuentro soy yo; mi presencia como una intrusin y mi actitud poco
respetuosa de algunas ocasiones. Despus sigue la familia. Con la madre en primer
lugar. Cabe recordar que:
Es el medio ambiente el que perturba al nio.93

45

Tambin puede suceder que los planteamientos para llevar a cabo el tratamiento sean
errneos, y lejos de suponer una expansin de las posibilidades para Oscar, suponen
el efecto contrario; limitan y obligan a replegarse. Con lo cual supondran aumentar
su mayor perturbacin, que es el aislamiento. Me parece que estos nios son los
menos indicados para la soledad forzosa, si es que existe alguno. Sin embargo en no
pocas ocasiones puedo observar, y anoto en el diario, que Oscar insiste en sus
empeos de mutismo y me llega algo triste . Debe sentirse muy solo tan metido
dentro de si mismo. Su isla debe resultar a veces una oscura prisin, fra y repleta de
atemorizantes sombras o de nada.Qu sucede fuera, en el exterior, que le impulsa
hacia ese lugar? O por otro lado, Qu sucede en su interior que le aflige y mantiene
encerrado?.
Puedo hallar paralelismos de mi vida y la de Oscar, en esa forma de inclusin en la
que se difuminan las fronteras. Hasta llegar incluso a la simbiosis en algunos
momentos. La respuesta puede ser que:
Reprimir sentimientos deriva en soledad. Mientras menos capaz es uno de
expresar lo que lleva adentro, ms aislado y aparte se siente. Cada vez que los
sentimientos quedan sin expresin, ms se engruesa la muralla protectora o
caparazn y el sentimiento de soledad se infla tras la barrera.94
Mirando una serie de pinturas, que corresponden a Mayo del 96, puede verse una
lnea o varias con lpiz que recorre en horizontal de un extremo al otro el centro del
folio. Acto seguido va insertando muchos colores en vertical, dando la impresin de
una guirnalda multicolor en el centro del papel. Algunas veces los colores ocupan
ms espacio y en otras, son pequeos. Puede ser igual sin las lneas de lpiz.
La ubicacin de los dibujos en la hoja tiene su importancia:
en los dibujos horizontales se representa un relato mientras que en los dibujos
verticales se hace una afirmacin.95
Hay uno que quiero destacar por su diferencia: Con la hoja en posicin horizontal,
dibuja una lnea que parte de la izquierda y sube hacia la derecha, partiendo por la
mitad el folio. En el centro:
lo que hay en el centro del dibujo puede indicar cul es la esencia del problema o
qu es importante para su autor.96
Ha pintado de color azul marino:
Azul: puede significar salud; la corriente vital (<< la fuente de la vida>>) o
energa.97
Ocupa muy poco espacio del centro, y a su derecha pinta mucho ms grande con el
color naranja:
Puede ser un reflejo de una situacin de incertidumbre, en particular una cuestin
de vida o muerte; tambin puede reflejar un debilitamiento o la liberacin de una
situacin peligrosa.98
Si atendemos a la estructura narrativa y leemos como se hace en Occidente; de
izquierda a derecha, que tambin se interpreta como el trnsito del pasado al futuro,
cabra formularlo como una manifestacin de la incertidumbre de cara al porvenir,
partiendo de una situacin de bienestar o seguridad. Puede tambin que ponga de
manifiesto, como si fueran los indicadores de un automvil, que algo est averiado y
supone un peligro...

46

Dentro del enfoque de la interpretacin de dibujos, Gregg M. Furth, dice que:

hay que prestar atencin a la impresin que despierta inicialmente el dibujo, ...,
Concentrarse en la primera emocin que provoca.99
La primera emocin fue de sorpresa, as que llam poderosamente mi atencin. Me
pareci significativo por lo diferente. Motiv mi inters para saber de l.
Hay un dibujo-pintura que me gusta y destaca como lo hara un retrato entre un
montn de figuras abstractas. Aparece Oscar, puesto que le ped que se pintase, en el
centro-abajo, de color rojo y naranja. Lo ms destacado es el pequeo tamao
comparado con todo el espacio que permanece de fondo blanco, y las enormes manos
respecto al resto del cuerpo; imagina el signo positivo, en el vrtice superior la
cabeza y en el inferior los pies ms o menos del mismo tamao, y en los otros, las
manos, que aparecen ms pintadas que el resto donde slo estn los trazos. Es raro
entre sus autorretratos y con respecto a otras figuras porque no suelen aparecer
dibujadas de esta forma sus manos.
En palabras de Gregg:
A menudo se dibujan figuras u objetos desproporcionados. Simblicamente, esto
puede representar reas conflictivas.100
Es posible que le dolieran las manos o que tenga significados de su relacin con los
dems o de las dificultades para ello; de ir hacia los otros, aunque la impresin que
transmite es de un momento de expansin y apertura. An ms, teniendo en cuenta
que la mayora de sus autorretratos y de las figuras posteriores, aparecen con las
extremidades; en lo que seran los dedos, muy alargados y filosos como estiletes,
como unas ramas puntiagudas, de espinas sobredimensionadas.
En un dibujo del da 1 de Julio, aparecen un grupo de figuras que casi llenan por
completo el papel. Tienen diferentes colores. Unos con brazos , la mayora, y otros
sin ellos. Tanto las manos, los pies como el pelo aparecen puntiagudos como
pinchos. Profusamente sombreados de color.
La energa invertida en el sombreado puede ser un reflejo de una fijacin o una
ansiedad con respecto a lo que representa simblicamente el objeto o la silueta.101
En este dibujo de Oscar, cabe interpretar que la fuente de la ansiedad para l son los
dems, los grupos de personas; los nios del colegio, por ejemplo.
Hay otros en los que aparecen ms siluetas y colores, y lneas que los envuelven
como si fueran un torbellino de colores y sombras.
Una de las primeras tareas propuestas por Peter, es que realicemos dibujos de los dos
y que lo hagamos juntos en el mismo papel. Violet O. Estara de acuerdo con esto.
Ella opina que:
A veces es til pedirle al nio que me diga qu dibujar, o yo puedo hacer un retrato
de l mientras me observa fascinado. Mi habilidad para el dibujo no es mucha y es
algo infantil, lo que da al nio mayor confianza en su propia habilidad.102
En este ltimo sentido, Oscar poda estar en total confianza; mis habilidades no
distaban en mucho de las suyas. Realizamos dibujos de ambos a dos y no hubo
ninguna resistencia ni dificultad.
Cuando acud por primera vez a supervisar, iba cargado con dibujos y pinturas de
Oscar, y lo segu haciendo despus; ya que pas a ser un elemento, un objeto, y un
medio para saber un poco ms de l, y a travs de cuestiones como: qu historia
cuentan los dibujos?. Y de propuestas para realizar muchos seguidos, como si fueran

47

los fotogramas de una pelcula o el relato de una historia. Aquella que trata de un
nio que vive en una isla, que se llama Oscar...
Todo dibujo tiene un efecto catrtico, y la catarsis permite que el smbolo ponga en
movimiento la energa psquica interna e inicie el proceso curativo.103
Si caba la posibilidad, por muy remota que fuera sta, de que los dibujos resultaran
beneficiosos para Oscar; ms all de una distraccin, como una influencia curativa,
estaba dispuesto a ponerlo en prctica. En unas dosis que resultaran adecuadas, como
la homeopata. Esto es; no vamos a ocupar toda la sesin con la pintura y los dibujos,
sin dejar tampoco, de dedicarle un tiempo a diario.
Psicomotricidad Relacional.
De influencias psicoanalticas y dinmicas, hace hincapi en el trabajo con el cuerpo,
adems del inconsciente. En la importancia que tienen los problemas afectivos para
el desarrollo y en las dificultades escolares posteriores de los nios. Teniendo su
origen en la primera infancia (0 a 3 aos.). Un periodo crucial para la estructuracin
mental y que sta resulte con un grado de mayor o menor normalidad o patologa.
Destacan que la fragilidad afectiva que se puede observar en algunas personas y en
nios con dificultades, es una secuela de los problemas no resueltos de la primera
infancia reprimidos en el inconsciente, que se reactualizan en las situaciones del
presente. 104
A lo largo de 30 aos. Tal vez ms. Coinciden durante un periodo dos investigadores,
educadores, exploradores... Son: Bernard Aucouturier y Andr Lapierre.
Comparten sus experiencias en la educacin, reeducacin, psicomotricidad,
reeducacin psicomotriz, psicomotricidad relacional. En una inextricable unin de la
experiencia con la teora. Dice Andr Lapierre en su prlogo de la obra: Bruno,
Psicomotricidad y Terapia.:
(...) entre pensamiento y accin; nuestras concepciones tericas se esbozan en el
momento de la accin, en la relacin con el nio, adulto o grupo, despus se
estructuran a posteriori en la confrontacin de experiencias diversas y variadas. 105
Con unos planteamientos holsticos, en una clara amplitud de visin y profundidad,
dice: Del nacimiento a la vejez, de lo normal a la patologa ms grave, de la
relacin individual a la relacin del grupo, de la educacin a la terapia, nosotros
intentamos despejar una unidad de concepciones; basada en esta nocin de unidad,
de globalidad del ser humano que trasciende los accesos parciales y las tcnicas
especializadas.106
El ncleo fundamental al que se refieren es el psicoafectivo; escondido, oculto en
las profundidades de su inconsciente.. Este ncleo que podramos llamar el Yo
profundo est muy ligado a las experiencias corporales, a las modulaciones tnicas
de lo vivido del cuerpo, a la carga afectiva inducida por el movimiento y la situacin
del cuerpo en relacin con el otro y con el objeto.107
Este es el nivel donde se van a situar para intervenir con Bruno, que es el
protagonista de su pelcula y de la obra a la que me he referido antes. Se trata de un
nio aquejado de autismo clsico, ( de los de Kanner). Aprovechan la ocasin para

48

probar todo lo que haban ido aprendiendo en sus experiencias educativas y

reeducativas.
En cuanto al lugar preponderante que ocupa el terapeuta en esta relacin, dice
Lapierre: est profundamente implicado; se compromete con el nio en un dilogo
infraverbal autntico donde cada uno vive el cuerpo del otro.108
Aqu resuenan las primeras enseanzas de Oscar, cuando sabiamente me fue
mostrando el lugar y la forma para nuestros contactos y comunicacin. Todava
perduran los ecos de la selva. Refirindose a Bruno, comentan:
En una comunicacin de nivel tan primitivo, con un nio tan perturbado, todo es
un matiz; una posicin, una mirada, una nfima tensin, una sonrisa, una
inmovilidad, un gesto. Todo es necesariamente vivido y no puede ser
racionalmente controlado (...) .Es autenticidad lo que es sentido por el nio y no la
teora.109
Los nios. Todava en contacto con el conocimiento espontneo y fresco,
permaneciendo an vrgenes y conectados a otras fuentes que estn mucho ms all,
en algunos casos, de su rotunda perturbacin. Thoreau dijo al respecto de esto, que se
haba pasado la vida lamentndose de no ser tan sabio como el da en el que naci.
Apuntan los autores que:
El terapeuta debe confiar en su espontaneidad. Slo lo puede hacer con provecho,
en la medida en que domina perfectamente sus impulsos, y tenga profundamente
integrados sus conocimientos y sus objetivos hasta el punto de que forma parte de su
ser y se integra inmediatamente en sus actos.110
Semejante a como sucede con el aprendizaje de las Artes Marciales; llega un
momento en el que los gestos de defender y atacar estn completamente integrados,
tanto como el de apartar una mosca que molesta o cuidar los ojos del sol. Una
sensacin acaba con el atacante vencido en el suelo. Si se trata de un samurai, con su
espada goteando sangre, y en el caso de un karateca como el maestro Funakoshi, con
la sorpresa.
Lo que puede parecer sencillo, no lo es en absoluto y requiere de mucho esfuerzo en
la prctica, con disciplina, trabajo y no pocas dosis de la actitud.
En otra obra de Andr Lapierre, referida a la actividad psicomotriz en el mbito de
una guardera, una de las profesoras participantes comenta en sus conclusiones lo
suiguiente:
Estar disponible, corporalmente disponible,..., es algo muy fcil de decir, de
imaginar intelectualmente, pero nadie puede imaginarse, mientras no lo haya
probado, lo difcil que es hacerlo. Por mucho que uno quiera, el cuerpo se resiste;
est rgido, torpe, paralizado en esas actitudes culturales de defensa.111
Se trata de alcanzar un estado de disponibilidad, de llegar a establecer con el nio un
dilogo de preguntas y respuestas motrices. Una escucha y una devolucin
corporal, motora. Se trata de una cierta actitud de empata a nivel corporal y
psicotnico.112
Ecos de la psicologa Rogeriana, Humanista: Autenticidad, disponibilidad,
empata..

49

En palabras de A. Lapierre: subrayar la importancia que acordamos de la persona

en toda relacin psicomotriz, que se quiere relacin de ayuda. Estas son, para
nosotros, las cualidades esenciales del educador, del reeducador y el terapeuta.113
Los conocimientos tericos son necesarios; las tcnicas, los trucos, saber de
significados y smbolos, de fases evolutivas y de mapas, sin embargo como
advierten los autores: seran intiles en una relacin psicomotriz en la que no lo
hubieran vivido al nivel del cuerpo e integrado en la persona global..114
Estas son algunas sugerencias acerca de la persona que imparte la terapia o la
educacin:
Es necesario que el practicante viva en las condiciones de una comunicacin
infraverbal, su relacin con su propio cuerpo, con el objeto, con el espacio, con el
otro, con el grupo; que se enfrente a estas situaciones no solamente para
comprender lo que vive el nio sino tambin para encontrar su propia autenticidad,
tomar conciencia de sus impulsos, de sus impedimentos, de sus defensas y
desarrollar su disponibilidad.115
Hay un aspecto que me parece importante destacar; tanto para el trabajo con nios
pequeos de 0 a 3 aos, como en el caso del Autismo y para el acompaamiento en
regresiones hacia fases de la primera infancia:
En Psicomotricidad Relacional el decir corporal sustituye al decir verbal y
asume su funcin. Se trata de estar en la escucha de lo que se dice sin ser
dicho.116
El nivel de comunicacin es infraverbal. Se hace necesario por tanto para el proceso
de la escucha, la descodificacin, la interpretacin, la inferencia y saber de
aspectos como:
simbologa del juego; qu representa este objeto.?, qu significa este acto,
este gesto, esta actitud.? (...) Con esta misma modalidad simblica, analgica, nos
dirigimos corporalmente al nio, dando un sentido a nuestros gestos, a nuestras
actitudes, a nuestras acciones, un significado preciso a nuestras respuestas o a
nuestras provocaciones. Entramos en su modo de pensar, en su modo de sentir.
As se establece, en el plano afectivo, un dilogo que va mucho ms all de las
apariencias de la realidad.117
En otros trminos, se trata de atender, de escuchar lo no verbal y dar una respuesta,
una devolucin; que bien se puede tratar de una tcnica expresiva, supresiva o de
integracin, o bien una fase dentro de una estrategia elaborada a largo plazo.
Hay dos principios que constituyen las bases fundamentales de su trabajo. Uno de
ellos es el PRINCIPIO DE IMITACIN:
cuando un nio de 2 aos quiere comunicarse con otro, comienza por imitar el
gesto de ste. Slo tras esta seal, este ritual, dice el profesor Montagner, en el
sentido etolgico del trmino, se establece entre ellos otro tipo de comunicacin:
intercambios de objetos, contactos corporales, intercambios verbales.118
Esta es la estrategia que emplean, en el comienzo, con nios muy perturbados que
rechazan toda comunicacin:
Imitar el gesto del otro es como decirle que le aceptamos. Es entrar en su dinmica
de juego y colocarlo como el que dirige el juego.119
Este es un ejemplo que puede inscribirse en un principio ms general de su trabajo
pedaggico y de la terapia: dejar la iniciativa al nio, dejarle expresar

50

espontneamente su deseo, luego entrar en su juego para, progresivamente, hacerle

evolucionar con nuestras aportaciones sucesivas en el interior de su dinmica.120
Aaden lo suguiente, que me parece importante:
Lo que bloquea casi siempre, la dinmica de la evolucin del nio es su
dependencia, consciente o inconscientemente, al deseo del adulto; dependencia
pasiva (sumisin) o agresiva (oposicin) /Aqu est la forja de los rebeldes/. Cuando
el nio vuelve a encontrar la dinmica de su propio deseo, su evolucin es muy
rpida.121
El segundo principio que les sirve como lnea de trabajo en la terapia es LA
NOCIN DE COMUNICACIN y de su evolucin psicogentica. Dicen:
Para nosotros, el lenguaje verbal es la forma ms evolucionada o, al menos, la ms
estructurada, la ms codificada de la comunicacin.122
En su opinin: El acceso al lenguaje verbal necesita el paso previo por los medios
de comunicacin ms primitivos, su asimilacin y su desarrollo progresivos.123
Aaden la importancia que tiene, para los diversos modos de comunicacin, la carga
afectiva:
Esta carga afectiva nace, se desarrolla y se estructura a lo largo de la fase inicial.
Est ligada al placer corporal; es decir, a la sexualidad difusa y primitiva del nio.
Est ligada psicolgicamente a las tensiones tnicas, al sistema de regulacin tnica
sub-cortical...
Una de las ideas maestras que subyace a todas nuestras intervenciones;
educativas, reeducativas o de terapia, es la de volver a encontrar esa carga afectiva
que permitir el desarrollo y la evolucin de la comunicacin.124
Al envolvimiento afectivo del cuerpo en los primeros momentos, le sucede un largo
periodo de envolvimiento afectivo del objeto, al que se fueron derivando porciones
de la carga afectiva hasta conseguir otorgarles un poder de mediacin. Se utilizan las
telas, cuerdas, cojines...
Estos realizan la funcin de OBJETOS TRANSICIONALES.
La primera relacin del nio con el mundo es una relacin afectiva, que sucede a
travs del contacto y de las tensiones tnicas de su cuerpo, en relacin con el otro y
con el objeto. Contactos y tensiones generadoras de placer o displacer. Esta es la
primera comunicacin, la ms profunda y tambin la ms primitiva. As nace, en
gran parte, el inters del nio por la otra persona y por el objeto. Cabra aadir,
adems, que as comienza a construirse su particular armadura corporal y del
carcter.
Si la primera comunicacin se ve perturbada, entonces continan las perturbaciones
en cadena de las comunicaciones posteriores; bien sean estas a un nivel interno: con
uno mismo, o bien externo: con los otros y el mundo.
No cabe, si se requiere una reeducacin o terapia profunda, dirigirse a niveles
superiores o especficos como los sntomas, sin haber regresado antes a los primeros
pasos y, liberar lo que obstruye y dificulta hasta recobrar la energa suficiente y
necesaria, que permita posteriormente superar los obstculos que se encuentran en el
desarrollo.
Por esto, parece tan necesario como pertinente que la base afectiva de los primeros
aos ( 0 a 3), est bien completada. Ms an si se trata de nios con graves

51

perturbaciones como ocurre en el Autismo, que casi siempre suele estar condicionada
por el retraso mental.
Si uno est atento y escucha con el debido respeto, puede percatarse de que el nio
regresa a estadios primitivos en la evolucin ontogentica y tambin filogentica y
que este paso es necesario. Una vez que ya han quedado superadas y afirmadas las
primeras bases, entonces cabe el aprendizaje, la educacin y la autonoma.
La REGRESIN aparece como un evento indispensable. Opinan al respecto que:
Estas actitudes regresivas son espontneas en el nio, e incluso en el adulto.
Corresponden a una necesidad inconsciente. Son la prohibicin, la culpabilidad y la
falta de permisividad, las que no les permiten expresarse y desarrollarse.125
Es importante considerar que no se trata tanto de <hacer regresar>, como de una
actitud de aceptacin permisiva , respetuosa, liberadora, que favorezca un <dejar
regresar>.
Una vez ms recordar que: Esta necesidad inconsciente de regresin nace de la
necesidad de vivir o de revivir etapas de evolucin que han sido mal o
insuficientemente vividas.126
Casi al final del texto sobre Bruno y la psicomotricidad, se puede leer:
Una accin educativa o reeducativa, alcanzar su eficacia mxima si pone en
juego al conjunto del aparato neurolgico; comprendidos los centros motores,
emocionales y de regulacin tnica.
Toda educacin, toda terapia presupone una creencia en el futuro del nio, en el
dinamismo de su evolucin. Esta evolucin depende de la dinmica de su deseo. Lo
hemos visto a propsito de Bruno, no hay evolucin posible sin deseo.127
En otra obra de A. Lapierre, con el ttulo general de : El Adulto frente al nio. Hay
una afirmacin que voy a resaltar con maysculas porque me parece muy importante:
EL CUERPO NO MIENTE JAMS: todas las tensiones del adulto, positivas o
negativas, aun inconscientes, las percibe el nio y las siente, tanto en contacto como
a distancia. A partir de ah establece de manera ms o menos inconsciente, su
estrategia relacional.128
Personalmente me sirve para entender algunas conductas y respuestas de Oscar, en
las que interpreto que l percibe mis estados de nimo y mis tensiones, aunque estas
sean inconscientes para mi. Por otra parte, pienso que esta percepcin que parecen ir
perdiendo los nios normales, progresivamente en su desarrollo hasta que
desaparece, los nios autistas, por el contrario, la conservan y tal vez por ello
detectan muy profundamente a los otros. Adems hay que tener en cuenta que sus
respuestas no estn sometidas a los juegos mentales. Tal vez sea una compensacin
para su carencia de una Teora de la mente, el que puedan mantener una
percepcin tan sutil.
Tambin me parece interesante rescatar un aspecto que seala Lapierre:
Los comportamientos del nio y en particular sus comportamientos ms autnticos,
los menos culturales, despiertan un eco en el adulto, implicndolo personalmente
y provocando respuestas no siempre conscientes, en las cuales l expresa sus
propios problemas.129
En la forma de posicionarse frente al otro que plantea Lapierre, advierto resonancias
a diferentes psicoterapias, dice:

52

Por nuestra parte intentamos instaurar entre el nio y nosotros un dilogo

autntico, no mediatizado por un juego de rol pedaggico o educativo, una
relacin de persona a persona, en la cual el nio tenga la posibilidad de expresar
sus fantasas y liberar sus pulsiones aunque fuesen agresivas- con el mximo de
permisividad y el mnimo de prohibiciones.130
Hay que estar dispuesto y disponible para la agresin; los golpes como otro elemento
del contacto y la comunicacin. Algo de lo que dar buena cuenta en septiembre de
1997.
LA EXPRESIN SIMBOLICA. Comenta Lapierre que:
Los espectadores que asisten a nuestros retozos con los nios no ven ms que un
juego libre, improvisado, no estructurado, en donde se puede hacer cualquier
cosa.131
Las actividades de los nios resultan muy interesantes y significativas porque actan
con espontaneidad; siguiendo sin cortapisas el fluir de sus impulsos. Para Lapierre;
Estos impulsos no son el fruto de la casualidad. Vienen de los sentimientos
confusos que constituyen lo ms profundo del ser y de los cuales el nio no es
plenamente consciente.132
Parece que hay un sentido o una significacin oculta en la actividad espontnea; que:
Revela las tensiones internas nacidas de las carencias, de los conflictos, de los
fantasmas que la realidad no permite expresar y que se plasman en la simbologa del
juego.133
Para Lapierre, entre otros, este juego libre es el equivalente a la asociacin libre
del Psicoanlisis. Conviene recordar algo muy importante: En Psicomotricidad
Relacional el decir corporal sustituye al decir verbal y asume su funcin. Se
trata de estar a la escucha de lo que se dice sin ser dicho.
Por otra parte, interesa el contenido simblico, que dice Lapierre:
Intentamos descifrar, descodificar, interpretar:qu representa este
objeto?,qu significa este acto?, este gesto?, esta actitud?...134
Algunas de las cuestiones que tambin cabe plantearse cuando se interviene con
nios autistas, donde mucho de lo que sucede, sino todo, hay que interpretarlo o
inferirlo. Es otra forma de escucha y un medio para realizar una devolucin
simultnea o una estrategia a medio o largo plazo. Dice Lapierre al respecto:
Con esta modalidad simblica, analgica, nos dirigimos corporalmente al nio,
dando un sentido a nuestros gestos, a nuestras actitudes, un significado preciso a
nuestras respuestas o a nuestras provocaciones. Entramos en su modo de pensar, en
su modo de sentir. As se entabla, en el plano afectivo, un dilogo que va mucho ms
all de las apariencias de la realidad.135
A lo largo de 30 aos observando a muchos seres humanos en situaciones donde
podan expresarse libremente y mostrar as una conducta marcadamente espontnea.
Se han percatado de que:
Al analizar estas vivencia, hemos encontrado las fases sucesivas descritas por
Freud; oral, anal, flico, edpico, pero hemos identificado tambin un estadio
primitivo de la lbido que Freud no menciona y que interesa al cuerpo en su
conjunto, a la vez de manera difusa y global. Se sita antes y despus del nacimiento
y est profundamente marcado por la ruptura que este constituye. Lo hemos llamado
<estadio fusional>.136

53

Podemos imaginar un estado de extrema dependencia; de un contacto cercano a la

simbiosis. Algo semejante a estar fusionado a otro y a los dos inmersos en un huevo.
ANTES DEL NACIMIENTO- LA VIVENCIA FUSIONAL.
Dice Andr Lapierre al respecto:
A partir de esta dependencia fusional, toda evolucin tiende hacia un proceso de
individuacin progresiva del yo. El nacimiento es la primera etapa de este proceso,
a la cual le sigue la crisis de oposicin de los 18meses/ 2 aos, el conflicto edpico y
la crisis de la adolescencia.137
Si para un nio normal el periodo de los 18 meses a los 2 aos es crucial y difcil;
tanto para l como para los padres y educadores. Cmo ser para un nio autista,
sacudido por el estallido de su trastorno?. Ya tenemos una idea al respecto que puede
responder sin dificultad. Por otro lado: Qu importancia no tendr su regresin hasta
ese momento, cuando sea posible?. Lo que est en juego es la base ms profunda que
posibilite el desarrollo de su autonoma, de la individuacin y la salud. Puesto que, si
no lo aprend mal, muchas psicosis y trastornos mentales, se pueden ver como un
quedarse fijado en ese estadio fusional; en otras palabras: en el huevo.
La vivencia fusional es muy intensa; completamente unidos, carne con carne en una
intimidad sin diferencia. Se pregunta A. Lapierre:
Cmo podra el feto disociar su propio cuerpo del de su madre?, cmo podra
percibir el lmite de su cuerpo?. El es todas las sensaciones que recibe, tanto si
provienen de su cuerpo como del cuerpo de la madre. Es una parte no-separada de
un todo, es un cuerpo sin lmites, absorbiendo en su ser todo lo que le rodea. No
existe el no yo y por tanto tampoco el yo. Este estado de indiferenciacin es lo
que denominamos <fusin>.138
Entonces, explica Lapierre: Hablamos de sensacin fusional o situacin
fusional cada vez que esa sensacin de no separacin de otro cuerpo es recreada
en lo imaginario.139
La experiencia de revivir estas situaciones, que suelen ser muy gozosas, nos da la
medida y el contraste de lo que puede suponer el nacimiento: la ruptura brutal de
esa fusin y la agresin de un mundo desconocido.
Dicen los autores:
El resultado es una sensacin de prdida, de falta, de incompletitud, sensacin tan
difusa tambin como lo era la sensacin fusional, aunque de orden muy
diferente.140
Asumir esta falta; la carencia indeleble que nos acompaa, la que supone esta
rotunda escisin, es lo que nos hace madurar y encarnarnos plenamente. Muchas
patologas y no pocos trastornos y adicciones, no son ms que intentos para no saber;
tratar de no reconocer y sentir lo que hay y lo que falta, aquello que no puede ser de
otra forma y es consustancial a nuestra humanidad.
Sin embargo, no estamos completamente aislados y cabe la posibilidad de darnos
apoyo y, en el mejor de los casos, algo de Amor tambin. Dice Lapierre:
El nio necesita volver a encontrar esa fusin, ese calor, ese contacto de carne, esa
no separacin del otro cuerpo, volver a encontrar una complementariedad a su
carencia. La persona ms adecuada es evidentemente la madre, ese cuerpo que l ya
conoce desde el interior, pero de faltarle, el nio investir cualquier otro cuerpo
adulto, un sustituto de la madre, que puede ser el padre en ocasiones o cualquier
cuerpo capaz de responder a su necesidad.141

54

Esta capacidad para responder a la necesidad fusional es un elemento

fundamental para su desarrollo psicolgico.142
Hay que tener en consideracin algo importante; El mero contacto fsico no es
suficiente, lo que importa es la calidad de dicho contacto, es la respuesta tnica de
la madre o de quien la sustituye.143
El cuerpo, la consistencia de nuestra musculatura, no es igual, no tiene el mismo tono
si expresa afectos positivos o negativos. Dice Lapierre:
cuando nos hallamos ansiosos, colricos, felices, satisfechos o deprimidos. Estas
tensiones las sentimos en el contacto con otro cuerpo, as como es sus gestos y
actitudes.144
Aade el autor que la relacin se hace fusional ; cuando se produce el acuerdo
tnico, es decir la armona entre las pulsaciones tnicas del cuerpo de la madre y
del cuerpo del nio.145
Tambin cabe la posibilidad de quedarse fijado en este punto del desarrollo; a esto lo
denominan como: fantasma de fusin total; entonces se pierden los lmites del
cuerpo con sensaciones de no-separacin, en una estrecha confluencia cercana a la
simbiosis.
Sealar algo que recuerda Lapierre:
El pequeo necesita frecuentes regresos a esa seguridad para poderse despegar sin
angustia. No siente todava incluso el adulto esa necesidad?.146
Otro aspecto conceptual es el ESPACIO DE COMUNICACIN.
La existencia del otro se establece a travs de un proceso de contactos, donde se va
creando la representacin mental del objeto o la persona; toda la sensorialidad se
vuelve mediadora de la comunicacin. Pero la referencia inicial sigue siendo el
contacto corporal.147
No hay que olvidar que el fantasma de fusin est presente, entonces A. Lapierre
plantea la cuestin de:
cmo establecer el contacto a distancia?. Cmo penetrar en el otro y ser
penetrado por el otro a travs de ese espacio que nos separa?. Aparecen aqu los
mediadores de comunicacin, que restablecern una fusionalidad simblica y
compensarn la frustracin del contacto.148
Uno de los mediadores de comunicacin es LA VOZ, el grito; los sonidos vocales
que penetran el cuerpo del otro y que se irn convirtiendo, alrededor de los 2 3
aos, en el lenguaje.
Cabe tener en cuenta que: para el nio muy pequeo, la voz es, en principio,
tonalidad, vibracin del cuerpo, de su cuerpo y del otro; tonalidades y vibraciones
que manifiestan las tensiones afectivas y emocionales. Este contenido afectivo es
mucho ms importante que el contenido semntico.149
Incluso a distancia; a travs del ritmo de la voz, se puede conseguir el acuerdo
tnico, con todos los efectos calmantes y tranquilizadores para el nio. La voz se
convierte as en continente afectivo y simblico, en una peculiar envoltura sonora.
LA MIRADA es otro de los mediadores posibles. Dice Lapierre:
La imagen del otro, de sus actitudes, de sus gestos, es una representacin de su
cuerpo que penetra en mi por la vista y toma sentido,..., y poco a poco el beb se da
cuenta de que su propia imagen penetra tambin en el cuerpo del otro, provocndole
reacciones.150

55

Quin no ha experimentado alguna vez la fascinante mirada de un beb?. Los ojos

clavados muy fijos en los ojos, inmaculadamente limpios; las puertas de un alma sin
mancha. En palabras de Lapierre. Es una de las comunicaciones ms profundas que
se puede mantener con l151. Si puedes...
EL OBJETO es el tercer mediador de la comunicacin:
El ser humano vive en un mundo de objetos y la mayora de sus actividades
consisten en utilizar y desplazar dichos objetos. La relacin con el objeto reviste
pues gran importancia.152
Distinguen varias etapas en su utilizacin relacional: primero es como un mediador
de contacto; intercalado entre los dos cuerpos y permitiendo sentir el cuerpo del
otro.
Segundo como un objeto sustitutivo; el mismo que ha sido utilizado en la etapa
anterior y que est impregnado de afectividad por el nio. Le servir para reemplazar
simblicamente a la madre en sus ausencia. Es el objeto transicional, que le va
permitiendo la separacin.
Por ltimo, la tercera etapa es la que corresponde al objeto relacional:
el objeto en s no tiene ningn significado. Toma el sentido que le da el nio,
consciente o inconscientemente, en el momento en el que va a utilizarlo. La manera
de hacerlo nos permite atribuirle un significado, ..., con el riesgo de equivocarnos
por una interpretacin proyectiva.153
Los nios, entre los 14 y 18 meses , suelen dar objetos como una manera de darse
ellos mismos a su vez. Es un tipo de comunicacin, que se ha interpretado como el
inters de ser recibido y aceptado por el otro.
Para finalizar este apartado de la comunicacin, una cita ms:
la necesidad ms profunda del nio, como la de todo ser humano, es de ser
escuchado,..., incluso en la intimidad de los sentimientos de los que l mismo no es
consciente. 154
Otro aspecto terico muy relevante es LA AGRESIVIDAD Y LA BSQUEDA DE
LA IDENTIDAD.
En principio, dicen los autores: hasta los 18 meses, la nica forma de agresividad
que hemos observado es la agresividad de posesin; la lucha entre los nios por la
posesin del adulto (celos) o por la posesin de un objeto.155
Sin embargo, como han podido comprobar en guarderas y centros diversos, ms
adelante: entre los 18 meses 2 aos, la agresividad toma un aspecto diferente. Se
ejerce contra el adulto, de manera sistemtica y sin motivo aparente,..., este mismo
nio que vena buscando una relacin afectiva ms o menos fusional empieza a
agredirnos, a pegarnos, a tirarnos del pelo.156
nicamente se limita cuando es muy necesario y se realiza transformndolo en un
juego sin represin, sin culpabilizar. Se trata de favorecer el espacio para que se
desplieguen las tensiones agresivas y que puedan expresarse con fluidez. La
explicacin que ofrece Lapierre de la conducta es la siguiente:
Este comportamiento que aparece en todos los nios ms o menos a la misma edad,
obedece probablemente a una programacin gentica que debe tener su razn de
ser. Se sita, a nuestro entender, como una etapa en este proceso de individuacin
necesario para la conquista de la identidad.157

56

Los autores tambin lo relacionan con la fase anal descrita por Freud; el control
de esfnter y la pulsin de dominio; el deseo de dominar el entorno, de afirmar
su poder sobre el mundo. Esta pulsin no est exenta de sadismo.158
Comentan que han sentido en las agresiones de los nios un deseo de destruccin y
de matar, que a veces los mayores incluso verbalizan. Una de las expresiones son las
escenas de amortajamiento con las telas y los rituales de sepultura.
Oscar y yo jugamos a esto con mucha frecuencia durante un periodo de tiempo
bastante largo. Algunas veces me cubra con las telas, en otras me sepultaba bajo un
montn de cojines, muecos y todo los objetos que iba encontrando a su alrededor.
Resulta muy evidente que su intencin era quitarme del medio, borrarme. Cuando,
por alguna razn yo no estaba dispuesto, poda observar que realizaba el juego
simblico de cubrir los mdulos con las telas, y finalizaba depositando una pelota
encima, algo que tambin haca conmigo en otras ocasiones. Haba otras formas de
agresin; golpearme con unos bates de gomaespuma o uno hinchable, dispararme las
bolitas del can del barco pirata, o soplarme, que era algo que hacan unos
personajes de dibujos animados a otro que se molestaba mucho. Ms adelante,
cuando por fin decid caer muerto y vencido, ocurrieron episodios muy curiosos y
significativos.
Al respecto, opinan los autores que:
En realidad, se mata esencialmente al adulto como detentador de poder. Un poder
que no es slo la imposicin de la Ley, sino tambin el poder que confiere la
dependencia afectiva del nio. Luchando contra el adulto, lucha tambin y quizs
sobre todo contra su propia dependencia. De ah la ambivalencia de sus
comportamientos que le llevan a resucitar al adulto, despus de haberlo matado.159
Sin embargo, segn mi experiencia, no siempre hay resurreccin o uno se puede
morir esperando a que llegue.
Me parece importante un aspecto que apunta Lapierre:
La naturaleza de la relacin agresiva depende tambin de la calidad de la relacin
fusional a la que sigue. Una carencia a este nivel puede provocar una
reivindicacin agresiva que no es en realidad ms que una demanda afectiva.160
Afortunadamente, conforme avanza el desarrollo, la agresin va tomando una
formas que son menos directas y ms simblicas:
Es a menudo entre los 2 y 3 aos cuando tiene lugar la primera manifestacin de
este tipo de agresin simblica, con la crisis de oposicin agresiva que aparece tras
la represin de la agresin corporal. Es el periodo clsico del no y del yo no
quiero que manifiesta la oposicin al deseo del adulto, pero sobre todo al de los
padres y principalmente al de la madre. Oposicin sistemtica hasta el punto de que
el nio puede rechazar incluso lo que desea. 161
Es una primera etapa tan importante como necesaria para marcar la ruptura, la
diferenciacin, la individuacin del yo. Va a permitir la emergencia progresiva de
un deseo independiente y el establecimiento de una relacin equilibrada que es
negociacin entre dos deseos autnomos.162
Este periodo no es precisamente agradable ni llevadero para el adulto, mas al
contrario, suele resultar muy exasperante y una buena prueba para la paciencia.
Algunos llevan muy mal que se cuestione su autoridad; les queda la impresin de que
el nio se quiere salir con la suya.

57

Por otra parte, la posibilidad de renunciar totalmente a la autoridad, no es una

solucin positiva para la autonoma del nio. Me parece muy importante destacar
algo, que no slo respecta a los nios, sino tambin a los adolescentes y algunos
adultos retrasados en su proceso de desarrollo y que se las tiene que ver con este
asunto tarde o temprano:
La autonoma no se da, se conquista.163
El nio necesita al adulto para oponerse a l. Necesita el conflicto para reforzar su
determinacin. De hecho, busca tambin a travs de este conflicto los lmites de su
poder.164
No es conveniente presionar con un exceso de autoridad, ni culpabilizar, con el fin de
no reprimir las sucesivas tentativas que desarrolla el nio para afirmarse. Es
importante dejar fluir la agresin y contenerla. En opinin de A.Lapierre y otros:
Contrariamente a Freud que sita la agresividad entre las pulsiones de muerte, la
consideramos como una pulsin de vida. Lucha y competicin hacen parte de la
vida, individual y social. No debe pues ser culpabilizada y reprimida en el
inconsciente, sino asumida y dominada por el yo consciente, para orientarla hacia
investiduras positivas y constructivas, en vez de hacia la destruccin y la
violencia.165
Como un ejercicio ms de responsabilidad y madurez.
Las consecuencias de la represin son muy variadas; explosiones violentas,
posiciones pasivas al deseo del otro; bien sean personas o instituciones, sumisin y
docilidad que bloquean la libre expresin y la creatividad, culpabilidad que mueve la
bsqueda de castigos y verdugo o conductas de fracaso, somatizaciones, conductas
suicidas, etc.
Sirvan todas estas impresiones tericas, para comprender algo mejor el proceso de la
terapia con Oscar y de algunos episodios muy significativos.
El quinto ao (Marzo 97- Abril 98).
PRIMAVERA.
El da 11 de Marzo tuve la primera supervisin con Peter y lo ms impactante que
recuerdo, es un jugoso lapsus por mi parte; hablando de la familia de Oscar me
refiero a su madre como si fuera la ma. En fin...
Utilizamos la interpretacin de los dibujos y las pinturas; por ejemplo, la impresin
de temor en los ojos de algunas figuras que pinta y que al preguntarle por ellas,
manifiesta que son Oscar. Temor, a qu o a quin?. Interpretamos que a ser
engullido por la madre. En mi opinin no es tanto el temor a ser engullido, como la
constatacin de un hecho; estar absorbido, vinculado, pegado y alienado. Formando
parte de un conjunto cerrado con dos ncleos, como un huevo con dos yemas.
Tambin puede estar haciendo referencia a los aspectos simbiticos de nuestra
relacin. Algunas pinturas de sus ojos podran ser los mos.
El 13, Oscar se hace pis en los pantalones sin tratar de variar los esquemas fijos, que
repite y a los que yo no respondo; he decidido dejar de intervenir-preguntar aunque
vea su inquietud. La finalidad es tratar de romper su dependencia y rigidez.
Escribe en la pizarra las frases que le dicto: Javi quiero hacer pip. Voy a hacer pip.
Lo repite por escrito, ledo y hablado, incluso escenificado.

58

El da 14. Repeticin del da anterior y esta vez llora y se pone rabioso cuando su
madre le regaa por lo de hacerse pis en la ropa.
El 20 me coge las manos y las usa como suyas. Le masajeo un poco. Pinta un nio
con ceras; lo ensombrece despus con ms pintura, como si fuesen las capas de un
cebolla. Este detalle que tanto resalta, seala una situacin de conflicto o un rea
conflictiva.
El 25 vuelve a pintar un nio y lo emborrona hasta ocultarlo bajo un montn de
colores. Lo ms obvio es que, o bien desea ocultarse, cubrirse, o que trata de dar
expresin a un estar ensombrecido, ocultado, tapado por la situacin u otra persona.
El 26 experimento con la deprivacin; tapo con papeles de embalar el espejo grande
de la habitacin y que l utiliza con mucha frecuencia para sus juegos repetitivos y
estereotipias. La finalidad es tratar de romper o intervenir en sus esquemas fijos.
Mientras voy tapando el espejo le hablo de lo que hago como si fuera un juego, l
hace como que se re y lloriquea emitiendo sonidos de queja. Se re con los ojos
llorosos. No sabe si rer o llorar. Este cambio de la situacin puede resultarle como
una agresin o, sin duda como una perturbacin importante al variar tanto el
ambiente.
El da 2 de Abril imita cuando me quito o me pongo la chaqueta. Cuando surgen
conductas nuevas lo primero que siento es sorpresa, a continuacin alegra y percibo
como si llenara un depsito de algo positivo que compensa al otro, que con ms
frecuencia est ocupado de frustracin. Repite: socorro, auxilio... Son fragmentos
entresacados de una pelcula. Permanezco en silencio y observo. Oscar tiene los ojos
llorosos y la mirada triste, se retira. Me queda la impresin de que est reprimiendo
el llanto o la rabia quiz. Supongo que le est sucediendo algo, pero no encuentro el
motivo. Tal vez le afecten algunos cambios o mi estado de nimo; no se puede quitar
uno su tristeza como lo hace con la chaqueta.
El 7, la madre quiere hablar un rato para comentar que Oscar llora con pena y siente
que sufre; que ha estado as durante todo el fin de semana.
Cuando le observo inquieto, le pregunto: Qu quieres?. Responde sin titubeos: hacer
pip.
El da 9 cuando llego a su casa, est una vecina con Oscar para sacarle el mal de ojo.
Al parecer tiene poco. En fin...
Si no le pregunto: qu quieres cuando observo su inquietud, l no pide y lo retiene
hasta que ya no puede ms y se hace pis en la ropa, pero no abre la puerta para ir al
aseo. Es posible que haya realizado un aprendizaje conductual sin haberlo previsto.
Me sorprenden sus dibujos- pinturas cada vez ms.
El 14 se hace pis en la ropa sin pedir nada. En la cspide de su necesidad tan bsica,
l se inquieta y si yo no digo algo, l no habla, no pide, como si el lenguaje no
sirviera para ello. Voy a tratar de forzar la situacin para que pueda encontrar cauces
ms autnomos, que le permitan satisfacer su necesidad sin m u otra persona que
participe de la mecnica conductual como una pieza en un engranaje. Veremos...
El da 15 trato de hacer una tarea de matemticas: contar palotes en la pizarra.
Una vez ms en mi obstinado empeo autista de repetir rutinas que no sirven para
la educacin. Oscar no quiere y no lo hace. Se resiste chasqueando la lengua
continuamente y deja bien claro y patente que est molesto y tenso. Ambos nos
irritamos. Entonces hago un intento de leer y escribir en la pizarra. Tampoco est
dispuesto y se resiste an ms. Corto la escalada hacia los picos de la frustracin y la
rabia. El ambiente est muy caldeado, as que opto por estar sentado y adormecerme
un poco. Es una forma de retirada hasta conseguir cierta dosis de calma. Oscar da

59

vueltas interminables por la habitacin ; supongo que esta es su manera de conseguir

su dosis de calma. Le digo que pare y nos sentamos juntos unos instantes, pronto
reanuda su marcha que interrumpe de vez en cuando para regresar al asiento.
Transcurre media hora. Propongo pintar con ceras; primero lo que l quiera y luego
nios. Accede y despus tratamos de leer un cuento, pero no.
El da 16 pasamos un buen rato sentados en la alfombra escuchando msica y
retozando lnguidamente. Despus leer cuentos y escribir en la pizarra. Ms tarde
disfrutamos de montar en bici y jugar en el jardn con la pelota. Para finalizar pintar
con ceras.
El 21 un tiempo para escuchar msica y observar-escuchar a Oscar en lo que trae. La
msica es como un blsamo para los dos y un punto de conexin y sintona. Despus
jugamos a representar un pelcula, para ello nos empujamos y tiramos al suelo. Me
llama la atencin su autorretrato que ha pintado con ceras. Puedo saber que se trata
de l porque se lo pregunto: Quin es?, responde : Oscar. A veces lo escribe debajo
de la pintura. Me llega ms abierto y comunicativo.
Al da siguiente ocupo 20 minutos de la sesin en hablar con la madre, que suele
pararme de vez en cuando con alguna cuestin. Despus jugamos a empujar, pero
Oscar no quiere y se queda tumbado, sepultado por los cojines azules. Llora un poco
y se adormece un rato. Ese tiempo que le sustraigo a la terapia rompiendo la
estructura, es motivo de disgusto y pena para Oscar. Poco a poco lo ir haciendo ms
evidente.
El 24 seguimos con los juegos de empujar con las manos y caer. Cuando estoy en la
alfombra me cubre con los cojines y se tumba encima. En el jardn jugamos con la
pelota de baloncesto. Despus realiza una serie de 5 dibujos-pinturas.
El da 28 comenzamos con msica que escuchamos tumbados en la alfombra.
Despus leer y escribir en la libreta, pintar y dibujar. Me coge las manos y jugamos a
empujar un rato. Bajamos al jardn con la pelota de baloncesto. Leemos un cuento.
Jugamos sentados a representar escenas; l me coge las manos y aprieta con fuerza.
Sus muestras de afecto me pulen las aristas que se generan con la frustracin y las
dificultades del trabajo; tienen un efecto limpiador. Supongo que es lo que tiene el
cario.
El da 6 de Mayo, dedicamos la primera hora a juegos con las telas; se pone la
transparente, me cubre con la blanca, me pone la transparente y le veo muy activo y
excitado; aleteos y gritos que parecen de entusiasmo, acercndose continuamente a la
ventana. Sale 25 al balcn, habla y canta:... duerme conejo... no tengas miedo...
Seguimos despus con las matemticas; contar palitos y realizar sumas en la pizarra.
Trato de comenzar con las restas. Jugamos con la pelota en el jardn y leemos
cuentos.
El da 7 comenzamos con 30 de msica; emocionado con los temas de Iona, me toca
como una caricia y se tapa los ojos; en un gesto que explicita su inocencia, para que
no vea sus emociones, tan ntimas.
Telas: Se cubre con la transparente y da vueltas. Se tumba y dice: Cuidado. Luego
juega y se retuerce. Se la quita y parlotea en la ventana y por la habitacin. Me tapa
con la tela blanca y dice: cuidado, y sale por la ventana. Yo le tapo cuando entra. Se
quita los zapatos. Me tapa con las telas y parlotea en la ventana, dando vueltas y
saltos con aleteos.
Pintar con ceras. Bici y pelota en el jardn. Leer cuento y Micho.
El da 8 no ha comido y su madre le ha pegado. Para tranquilizarnos escuchamos
msica tumbados en el suelo. Cada vez siento ms molestia y crispacin con la

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madre; la percibo como un obstculo entre Oscar y yo, que lejos de facilitar la tarea
consigue todo lo contrario.
Telas: Le tapo con la transparente y permanece tumbado 35.
Pintar con ceras; realiza figuras y cuando le pregunto, responde en este orden que
anoto: mam, Oscar y Javi. ( otra vez su padre brilla por su ausencia). Normalmente
es una figura ausente y es un objetivo restaurar su relacin con Oscar, pero en estos
tiempos an ocupo el lugar dejado por su vaco.
Damos un paseo en bici por los alrededores de su casa. Leer cuento y Micho.
El da 13 pasamos 20 en la terraza. Escribir en la libreta con Micho. Jugamos a
empujar. Le pregunto si est enojado, palabra que conoce por el cuento de Hiawatha,
dice que s. Pregunto si le pica y vuelve a contestar: s.
Realiza el gesto de coger las telas y se las doy. Se cubre con la blanca; da vueltas y
vueltas parloteando. Cuando le veo ms inquieto pregunto: Qu quieres hacer...
responde hacer pip. Jugamos con la pelota en el jardn. Leemos cuentos.
El da 14 pasamos 30 de msica y pintar con ceras. Contar en la pizarra y palitos.
Nos damos patadas en los pies, exclamando: toma...toma...aaiii....
Jugamos con las telas y con la pelota en el jardn. Leer cuentos y Micho.
El da 15 pinta con ceras a su familia. Cuando termina le pregunto quin son y l los
va nombrando. Escribo sus nombres debajo de los dibujos que los representan.
Aparecen todos.
El da 19 . Msica y da vueltas por la alfombra y alrededor de la mesa. Mueve las
manos arriba y abajo con fuerza y como zarpas. Risas. Posiblemente comparte la
excitacin que le produce esa escena en la pelcula y hace llegar tambin su
inquietud.
Pintura con ceras. Me coge las manos con frecuencia. Dice: pap... pap... quin eres
t... A veces, el impacto de sus expresiones hace mella por los intersticios de la
coraza, rozando las heridas de mi corazn y caigo conmovido por la tristeza unos
instantes... En otro momento: a sentar y lo hace tapado con la tela.
Jugamos con la pelota en el jardn y despus con plastilina que aplasta y golpea con
el dedo las figuras que hago. Vemos cuentos.
El da 20. Msica y a su aire; realiza algunos juegos sexuales y golpea con la cabeza
y las manos los cojines. Dice: oye... nia... ven ac... Jugamos con las telas.
El 22. Msica y... pintar en la cartulina; lo hace con desgana y sin iniciativa.
Dice: adis, adis... al final repite: se ha acabado...
El da 26. Msica y a ver qu siento. Nos tiramos los cojines, empieza l. Repite: ven
ac... ven ac... ( es de una pelcula). Telas y pintar con ceras muchos dibujos, una
serie.
Sentado conmigo se comunica, pero no puedo escribir lo que me ha dicho.
El 27. Msica y jugar con los muecos. Hace algo novedoso; PASA ENTRE MIS
PIERNAS y por encima de mi cuando estoy sentado. Puede ser otra escena de una
pelcula. Sin embargo yo le doy otra interpretacin e introduzco mis vivencias;
durante un trabajo de renacimento hacamos algo semejante y lo relaciono con
fases regresivas. Probablemente para Oscar no era ms que otra escena escogida de
todas las posibles , por un motivo que desconozco.
Parlotea y dice: patito, ven ac... Me lleva a coger los muecos y pasea dando
vueltas con el indio.
Cuando estamos pintando se cae la caja de pinturas y exclama: no, no,...
tranquilzate.

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Pregunto qu quieres y responde sin titubear: hacer pip. La pregunta .qu

quieres?; es importante y til; ya que sirve para introducir objetos, acciones,
conceptos y facilita, por tanto, la comunicacin.
Llega de visita su primo Dani y coge un puzzle. Oscar quiere otro y cada uno hace el
suyo.
El da 28. Msica. Pasa entre mis piernas, por encima. Mueve los brazos como aspas
de molino y con fuerza. Coge las telas; me cubre, se cubre. Golpea los mdulos
moviendo las manos. Pintamos con tempera y jugamos con la pelota en el jardn.
El 29 hablo con el padre, y dejo a Oscar haciendo puzzles. Comento el asunto de los
cambios en el encuadre y del espacio para nosotros. Es fruto de ver en la supervisin
la necesidad de estructurar acotando claramente el espacio-tiempo. A su manera,
Oscar, como en especial lo hacen los autistas, capta muy bien lo que sucede a su
alrededor, algo que van perdiendo el resto de los nios a lo largo del tiempo, en el
proceso de adaptacin a la Realidad Consensual. De diferentes maneras ha estado
expresando su disgusto y malestar, para dejar claro que ese tiempo es para que yo
est con l.. Los dems son y deberan ser el fondo; la masa emborronada en sus
dibujos. Sin embargo puede suceder que a mi llegada soy retenido para dar
aclaraciones o responder a cuestiones, escuchar consultas, demandas, etc. La
propuesta consiste en un tiempo y un espacio concretos y establecidos de antemano
para atender sus ruegos y preguntas o para la transmisin de informacin, etc.
Comenc a poner distancia y a remover el sistema y esta nueva fase del proceso, que
ahora comienza, tendra consecuencias definitivas ms adelante.
El da 30 de Mayo lo ms significativo es que dice: si tu me quieres no te separes de
mi. Tengo la impresin y dadas las circunstancias, que esta frase no pertenece a
ninguna pelcula. Al escucharlas paso de la sorpresa a la ternura y destilo una aeja
lealtad, de esas que sirven tanto para la vida como para la muerte.
Y da vueltas a mi alrededor. Qu percibe Oscar?, qu se huele?...
El da 2 de Junio, mientras realiza algunas tareas, noto algo de tensin. Coge los
muecos y los agrupa en un montn; los cambia de sitio, parloteando. Les sopla (es
una forma de agresin) y exclama retazos de pelculas: je... dnde est conejito... no
puede salir Dumbo... est dormido... Me empuja para que permanezca pegado a la
pared: sal de ah... adis Dumbo (se mueve silbando)... bueno, as es mejor... tu
mam... es culpa tuya... es culpa tuya... Da vueltas muy excitado, parloteando,
gritando sin parar.
El 3 repite algo semejante al da anterior, con la diferencia de que me empuja con la
cabeza; la suya contra la ma cuando estoy sentado ( es de la pelcula Dumbo).
Despus le masajeo unos minutos la cara y se deja.
El da 4. Msica. Elige el puzzle de la Sirenita.
Se echa sobre mi escenificando el cuento de Dumbo. Coloco la caja de pinturas con
el papel sobre la mesa y me siento en la alfombra. Pasado un rato, me coge y
conduce hasta la mesa. Pinta con ceras y en silencio, hago como de espejo para l y
tomo notas.
Exclama: Quin eres t ... (Buena pregunta). Tal vez percibe cambios o
movimientos en m que le afectan; el bullir de mis entraas que le llega.
El 5 lo ms significativo es que le sigo en sus desplazamientos por la sala, dando
vueltas, y dice: compaeros... cllate... Me coge la mano. Nos miramos a los ojos y
dice: compaeros... (Parece que hay algo que quiere dejar bien claro). Respondo con
cario para alejar cualquier duda al respecto

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Casi al final del da 6, en los ltimos 15 minutos cuando hemos dejado las
ocupaciones, Oscar expresa: tu deseo es tu mal... (Estas frases escogidas que emite
Oscar de vez en cuando, me asestan un golpe demoledor como el cachete de un
maestro para que espabiles). compaeros...
El da 10 . Me siento en la silla y l lo hace sobre mi tumbndose. Ms tarde pongo
los lpices y el papel en la mesa. Oscar se sienta a pintar. Me habla de Dumbo con
frases sueltas: con las orejas poda volar... Da saltitos en la silla. Tengo la impresin
de que se hace pis. No le digo nada, espero y emito algunas cuestiones: T, qu
quieres?. Responde: hacer pip.
Jugamos y dice: compaero. Me coge y damos vueltas. Nos tumbamos en los cojines
y pasa mi brazo por encima de l. Durante un rato estamos los dos juntos, en
compaa. Me coge, le pregunto qu quiere: quiero que... pelota... Vamos al jardn y
jugamos. En la sala damos vueltas juntos y descansamos un poco. Digo: Vamos a
recoger y nos marchamos, l cierra la cortina.
El da 11. Me coge de la mano y damos vueltas. Me siento y se sube encima.
Jugamos con las telas; me tapa. Me lleva de la mano hacia lo que quiere.(La utilidad
pragmtica del lenguaje est ausente.)
Dice: pobrecito... all solito... pap... (Me abraza)... pobrecito... (llora)... Cambia de
voz y grita: bueno.
Juego con los mdulos, salta, juega a caerse cuando le soplo como en un cuento.
Dice: nadie... slo yo... nadie... Golpea con los cojines las cosas del suelo, las patea
diciendo: otra vez... otra vez...
Parece enojado con mis devoluciones de lo que
hace; realiza un montn con las cosas del suelo y las patea. Me empuja, me tira del
brazo. Estoy cansado y satisfecho. Hay accin real. Algo diferente. Sigo devolviendo
como un reflejo lo que veo; hago de espejo verbal a sus acciones.
El da 12, dice: qu es lo que ha dicho... idiotas... idiotas... Me coge de la mano y
dirige hacia los mdulos. Dice: qu es lo que hace... respondo: Oscar se ha meado
As... as... mira lo que haces... qu has hecho... ( se re). Imagino que Oscar est
pensando. Pongo en la mesa lo de pintar y seguimos a lo nuestro. Despus me pongo
un mdulo en la cabeza para reposar cuando estoy tumbado y l comienza a ponerme
otros para taparme. Me los quita y lo hace con las telas.; primero una y luego con
todas y todos los cojines hasta sepultarme. Supongo que ya tena muchas ganas de
quitarme del medio.
Encogido se retuerce. Imagino que quieres algo, pero no s lo que es. Dice: hacer...
repito: hacer... y contesta: hacer pip. Se marcha raudo y veloz como una centella...
Despus exclama: qu has hecho... has visto... qu has hecho...
Lunes 16. Una hora de sesin con los padres. El padre dice que la semana anterior,
Oscar hizo algo extraordinario; coger una revista y dar la impresin como si leyera.
Me siento muy satisfecho; es una recompensa a mis esfuerzos como una fruta dulce
con buen sabor, que uno se ha pasado cultivando con esmero.
Cuando estamos en la sala, exclamaciones: si tu me quieres, no te desesperes!. Lo
cierto es que le quiero y tambin que algunas veces me desespero. Es lo que hay.
O. se tapa con la tela blanca. Dice: no s como... parece que s... est loco... yo no...
pero intntalo... pero intntalo... concntrate... concntrate... no y muy cansado...
entonces soy malo... otra vez estoy... conejito... conejito, ah, ah... payaso...
Baja de los mdulos y se tapa con la tela blanca. O. est tapado. O. est borrado.
Dice: es muy importante... hola por la noche... O. est tapado. Dice: creo que me
estoy tapando... ssshhh... (sealando con el dedo silencio)... creo que me estoy
parando... ssshhh... tranquila, pronto amanece...
O. se tapa la boca y despus a mi. Dice: ten cuidado... ten mucho cuidado... cllate...

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O. se cae.
Me tapa con las telas. Me destapo y rodea con los cojines. Se tapa l. (Tengo la
tensin baja, creo.) Exclama: Haz algo... ya cllate hoy... maana... quin eres t...
que callado...
Anda arrodillado y encogido, mueve mis manos. Dice: elefante... elefante... socorro...
a la cmara...
El 17. O. salta con los mdulos y veo que juega con alegra, se echa sobre mi. Dice:
y no es magia... no es magia... Se echa sobre mi. Dice: quin eres tu... es increble...
no, no, no... clmate... pues claro... no, clmate... pues claro...
Me tapa con la tela blanca y parlotea muy excitado. Se tapa l con la otra tela y
deambula por la sala. Permanece tapado mucho rato, se mueve a gatas, de pie,
tumbado, en silencio, pensativo, ensimismado.
Me tapa con las dos telas y repite: pap, pap ... mam... ( Me siento calmado y
presente.)
Exclama: ahora te toca. Yo le tapo a l.
El 18. Son las 3:30 y cuando llego, la madre da un vaso de leche a Oscar y explica
que se ha hecho tarde. Decido esperar arriba en la sala. Macerando la irritacin con la
madre que percibe despus el hijo.
Se cae de los mdulos y se hace dao. Apenas llora y pronto se pone sobre los
mdulos otra vez. Se tapa la boca, cierra los ojos y se hunde entre ellos. Responde a
mis devoluciones de lo obvio, y en especial cuando digo lo de: imagino que...
Despus de darle muchas devoluciones, exclama: asesino. Lo dice muy claro y
enojado. Sigue con una serie de sonidos ininteligibles ( que supongo ser una
monserga acordndose de mi familia.) Tengo la impresin de que me quiere borrar
cerrando los ojos. Exclama: Dumbo... quin es... comprensivo...
O. se tapa la boca y los ojos y luego me cubre los ojos a mi. Le devuelvo lo que hace
y lo deja.
Apretndome la garganta: qu es lo que he dicho... qu es lo que hace... Respondo:
Javi dice lo que Oscar hace. Dice: yo siento ello.
O. cierra los ojos. O. esconde la cabeza entre los mdulos. O. est escondido entre
los mdulos. Dice: dnde estis... dnde estis... contesta...
Cuando digo: O. mira por la ventana. Dice: socorro... socorro...
O. esconde la cabeza entre los mdulos. Dice: socorro... socorro... Se pone a mi
espalda y hace intentos de darme una patada ( no me extraa) socorro... socorro...
Pasa entre mis piernas. Pienso que tiene reminiscencias regresivas; algo semejante al
canal del parto. Despus de hacerlo est contento.
Digo que voy a hacer pip. Ahora vengo. Responde: ahora no.
Despus me coge y dice: poda... poda... respondo: Claro que tu podas.
O. se toca el codo. O. esconde la cabeza. Exclama: Ya termin... haz algo... haz
algo... por tu vida... cllate, pero posible maana... Golpea los mdulos y se pone de
pie. Dice: Lo conseguimos... no, no, Oscar... Hace que me siente y me tapa con la
tela blanca. Cuando me la quito, entonces l se tapa con la otra.
Noto que se hace pis en los pantalones. Se lo digo. Se esconde otra vez.
19 de Junio. Exclamaciones: baja de aqu... quin es ese tipo...
Cuando le acaricio, al poco sale de entre las telas. Despus andamos juntos por la
sala cogidos de la mano y abrazados.
Dice: Oye, tu deseo es tu mal. Lo repite mirndome: oye, tu deseo es tu mal. ( No s
de qu pelcula lo habr sacado, no s de dnde ha salido esta frase que parece
provenir de algn texto budista.) Me quedo mirndole y retrocede. Me siento con

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pena y algo culposo, relacionado con la frase y con los pensamientos ego-narcisistas
que yo le aado. Tambin puede ser que se trate de algo suyo, no s, pero siento
pena.
Dice: hola compaeros... Bebo agua y se acerca. Le digo: Imagino lo que tu quieres,
tu deseo, lo puedes coger. Se pone agua en la taza y bebe.
Le devuelvo su frase: tu deseo es tu mal. Aado: tu deseo no expresado es tu mal. Se
tira de rodillas al suelo como si le hubieran golpeado.
Andamos juntos por la sala. Arrodillados nos abrazamos. Tengo la impresin de que
es un mensaje por su parte para que finalicemos el trabajo de hoy. Luego me conduce
hasta la mochila, lo cual confirma mi suposicin.
Mientras escribo permanecemos los dos sentados y ya casi ha llegado la hora de la
despedida.
El 23. Me tapa con la tela blanca, y pasado un tiempo, entra l. Me deja solo tapado y
se marcha a sus juegos sexuales en los mdulos.
Me tapa primero con todas las telas, se tapa l, y despus de dar vueltas, termina
metido debajo conmigo. Coge mi mano y la lleva a su rostro. (Quiz reminiscencias
de un suave cordn umbilical.)
Pasado un rato me tapa con los cojines y con las telas y l deambula por ah; juega
con los mdulos y practica sus ejercicios plvicos.
Se tumba y se cubre con los cojines, pero dura poco.
Le digo: O. se golpea con los cojines y dice, en voz alta y clara: CLLATE!!.
Acompaado de otras expresiones indescifrables de sonido brusco. ( Posiblemente un
repaso a mi familia.). Espero un rato y digo: O. est sobre los mdulos. Salta
corriendo y mueve las manos agitadas en aleteo. Se tumba en los cojines.
Da vueltas visiblemente inquieto. Dice: clmate. Sin parar de dar vueltas. Estoy
tranquilo, percibo la distancia y su irritacin.
El 25. Hace como si me borrara y muestra agresividad. Se tapa.
Dice: es tonto... pgale... pgale... pgale... oye, cabeza hueca... oye, cabeza hueca...
Se tapa con los cojines.
Golpea los mdulos con casi todo el cuerpo. Antes le he apartado cuando me
apretaba por la espalda con fuerza, hincando su barbilla en mi cabeza.
Dice: quiero salir.
Da vueltas y esconde la cabeza. Golpea los mdulos. Imagino que le hace a los
mdulos lo que quisiera hacerme.
O. da vueltas y vueltas alrededor mo. Dice: maana... patito...
muy excitado
dando vueltas. ... est loco... y yo no... lo dice con la voz cambiada.
Tu deseo, lo que tu quieras. Se pone agua en la taza y bebe.
El 26. Se tapa con la tela transparente. Sentado se tapa con las telas.
Me coge el pie para hacerme saber que quiere quitarse las sandalias. No le sigo y
digo: tu deseo...
Decido amontonar los mdulos y ver qu pasa. Habla algo del gatito y me nombra.
Tapado cambia el tono de voz y dice: yo siento algo... yo siento algo... sigue
tapndose y jugando bajo la sbana.
Dice: clmate... patito loco... no te preocupes pequeo... tranquilzate... se cuenta
historias. Me duermo un poco y me despierta con su voz y su risa. Dice: oye,
escchame... (mirndome) ten mucho cuidado... ten mucho cuidado... Me tapa y
dice: ... no puedes hacer eso... no puedes hacer eso... ... qu es lo que ha dicho... es
imposible... aqu bajo... sabis... astuto... pgale... pgale... astuto... pgale...
Digo: hace mucho calor para estar tapado. ... cuidado, ten mucho cuidado...

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Pasa por entre las piernas varias veces. Dice: ... te equivocas, es ma...
Pasa el
tiempo dando vueltas.
Muy excitado viendo que nos vamos, me coge las manos y dice: ... vete que no...
El 27. Retraso en el comienzo. Espero arriba mientras su hermana le corta las uas.
Est tumbado en la alfombra y cierra los ojos cuando me refiero a sus conductas.
Cambia la voz para decir: yo siento algo... yo siento algo...
O. se tapa con los cojines. Se tapa, antes me coge el brazo y yo lo nombro sin
seguirle el juego. Se levanta: ...pobrecito... ah solito...
Gateando dice: quin eres tu... qu es lo que ha dicho...
Me pongo de pie y rpido comienza a pasar entre mis piernas. Dice: ... atencin...
Estamos sentados un largo rato y l me coge la mano para que le acompae. Le sigo
diciendo lo que veo. Me conduce hasta las sandalias e indica con gestos que me las
ponga. Despus me conduce hasta la mochila. Le digo: ya veo... quieres que me
vaya.
Me da golpes con el pie cuando nos volvemos a sentar y dice, por lo bajo: ya vete...
ya vete... no tengo... sentado en los cojines me tapa con las telas y exclama: yupi...
yupi... aplaude ...yupi... yupi...
Cuando me destapo, se echa encima, y despus se tapa.
VERANO.
El da 1 de Julio Oscar se tapa con los cojines antes de que diga nada. Permanezco
tranquilo, tumbado.
Se tapa con la tela transparente. Se mueve tapado y dice: adis zanahorias... adis
zanahorias... ( Me siento despus de casi dormirme.)
Recoge las chinchetas cadas y las pone en el pster de colores.
Juega con el cojn. Digo: por qu gritas. Se re cuando lo repito: por qu gritas. Dice:
... ten mucho cuidado... risas. Otra vez se re cuando repito: por qu gritas?.
Parezco un loro.
Me tapa y se tapa. Da vueltas, se detiene cerca del agua. Realizo algunas
devoluciones: da vueltas, mirando fuera, viendo como se llena la piscina... Dice algo
parecido a lo que yo pienso, a lo que yo hago.
El 3. Llego y Oscar est sin levantarse. Se les ha ido el santo al cielo...
Tengo la impresin de que este no-hacer es de escasa utilidad para Oscar. Podramos
pasarnos el tiempo as y nada.
Digo, mirndole: los mocos caen. Se levanta, coge papel y se limpia, aunque mal. Se
levanta hacia el papel y cuando lo alcanza, me mira y no lo coge. Sigo mirando y
escribo estas notas.
Pasa un rato y digo: lo que tu quieras, tu deseo, coge lo que tu quieres. Entonces se
dirige a por el papel, me mira y por fin se limpia los mocos.
Se tumba y se tapa. Dice: eh, amigos... dnde estis...
Se tapa y sigue tumbado. ( pienso que si me imita quedndose sentado sin hacer
nada, sera mejor que me imitara jugando o haciendo algo.)
Tiene mocos. Me mira, se levanta, coge el papel y se limpia, lo tira y se vuelve a
tumbar tapndose.
De pie se acerca para pasar entre las piernas. Dice: no puedes hacerlo... no puedes
hacerlo... no me siento muy seguro... no puedes hacerlo...
Despus de un rato me siento y escribo. El se tapa con la tela. Cuando me levanto, lo
hace l tambin y me coge de la mano. Me lleva a dar vueltas y para. Se dispone a
pasar por debajo. Lo prueba, aunque no lo hace, y yo dejo de esperar.
Dice ms tarde: es l... Dumbo...

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Otra vez lo intenta y nada. Nos vamos.

El 7 Oscar aislado, tapndose. Hace un montn con todos los cojines y se tapa. Dice:
tranquilo... amigo... despacio...
Tumbado, tapado, pensando. Mueve la mano y dice: no, no, no... dao... hola
amigo... vete... vete... golpeando con el puo su pierna. Luego esconde la cabeza
entre los cojines.
Me coge las manos y las pasa por su cabeza y golpea. Dice: ya nunca te vas a
olvidar... si tu me quieres...
En otro momento: de pie dando vueltas. Mirando la piscina. Toca los juguetes y
sigue dando vueltas.
Despus dice: qu es lo que has dicho...
De pie me coge las manos para que le siga. Lo hago. Pasado un poco me para y se
pone a pasar entre las piernas; prueba primero con la cabeza y se decide por los pies.
Caminamos juntos y pone mi mano sobre su cabeza. Noto el calor que pasa por la
palma. Somos dos cuerpos que se hablan.
El 9. Comienza tapndose. Parlotea: pobrecito... el solito... se tapa.
Parlotea, se emociona, llora un poco, se tapa, se esconde.
Pasa un par de veces por entre las piernas. Antes me coge de la mano y la pone sobre
su cabeza.
Tumbado se tapa, silencioso.
Se mira las manos y las mueve diciendo: pap... pap...
Me tapa durante un rato y ms tarde me quita las telas.
Cogido a mi, apoya su vientre en mi cabeza. Repite varias veces : NO.
El 10. Situado detrs de mi, pregunta: Quin eres tu?...no...no... Digo: clmate y
noto como lo hace. Intuyo que la pregunta va dirigida hacia l mismo. Me aprieta
contra l.
Andamos por la sala y nos encontramos; me coge, nos abrazamos y con mis manos
en su pecho, l se deja caer. Luego se tumba en el suelo y se tapa. Cuando nos
separamos siento un escalofro acariciando su cabeza. Nuestros cuerpos otra vez
elocuentes.
Dice, cambiando la voz: yo siento algo... yo siento algo... antes de esto, cuando
estaba de pie, dice: la culpa es tuya.
Tumbado parlotea: tranquilo... pronto podrs...
El 11. Tumbado detrs de mi dice: qu haces aqu otra vez.
Se tapa tumbado boca arriba, re. Dice: ese palacio principal...
Tumbados me coge para que le acaricie el pecho. Poco tiempo y dice: socorro...
socorro...
Me tapa con las telas y pasado un rato, dice; est bien... est bien... y me toca la cara.
Me quita las telas.
Ms tarde, cuando estoy sentado, se acurruca para que le acaricie y pone mis manos
en su corazn y el pecho. Tambin se da la vuelta y lloriquea sin lgrimas.
Lo repite otra vez y dice: peligroso... ahora quema... quema... le sigue el silencio.
Sigue con los juegos de contacto y noto que se va excitando. Hay un punto en el que
me aparto de su juego; cuando acerca sus genitales a mi cara. Al ponerme de pie,
agarra el cojn azul y lo golpea. Despus lo pasa por sus piernas encogidas. Sentado
me tapa y dice: por qu... por qu... por qu a mi...
Despus: sigue... est bien... sigue... est bien... y me destapa. Repite: por qu me
eliges a mi. Lo repito y pone las manos en mi boca, dice: eso, no me gusta para ti...
mirndome. Luego pasa por encima desde delante. Impactado en el corazn, trato de
comprender, slo eso.

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Ms tarde, respirando entrecortado, dice: yo he visto a ella... yo he visto a ella...

quejndose en suspiros.
El 15. Una hora de reunin con los padres.
Oscar se tapa con las telas y dice: coges a mi... coges a mi... por qu... por qu...
Despus: esto es algo muy serio.
Agarra los cojines y los zarandea, tambin al perro de peluche que lo agita con
violencia y miradas desafiantes.
Pasado un rato me abraza. Luego pasa a golpear los cojines.
Se acerca al barco pirata y con el can de bolitas me dispara diciendo: palo... palo...
sigue y dice: socorro... socorro... quin eres tu...
Me dispara y exclama: y si me caigo... te dije lo siento no pienses tanto... te dije no
pienses...
Disparando bolitas al aire, a la cara. Se dispara a la cara, al techo , a m. Dice: est
bien, all voy... no estoy muy seguro... no intentar... qu voy a hacer... est bien all
voy...
Ms tarde repite: tranquilzate. Dando vueltas con el cojn y su cinta.
Dice: qu es lo que ha dicho... t ven ac... se acerca sentndose entre mis piernas.
Dice: mira lo que hiciste.
Cuando dice: asesino y Mufasa, lo relaciono en voz alta y l coge el libro del Rey
Len. Jugamos y me abraza. Repite: Simba. Digo. Asesino tu has matado a Mufasa.
Escenificamos algunas partes y cuando ha terminado de mirarlo , lo deja en su lugar.
Ha sido un buen encuentro muy espontneo. Cuando estamos con las escenas y me
echo sobre l para atraparlo, se agobia y dice: yo siento algo... yo siento algo... Le
digo: tranquilo, tranquilo y sigue con el libro.
Me tapa y destapa despus de un rato. Dando vueltas diciendo: nadie... nadie...
En la despedida nos abrazamos.
El 16. Tapndose. Tumbado medio cubierto, pregunta: quin eres tu... un pequeo
oso... sonidos con la voz como gruidos, tapndose.
Digo: conejito, todos los animales espan. El conejito tiembla, y por fin, se pone a
llorar. Hiawatha empieza a llorar. No puede matar al conejito.
Cuando le sealo su mano delante de la boca, se irrita, grita, se enfada y dice: yo
siento algo... yo siento algo...
Pasado un rato, dice: va a conseguirlo, es increble...
Le devuelvo lo de la mano en la boca con insistencia. Coge el can y dispara
bolitas.
Repite: va a conseguirlo... va a conseguirlo... ha sido culpa tuya... coge otra vez el
can y las bolitas.
Al rato: es mo, dmelo... con el can es tuyo, tmalo.
Caminamos por la sala unos 30. Cuando yo me siento, l tambin lo hace. Tengo la
impresin de que su caminar era por mi hacer y no por su deseo.
Dice: por qu coges a mi... (quiz me est diciendo: por qu no me dejas tranquilo.)
Me tapa y dice: sigue... est bien... sigue... est bien... me destapa y dice: por qu
coges a mi... sigue... est bien... no me gusta por ti...
Voy al aseo, y cuando regreso, est sentado en mi sitio, silencioso y tranquilo. (Yo
tambin) Despus me pregunta al odo: quin es esa campesina... respondo: no lo s.
Dice: parece que yo la conoc...
Se tapa y emite como un lamento. Dice: silencio... silencio...
le hago una
devolucin y repite: vamos... vamos... y para terminar: no pap, no puedo resistirlo...
El 17. Sentado. Tapndose. Los mocos aparecen. Tumbado, tapado como si estuviera
en la cama. Se tapa y los mocos caen sin molestias aparentes. Cuando le digo: la

68

mano delante de la boca. La quita e incluso se irrita. Hace un montn con los cojines
y coge el can del barco.
Me mira para que vea los mocos, pero paso. Digo: la mano delante de la boca.
Andando.
Repite: andando. Coge un papel para limpiarse los mocos.
Me tapa y me destapo. Andamos y cuando me siento en la silla, l lo hace en el lugar
que yo ocupaba antes; coge la libreta y mueve el bolgrafo. Se lamenta y vuelve a
tumbarse parloteando. (Quiz no le gusta que escriba.).
Se tumba, camina, mira, inquieto. Dice: bien... bien... muy bien... ahora te toca...
antes se ha puesto cojines sobre la cabeza y camina. Voy a coger la libreta y
sentarme a leer un minuto para ver qu hace. Pasa por entre las piernas un par de
veces. Luego pasa sus manos por detrs de l y sentado se tumba con mis manos en
su corazn. Pasamos un rato con este contacto. Dice: Ambrosio.
Tumbado, dando vueltas dice: pap.
El 21. Se tapa y destapa. Lo sealo y deja de hacerlo.
Dice: muy bien... muy bien... all voy... yo tengo miedo... y si me caigo... agarrando
una mano con la otra ... lo consegu... estupendo...
Si nombro algo lo deja de hacer. Tumbado boca abajo se re, parlotea y dice:
socorro... socorro...
sigue con fluidez ... el prncipe se casar con una princesa...
te juro que no s hacerlo... adis padres, compaeros, prncipes... te juro que...
visiblemente alterado ... esprame... esprame... ven ac... ven ac...
Coge un papel y se limpia los mocos sin mediar nada conmigo.
Dice: no te preocupes pequeo, tranquilzate...
me tapa y da vueltas por la sala
parloteando, me destapa.
Despus de caminar me siento en la silla y l se acerca tras una devolucin ma.
Dice: es peligroso... es peligroso...
Se pone delante para que le acaricie, lo hace destapado y tapado. Transcurre un
tiempo y se mueve inquieto por la sala.
Intenta pasar por debajo entre las piernas. Tapado, dice: no hagas caso a nadie... no
hagas caso a nadie...
Intenta pasar por los pies, no por la cabeza, se destapa, se tumba.
Cuando estoy sentado en la silla; masajes que l dirige y un rato ms largo con mis
manos en su pecho. No observo excitacin, pero s cambios en su estado de nimo.
Calmado.
El 22. Al final de la sesin:
Se quita y pone las sandalias sin intervencin alguna por mi parte. Nos vamos.
El 23. Al final de la sesin:
Da vueltas y se retiene sin decir, ni hacer otra cosa mejor. Dice: majestad...
Nos vamos y no dice mi nombre, en su lugar exclama: la verdad es tormento...
El 24. Est tirado. Cuando nombro algo deja de hacerlo. Despus de nombrarlo, l
deja de taparse.
Se coloca entre mis piernas y coge mis manos para situarlas en su pecho. (Siento su
corazn muy agitado.)
Ms tarde se da la vuelta y masajeo la espalda. Se pone boca arriba y dirige las
manos cerca de los genitales, pero las desvo sin brusquedad.
Se tapa, se mueve y termina echndose de un lado o dando vueltas agitado.
Damos vueltas y repite: ven ac... esprame... ven ac... esprame...
Me voy al aseo y Oscar se queda jugando con el can, cuando regreso lo deja.
Realiza intentos de jugar o de coger los muecos, pero no lo hace.
Pasa por entre las piernas. Me tapa con las telas, se tapa l. Dice: hola... nariz...

69

Da vueltas y realiza pequeos contactos conmigo.

El 30. Lo primero que hace es coger los caones. Cuando me siento lo deja.
Lloriqueando se tapa.
Cuando digo: se mira los dedos. Cambia la voz y dice: ... yo siento algo... lo repito:
yo siento algo. ( dormito un rato.)
O. grita y se mueve. Me tapa y al destaparme, se echa sobre mi, le miro y se aparta.
Luego se quiere meter entre las piernas.
Dice: no me toques... cambia la voz con un tono de queja o lamento: qu pasa...
sacude con fuerza un cojn ...qu pasa... repito: qu pasa. Caminamos por la sala.
Dice: atencin... esto es una tontera... contina con frases de la Bella y la Bestia: no
os preocupis... cuidaremos de l... mi padre est loco... pobre Bella... tu padre... se
suceden los contactos; cogidos y parloteando: Bella y Bestia son... canturreamos.
Despus inquieto, tumbado juega con los cojines, gatea golpeando con fuerza y
parlotea en voz baja.
Caminamos. Pasa por entre las piernas desde los pies. No opongo resistencia.
El 31. Hoy nos vamos de vacaciones.30 de msica. O. tirado por el suelo. Estoy
medio tumbado y pasa entre las piernas. Cambiando la voz y dice: qu pasa con
nosotros... Se tapa y sita junto a mis piernas para pasar por debajo. Repite: ...no
llores... no llores...
realiza ms intentos de pasar ente las piernas. Dice: no llores... no se puede
olvidarlo... no llores...
tapndose cerca de mi, dice: no se puede... campesina ven ac... se tumba, se
aproxima.
Me trae la libreta donde estoy sentado. Viendo como escribo se re.
Salta, grita como irritado, mirndome y acercndose. ( Imagino que algo sabe de las
vacaciones. Estoy impaciente por irme.)
El da 1 de Septiembre, acudo a su casa y nos reunimos con ganas. Llevamos poco
tiempo en la sala, cuando aparece su madre, que viene a decirme que Cuqui, el perro
de Oscar, ha muerto. Al parecer el otro perro, el del hermano mayor, le parti el
cuello.
O. cierra la puerta con el deseo evidente de que salga su madre y se vaya.
Reanudamos los juegos con telas; me tapa y al destaparme, dice: no hace calor.
Respondo: hace calor. Se tapa, me tapa. Se acerca y me coge las manos. Caricias.
Luego se tapa y da vueltas.
Dice: gracias... me encanta... qu pasa con nosotros... palacio... pap... muy bien, es
peligroso... si no lo saben pueden hacer dao...
Se tapa y se mira en el espejo. Tumbado juega con sus manos. Dice: qu pasa con
nosotros... la casa... y si no se da cuenta va a hacer dao... la casa... la casa... qu pasa
con nosotros...
Coge, deja, corre con los muecos que guardamos en la cuna. Dice: y si no se da
cuenta va a hacer dao... este palacio principal... yo soy...
Tumbado se pasa el cojn y lo lanza al aire.
Visita del padre, que le trae una manzana. Hablamos un poco. O. se la come.
Seguimos y percibo a Oscar intranquilo. Se golpea en la barbilla contra el suelo.
Otra visita: su hermano mayor. Hablamos. Me doy cuenta que hoy es un da especial;
el reencuentro, as est la situacin. Flexibilizo mi rigidez del periodo anterior para
dar cabida a lo que est sucediendo. O. se re y da vueltas agitado, como loquito. (
Pienso si estar acompaando bien a Oscar.)

70

Dice: msica y coge el osito musical de cuando era un beb. Por ltimo, acude su
hermana para saludar.
O. coge libros y jugamos con el del Rey Len con mucho contacto y expresiones.
Dice: no es culpa ma...
Coge la tabla magntica para emborronar. Parlotea. Se tapa. Pasa entre las piernas;
las aprieto un poco y por el hueco se arrastra para salir. Se mira en el espejo y pone
caras.
El da 2. Abierto y comunicativo. Me tapa y destapa con furia.
Coge libros: El Rey Len, Basil y otros. Jugamos y le veo muy suelto, parlanchn.
Mirando a los ojos y comunicando. Dice: no dejes... yo soy Micki... sujtate... corre
gritando y saltando. Coge el juego magntico. Cuando hojea los libros, comenta:
pap no me toques... djame... y otras palabras que no entiendo. Muy activo.
Me tapa y cuando quita las telas, dice: hace mucho calor...
Me sorprende la furia con la que destapa y sacude la tela. Jugamos a representar
escenas del Rey Len.
Est sentado con la pizarra magntica, cambia la expresin de su rostro, coge el
mazo de plstico y me golpea. Siguiendo la sugerencia de Peter, caigo vencido.
Permanezco as un rato.
Dice: hola papn... Dejo el cuerpo muerto. Al rato digo: hola Oscar. Se re. Me
levanto y me sienta en la silla. Sigue parloteando frente al espejo. Coge libros y
nombramos los personajes. Tengo escrito: Buena comunicacin!!!
El 3. Comenzamos con retraso porque su hermano se lo ha llevado en el coche.
Me tapa, se tapa y parlotea. Me destapo y dice: Hace calor. Respondo: s, hace calor.
Le masajeo la espalda tumbado sobre mis piernas y despus dice:.. eso est mucho
mejor... insiste para que le acaricie.
Coge la pizarra magntica. Otra vez masaje y contacto. Dice: est bien... me
asustis... Enojado: eso no se hace ya... eso no se hace...
estoy furioso,
preocupado... ha desaparecido... apretando los puos. Parlotea y escenifica. Digo:
tapndose. Da vueltas algo agitado con menos exclamaciones.
Juega con su reflejo en el espejo. Coge muecos de la cuna. Agitado. Dice: hola
papn...
Cuando estornudo dice: Jess... mirndome le respondo: gracias... despus lo
repite.
Excitado se golpea y grita fuerte, re. Pasa por entre las piernas. Me cubre con las
telas y los cojines, al quitrmelo, dice: hace calor... y le respondo.
Me golpea con el mazo, que consiste en un bate de bisbol hinchable, caigo
desvanecido. Intentos para que cambie la posicin. Dice: hola papn... me golpea
con la pelota y empuja. Me tapa un rato.
El 4. Parlotea con enfado: est bien... est bien... me asustis...
Levantndome el pantaln, me mira y dice: hace calor.
Da vueltas, estornuda, coge papel y se limpia los mocos. Sigue parloteando con
mucha actividad. Se golpea contra el suelo o con el puo cerrado se da golpes,
cambiando la voz se regaa. (como escenas de una pelcula).
Me tapa y me destapa. Dice: hace calor... contesto: hace mucho calor y se re. Lo
repite y esconde.
Se inquieta. Coge el mazo y me va golpeando. Me quejo emitiendo sonidos hasta que
me hago el muerto. Comienza a tocarme y dice: hola papn... se re. Tira de una
pierna, del brazo... Cuando despierto repite mis palabras. Tambin dice: cuidado...
Veo su inquietud. Me tapa con las telas, con todos los cojines, e incluso aade el oso
musical.

71

Despus otra vez golpes con el bate y me cubre con un montn de cosas. Al poco me
las quita y despierto.
Recoge las cosas, me coge de la mano y dirige hacia las sandalias.
Tumbados en el suelo con las manos sobre su pecho y el corazn. Suenan las
campanas que marcan las doce y dice: msica. Entonces pongo una cinta. Se mueve
inquieto; coge la pizarra magntica, juega con los cojines, en una extraa mezcla de
tranquila agitacin. Dice: vivir...
El 5. Me tapa. Se mueve inquieto. Pintar con la cartulina y escuchar msica. Agitado.
Me golpea con el mazo y me caigo un rato. Dice: hola papn...
persiste su inquietud, la agitacin. Dice: qu tonta... no te preocupes... pequeito...
tranquilzate... no dejaremos...
El 8. Me tapa y se tapa. Dice: ahora una muerte especial... te voy a torturar... Me
golpea con el bate y luego dice: hola papn... sealando y tocando con el dedo. Me
coge y roza su cuerpo por las piernas. Insiste con lo de: hola papn...
Ahora est con la pizarra magntica. ( Tengo la impresin de que realiza sus rutinas
habituales.) Me golpea y caigo un tiempo largo. Realiza intentos de moverme y
cambiar la posicin, me toca los ojos.
Msica y muchos contactos.
El 9. Coge la pizarra magntica. Pongo msica. Se mueve agitado y grita contra el
espejo.
Prepara la tela para taparme y le digo: hace mucho calor... Lo repite y desiste de su
intento.
Me golpea con el mazo y empuja para que caiga vencido. Paso un rato tirado
escuchando msica, sus gritos y la risa, de vez en cuando me seala con el dedo: hola
papn... risas, agitacin y golpes violentos contra el suelo con las manos, saltos y
gritos.
Dice: estoy bien... y aunque trabajo...
Tumbado un rato, dice de pronto: la madre que lo pari...
Cuando lo repito me golpea con el bate y paso mucho tiempo muerto. Si realizo
algn movimiento vuelve a golpearme. Le oigo decir: disculpa... lo siento... me tira
de brazos y pies. Se deja caer de rodillas con fuerza sobre mi. Cuando le oigo decir lo
siento con insistencia, despierto.
Ms tarde, al beber agua, se acerca e intenta coger la taza que yo tengo. Le digo:
coge lo que quieras, y entonces se pone agua.
Andamos y coge la msica. Dice: su majestad... yo: el rey...
Coge el Rey Len y dramatizamos algunas escenas de Simba y Mufasa, hijo y padre.
Imagino que de alguna forma estamos escenificando nuestro propio psicodrama. Hay
algo que an tenemos que atravesar los dos; una verdad: l no es mi hijo y yo no soy
su padre. En la de Mufasa muerto, exclama: que va a ser de mi... que va a ser de mi...
Con el agua le digo que coja lo que l quiera y lo hace. Deja mi mano y bebe.
Jugamos a empujar y nos perseguimos con la amenaza de las cosquillas.
Coge la pizarra magntica; se ha roto lo de borrar y pasa un tiempo hasta
componerlo.
El 10. Va directamente a retirar la cortina sin que yo le diga nada. (Desde hace algn
tiempo realizamos unos rituales para comenzar y finalizar la sesin, con el fin de
mejorar el encuadre.) Parece que ya tiene asumidas sus tareas; tanto las del comienzo
como las del cierre, a veces adelanta estas ltimas comunicando as el deseo de
terminar.
Coge las telas y parlotea dando vueltas. Me tapa con la tela. Le digo: hace mucho
calor, y se corta, se tapa l.

72

Me golpea 3 veces con el bate y tambin me empuja con fuerza, dice: vivir... vivir...
hola papn... te has hecho dao... vivir... qu pasa...
Tumbados con Oscar en las piernas, dice: pues claro, las cosas cambian... s, las
cosas cambian... no llores querida... y entonces se puso a llorar... no llores... no
llores...
Permanezco con los ojos cerrados, tumbado en el suelo, vencido por los golpes y
muy atento a sus actividades; de vez en cuando se deja caer de rodillas con fuerza.
Como tengo experiencia por el estudio y la prctica de las Artes Marciales, resisto
los golpes si puedo estar preparado para su llegada; consiste en soltar el aire con el
impacto.
Dice: mam... pap... despirtame... Recibo ms golpes y cada vez ms fuertes.
De la rodilla ha pasado a la mano abierta y los pies; recibo palmetazos y patadas.
Grita enfurecido sin dejar de golpearme. Escucho un pitido agudo en el odo y siento
como nuseas, mientras mi cabeza golpea contra el suelo. No sabra decir qu
sucedi antes o si todo pas al mismo tiempo. Despert como de un sueo gritando:
no!... me levanto del suelo aturdido y escucho decir a Oscar: ha sido un buen
trabajo... ha sido un buen trabajo...
Cuando puedo escribir lo que ha sucedido, anoto: qu me est pasando. Me he dejado
dar una paliza pensando que esto es bueno y ahora estoy llorando. Es muy difcil.
Me podra haber matado (Quiz de alguna forma lo ha hecho.) y yo ah, espiando
culpas y abusos de poder con l y con otros ( era lo que pensaba cuando reciba los
rodillazos.)
Ahora me siento muy triste y con ganas de llorar. La situacin est salida de madre y
es muy peligroso. No creo, en un principio, que haya sido positivo para Oscar y
ahora me duele la cabeza.
Pensaba que no iba conmigo, sino con ese otro como dormido y aniquilado por el
bate. Oscar liberaba su agresin, cerraba asuntos,( y tal vez conquistaba porciones de
autonoma.)
Me queda la impresin de sus voces: no dejes... buen trabajo...
Dice: os har llorar de miedo... mira lo que has hecho... lo has roto... lo has roto...
Coge el bate, le miro y lo deja. Coge el otro, lo deja y dice: observar...
Repite: vivir... vivir...
Mirndome: os har llorar de miedo... y si no se da cuenta... va a ser verdad... yo
soy... estoy bien... aunque trabajo...
Repite: estoy bien... estoy bien...
Cuando estuve llorando, dijo: no llores... no llores... ella llora... ( Utiliza fragmentos
de los cuentos para comunicar lo que ve , lo que siente.)
Camina por encima de los mdulos. Los golpea con los pies y con las manos, los
patea. Dice: no deja irse... culpa suya...
Ha recogido los mdulos y se pone las zapatillas. Repite: no deja irse... culpa suya...
no hagas caso...
muy bien... es peligroso...
Intenta coger mi mano mientras escribo y no le dejo.
Coge el bate y lo deja. Le pongo los mdulos y muecos para que los golpee. Los
derriba sin apenas tocarlos.
Coge agua cuando no le doy. Est inquieto, dice: muy bien... es peligroso...
Intenta taparme o darme con los cojines y no se lo permito, le tiro algunos y decide
dejar de hacerlo l. Reincide; bota la pelota y me la tira.
Dice: antes... y no te acuerdas... respondo: de qu no me acuerdo.
Coge la guitarra y la toca. Coge el bate y le indico con el dedo para que lo deje.

73

Se aproxima y me coge la mano para caer sobre m. Le empujo. Parlotea algo

moviendo las manos y resoplando. Le aparto y le digo que no le entiendo. Repite:
soy un genio... soy un genio... estoy lo mejor... estoy lo mejor...
Cuando, pasados unos das, se lo cont a Peter, ste hablaba como si estuviera
pensando en voz alta; comprobando hasta qu punto daba de s nuestra comunicacin
inconsciente. As era en verdad, profundamente inconsciente, incluso ms all, en un
territorio fronterizo donde ya no son necesarias las palabras. All fue donde la ped a
Oscar que fuera mi verdugo o mi libertador, no lo s, y l acept.
Ambos tenamos asuntos pendientes que resolver; por mi parte heridas recientes y la
culpa y por la suya la autonoma. Nos utilizamos el uno al otro, como en tantas
ocasiones, una vez ms. Algo cambi en lo sucesivo para nosotros; Oscar cobr para
m una dimensin peligrosa que antes no tena y esto hizo que me alejara un poco de
l. Para mi eran tiempos de mar gruesa y de sombras persecutorias. Hasta cierto
punto me qued resentido con Oscar porque hubiera querido de l la compasin que
yo no senta por mi.
El 11. Pongo msica. Se come la manzana y coge las telas; se tapa y de pie o
tumbado, se las quita mientras emite sonidos.
Coge la pizarra magntica. Se hace dao intentando borrar; utiliza los dedos porque
est roto el dispositivo, se enfada, lo deja. Vuelve a las telas.
Coge el mazo, golpea y se golpea visiblemente agitado. Hago un montn con los
mdulos y los cojines. Se quita las zapatillas y da botes.
Cuando estoy hinchando el bate de plstico, dice: ... qu pasa con nosotros...
Hace un montn con los mdulos. Intenta taparme y no le dejo. (Estoy algo distante,
quiz resentido. El corazn se me agita cuando coge el bate.)
Cuando se dirige hacia m con el bate, le digo que si quiere pegar lo haga a los
mdulos. Sentado frente a m, dice: ... soy un genio... soy un genio...
Digo: Oscar es un genio. Deja el bate. Coge el amarillo de gomaespuma e intenta
pegarme . Le digo que lo haga a los mdulos. Lo hace, pero no parece satisfecho. Lo
deja y se tumba a jugar con un mdulo.
Coge el bate hinchable y se tumba encima. Dice: la madre que lo pari... me mira y
lo repite: la madre que lo pari...
Me pone el mdulo sobre la cabeza y aprieta, luego en la cara. Se cae y lo deja, antes
me haba quitado yo el de la cabeza.
Dice: qu asco... qu asco...
chasqueando la lengua, tirado en el suelo ... qu
asco...
Exclama: mam, pap, despirtame... Intenta golpearme con el bate y lo desvo
hacia los cojines y los mdulos. Lo hace alguna vez y dice: a por ellos... llora...
mam, pap, despirtame... parlotea con fuerza. Intenta golpearme y lo hace con el
bate. Dice: soy un genio... soy un genio... Recoge las telas. Realiza intentos y me
pega con el bate. Le dejo un poco y le dirijo hacia el montn de cojines, los golpea y
tambin a otros objetos, pero sigue intentndolo conmigo.
( La agresin violenta vertida hacia fuera, lejos de la retroflexin, hacia los objetos,
las personas, el mundo externo. Hay que modularla, contenerla y permitir que fluya
esta forma tan importante y decisiva de comunicar con el exterior.)
Da vueltas y se tumba jugando con el bate. Silencioso.
Me tumbo y viene rpido a golpearme. Lo hace y le sealo hacia los cojines. Lo deja
y coge el oso musical; un juguete de sus primeros meses. Tumbado sobre los cojines

74

escucha la meloda. Se pone de pie y canturrea: durmete nio... Cuando lo hago yo,
se tumba entre mis piernas, le acaricio suavemente.
Al rato sigue con los golpes y el bate. Le dejo un poco y luego le desvo hacia los
cojines. Dice: ... qu pasa... qu pasa...
Coge el libro del Rey Len, el de Basil. Realiza muchos gestos y verbalizaciones.
Coge el bate dando vueltas. Lo deja y vuelve con el bate. Se tumba, da vueltas, nos
empujamos.
Tiene dificultad para ponerse las zapatillas, e intenta, sin pedirlo, que le ayude. Le
digo que se las ponga l y le muestro como hago con las mas.
El 12. Intentos para taparme y le digo: no, hace mucho calor. Se tapa l y dice:
tranquilo... tranquilo...
No lo est. Coge el cuento del Rey Len y pasa rpido al de Basil. Dice: caballo...
hace fro... ella llora...
Lo hace, llora.
Pasa un tiempo mirando otros cuentos. Dice, como si leyera: ... no se hace... no me
toques... no me toques... no ms...
Deja los libros y exclama: est bien... est
bien... est bien... me asustis... no necesitamos... dnde... dnde...
Intentos de taparme y le digo: hace mucho calor. Agita con rabia la tela, me la quita y
se la pone l. Dice: estoy furioso... est preocupado... ha desaparecido... y si no se da
cuenta... va a ser verdad... dejaremos todo... este palacio principal... yo soy el
cabeza... tranquilo, no puedes...
Intenta golpearme con el bate cuando estoy tendido en el suelo. Le dejo un poco y
despus a los cojines. Intentos de taparme. Le digo: hace mucho calor. Visiblemente
irritado, dice: no... no... no... repite cambiando el tono de voz: hace mucho calor...
hace mucho calor...
nuevos intentos de taparme. Dice: no te enfades... no te
enfades...
Se tumba apoyando sus pies en los mos con la intencin de que le quite las
sandalias, transcurre un tiempo en silencio. De repente se las quita l y las coloca en
su lugar bien puestas. Se dirige a los mdulos y forma columnas que aporrea dando
saltos. Intenta subirse a la torre formada , pero no puede; esparce algunos mdulos,
me tira algunos que despejo con el pie y l los coloca o se tumba. Dice: estoy bien...
estoy bien... nada te... Al poco tiempo regresa a colocar los mdulos en su lugar.
Dando vueltas con las telas, dice: no se hace conmigo...
Pongo msica. Andando. Escribo en la pizarra: Vivir. Lo lee y lo borra. Dice:
Gracias... Lo escribo en la pizarra, despus de leerlo, borra.
Mirando los dos por la ventana. Dice: estoy mejor... (Este es uno de esos momentos
para el que no hay palabras.)
Escribo: msica. Lo lee y borra. Coge la pelota y dice: ahora por fin me siento...
Jugamos con el cuento de Hiawatha. Escribo palabras que despus de leer, borra.
Cuando estamos a punto de irnos, sin un motivo aparente, explota en una rabieta y
comienza a golpearme con fuerza en el pecho y a tirar los mdulos. Est muy
enojado, le llevo hasta los cojines como puedo, casi a empujones, teniendo cuidado
para no ser mordido, que es lo que pretende, golpea los cojines con mucha rabia y los
muerde. Le acompao atento a que no se haga dao y cuando se la ha pasado, nos
vamos.
El 15. Intentos de taparme y le digo: hace mucho calor. Se tapa y oculta los ojos.
Me tapa y se mueve por la sala parloteando. Despus escribo algunas palabras que
borra.
Dice: cielos, ella est preocupada... qu pasa con nosotros...
miradas tensas,
cargadas...

75

Dejar por hoy... y si no se da cuenta va a ser verdad... dejaremos todo... este palacio
principal... mam, pap, despirtame...
Hace un montn con los mdulos. Coge el bate visiblemente agitado, con furia.
Nos interrumpe su padre para concertar un cita conmigo.
Escribo palabras que l borra; enojado, rabioso, vivir.
Empujones y alguna
demostracin rabiosa breve. Pasa entre las piernas. Parlotea. (Yo tambin con un
incesante parloteo mental.) Reunin con los padres. Al parecer con ellos se muestra
agresivo e irascible y quieren saber qu est sucediendo; comento algo del momento
de Oscar y muestro como hacer para contenerlo, sin que pase por reprimir la
expresin de lo que est en curso.
El 16. Dice: mam, pap, despirtame... Realiza intentos de golpearme. Grita. Le
digo que no, cuando intenta agredir, pero contina con los intentos de hacerlo.
Parlotea, me sopla, que es otra agresin sacada de una pelcula.
Le digo: clmate... clmate... Me sopla e intenta golpear. Realizo intentos, le sujeto
un poco y derivo las actividades a escenificar fragmentos de los cuentos, se
tranquiliza un rato, pero reincide en sus intentos de agresin.
El da 18. Abrimos otra fase en el proceso: Acompao a Oscar en el colegio como un
profesor de apoyo-educador-terapeuta. Tras una reunin con los padres, la directora,
la inspectora del S.P.E.S. y yo, decidimos el horario, algunas cuestiones prcticas y
que Oscar parta del nivel de primero.
El objetivo es maximizar su integracin, y por tanto, la relacin con otros nios;
como la oportunidad de salir a otro mbito distinto al de su casa familiar y el entorno
cercano. En ltimo lugar tratar de aprovechar sus posibilidades de aprender y de
formacin intelectual o adiestramiento escolar, como se quiera ver.
Pasamos toda la maana juntos, excepto algunos ratitos y por la tarde seguimos,
durante dos horas, con la terapia. Me dedicacin es casi exclusiva; slo trabajo con
unas pocas personas ms. Mi dependencia econmica es casi total.
Con la perspectiva que ofrece el tiempo transcurrido, me doy cuenta que fue un error
por mi parte tanta dedicacin y la mezcla de labores. Pero, claro, slo con el tiempo.
Voy a mostrar con breves fragmentos, algunas secuencias del proceso en este punto.
Slo aquello que considero fundamental para seguir el curso y comprender la
gestacin de la ruptura, de la cada, del final.
COLEGIO: Dice: qu pasa... imposible... no es posible...
Se vuelve y me pega en la mano cuando tiene que leer. Le digo que no. Me enfado
con l y comienza algo ms exigente y duro. Llora: qu soy... Leyendo se le pasa.
Dice: sultalo... no me siento... vivir... s... En la pizarra repite: est vivo...
Cuando cojo los lpices y l est sentado, dice: no... no... no... a que te enfado... y
muestra como se pega. No... no... no... a que te enfado... se va tranquilizando y
realiza algunas tareas de las propuestas. Dice: mam, pap, despirtame... los dos
abrazados cambia el tono de voz. Me siento conmovido y desgarrado. Juega con el
puzzle l solo. Me muevo entre los nios e interacto con ellos.
CASA: tapar con las telas. Dice: no se da cuenta que me estoy... socorro... socorro...
socorro... aydame...
Me tira la pelota a la cabeza y otras agresiones, le dirijo hacia los mdulos.
En otro momento se tumba junto a mi, me coge las manos y las pone en su pecho y
en la cabeza, repitiendo: tranquilo... tranquilo... Esparce los mdulos, los recoge.
Pongo msica de la radio. Dice: qu pasa con nosotros... (estamos atravesando
momentos difciles mientras encajamos los cambios).

76

Doy patadas a los mdulos y l los tira al suelo diciendo: sultame... sultame...
Andamos sobre los mdulos por toda la sala jugando a no tocar el suelo. Mientras
nos ponemos los zapatos, repite: sultame.
El 19. Dice: no es posible... quedar en casa... eso te lo dije yo, cmo se te olvida... la
verdad es tormento...
Hace como si araa la hoja donde escribe y exclama: aaii... aaii... se irrita cuando le
hago correcciones.
Trabaja con los nios dibujos con frases, dice: gusiluz es libre... Hace como que
arrastra o araa con exclamaciones. Dice: mam, pap, despirtame... auxilio...
aydame... Realiza un dibujo-pintura de su padre.
El 23. Repite: mam, pap, despirtame... es imposible... como se lo dije...
Noto su resistencia a trabajar. Comienzo con matemticas y lo dejo, se re.
Dice: los gusiluz... ms sabrosa que poda imaginar...
Hace arrastres con la mano sobre la mesa y los objetos. Das despus sabr que se
trata de la trompa de Dumbo. Cuando est pintando, dice: qu pasa... est loco... no,
no... qu hablas est loco... es increble... es increble... es increble... agitando los
brazos y la cabeza con voces y gritos.
Tratamos de jugar a las construcciones con los ms pequeos, l mira por la ventana.
CASA: Dice: no necesitamos... lo saba... como sabemos, estoy bajito... de hoy esta
maana...
Coge el libro de Basil que hojea con rapidez; se para en la escena de Ratigan y la
expresin de susto de la reina. Antes ha intentado taparme y le digo que hace calor.
Lo intenta ms tarde y le hago el gesto de que no. La deja. Dice: bien... chasquidos
de lengua y grititos
hojas cabaa... me estoy furioso... est preocupada... ha
desaparecido... qu podemos hacer... s... qu pasa con nosotros... dejar por hoy...
movimientos y gestos la casa por si taparla... tenemos la funcin...
... dejar por hoy... como si llorase este palacio principal... los puos apretados, se
mira en el espejo, da patadas o barridos en el suelo est bien muchacho... sacarle...
coge la tela, se tapa dando vueltas micky...
Se mueve inquieto y agitado de un lado a otro. Me quita la tela que tena puesta y
dice: hace mucho calor... djame en paz...
Me tapa y al destapar: hace mucho calor... se tapa l y silba.
Imita como estoy tumbado en el suelo; un pie sobre otro y un cojn en la cabeza.
Pongo msica. Se tapa tumbado y parlotea bajito.
En otro momento de agitacin: corre... corre... recogiendo las telas, esparce los
mdulos, salta un poco, grita, parlotea, golpea los mdulos. Yo quisiera... hace
barridos en el mdulo para mi... solo siento... y muy solita... salta y mueve los
brazos tu haces as... no dejar irse... culpa suya... muy bien... es peligroso... como
se... sortilegio... no se pierde... Nicky... como, como, no... no... deja irse... culpa
suya...
Pap, oye sultala... sultala...
Tumbado sobre los mdulos mira los cuentos.
Di adis... di adis... di adis...
coge el bate amarillo y despus de dar vueltas,
se tumba.
Hiawatha es ahora muy enojado... apretando los puos Hiawatha es ahora... lo
escribo en la pizarra, despus de leer, lo borra. Trata de correr... trata de correr...
Le hablo de Hiawatha y el saltamontes, me grita y repite: vivir... vivir... me voy... me
voy... vivir... (Siento el temblor, el retorcimiento; su agresividad en las tripas.)

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El 24. Durante la clase de gimnasia. Se cae, intenta evadirse. Se hace dao. Dice: te
has hecho dao... llora. No le han trado el almuerzo. Se queda triste y pensativo.
Veo que tampoco tiene las uas cortadas.
Impongo mi deseo de que juegue con los palitos rojos y claro, no funciona. Tengo la
impresin de estar demasiado encima de l.
CASA: Sigue con sus parloteos, que puede suponer su particular forma de asociacin
libre. Hace un tnel con los mdulos y lo cierra por los extremos. Cuando lo abre se
introduce desde los pies. Al destruirlo, grita: pap... pap... socorro... auxilio... sal...
sal de... sal de ah... auxilio... socorro...
Le digo: Oscar nos vamos a ir. Comienza a recoger los mdulos, le ayudo. Repite:
demasiado... demasiado...
El 25. Vamos de excursin a otro colegio. O. se agita con las explicaciones y me
pongo exigente; empeado en que permanezca junto a los otros.
O. se ha cado por segundo da consecutivo. Luego, en el recreo, juega con Ivn, que
le sigue y consigue que juegue un poco a la pelota dando botes. Los nios se van
acostumbrando a mi presencia; los chicos mayores son los ms resistentes. No poda
evitar ocuparme de otros nios que senta su necesidad de cuidados. Uno de ellos es
Juanma; retrado y con problemas en su desarrollo y relaciones. Me doy cuenta que
mis acercamientos pausados funcionan. Tambin la influencia en el sistema se
empieza a notar; reparo heridas, creo juegos, escucho y siempre permanezco lo ms
presente posible.
Una nia, de las ms pequeas, se pone a ver y leer cuentos con Oscar. Hoy todo
parece ms fluido.
El 29 O. espera. Veo que le han cortado las uas y comprado unas zapatillas con tiras
de belcor, como hablamos, para que le resulte ms fcil y autnomo el calzarse.
Comenzamos con lengua. Mientras escribo en la pizarra, dice: qu te pasa a ti... qu
te pasa a ti... hace sus tareas y dice: mam, pap, despirtame... vers... vers...
Se pone tenso cuando le digo que pinte-dibuje a su mam: estoy cerrado... por qu...
irritado muy bien... es peligroso... oye, eso te lo dije yo... arrastra y describe un
crculo cmo se te olvida... aqu no hay nada... aqu no hay nada ms...
OTOO.
1 de Octubre. En un momento, comienza a preparar el tnel y cuando lo termina le
pone la pelota encima y lo cierra con los mdulos. Grita y anda para atrs. Se mete
desde los pies parloteando. Le ayudo a cerrar y colocar los mdulos. Se cae alguno y
la pelota. Lo arregla desde dentro. Cuando sale, dice: vivir... vivir... Escribo en la
pizarra: vivir. Lee y borra.
En otro: Coloca los mdulos y repite: sigue... sigue... sigue... sigue... que es lo
mismo que yo le repito con insistencia en el cole. Sigue... sigue.
El 7. Hace como que llora: adis cuenti... haz algo... Comienza con matemticas
hasta las 10. Repite: adis cuenti... capitn... adis cuenti... ha sido culpa tuya...
Yo me irrito y l est ausente. Le doy empujones y reconozco que pierdo la
paciencia. O. parlotea y su voluntad en el ejercicio es nula.
Intentan ponerle la vacuna de la Meningitis . Le sujetamos entre varios, se mueve y
dobla la aguja hacindose dao. Todos los pasamos muy mal. Despus de un rato de
llantos consigo que se calme. Me siento dolido y tembloroso por dentro. Hablo por
telfono con la madre de lo sucedido y me contesta que el padre tena que haber
venido y que se lo hubiera puesto su pediatra.
Los nios, algunos, miran a Oscar con la altanera de haberse dejado pinchar sin
llorar. Les devuelvo una mirada cargada de rabia. Me veo defendiendo a Oscar de las

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miradas de los otros y noto que mi relacin con ellos est algo resentida. Oscar pinta
y parece calmarse con ello. Tiene las manos muy sudorosas; supongo que debe sentir
mucha ansiedad.
Llega el padre para ver a Oscar y se queja de que no le hayamos avisado. Me noto
furioso con ellos, sobre todo con la madre que saba de la vacunacin y no me dijo
nada. Actualmente y despus de atravesar una experiencia de hospital con mi hija, s
lo importante que es la presencia de los padres en esas circunstancias; tanto para el
nio como para ellos. Me puedo poner en la situacin para Oscar y es terrible haberle
sometido a eso sin la presencia de los padres. Hubiera sido mejor que dijeran desde
el principio que no le pusieran la vacuna, que ya lo hara su mdico, como sucedi
despus.
CASA: Cuando llego, la madre pregunta: con la vacuna qu... La miro fijamente y
slo le digo que todo lo que tena que comentar ya se lo he dicho a su marido, y me
subo con Oscar.
Tras algunos parloteos y actividades, hace el tnel y escucho que dice: mi casita...
atencin... qu listo... qu listo... anda para atrs, repite: pa, pa ,pa ,pa ... y se
mete, desde los pies, en el tnel. Al salir repite. Vivir... vivir... vivir...
se mete
debajo de la mesa por los pies vivir... vivir...
Al final le veo divertido y juguetn, de buen humor, an ms cuando le digo que nos
vamos.
El da 16, reunin tensa con los padres. La madre no est de acuerdo en como va la
terapia, no quiere las rabietas fuertes de Oscar; est agresivo y no quiere estar con
gente, no habla con nadie de la familia. Tambin notan que tiene menos movimientos
mecnicos. La madre insiste en que no le gusta que Oscar est agresivo.
Comenta que el domingo pasado estuvo llorando y haciendo pucheros sin saber la
causa. Me atribuyo, para mis adentros, la responsabilidad, aunque el domingo no
estuviera all.
El 20. Insisto para que escriba, en vez de decir: sigue o venga, mejor nombrar la
accin y repito: escribe. Cuando termino la maana tengo la impresin de ms
fluidez.
El 21. Por la tarde en casa. Me tapa y pone la pelota encima, como hace con el tnel.
Luego se tapa l. Despus me da un abrazo y dice: gracias Nicky...
El 23. Insisto y l dice: que le corten la cabeza... y en un tono ms bajo: vivir...
vivir...
Durante el recreo dejo de jugar a baloncesto e interacto con los otros nios. Oscar
juega solo en los columpios y da vueltas.
Grita cuando le insisto en las tareas. Me irrito con l y me cansa mi propia
insistencia.
El 24. Me doy cuenta que en la clase de gimnasia su ritmo es tambin muy lento.
Siento la frustracin de que Oscar no sea un nio perfecto; me detecto sentimientos
de padre exigente y competitivo que desea un hijo ganador. Sin embargo el asunto
pasa por aceptar que son demasiadas cosas para l. No pone su voluntad; es como un
vaco donde no hay energa ni deseo. Slo est el que yo pongo y su frustracin.
El 27. Estamos en casa durante la sesin de la tarde, en un receso de nuestras
actividades, miramos por la ventana desde la que se pueden ver a los perros en el
jardn. Le pregunto espontneamente, cmo se llama el pequeo, responde: Lara.
Resulta tan normal que me sorprende.
El 28. Hablo con sus hermanos al finalizar el recreo, comentan que Oscar est ms
comunicativo y que muestra conductas ms independientes.

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Son las 5 y me lleva de la mano a que me ponga el reloj. Cierra la cortina. Le digo
que an falta un ratito. Pasamos los ltimos minutos acostados en la alfombra.
El 30. Se para continuamente en las tareas y tengo la impresin de que lo hace para
llamar mi atencin y quizs por seguridad.
Los padres, por la tarde, comentan de las actitudes ms comunicativas de Oscar y de
que se encuentra ms calmado.
6 de Noviembre. Me propongo calidez y sigo tratndole con algo de brusquedad.
Decido dar marcha atrs y asegurar los pasos dados. Creo que me precipito. Mi ritmo
no es el suyo.
Durante el recreo jugamos al baloncesto. Parece que ya va dominando este espacio.
CASA: nos abrazamos como parte de un cuento y dice: te necesitamos, mami... te
necesitamos mami...
Me gusta el abrazo, tan clido. Coge le libro de Basil y lee el ttulo sin mi
intervencin. Dice: para siempre...
El 13. Puedo comprobar que desde una actitud calmada y el ritmo adecuado, el
trabajo es ms fluido. Insisto menos y realizamos ms cosas.
El 19. Dice, en casa: que sepas que a veces tengo miedo... a veces...
Escenificamos con dramatizacin y parloteos escenas de Dumbo.
El 26. Me doy cuenta de que est en algo. Hoy trae equipaje de casa y esto lo
impregna todo; su atencin, su resistencia, su vida toda. Fantaseo que su madre se
ocupa muy poco de l.
Durante la gimnasia apenas participa. Yo me desespero y la frustracin me lleva a la
no aceptacin y la irritacin. Yo compito por l, por mi a travs de l. Yo me frustro
y esto es mo. Oscar no corre y se enoja si cojo su mano para que lo haga; tiro de l y
se resiste. Es mi voluntad, mi deseo y no el de Oscar. El gesto final de soltarlo para
que siga su curso es muy significativo. A Oscar le importa un carajo ganar o perder,
jugar, competir, crecer. Hoy le he soltado como a un lastre y esto me pasa por ocupar
su sitio; es l quien tiene que correr, no yo.
INVIERNO.
7 de Enero. Regreso de vacaciones. Oscar est silencioso y escribe. Cuando se
encuentra con alguna dificultad en el trabajo se enfada y tambin si tiene que borrar.
Cambia la voz y dice: que grito... que grito...
Antes de que termine el recreo, entra en la clase y se sienta a seguir con la tarea. Muy
raro.
El 12. Observo que sin tener que insistirle: sigue, l lo hace. Lleva su ritmo.
Percibo su inquietud y le digo: quiero hacer... y O. contina: pip... Le muestro el
aseo.
El 13. Se levanta y le pregunto: qu quiere, dice: quiero que... hacer pip...
Durante el recreo juega gritando con los nios ms pequeos. Realic algunas
aclaraciones y peticiones a los nios para facilitar la integracin de Oscar. Observo
como participa en su rol de perseguidor y de alguna forma es acogido. Las nias
mayores del grupo contienen sus gritos y le calman, l las obedece.
El 16. Viene de casa sin ropa de abrigo. Les llamo para que la traigan.
Se dirige hacia la ventana y dice: hola... hola... saludando a los nios ms pequeos
que estn haciendo gimnasia fuera. Ellos son con los que ms juega en el recreo.
El 21. Encuentro a Oscar llorando con pena solo en los columpios. Me voy junto a l
y le consuelo. Los nios no comparten sus gustos repetitivos y estn en otros juegos
a los que Oscar no alcanza.

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El 26. Durante el recreo interacta con los nios.

En casa por la tarde, parlotea: levntate... qu pasa contigo... tranquilo...
Me tira la pelota y jugamos durante un rato a pasarla. Luego se da cuenta y le entra la
timidez vergonzosa y corre a esconder la cabeza entre los cojines. Imitando lo que yo
hago: escribe en la libreta.
El 27. Se tapa la boca y hace chorradas cuando se bloquea. Cacarea y le digo: NO.
Lo tuyo es sumar, hacer la tarea. Insiste en cacarear, me pongo serio y se lo corto.
Dice: santo cielo... santo cielo... se lo pongo ms fcil y sigue con la resistencia.
Insisto y dice: suelta a Campanita...
En casa, por la tarde, dice: gracias... respondo: de nada, a ti. A ti..., responde l .
Luego emocionado le digo que lo paso bien con l. ( supongo que para mi decir te
quiero era algo muy raro, pero este es el sentimiento y un ejemplo ms de
eufemismo.) Oscar chistea y no dice nada con toda su elocuencia.
3 de Febrero. O. est enfermo con gripe. Tuve reunin con los padres con un buen
tono. Hablamos mucho de Oscar. Satisfecho.
El 4. Comenta el padre, que por la maana Oscar le condujo hasta la manzana, que es
lo que suele almorzar, la bolsa de plstico donde la guarda y fue hasta el coche.
Quera ir al colegio. Frustrado se puso a dar patadas y rompi un cristal. Qu
bueno!.
Noto a Oscar ms relajado en el trato con los nios, y hoy he comenzado a que
practique el autocontrol de sus gritos; sin cortar las expresiones de enojo, de jbilo,
pero conteniendo el grito, tratar as de que la excitacin tenga otros vehculos de
salida, por ejemplo hablar, aunque sea muy remota esa posibilidad.
El 6. En clase de gimnasia se irrita cuando tiene que permanecer cogido a otros. No
salta como el resto. El hecho de estar forzado no sirve de ayuda, se irrita ms.
Tengo la impresin de que no resulta positivo dejar a Oscar con la presin de los
otros. Mi respuesta ha sido semejante a un castigo; si no sabes comportarte, entonces
te quedas solo. Presionar a compartir su espacio, su cuerpo, puede y parece ser una
fuente de agitacin y ansiedad.
Dice: as se hace... as se hace... pintando con agitacin una hoja que va llenando
con capas y capas de color, de vez en cuando un estallido de palabras, gestos, gritos,
ruidos, sonidos, auto- mensajes, chasquidos, cambios de voz, gritos.
El 9. Mientras hace las sumas: este chicos... este chicos... a m, que soy como tu...
por qu... levntate... qu te pasa Bestia... qu te pasa Bestia... levntate...
Se atasca en un suma y responde sin pensar. Espere, calma... espere, calma...
Percibo su tensin; paraliza la respiracin y yo lo siento en las tripas como un nudo
apretado. Le ayudo a sumar con los dedos, con lpices, rotuladores...
Por la tarde he introducido una sugerencia de Peter; escribo en la pizarra lo que
Oscar dice y mensajes para l, y tambin al contrario. Si expreso: ya estoy aqu,
Oscar escribe: lla estoiaqui. Otras veces: Oscar toca a Javi, l: oscar toca a javi.
Oscar corre y grita. l: Oscar correre equita. Voy a hacer pip. Poy aesa pipi. Vete.
Pete.
El 11. Tareas de matemticas, dice: una impresin importante... una impresin
importante... levntate...
Se para y no sigue trabajando. Le presto atencin y nada, decido dejarlo y que lo
haga cuando quiera, aunque eso s, no hay plstica hasta que lo termine. Se resiste
aunque lo tenga fcil; no quiere hacerlo y cuando l no respira, yo me siento
ahogado.

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Dice: por qu... por qu... qu pasa contigo jevi... le respondo que me enojo por que
no hace su trabajo.
Qu pasa contigo javi... no se importante...
digo: no es
importante, cul es la impresin importante. No contesta.
CASA: Oscar me encierra con los mdulos y se mete dentro. Algunas veces nos
abrazamos y le recibo con afecto. Tambin se pone de cabeza contra mis genitales.
Despus dice: jams... luego vuelve a abrazarse y entonces se pone de tal manera
que parece vaya a iniciar sus juegos plvicos sobre mi y dice: jams... Le aparto y
digo: jams. Responde: como tu quieras... entonces se pone a golpear con la cabeza
rtmicamente en la zona de mis genitales, como si quisiera entrar. Le digo que no
puede entrar, que ya est fuera, se aparta y comienza a dar vueltas y parlotear.
Se tapa con telas. Despus escribimos y borramos nuestras frases en la pizarra;
palabras como: jams. Luego dice: pobre Bella... tu padre est... si te casas
conmigo... jams...
Digo: jams me casar contigo. Al rato se tapa con telas; primero boca arriba y luego
al contrario, entonces comienza los movimientos con la pelvis y se excita.
Despus escribir en la pizarra y dice: eso es as... sigue... sigue... sigue... ahora
sigue...
Mientras va colocando los mdulos en fila.
Cuando expreso: no entiendo, se tira al suelo dando vueltas, escribe: no etiento. Me
coge y abraza, dice: yo quisiera... mira... mira lo que has hecho...
Otra vez, escribo: no entiendo pa, pa, pi, pa.. Oscar: onetiento. Me abraza.
Pasado un rato de frases, salimos abrazados y bajando, dice: buscando a un beb. Lo
repito.
El 12. Cuando le digo que no entiendo, se acerca y me abraza un rato.
Espontneamente escribe en la pizarra: Bestia...
Si le pregunto por el significado de alguna expresin, me abraza.
El 16. Percibo cierta cantidad de empeo y voluntad por realizar las sumas. Con
menos resistencias.
CASA: Noto como si reprimiera o se retuviese el impulso de hablar; tapndose la
boca. Dice: cllate...
El 18. Mientras pinta le noto inquieto. Le pregunto qu le pasa, qu quiere. Contesta:
hacer pip. Hoy le noto ms agitado e irascible; vuelven los aleteos y otras conductas
disruptivas.
El 19. Cuando le digo que no entiendo lo que significa: po, pa, pa, pu... Se muestra
agresivo; lanzando patadas, moviendo las manos en aleteo como ltigos igual que
con los nios en el colegio. Luego se tira sobre mi y despus al suelo.
5 de Marzo. Vemos Alicia en el Pas de las Maravillas. Cuando regresamos a la sala,
Oscar llora. Escribo en la pizarra: Oscar est llorando triste. Lee y borra. Se pone la
peluca roja de payaso y alegra la cara. Los dos frente al espejo. Le pregunto quin es,
responde: payaso... Nos miramos a travs del espejo llenos de complicidad.
El 10. Noto que Oscar se nombra y me nombra con clara diferenciacin,
identificacin. Supongo que va teniendo, si no lo tiene ya, un sentido de identidad.
El 18. Hoy ha pegado a los nios durante el recreo, vienen a quejarse, le castigo sin ir
a la zona de los columpios.
El 23. Por la tarde, le noto enfadado, metido en sus historias, escondido bajo la cuna
con sus parloteos, soliloquios y juegos. Percibo que se molesta con mis
intervenciones; hace ruidos y mira con desafo mostrando su rabia. Dice: los nios
son horribles. Lo escribo, sale para leer y borrar.

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Llora cuando le hablo de lo que pasa con los nios y sus acciones; los nios no son
horribles. Lo que sucede es que no les gusta que les tires arena, escupas, empujes...
Se acerca a mi, se tumba y llora. Dice: estoy quemao... yo necesito esto... Por el
camino de vuelta a casa le voy dando vueltas y pienso si no habr querido decir: no
necesito esto. Me llevo su tristeza, tan cercana.
El 24. Reunin con los padres que comentan como, a veces, Oscar coge el telfono
cuando llaman y contesta diciendo: no hay nadie. No s si como estrategia semejante
a Ulises o evidenciando facetas de su trastorno. En fin...
En la sala nos ponemos las caretas y le pregunto quin es. Slo dice: pjaro. Luego le
digo que soy el payaso Serafn y por qu no habla. Oscar cierra la boca con toda
elocuencia, est claro que no quiere hablar.
El sexto ao (Abril 98- Mayo 99).
PRIMAVERA.
1 de Abril. Sentados en su casa uno frente al otro, dice: mira lo que te tiene... y me
ensea los granitos que tiene por el cuerpo. Al rato: quiero coger la guitarra... La
toca canturreando y jugando con las cuerdas. Otra vez: mira lo que te tiene... y me
ensea los granitos.
Uno de los efectos de la supervisin es el de marcar un antes y un despus en la
relacin con el sistema familiar. En la medida que fui poniendo conciencia del
intrincado entramado de filiaciones, oposiciones, distancias, usurpaciones,
manipulaciones y todo el fandango que solamos bailar, me ocup de sanear el
encuadre y de coger el lugar que me corresponde: junto a Oscar y al margen de la
familia, que no es la ma.
Las primeras reacciones se produjeron de inmediato; sobre todo debido a mi tajante
retirada. Lo ms adecuado hubiera sido realizarla de una forma progresiva y con
mucha suavidad, mas que brusca y tan poco diplomtica como fue. Bueno... algo
muy claro era que Oscar pareca preferir que yo me dedicara a l en exclusiva; era
evidente cuando nos interrumpan y en mucho otros detalles. Sin embargo, para la
madre, tanto los lmites como el cambio de actitud por mi parte, supuso un duro
revs que no tard en manifestar; sus demandas de atencin aumentaron en
detrimento del tiempo para Oscar, la intromisin entre los dos, los descuidos con l
que me hacan reaccionar e ir a buscarla ( como una pareja en proceso de separacin
que fastidian a los hijos, como lo hacen las bombas inteligentes en sus daos
colaterales a la poblacin civil.). Poco a poco se fue radicalizando el asunto hasta
resultar en una lucha de poder; ella, por su carcter, no iba a consentir que nadie de
los suyos actuara con total independencia de sus deseos, planes, disposiciones,
organizacin y visin del asunto. Adems: quien paga manda. Si yo no quera
pertenecer a su familia, entonces era un subordinado al que apretar; con el que se
puede ejercer el poder an ms. Lo cierto es que ella era la reina, y en general el
resto, los subordinados que le debamos sumisin y pleitesa. Tambin es cierto que
yo por mi carcter, entraba en la pelea con gusto e incluso la buscaba en muchas
ocasiones. Cuando saturado de rabia y de culpa proyectaba en los dems todos los
sentimientos que ya no me caban dentro, todo el veneno proyectado hacia fuera y en
no pocas ocasiones iba dirigido a la madre, que por otra parte me lo pona fcil. As
que, no pocas veces, las reuniones eran una fiera disputa entre ella y yo, con la visin
de su marido que contemplaba con deleite el espectculo. Algunas veces acuda a l

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para apoyarme en alguien racional que mediara, pero casi nunca lo encontraba
disponible. Me deca que yo era demasiado claro. Era su momento de cobrarse lo
suyo por mi incursin en su territorio.
Por ejemplo: El da 23 de Abril . Cuando llego a su casa, los padres, sonrientes,
quieren trabajar un asunto que les preocupa: su hijo no quiere jugar o no juega con
los otros nios. La madre reclama que no me ocupo como debiera, que voy a jugar al
ftbol con los otros y dejo a su hijo solo. Es cierto que lo hago, aunque es una visin
muy sesgada y tiende a exagerar lo que sucede, pero he de reconocer que no estoy
siempre con su hijo, que a veces necesito descansar. Lo que peor me sienta es el
sentimiento de ser espiado. La oportunidad est servida; La madre y yo nos
enganchamos. El padre carga por fuera para beneficiarse del conflicto. Me siento
dolido e impotente. Al final, dice el padre, que van a llamar a Alicante para lo de
terapia de familia.
Esta es una propuesta que les hice, motivada, en principio, por las conclusiones
despus de estudiar los aspectos psicopatolgicos de Oscar. Teniendo en cuenta su
particular autismo, conclu que le poda resultar muy beneficioso sanear el ambiente
y el ms inmediato es el de su propia familia. Insito, vuelvo a insistir y por fin
acuden a una sesin. Con todo el esplendor enjoyado de los nuevos ricos. Fue la
nica y no volvieron. Estaba claro que no tenan ms intencin que silenciar mi
insistencia. Por otra parte, qued clara mi peticin ms o menos consciente de ayuda
externa, mi S.O.S., para lidiar con algo que me iba superando, para aliviar la
impotencia y recibir alguna dosis de tranquilidad, pero no.
Me duele, ms de lo que soy consciente, la ruptura con ellos, la separacin. Resuena
y remueve todos los cimientos hasta lo ms profundo del tronco enceflico, agitando
toda mi historia, punzando en las heridas pasadas y en otras prdidas.
Otro asunto familiar que est en el ambiente, es la prxima boda del hijo mayor, a la
que estoy invitado y a la que no quiero ir. De hecho no asist, y esto tuvo sus
consecuencias, de momento me ocup muchas horas de pensamientos, de terapia, de
supervisin.
Oscar y yo seguimos a lo nuestro con pocas variaciones. Como ancdota divertida y
un poco cruel es la del da 4 de Mayo. Cuando viene su padre para acompaarle al
colegio, me comenta que Oscar se ha cargado todos los peces del acuario; tienen dos,
uno de agua salada y otro dulce. Resulta que cuando abre un lata de bebida, le
obligan a que se la tome y no beba un poco y desperdicie el resto. La respuesta de
Oscar es el vertido de una lata de Sprite en la pecera con el resultado tan nefasto para
los peces. Aade que cada da hace ms travesuras, esto es muy bueno, aunque ellos
no compartan mi opinin.
No dejo de recoger lo sembrado en cada supervisin a la que asisto: Observo que uno
de los problemas que tengo en la escuela es por ocupar un lugar que no me
corresponde; la autoridad no soy yo, es la profesora y se trata de ceder a ella su papel
y ocupar el que me corresponde como un auxiliar de apoyo.
Tambin me he percatado de un punto ciego. Tiendo a solventar papeletas que no son
mas. Adopto, de forma neurtica, el papel de padre, incluso en el colegio. Sigo
reproduciendo el esquema de la casa. De ahora en adelante ser la profesora quien le
marque el trabajo, la correccin, etc.
Una de las tareas que tengo pendientes, respecto a Oscar, es clarificar la historia de
su trastorno-enfermedad-sndrome-clnica. Durante los primeros aos recib
informaciones deslavazadas por parte, sobre todo, de la madre.

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El tono de esta sesin no es para nada de pelea, todo lo contrario. Tengo la impresin
de que necesitaban hablarlo y ser escuchados, y aunque entonces no los pude
comprender como ahora, s , en alguna medida, estuve ms cerca de ellos.
Despus comentan de las nuevas inquietudes de Oscar. Lo quiere probar todo. Tiene
mucha curiosidad por las cosas, por el ordenador de su hermano donde le ponen
juegos. No le dejan comer mucho chocolate y se lo encuentran escondido, se re.
Hace travesuras y hay que estar encima de l. Se prepara su leche. Se viste. Durante
los fines de semana se viste muy arreglado y los busca para indicar que quiere salir.
Van a comer a restaurantes y le encanta. Han observado que les habla mucho a los
perros, les dice: corre... corre...
Me llega que estn satisfechos y yo tambin.
El transcurrir del tiempo sigue su curso. Nosotros seguimos completando maanas y
tardes, que aadimos a nuestras cuentas particulares. Unos das nos va mejor que
otros, algunos momentos son muy buenos y otros todo lo contrario. En un continuo
vaivn de contactos y retiradas.
Oscar retoma su dedicacin a los dibujos y la pintura, bien sea en la escuela o en
casa; en la pizarra, en hojas de papel, en cartulinas, en papel marrn de embalar, con
lpices de colores, tizas, rotuladores, temperas, ceras... Me sirven para saber de l.
Sigue dibujando los dedos como finos estiletes en la mayor parte de las figuras. Hay
algo amenazante en las manos y los pies. Propuesta de trabajo en este sentido;
escenificar unas manos largas y filosas.
El 1 de Junio tengo reunin con los padres. Dicen que Oscar se esconde y no quiere
estar con sus primos ms cercanos. Le obligan a estar con ellos. Parece tener celos de
los nios. Prefiere estar solo con los perros. Est mostrando inters por las muecas
de pelo largo.
Me piden que avise antes de irme. Sugieren que deberamos juntarnos un da y hablar
tranquilamente del tema. Han observado que trabajo con tensin y ellos prefieren
algo ms amoroso para su hijo. Quieren hablar de muchas cosas.
En trminos gestlticos se hacen figura los dibujos. Me hago preguntas de Oscar con
ellos; qu quiere, qu pasa, dnde pasa, qu sucede, que le ha pasado.
Ha sido la comunin de Oscar y yo no he asistido. Han estado muy ocupados con l
y ahora vuelve a estar ms solo. Cmo le habr afectado lo de la comunin.
Quiero encontrar la forma de hacerle llegar que le voy a respetar y no ha perseguir.
Me respondo: dejarlo en paz.
En la reunin del 15 de Junio. Nada significativo. Pega a quien se le antoja, pero no
se lo consienten. Se niega a hablar, como si se aburriera. Enfadado y vigilante, como
celoso de ellos. Dice su madre que le rie mucho ms que antes.
Cuando llega a San Carlos, donde vive su familia materna, es como el rey. En el
momento que llega su madre se enfada con ella.
Quiere estar con su padre. Desayunar juntos. Oscar le espera para salir con l. Vigila
el coche por si acaso. Su padre se ha hecho ms presente. Juegan con gusto.
La madre dice que a Oscar le gusta mucho estar en su casa y si ella lo dice... Le
disgusta estar en Torrevieja, se aburre, se pone a mirar por el balcn. Quieren vender
el apartamento. Nadie quiere ir a la playa.
Quedamos en que las reuniones sern cada quince das y de una hora. Me dicen que
los viernes no trabaje por la tarde. No quieren que pierda das de trabajo con Oscar.

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Consideran que no est dando de s lo que puede y que cuanto ms se le aprieta

mejor. Es necesario estar encima de l. As que no estn dispuestos a ms ausencias
para cursos. Estn disgustados con la supervisin y me comunican que ya no me la
van a pagar. Dicen. De Peter ni hablar. Le acusan de que nos vaya mal desde hace un
tiempo.
El lunes 29 me para la madre para hablar del sudor de Oscar el jueves. Tranquila, le
digo, que para el trabajo no podemos bajar donde el aire acondicionado, que sudar es
inevitable.
Reunin del da 30. Oscar est raro, rarsimo. No quiere salir al jardn. Slo quiere
estar en su salita, que es donde tiene la televisin y lo videos. No quiere ir a la playa
con sus primos. Se ha puesto miedoso con el agua. No quiere estar solo, est
miedoso. Cuando se enfada les pega.
VERANO.
Nosotros seguimos en lo nuestro: 8 de julio. Esparce los mdulos. Dice: vamos a...
adis... tcale... tcale... tcale... sealando con el dedo hacia lo alto. Le imito.
Luego se tumba en los mdulos.
Dice: con que es eso...
digo y escribo: qu es eso. (Escribir en la pizarra-LeerBorrar).
No entiendo lo que dice Oscar. (E-L-B)
Yo puedo or, pero no puedo entender. (E-L-B)
Pintar con tempera. Le pongo los platos con pinturas de colores claros, y l, al poco
rato, va hacia la mesa y coge el negro. Aade agua al plato y yo le pongo la pintura.
Pinta la mayor parte de la superficie de las dos cartulinas con ese color. Despus
coge el plato con el blanco y lo mismo, aunque pinta menos. Transcurre mucho
tiempo en esa actividad. Se mancha las manos y se limpia en el silln. Le regao y se
muestra quejoso.
Llora y dice: eso, eso, no seor... no ests triste... no, eso no... gracias... Le voy
calmando cuando grita: a, eso no... eso no... eso no... no ests ah... no ests ah...
debe sacarla de ah... no entres ah... ah no seor... Oscar se esconde. Oh no, eso
no...
Se coge una rabieta muy sentida sin estallar del todo: y si no se da cuenta... y si no se
da cuenta va a ser verdad... sigue llorando. Flojo, como un nio que ha dormido
mal.
Le llamo y dice: gracias por salvar vida... le respondo: de nada. Dice: siente pobre
castigo...
se cubre con los cojines y poco a poco se va calmando.
Dice: no s qu hacemos...
cambia la voz: jams... jams...
parlotea bajo los
cojines y las telas. Sigue parloteando y llora. Recogemos y nos vamos. Me siento
triste.
El jueves da 9, cuando llego la madre, de buenas, me cuenta que Oscar ayer se
qued llorando con pena y diciendo: este nio necesita ayuda... este nio necesita
ayuda... con Mari, su prima y su madre pasa un rato y con el bao en la piscina se
le pas hasta quedarse muy tranquilo.
Anotaciones de la supervisin del 11 de Septiembre. Acompaar a Oscar hasta
donde pueda llegar.
Es positivo que podamos retomar en continuidad. La capacidad del proceso, tanto
Oscar como la familia, de soportar el parntesis del verano y seguir.

86

Maximizar el espacio de desarrollo; llenar toda la base, todo el espacio de 1 ao, de

2, 3, 4. Si Oscar llega ms all de las capacidades de un nio de 4 aos, que sea lo
ms completo posible. Mejor que uno de 5 incompleto.
En lo referente a sus actividades sexuales. No reprimir. Buscar un lugar y momento
para satisfacer sus necesidades bsicas. Importante el ver cuando lo hace; si es para
tranquilizarse, centrarse, compensar algo.
Sus padres, en la reunin, dicen que lo hace cuando le apetece. En la baera de
burbujas, por ejemplo. Lo hace donde quiere y se corta cuando aparece alguien que
no es de su confianza. Fuera de casa nunca.
OTOO.
16 de Octubre. Reunin con los padres. El padre le despierta y acompaa para el
aseo personal. Se viste l solo. Llega del colegio y juega con los perros, va a la
fbrica de visita (est junto a la casa),.
Se cambia de ropa cuando regresa de la calle. Se mete en la salita y juega con los
muecos, ve la televisin o la escucha. Puede pasar ah unas dos horas.
A las 8:30 cena con sus padres. Despus se baa. Lo hace todos los das y se va a
jugar con los perros al jardn.
Hojea los cuentos y lee. Si le gusta algo, se acerca para ensearlo.
Cuando se hace tarde se sube a dormir en la cama de sus padres.
Los fines de semana salen y no hay problemas. Pide hacer pis. Juega con su primo
Sergio a perseguirse y con su hermana a las cosquillas.
2 de Noviembre. Se levanta de la cama y busca a sus padres, o a la cama de su
hermano.
Sale al jardn a jugar por las noches. Algunos das no comen juntos. Sigue sus
rutinas.
El 30. Pasean en bici hasta una casa cercana. No quiere estar solo. Se enfada. Se cae
a la piscina y aprovecha para darse un bao.
Repite: parar... parar... pasar... cuando llegan hasta lo que le interesa, bien sea el
Continente, el video club, el Corte Ingls. Lo que necesita, desea o quiere lo pide.
Quiere estar todo el da con la madre. No deja tocar sus muecos ni las pelculas.
Cuando alguna est rota, se la pide con la revista donde aparece.
Tiene das zalameros y otros no. Cuando llora con pena y le acompaa su madre,
dice: pobrecito... pobrecito... Cuando le van a reir, se abraza y dice: despacito...
despacito...
INVIERNO.
16 de Diciembre. Su padre le llev al cine a ver Muln. Se re y disfruta. Tambin ve
pelculas de mayores.
Se despierta todas las noches varias veces. A partir de las 6 ya no se duerme. No
quiere estar a oscuras, duerme con la luz encendida.
Come deprisa. Pan tostaico para cenar, que l pide. Su vaso de leche y cuando le
dicen: y ahora qu, responde: a la cama.
Duerme con la televisin puesta. Coge cuentos y los hojea. Tiene las pelculas
clasificadas.
Cuando estn jugando, a veces, les dice: te quiero mucho.
Ahora muestra inters por los bebs. Le dio un besito a su prima Marina y le acarici
suavemente la cabeza.

87

Sale, y en general est ms con los otros. Llora ms fuerte con su padre, con ms
rabia y sentimiento. Ambos estn ms cerca.
18 de Enero. Utiliza muchas palabras para pedir, como levantarse.
15 de Febrero. Motivado. Juega con el ordenador, l se lo pide.
La madre le ensea a atarse los cordones, pero Oscar no tiene inters.
El padre le lleva al cine con sus primos y despus entra en un parque de ocio infantil.
Lo pasan muy bien.
15 de Marzo. Gritos. Grita con los perros y jugando. Gritos de frustracin y de rabia.
Juega con los patines y menos con la bici. Le gusta vestirse con un gorro y encima la
capucha.
Est ms receptivo. Muestra mucha curiosidad con el ordenador que comparte con su
hermano, que es quien le est enseando. Elige los juegos con los CD que ya conoce.
Maneja el teclado y utiliza el aparato con soltura.
Discutimos por el tema de los juegos con los otros nios durante el recreo. Los
espas...
Me piden , para que comprenda, que me ponga en su lugar. Est claro que no me
escuchan. La madre desbarra y le hablo de mis disgustos con ella. Dicen que
llevamos ya dos aos mal. (Coincide con los cambios del encuadre.)
En la supervisin me doy cuenta de algo importante. Los padres no quieren molestias
y mis propuestas de cara al futuro lo son.
El 31. Asumen que Oscar no se va a poner bien; en el sentido mdico de curarse.
Slo quieren lo que d de s, nada ms. Con 14 aos ponerlo a hacer algo; 7 u 8 horas
ocupado en alguna tarea aqu mismo en la fbrica. Cosas sencillas. Puede llevar una
vida buena y feliz con sus cosas. Ahora la convivencia marcha muy bien. Nos
planteamos que una persona est con l cuando ya no pueda seguir en el colegio e
incluso que le acompae en el trabajo si hace falta.
Abraza a su madre cuando est triste y con pena.
PRIMAVERA.
El jueves 6 de Mayo. Cuando llego est en el jardn con su madre.
Hay un elemento nuevo en la sala que me llama la atencin. Parece una cmara. Por
si acaso la tapo.
Pide msica y beber agua.
Al poco rato, aparece su madre muy furiosa y me pregunta agresiva porque he tapado
la cmara. Confirmo la sospecha. Discutimos. Se acab. Dice que o bien trabajo con
la cmara o nada. Estoy furioso y muy dolido.
Explica, que no tiene nada que ver con que desconfe de m, se trata de que quieren
aprender como hago con Oscar. Pero lo imponen sin avisar, ni saber mi opinin ni
nada.
Recojo las cosas y me voy.
Es la ltima vez que he visto a la madre. Lo siguiente es recoger algn dinero de la
mano del padre sin muchas palabras. Dice que su mujer est muy afectada y que en
Septiembre, pasado un parntesis, me llamarn. Yo s que no lo har. El s que es
muy diplomtico.
Pasados unos pocos das acudo al colegio para despedirme. Siento mucha pena
diciendo adis a los nios. Oscar est molesto y distante, me fui sin decirle nada y es

88

posible que se haya sentido abandonado. Le digo palabras que no parece escuchar.
Le doy un ltimo abrazo conteniendo las lgrimas que muy pronto voy a desparramar
en el coche camino de Murcia. Este es el final. Nuestra relacin es bruscamente
interrumpida y cercenada de un golpe. Ya no habr retorno y supongo que cada uno
elaboramos el duelo como pudimos. El mo se ha prolongado durante varios aos.
5. EL TRATAMIENTO. (ASPECTOS TERICOS)
En este punto cabe recordar algo importante: el autismo es estrictamente un conjunto
de sntomas; un sndrome que produce un trastorno determinado y no tanto una
enfermedad que tiene la posibilidad o no de curacin. Rivire apunta:
Debemos tener en cuenta que la mayora de las personas autistas requieren
atencin, supervisin y apoyo durante toda su vida. El autismo no se cura
actualmente, aunque puede mejorar muy significativamente, gracias sobre todo al
paciente trabajo de la educacin.166
En las palabras concluyentes de U.Frith:
Por muchas vueltas que le demos, hay un hecho claro: por el momento, es
intratable la alteracin que subyace al Autismo.167
Sin embargo, aunque no haya posibilidad de cura biolgica en la actualidad, si
caben el tratamiento de los sntomas psicobiolgicos y la educacin.
Llegados hasta aqu en la lectura, ya hemos realizado un trayecto que ha mostrado
diferentes aspectos tericos y no es por tanto muy difcil concluir algo; en lo que
tambin coinciden tanto los investigadores como los mdicos, terapeutas y
educadores, a saber: El autismo es un trastorno dentro de un espectro y cada nio
es diferente.168
Pueden ser tan distintas las necesidades de cada caso, que no valen las
especificaciones de uno para otro. Aunque si es posible elaborar algunos programas
amplios para los diferentes grupos y niveles, de los que se puedan extraer
posteriormente los elementos adecuados para cada individuo en particular.
El espectro autista acoge a una gran heterogeneidad de personas; donde estn
incluidos los situados en el trastorno autista (un 10%), en su gran mayora con retraso
mental; esto es, con niveles de CI por debajo de 70 y con deterioros conductuales, en
algunos casos, tan severos como discapacitantes. As que resulta una obviedad que
para estas personas no sern los tratamientos semejantes a los de otras dentro del
mismo espectro. Por ejemplo los aquejados de un trastorno de Asperger, requieren de
procedimientos muy diferentes. Los resultados tampoco sern los mismos, aunque se
les apliquen, en ocasiones, protocolos conductuales o tratamientos muy parecidos.
Sin duda las personas aquejadas de un trastorno autista, se benefician notablemente
de las tcnicas conductuales; de aprendizajes operantes y la introduccin de
elementos cognitivos en la medida que lo permitan las posibilidades personales. Se
refuerzan y desarrollan las conductas adaptativas por un lado, y por otro, se
restringen, en la medida de lo posible hasta la extincin, aquellos aspectos que ellos
por s mismos no pueden controlar y que les generan conductas disruptivas.
Los tratamientos pueden ser de diversa ndole y, en general, no se utiliza uno solo,
sino la combinacin de varios. Se pueden resumir en:
- Bioqumicos: comida antialrgica, medicacin, alimentacin personalizada y
suplementos vitamnicos.

89

Neurosensorial: Integracin sensorial, sobre estimulacin y aplicacin de

patrones, enseanza auditiva, comunicacin facilitada; con ordenador por
ejemplo, terapias integradas en el entorno familiar...
Psico-dinamicista: terapia de abrazos, psicoterapia y psicoanlisis...
Conductual: Lovaas y otros, modificacin de conducta...

Una de las recomendaciones inmediatas, al diagnstico de un nio dentro del

espectro autista, es la de realizar todas las pruebas para comprobar las alergias
alimentarias y la existencia de infeccin por cndida. Algo a lo que parecen ser muy
susceptibles estas personas.
Ya he mencionado que se pueden dar mezclas; por ejemplo: las intervenciones
psicosociales y farmacolgicas. Para ello se combinan, por un lado, el entrenamiento
a los padres para que aprendan tcnicas conductuales para sus hijos, y por otro, la
administracin de risperidona, que es un neurolptico. Hay muchas posibilidades.
Sin embargo, si uno se pregunta acerca de qu tratamientos funcionan? o cul es
el mejor?. Se pueden encontrar artculos, como uno en internet de los autores:
Richard Irvin y Beth Curry, donde aseveran con rotundidad:
Slo hay un programa de tratamiento cuya eficacia haya sido demostrada
cientficamente en nios con los trastornos del espectro autista,..., un programa de
intervencin intensiva basado en los principios del anlisis conductual aplicado
(ABA).169
Exponen , en su trabajo, diferentes estudios de intervenciones exitosas y en casi
todos ellos aparece un nombre: LOVAAS. Se refieren al Dr. O. Ivar Lovaas, que por
ejemplo, en un estudio de investigacin con su equipo en el ao 1993, destacan que:
un gran porcentaje de nios autistas (9 de 19) consiguieron lo que se denomin un
estado de funcionamiento normal. Esto significa que resultaba muy difcil
distinguir a estos nios, de sus compaeros en todos los aspectos.170
El Mtodo Lovaas consiste en un programa de intervencin muy intensivo, basado en
la atencin individualizada, la estructuracin del ambiente y en la formacin de los
padres, que son involucrados en el proyecto con mucha participacin.
Lo cierto es que se pueden hallar muchas referencias a este mtodo conductual, que
lo reconocen como uno de los ms tiles y efectivos para el tratamiento. Aunque
tambin cuenta con sus detractores; algunos terapeutas y educadores opinan que los
programas intensivos (ABA), como el Lovaas, resultan excesivamente rgidos y
enfocados a que todos se adapten a una misma medida.
Tambin hay otros programas y mtodos como el de Rutter, Schopler, Greenspan,
pero no considero necesario extenderme en ellos.
En cualquier caso, lo ms extendido es que los nios se vean inmersos en un mbito
mayor, como es el de la EDUCACIN. Bien sea que acudan a centros especficos de
educacin especial, o integrados en los centros con el apoyo de aulas especiales.
Todo depende, como siempre, de los niveles cognitivos y del grado que tenga su
deterioro. Los programas son ms eclcticos, que es hacia lo que se inclinan la
mayora de los profesionales ocupados en estos menesteres:
Un programa eclctico consiste normalmente en la mezcla de intervenciones, tales
como el entrenamiento del lenguaje/discurso, la inclusin en los colegios, la
integracin sensorial, educacin especial, dietas especiales, etc.171

90

Como expone Salvador Repeto en su artculo: La Educacin de las Personas con

Autismo, el lugar ms idneo es su entorno cotidiano: El hogar, el colegio; sea ste
de la ndole que sea, el barrio, la familia, los amigos, el lugar de vacaciones...
Como se puede ver, se trata de un entorno mltiple; esta la casa familiar, el
supermercado o el centro comercial ms grande, la piscina, el parque de los
columpios, la plaza de la iglesia, los transportes pblicos... todos son escenarios
idneos para la educacin de las personas con autismo.
Si ahora nos planteamos la cuestin de Qu educar?, responde Repeto:
Las necesidades educativas del chico con autismo son las mismas que las de
cualquier otro... 172
Todos necesitan desarrollar habilidades adaptativas; la comunicacin,
autorregulacin, el cuidado personal, la vida en el hogar con sus pautas, las
habilidades acadmicas, habilidades sociales, aspectos de salud y seguridad, el uso
de la comunidad, el ocio y el trabajo.
Dice Repeto que: Mejorar las habilidades adptativas supone mejorar la calidad de
vida.173
Sobre todo habr que centrarse en las habilidades de comunicacin, autorregulacin,
habilidades sociales, el uso de la comunidad y el ocio. Tambin hay que considerar
algunas intervenciones sobre el entorno, con el fin de adaptarlo en la medida
oportuna, a la persona y sus limitaciones.
Podemos imaginar a un nio que acude a un colegio, donde se ha hecho una
adaptacin curricular a sus necesidades y niveles. Se han estructurado los programas
de trabajo y las actividades cotidianas; organizando de esta forma su mundo, para
que ese orden le resulte tranquilizador y le permita anticipar lo que va a suceder sin
generar ansiedad ni angustia.
Cuando acaba su jornada escolar, puede que regrese a casa en el autobs del colegio,
o bien que lo recojan sus padres e incluso que un educador le acompae hasta su
casa.
Puede que asista, como otros de sus compaeros, a clases particulares o actividades
extraescolares; puede ser al logopeda, a centros donde practicar la Psicomotricidad
Relacional, la terapia o el psicoanlisis, e incluso, si sus padres lo pueden pagar o
consiguen una subvencin, puede participar de un programa conductual como el
Mtodo Lovaas, ir a la piscina e incluso baarse con delfines.
Raramente va a estar solo; necesita de la compaa de sus padres o de terapeutas y
educadores. Puede que tenga una alimentacin algo singular, porque tal vez no tolera
bien la leche de vaca o los productos derivados del trigo. Incluso es posible que tome
algunas medicinas y complementos vitamnicos.
Algunos, los ms dotados, puede que aprendan a utilizar el ordenador para
comunicarse y otros, por el contrario, a no morderse un brazo.
Como seala Javier Tamarit, uno de los factores que son ms decisivos es la
comunicacin:
la utilizacin de claves generalmente visuales para ayudarles a planificar sus
acciones y a tener una conducta ms autodeterminada (se progresa conforme se es
al menos parcialmente actor del propio progreso y no slo espectador del mismo), la
enseanza de las claves sociales que regulan la interaccin y la adaptacin de los
entornos en los que viven (al igual que eliminar barreras fsicas, hay que eliminar
muchas barreras psicolgicas).174

91

En cualquier caso, todos tienen la posibilidad de ir progresando; desarrollar sus

capacidades, adquirir autonoma, autorregularse y alcanzar, en definitiva, una buena
calidad de vida.
6. LA PERSONA QUE IMPARTE LA TERAPIA.
Cognitivo-Conductual.
Uta Frith escribe en su libro Autismo, las que para ella son las palabras exactas,
que definen a la persona ideal para hacerse cargo de un autista. Son de Wendy
Brown, de la escuela de Broomhayen en Devon:
Hace falta que <le guste el nio porque es autista. No a pesar se serlo>.175
Hiplito Vega est interesado en diversas cuestiones en torno al perfil de la persona
del terapeuta de autistas.
Cmo es la persona del tcnico que ejecuta el programa, la persona que se relaciona
socialmente con el autista para ensearle un contenido especfico?.
Segn su experiencia, no todos los que intentan dedicarse a esta labor alcanzan xitos
significativos, aunque dispongan de una amplia formacin en diversos campos.
Incluso la misma persona puede tener buenos resultados con uno y fracasar con otro.
Dice Hiplito Vega: No cabe duda que la variable persona del terapeuta, es una
variable importante que influye, bien positivamente, bien negativamente, en los
resultados teraputicos.176
Entiende por persona una manera de ser; con su Self cognitivo y social, con su Self
que ha adquirido a lo largo de su propio desarrollo como persona per se. Nos
enfrentamos al autista como somos, con nuestra personalidad.177
Desde mi punto de vista, no considero que somos una personalidad, ms bien, que
tenemos una personalidad; una serie de mscaras, un carcter con el que aparecemos
y nos comportamos. Imbuido todo por un sentimiento particular y con una manera
determinada de pensar. A su vez, esto imprime una forma de conducta automtica.
Es con todo el lote como vamos al encuentro, si se da, de las otras personas.
Despus, cuando estamos juntos; en el mayor y ms comn de los casos y si la
conciencia y el trabajo personal no lo remedian, realizamos un colorido juego de
mscaras, un pattico carnaval de apariencias. Algo que pretendemos aportar a quien
no lo tiene, en este caso una persona autista, para que pueda unirse a la fiesta de los
ciegos. Ellos, los autistas, no estn ah y, de poco sirven las mscaras si uno pretende
el contacto profundo con estas personas. Te las quitan con una mirada.
Estoy de acuerdo con Hiplito Vega cuando dice que: los autistas no deben
adaptarse a la persona del terapeuta, debe ser la persona del terapeuta la que se
adapte a la idiosincrasia de la persona del autista.178
Para evaluar a los candidatos a terapeuta de autistas, han elaborado un cuestionario
para medir variables cualitativas de un hipottico buen terapeuta, del prototipo o
modelo ejemplar. Su denominacin es: Cuestionario de Evaluacin de Estilo
Interactivo (C.E.E.I.), que se evala en diferentes fases.
Me parece interesante de resaltar los PRERREQUISITOS que plantea H.Vega, para
un perfil del terapeuta:

92

1. Deber ser capaz de adquirir conocimientos tericos y prcticos sobre el

autismo, asimilar datos clnicos, ser capaz de realizar una evaluacin que
aporte un perfil sobre sus reas de desarrollo, manejar programas curriculares
para definir un programa educativo individual y tener conocimientos sobre
mtodos de aprendizaje.
2. Debe ser una persona socializada y socializante.
3.Ser consciente minuto a minuto, de sus propios mecanismos y procesos de
socializacin y manejarlos intencionadamente para, entre otras cosas,
empatizar con el autista.
4. Con un esquema interactivo elemental, redundante, cclico y estructurado.
5. Con un tempo o dinmica adaptada a las capacidades de comprensin.
6. El terapeuta debe ser un sujeto cognitivamente eficaz, debe ser un sujeto gil
a la hora de integrar de forma flexible e inteligente en la sesin teraputica, su
persona, sus conocimientos personales y profesionales, los datos sobre el caso
clnico de su autista y la idiosincrasia fsica y social donde debe intentar
integrarle.179
Por ltimo unas palabras que recoge este autor en su texto y que sirven muy bien
como resumen. Holmes (1990):
...los tcnicos que trabajan con autistas deben ser gente con formacin terica, con
una gran madurez emocional y social y con una fuerte dosis intelectual para la toma
de decisiones 180
Me consta que existen cursos especialmente diseados para la formacin de
terapeutas de autistas, aunque desconozco ms detalles. Por otra parte, a travs de mi
propia experiencia, s que en la Universidad, slo se pueden conseguir algunos
conocimientos tericos, escasos y frecuentemente, salvo casos excepcionales, muy
mal enseados, y que sirven casi exclusivamente para realizar pruebas de tipo test.
Suponiendo que no todas las universidades sean como la de mis estudios y, que no
todos los profesores unos incapacitados para la pedagoga, si cabe la posibilidad de
adquirir algunos conocimientos tericos.
De lo que s estoy totalmente convencido es de que NO, para nada se puede
conseguir algn grado de madurez emocional en las facultades y, dudo mucho que
sin esto, algo de madurez social.
En cuanto a la dosis intelectual, no hace falta asistir a la universidad, con una buena
biblioteca es suficiente.
Entonces. Dnde se puede acudir para madurar, conocerse y desvelarse?. No parece
ser en la Universidad, ni tampoco en los cursos CCC de relajacin fsica y desarrollo
personal, ni aunque lo parezca, tampoco se halla en los supermercados de la Gran
Armona Universal de la Nueva Era. Entonces...
Considero, tanto por mi experiencia como por la de otros que pude compartir
estrechamente, que a travs de la FORMACIN EN TERAPIA GESTALT, se
pueden conseguir una base slida, unas herramientas tiles, tanto para uno mismo
como para los dems. Un buen tronco al que ir aadiendo otras formaciones tericas
y prcticas. Una posibilidad para la madurez y el autoconocimiento.

93

La Universidad, como tambin ocurre con otras instituciones, est demasiado

influida por el Sistema actual y, a este Sistema-Mercado, no le interesa en absoluto
que las personas piensen por s mismas, sino que compren. As que tampoco les
interesa que maduren emocionalmente, porque entonces ser ms difcil conseguir,
que a travs de la publicidad y los medios de comunicacin o de formacin de masas,
manipular sus deseos con la nica finalidad de que deseen comprar lo que no
necesitan y consuman, que es de lo que se trata en ltimo caso. Por lo tanto, ser
mejor buscar en otra parte.
La Terapia Gestalt. (En el Espritu de Claudio Naranjo.)
Tanto antes, como ahora, cuando uno siente el deseo que le impulsa a salir y a
buscar. Cuando comienza con las preguntas y el viaje. Cuando inicia, en definitiva, el
camino del autoconocimiento para crecer y desarrollarse como persona, tratando de
ir un poco ms all del ser humano que es, con sus lmites. Entonces, al principio,
uno se dirige hacia los caminos que ya estn dispuestos con anterioridad; senderos
hollados por otros que le precedieron en la bsqueda y que permanecen
cartografiados en la Tradicin. Es cuando le salen al paso algunos guas o uno solo,
depende. Hay caminos viejos y otros modernos, algunos que parecen ms fciles que
otros; unos angostos y otros que parecen rectos y con atajos, pero que conducen al
mismo lugar. La terapia gestalt, desde mi punto de vista, es uno de los modernos; del
siglo pasado, de hace muy poco tiempo.
Al respecto me parecen muy oportunas las palabras de Albert Rams: Yo entiendo la
gestalt, esencialmente como una variante actual de vehculo de viaje interior,
insertada en una largusima y amplsima tradicin de maneras y modos de seguir
aquel imperativo socrtico de Concete a ti mismo... y conocers a Dios, por
nombrarlo a la manera griega. Pero un vehculo que aterriza ese asunto tan etreo
en cosas muy concretas de la vida cotidiana. Y esa creo que es una de sus grandes
aportaciones.181
El primer alquimista, que entre otros acrisol un gran conjunto de influencias,
hasta conseguir una sntesis integradora de mapas y posibilidades nuevas para la
psicoterapia y el desarrollo personal, fue Fritz Perls. Se puede reconocer que, en lo
que respecta a la terapia gestalt, l fue quien invent la rueda, como se puede leer
en un libro de aportaciones a la gestalt.
Dice Yaro Starak: La rueda en Gestalt ya ha sido inventada por Fritz Perls. Es
una psicoterapia vital y efectiva. No destruyamos ese invento con diferencias y
prejuicios personales.182
Sin embargo, con la rueda se pueden hacer muchas cosas; unos se lo pueden pasar
teorizando sobre la misma y sus significados ms precisos, segn la ortodoxia del
libro y los mandatos fundamentalistas del Self. Estn en su derecho. O bien, otros,
ocuparse con algo ms vivo y, ms en contacto con la existencia; algo ms integrador
y flexible en sus lmites.
Cabe recordar las palabras de Claudio Naranjo y su visin integradora para referirse
a la terapia gestalt, dice:un enfoque holstico donde las capacidades del individuo
para trabajar en s mismo fueran empleadas en la prctica meditativa y de la toma
de conciencia diaria, y donde el trabajo corporal as como tambin una perspectiva

94

mental sobre el desarrollo del individuo adems de las sesiones de terapia

propiamente tales. La terapia gestltica entonces servira an mejor su funcin,
como un elemento valioso en un mosaico que, al mismo tiempo, la complementaria y
apoyara.183
Ya s que la gestalt que me ha llegado procede de Fritz Perls, en su origen, pero
aquella con la que vibro en sintona est ms cercana a lo propuesto por Claudio
Naranjo. Por otra parte no puede ser de otra forma; a las personas que yo sigo en sus
pasos, siguen a su vez los suyos. As pues, todos estamos bajo el influjo de su
espritu, de su esencia integradora. Esto imprime una cierta forma de practicar la
gestalt, de plantearse el trabajo, donde adems, se pueden hallar elementos como la
meditacin, el uso cartogrfico del Eneagrama y como inestimable herramienta
para el trabajo personal, el Proceso a las figuras parentales, entre otros que lo
complementan y, que se van integrando con cada miembro que pone lo suyo,
ampliando y enriqueciendo la gestalt ms amplia de todos.
Hay un aspecto que es fundamental, esencial; como un sentimiento que lo impregna
todo; una actitud da forma al material tcnico y genera una nueva sntesis a partir
de las posibilidades disponibles.184
En las palabras de Albert Rams:Creo que lo ms especfico de la terapia y de la
clnica gestltica no es ni una teora ni una tcnica, sino una actitud, que incluye a
ambas (teora y tcnica), es bsicamente una determinada manera de ponerse frente
al otro, que implica una cierta concepcin de un@ mism@, del otro, de la relacin o
contacto, y del mundo (fondo, entorno o encuadre). Es decir, que implica una
cosmovisin.185
LA ACTITUD. Francisco Pearrubia utiliza la <oracin gestltica> de Fritz Perls, y
dice:Es claramente una orientacin actitudinal. Alude a la actitud del terapeuta en
el encuentro, subrayando su aspecto existencial, irrepetible, basado en la conciencia
y la responsabilidad de los interlocutores, denunciando por anticipado los juegos de
manipulacin y explotacin que puedan hacer peligrar esta relacin y aceptando de
entrada que el encuentro puede o no suceder sin que eso sea una tragedia.186
En palabras de Albert Rams:La actitud especfica del gestaltista, en segundo lugar,
podramos decir que es una cierta manera de ponerse frente al otro. Acudiendo al
diccionario encontramos definida la actitud como una disposicin de nimo, que
puede estar vinculada con una postura corporal, o no. Del mismo modo, en nuestro
caso, puede estar reflejada o vinculada a una tcnica. Pero no es la tcnica en s
misma.187
Voy a aadir una palabras ms al respecto, en este caso las de Guillermo Borja:
Una norma de oro a seguir es que quien cura es el terapeuta, no la escuela o la
tcnica, sino su actitud, su capacidad de entrega a la vida y de lograr la confianza
de los dems, su esencia y no otra cosa.188
Claudio Naranjo matiza y explica la aportacin personal del terapeuta, dice:
El profesional con habilidad en psicoterapia es, por sobre todo, aquel que puede
producir accin real, ms all de las acciones superficiales, las cuales, si no estn
respaldadas con la actitud apropiada, no son ms que un ritual vaco. Es capaz de
detectar la actitud exacta, reforzarla, exigirla, ensearla, pues la conoce en s

95

mismo. Cualquier libro puede describir una tcnica, pero una actitud debe ser
transmitida por una persona. 189
Tras el silencio que dejan un espacio entre las palabras, Guillermo Borja apunta lo
siguiente con las suyas:Ah es donde est el camino del terapeuta. Su verdadero
trabajo no es alcanzar una meta sino estar en el camino, no importa dnde se est,
sino cmo se est. El cmo es lo que se le ensea al paciente.190
La actitud no se aprende en la Universidad; cuando esto suceda habremos
mejorado mucho, pero actualmente no es el caso, y como dice Claudio Naranjo:
Sin la actitud apropiada, las tcnicas se transforman en formas vacas.191
Cmo es EL TERAPEUTA?. En la opinin de Francisco Pearrubia:
Ser terapeuta es tan difcil y arriesgado como ser persona. No lo concibo por tanto
ni como un rol ni como una profesin, sino a lo mximo como un oficio (entendiendo
que nos referimos a una vocacin); un oficio artstico que echa races en el interior,
que se alimenta de inseguridad y que crece apelando a todos los recursos creativos
de que somos capaces.192
Claudio Naranjo aade al respecto que:al terapeuta se le exige ms que en otras
terapias para ser tanto un ser humano desnudo como un artista.193
Por tanto, ms all de las tareas especficas del terapeuta hay un aspecto esencial: la
implicacin. Francisco Pearrubia as lo explica:Se entiende entonces aquella
afirmacin de los Polster de que el terapeuta es el instrumento de la terapia, su
mejor tcnica, lo cual significa que <a semejanza del artista, el terapeuta parte de
sus propios sentimientos y utiliza su propio estado de nimo como instrumento
teraputico>.194
Dicho con las matizadas y precisas palabras de Albert Rams:La pertinencia clnica
no sabe de tcnicas que, por muy refinadas que sean, no dejan de ser mediocres
frente a la capacidad para estar ah, simplemente, simple-mente.195
Debo insistir una vez ms: Esto tampoco se puede aprender, por ahora, en la
Universidad. Podemos leer lo que expresa Guillermo Borja y que recoge muy bien lo
que pretendo transmitir:
Es obvio que el trabajo de psicoterapia exige un alto grado de responsabilidad y
compromiso. Uno no se prepara en cinco aos, uno no se prepara con un doctorado,
porque as slo ha adquirido conocimientos acadmicos, los cuales no son la
curacin. La verdadera preparacin es el camino y el camino es la vida misma. No
se puede estudiar para ser persona. No se estudia para dejar de tener conflictos y
sufrimientos. Hay que hacer un gran trabajo en lo personal.196
No me parece que sea necesario aadir mucho ms, aunque quiz para finalizar esta
parte, me gustara hacer hincapi en algo en lo que creo profundamente; considero
que si la locura lo cura, tambin cura el amor y despejar el camino para el amor es
una ardua tarea que se realiza a diario, cotidianamente.

96

7. EPILOGO.
Leyendo las veinte sugerencias o advertencias que nos hace Angel Rivire en: Qu
nos pedira un Autista?197. Al final, la 20: Aunque me sea difcil comunicarme o no
comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparacin
con los que os decs normales. Me cuesta comunicarme, pero no suelo engaar.
No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles
intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida
puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Si no se me pide
constantemente y slo aquello que ms me cuesta. Ser autista es un modo de ser,
aunque no sea normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como
la tuya normal. En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas
experiencias.
As fue en verdad y, no deja de sorprenderme cuanto han dado de s, en muchos
aspectos, aquellos aos que pasamos juntos. No lo pude imaginar cuando acud a un
gabinete, en el que me haban comentado que se poda conseguir buenas prcticas.
Al poco tiempo me llamaron para ofrecerme un trabajo de terapia intensiva con un
nio. Fue un tiempo de coincidencias y de voluptuosidad, de una sincronicidad
intensa; los estudios en la universidad, la formacin de terapia gestalt, la terapia
individual, el trabajo de figuras parentales, el protoanlisis, la supervisin, el
renacimiento, los S.A.T., integrativa... Fue un periodo de agitacin; en el que pisaba
poco la tierra, siempre navegando de una travesa a otra. En ocasiones saltaba de un
barco al otro sin pisar puerto; llevado por una frentica intensidad y un fuerte
impulso que me agitaba por completo. Compart con Oscar todo aquello. Era el ser
humano con el que pasaba ms tiempo. El puerto al que siempre regresaba; unas
veces cargado con lo bueno y en otras, por el contrario, con lo malo, con la sombra
oscura que me persegua implacable. A veces jubiloso y repleto de amor y, en otras,
abatido y derrotado., pero invariablemente, siempre diriga hacia l mis pasos. Puedo
afirmar las palabras que pone A. Rivire en boca de los autistas:
Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras
personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que
yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compaa.198
As fue, sin duda, la mejor compaa en aquellos tiempos tumultuosos, la ms
cercana y cierta, la ms segura para mi y la menos amenazante hasta que lleg la
separacin y el final.

97

8. BIBLIOGRAFA.
1

Agustn Snchez Vidal, Simon y Garfunkel. Madrid, Ediciones Jcar, 1975, p. 143.
Ajuriaguerra, Manual de psiquiatra infantil, p. 677.
3

op. cit., p. 674.

4
Angel Rivire, Desarrollo normal y autismo, internet.
5

, op. cit.
6
Uta Frith, Autismo, Madrid, Alianza Editorial, 2003, p.32.
7
Uta Frith, op. cit., p.35.
8
Angel Rivire, op. cit.
9
Angel Rivire, op. cit.
10
APA, D.S.M.-IV.
11
Oliver Sacks, Un antroplogo en Marte, Barcelona, Editorial Anagrama, 2001, pp.303-304.
12
Uta Frith, op. cit., p.33.
13
Angel Rivire, op. cit.
14
Uta Frith, op. cit., p.33.
15
Uta Frith, op. cit., p.33.
16
Uta Frith, op. cit., pp.33-34.
17
Angel Rivire, op. cit.
18
Nell Munro, Cul es la diferencia entre Autismo de alto funcionamiento y el Sndrome de
Asperger?, internet.
19
Temple Gardin, Emociones autistas, internet.
20
Richard Irvin y Beth Curry, Qu hay en un nombre?. El desorganizado mundo de las etiquetas de
los trastornos generalizados del desarrollo., internet.
21
Angel Rivire, op. cit.
22
Uta Frith, op. cit., p. 23.
23
Uta Frith, op. cit., p. 23.
24
Angel Rivire, op. cit.
25
Uta Frith, op. cit., p.135.
26
Uta Frith, op. cit., p.135.
27
Uta Frith, op. cit., p.150.
28
Uta Frith, op. cit., p.148.
29
Uta Frith, op. cit., p.160.
30
Uta Frith, op. cit., p.169.
31
Uta Frith, op. cit., p.218.
32
Uta Frith, op. cit., p.218.
33
Uta Frith, op. cit., p.228.
34
Uta Frith, op. cit., p.229.
35
Uta Frith, op. cit., p.234.
36
Uta Frith, op. cit., p.234.
37
Uta Frith, op. cit., p.234.
38
Uta Frith, op. cit., p.234.
39
Uta Frith, op. cit., p.234.
40
Uta Frith, op. cit., pp. 234-235.
41
Daniel Valdez, Teora de la Mente y espectro autista, internet.
42
Uta Frith, op. cit., p.235.
43
Angel Rivire, op. cit.
44
Doris Ivonne Palominos, Consideraciones Actuales en Relacin al Autismo, internet.
45
Doris Ivonne Palominos, op. cit.
46
Angel Rivire, op. cit.
47
Angel Rivire, op. cit.
48
Angel Rivire, op. cit.
49
Angel Rivire, op. cit.
50
Jose Lus Cabarcos y Luis Simarro , Funciones Ejecutivas y Autismo, internet.
51
Daniel Valdez, op. cit.
52
Angel Rivire, op. cit.
53
Angel Rivire, op. cit.
54
Angel Rivire, op. cit.
55
Uta Frith, op. cit., p.122.
56
Uta Frith, op. cit., p.171.

98

57

Uta Frith, op. cit, p.173.

Uta Frith, op. cit., p.173.
59
Uta Frith, op. cit., p.176.
60
Uta Frith, op. cit., p.183.
61
Uta Frith, op. cit., p.193.
62
Uta Frith, op. cit., p.195.
63
Uta Frith, op. cit., p.195.
64
Uta Frith, op. cit., p.246.
65
Uta Frith, op. cit., p.246.
66
Uta Frith, op. cit., p.247.
67
Uta Frith, op. cit., p.246.
68
Uta Frith, op. cit., p.209.
69
Uta Frith, op. cit., p.209.
70
Uta Frith, op. cit., p.209.
71
Uta Frith, op. cit., p.210.
72
Uta Frith, op. cit., pp. 210-211.
73
Uta Frith, op. cit., p.215.
74
Uta Frith, op. cit., p.215.
75
Uta Frith, op. cit., p.215.
76
Uta Frith, op. cit., p.215.
77
Uta Frith, op. cit., p.215.
78
Angel Rivire, op. cit.
79
Angel Rivire, op. cit.
80
Angel Rivire, op. cit.
81
Carlos Castaneda, Viaje a Ixtln, Mxico D.F., Fondo de Cultura Econmica, 1986, p.250.
82
Uta Frith, op. cit., p.201.
83
John E. Nelson, Ms All de la Dualidad. Integrando el espritu en nuestra comprensin de la
enfermedad mental, Barcelona, La Liebre de Marzo, 2000, p.82.
84
Angel Rivire, Qu nos pedira un autista?, internet.
85
Guillermo Borja, La Locura lo cura. Un manifiesto psicoteraputico, Mxico D.F., Ediciones del
Arkan, 1995, p.19.
86
Ricardo H. Stocker, Educar conociendo al hombre, en Integral (compiladores) Antroposofa. Un
conocimiento integral del hombre. Barcelona, Integral ediciones, 1982, p.19.
87
Violet Oaklander, Ventanas a nuestros nios. Terapia gestltica para nios y adolescentes, Chile,
Editorial Cuatro Vientos, 1992, p.196.
88
Gregg M. Furth, El secreto mundo de los dibujos, Barcelona, Lucirnaga, 1992, p.11.
89
Gregg M. Furth, op. cit., p.12.
90
Gregg M. Furth, op. cit., p.79.
91
Gregg M. Furth, op. cit., p.113.
92
Violet Oaklander, op. cit., p.201.
93
Violet Oaklander, op. cit., p.207.
94
Violet Oaklander, op. cit., pp.268-269.
95
Gregg M. Furth, op. cit., p.74.
96
Gregg M. Furth, op. cit., p.89.
97
Gregg M. Furth, op. cit., p.156.
98
Gregg M. Furth, op. cit., p.156.
99
Gregg M. Furth, op. cit., p.72.
100
Gregg M. Furth, op. cit., p.93.
101
Gregg M. Furth, op. cit., p.103.
102
Violet Oaklander, op. cit., p.197.
103
Gregg M. Furth, op. cit., p.42.
104
B.Aucouturier y A. Lapierre, Bruno. Psicomotricidad y terapia. Edicin francesa traducida en un
manuscrito.
105
B.Aucouturier y A. Lapierre, op. cit.
106
.
107
.
108
.
109
.
110
.
58

99

111

Andr y Anne Lapierre, El adulto frente al nio, de 0 a 3 aos, Madrid, CIE s.l.-Dossat 2000,
1997, p.21.
112
B.Aucouturier y A. Lapierre, op. cit.
113
.
114
.
115
.
116
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.28.
117
B.Aucouturier y Andr Lapierre, op cit.
118
.
119
.
120
.
121
.
122
.
123
.
124
.
125
.
126
.
127
.
128
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.10.
129
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.10.
130
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.10.
131
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.28.
132
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.28.
133
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.28.
134
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.28.
135
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.28.
136
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.29.
137
Andr y Anna Lapierre, op. cit., p.30.
138
Andr y Anne Lapierre, op. cit.,pp.31-32.
139
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.32.
140
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.32.
141
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.32.
142
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.32.
143
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.32.
144
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.32.
145
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.32.
146
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.33.
147
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.35.
148
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.35.
149
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.35.
150
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.35.
151
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.36.
152
Andr y Anne Laiperre, op. cit., p.37.
153
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.38.
154
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.39.
155
Andr y Anne Lapierre, op. cit., pp.39-40.
156
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.40.
157
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.40.
158
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.40.
159
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.41.
160
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.41.
161
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.41.
162
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.42.
163
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.42.
164
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.42.
165
Andr y Anne Lapierre, op. cit., p.44.
166
Angel Rivire, Desarrollo normal y autismo, internet.
167
Uta Frith, Autismo, Madrid, Alianza Editorial, 2003, p.249.

100

168

Richard Irvin y Beth Curry, Qu hay en un nombre? El desorganizado mundo de las etiquetas de
los trastornos generalizados del desarrollo, internet.
169
Richard Irvin y Beth Curry, op. cit.
170
Richard Irvin y Beth Curry, op. cit.
171
Richard Irvin y Beth Curry, op. cit.
172
Salvador Repeto, La Educacin de las Personas con Autismo, internet.
173
Salvador Repeto, op. cit.
174
Javier Tamarit, Autismo: un reto permanente, en AFIM, p.31.
175
Uta Frith, Autismo, Madrid, Alianza Editorial, 2003, p.249.
176
Hiplito Vega, El Perfil de la Persona del Terapeuta de Autistas, p.657.
177
Hiplito Vega, op. cit., p.657.
178
Hiplito Vega, op. cit., p.658.
179
Hiplito Vega, op. cit., pp. 659-660.
180
Hiplito Vega, op. cit., p.661.
181
Albert Rams, Clnica Gestltica. Metforas de Viaje, Espaa, Editorial la Llave, 2001, p.19.
182
Yaro Starak, La Terapia Gestalt de Fritz Perls y la bsqueda de la identidad humana, en
Aportaciones a la Gestalt, Valencia, Instituto de Terapia Gestalt, 1996, p.32.
183
Claudio Naranjo, La Vieja y Novsima Gestalt. Actitud y prctica, Chile, Editorial Cuatro Vientos,
p.276.
184
Claudio Naranjo, op. cit., p.55.
185
Albert Rams, op. cit., p.87.
186
Francisco Pearrubia, Terapia Gestalt. La va del vaco frtil, Madrid, Alianza Editorial, 1998,
p.165.
187
Albert Rams, op. cit., p.92.
188
Guillermo Borja, La Locura lo cura. Un manifiesto psicoteraputico, Mxico D.F., Ediciones del
Arkan, 1995, p.49.
189
Claudio Naranjo, op. cit., p.13.
190
Guillermo Borja, op cit., p.22.
191
Claudio Naranjo, op. cit., p.24.
192
Paco Pearrubia, La Supervisin Gestltica, en Claudio Naranjo (compilador), Gestalt de
vanguardia, Vitoria-Gasteiz, Editorial la Llave D.H., 2002, pp.98-99.
193
Claudio Naranjo, op. cit., p.25.
194
Francisco Pearrubia, Terapia Gestalt. La va del vaco frtil, Madrid, Alianza Editorial, 1998,
p.170.
195
Albert Rams, op. cit., p.86.
196
Guillermo Borja, op. cit., p.39.
197
Angel Rivire, Qu nos pedira un autista?, internet.
198
Angel Rivire, Qu nos pedira un autista?, internet.

101