Antología 3 Final

MAESTRA EN PSICOPEDAGOGA Y DOCENCIA EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR UCLA ZITCUARO
UNIVERSIDAD CONTEMPORNEA DE LAS AMRICAS

PLANTEL ZITCUARO
MAESTRA EN:
PSICOPEDAGOGA Y DOCENCIA EN EDUCACIN MEDIA
SUPERIOR Y SUPERIOR
PRIMER SEMESTRE
ANTOLOGA 3
ANLISIS DE LOS MODELOS EDUCATIVOS
CONTEMPORNEOS EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
ASESOR:
DR. ANTONIO CRUZ BLANCAS
H. ZITCUARO MICH. SEPTIEMBRE DEL 2016.

ANLISIS DE LOS MODELOS EDUCATIVOS CONTEMPORNEOS EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y
SUPERIOR
Contenido
1.
CONTEXTO MUNDIAL DE LAS COMPETENCIA .........................................3

1.1 La globalizacin y sus tipos ...........................................................................3
1.2 La globalizacin econmica ...........................................................................6
1.3 La globalizacin poltica globalidad .............................................................10
1.4 La globalizacin tecnolgica (tics) ..............................................................19
1.5 La globalizacin de la cultura ......................................................................24
1.6 Competencias .............................................................................................33
2.
LA POLISEMIA DE LA COMPETENCIA .....................................................40

2.1 Los conceptos de competencias..................................................................40
2.2 Tipos y/o clasificacin de las competencias ................................................44
2.3 Funciones de las competencias ..................................................................62
2.4 El modelo por competencias: caractersticas y especificidades ...................75
3.
EL CURRCULO BASADO EN COMPETENCIAS .......................................95

3.1 Las fases del diseo curricular ....................................................................96
3.2 El marco organizativo del plan de estudios ................................................ 104
3.3 Las unidades de aprendizaje y su estructura ............................................. 111
3.4 El modelo formativo y su elaboracin ........................................................ 124
3.5 La fase de gestin curricular ...................................................................... 133
4. LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS Y LA FAMILIA DE TAREAS .......... 137

4.1 Organizar la sesin de clase ..................................................................... 137
4.2 El desarrollo de la clase en s .................................................................... 139
4.3 La familia de tareas Qu es? ................................................................... 146
4.4 La determinacin por familias de tareas y su sentido en el proceso de
enseanza-aprendizaje ................................................................................... 151
FUENTES DE CONSULTA ................................................................................. 158
ANLISIS DE LOS MODELOS EDUCATIVOS CONTEMPORNEOS EN LAS

INSTITUCIONES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
SUPERIOR
1. CONTEXTO MUNDIAL DE LAS COMPETENCIA
1.1 La globalizacin y sus tipos

La globalizacin ha sido un movimiento que ha revolucionado al mundo, ha tenido
efectos en todos los aspectos: globalizacin poltica, globalizacin econmica y
globalizacin ecolgica. La globalizacin ha provocado infinidad de beneficios pero
tambin serias crticas en su contra. Para poder entender los efectos de la
globalizacin es necesario comprender el trmino mismo Llamamos globalizacin
al proceso poltico, econmico, social, tecnolgico y ecolgico que est teniendo
lugar actualmente a nivel planetario, por el cual cada vez existe una mayor
interrelacin econmica entre unos lugares y otros, por alejados que estn, bajo el
control de las grandes empresas capitalistas, las multinacionales. Debido a que la
globalizacin ha afectado a tantos mbitos los trataremos de analizar por separado,
esto es muy difcil ya que todos los mbitos de la globalizacin estn estrechamente
interconectados
El contexto internacional. En el mundo del trabajo la globalizacin ha causado un
cambio tan drstico que aqul ambiente en que se desenvolvi la humanidad hasta
antes de las dcadas de los ochenta y noventa, ha quedado totalmente en el olvido.
Ideas como acudir a la fbrica cercana a la casa y regresar a terminar la jornada
con la familia, han pasado al desuso. Ahora, el empleado busca cuidar su puesto
de trabajo, seguro que su competidor no es un vecino de la misma colonia o de la
misma ciudad. Ahora quien pretende su lugar es un obrero de un pas tan lejano
como puede ser Vietnam, El Congo, China o cualquier otro pas. Ese puede
considerarse el primer impacto de la globalizacin en el mundo del trabajo.
En cuanto a la educacin, si bien las universidades siempre han sido abiertas a la
mayora de las corrientes de pensamiento, con la globalizacin, que ya excede lo
estrecho de lo econmico, es de destacar la opinin que aparece en el texto Qu
es el Canje de Deuda por Educacin?, especficamente en la Declaracin Mundial
sobre Educacin para Todos, emitida en Jomtien, Tailandia, 1990, enviada como
material de apoyo, sin mayores datos de identificacin, que a continuacin se
transcribe: Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos Jomtien, Tailandia,
1990.
Para la educacin bsica sern necesarios aumentos de recursos sustanciales y de
largo plazo. La comunidad global, incluyendo agencias e instituciones
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intergubernamentales, tiene una responsabilidad urgente de aliviar los

constreimientos que previenen a algunos pases de lograr el objetivo de educacin
para todos. Esto implicar la adopcin de medidas que aumenten los presupuestos
nacionales de los pases ms pobres o que sirvan para aliviar la carga pesada de la
deuda. Los acreedores y deudores tendrn que desarrollar mtodos innovadores y
equitativos para resolver estas cargas, dado que la capacidad de muchos pases en
va de desarrollo para responder con eficacia a la educacin y a otras necesidades
bsicas depender en gran medida de las soluciones al problema de la deuda
(UNESCO, 2006). 1 Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Jomtien,
Tailandia,
1990
www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml
Por lo tanto, el fenmeno de la globalizacin puede entenderse como la trama
econmica tendida por quien puede, para hacer de este mundo, un lugar ms barato
conforme a sus intenciones y necesidades, nunca conforme a lo que la gente de los
diversos pases requiere para satisfacer sus necesidades. La educacin no puede
sustraerse de las necesidades econmicas y tanto las nuevas polticas educativas,
que son sugeridas por los dueos del capital como los propios planes de estudio,
obedecen a las necesidades del dinero. Es una verdadera tristeza que as sea.
Efectos e impactos de la globalizacin.
La globalizacin y sus impactos. El mundo global, el que ahora tenemos como
propio, ha cambiado por completo la forma de vida de la gente. Baste recordar que
ha mermado tanto la calidad en las aulas, que en el Captulo 6, en pistas y
recomendaciones del texto La Educacin Encierra un Tesoro publicado por la
UNESCO, aparece el siguiente comentario: Recordar los imperativos de la
alfabetizacin y de la educacin bsica para los adultos, lo que implica que ms de
uno como persona y ms de un gobierno, los ha olvidado. Eso, no es vlido ni
correcto.
Un segundo punto a considerar como efecto de la globalizacin en cuanto a la
educacin lo encontramos en el ya citado informe La Educacin Encierra un Tesoro
de la UNESCO, cuando establece: El informe hace hincapi en la importancia del
intercambio de docentes y de la asociacin entre instituciones de diferentes pases,
que aportan un valor aadido indispensable a la calidad de la educacin y, al mismo
tiempo, a la apertura de la mente hacia otras culturas, otras civilizaciones y otras
experiencias. As lo confirman las realizaciones hoy en marcha.
Es tanta la importancia que se concede al docente en el mbito educativo, que la
UNESCO propone la importancia del tema y lo sube al debate, al incluir como
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aadido indispensable el hecho del intercambio de docentes, lo que desde luego,

en opinin del autor de este texto, es vlido y definitivamente muy enriquecedor.
Como tercer punto a estudio dentro de los impactos de la globalizacin en la
educacin, podemos vlidamente referirnos a lo que indica Edilberto Cervantes
Galvn en su texto Educacin que establece:
En el caso de Mxico, para impulsar las reformas de 1992, se elaboraron estudios
para demostrar las debilidades del sistema educativo y se dio la calificacin al pas
de Mxico: un pas de reprobados (Cervantes, 2003).
Sin embargo, como se desprende del contexto en que se inserta la frase de
Cervantes, se apart de la realidad esa afirmacin pues lo que se buscaba, era
implementar tcnicas y procedimientos que favorecieran la aplicacin de tendencias
globales. Se aplican de manera coercitiva.
Describe los cambios en las sociedades y la economa mundial que resultan en
un incremento dramtico del comercio internacional y el intercambio cultural. La
globalizacin es un proceso dinmico de creciente libertad e integracin mundial de
los mercados de trabajo, bienes, servicios, tecnologa y capitales. Este proceso no
es nuevo, viene desarrollndose paulatinamente desde 1950 y tardar muchos aos
an en completarse, si la poltica lo permite.
Cules son los factores que determinan el proceso de globalizacin? El primero
es, sin duda, la tecnologa. El desarrollo de nuevas tecnologas en el transporte y
en las telecomunicaciones ha permitido que sus costes caigan de una manera
espectacular. La globalizacin no es un valor, es un mpetu instaurado en el proceso
de expansin del sistema capitalista que, con todas sus innovaciones, produce una
serie de transformaciones profundas, positivas y negativas, La globalizacin es, sin
duda, "tambin" una forma de dominacin de los ms fuertes sobre los ms dbiles.
La Primera Globalizacin se dio con los romanos, cuando stos articularon un
imperio, construyendo caminos y canales de riego, impusieron su sistema legal,
forzaron el uso de su moneda y protegieron el comercio contra los piratas
La Segunda Globalizacin ocurri en los das de los grandes descubrimientos, en
los siglos XIV y XV. Se descubrieron nuevos continentes y fue abierto el camino a
la India y a la China. Sin embargo, el comercio internacional en marcha fue
interrumpido frecuentemente por guerras religiosas y los enfrentamientos de las
monarquas europeas.
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La Tercera Globalizacin aparece en el siglo XIX despus de las guerras

napolenicas. Fue el siglo en el que el liberalismo se impuso sobre
el mercantilismo y comienza a prosperar el sistema democrtico de gobierno.
La Cuarta Globalizacin, surge al finalizar la Segunda Guerra Mundial, con el
surgimiento de instituciones como las Naciones Unidas, Fondo Monetario
Internacional, Banco Mundial y principalmente del GATT (Acuerdo General de
Comercio y Tarifas), que impulsaron la apertura de globalizacin de la economa y
o mundializacin del capital economas.
TIPOS DE LA GLOBALIZACIN
Globalizacin econmica
Globalizacin cultural
Globalizacin poltica
Globalizacin social
1.2 La globalizacin econmica
El proceso de la globalizacin econmica se basa en la idea de que el comercio

mundial y la especializacin productiva, permiten aprovechar de manera ms
eficientes las capacidades de cada pas para producir los bienes que mejor puede
obtener o fabricar. De acuerdo con esta lgica, cada nacin exportar las
mercancas con las que es ms competitiva, de manera que, con los beneficios
obtenidos importe los productos que no puede producir a bajo precio.
Los procesos de la globalizacin se han visto favorecidos por diversas estrategias
destinadas a consolidar el comercio mundial. La promulgacin de leyes y acuerdos
internacionales para favorecer la libre circulacin de capitales, materias primas y
productos manufacturados, as como la creacin de bloques comerciales, entre los
que se encuentran la Union Europea, Mercosur, BRIC, etc.
La globalizacin econmica consiste en la creacin de un mercado mundial en el
que se suprimen todas las barreras arancelarias para permitir la libre circulacin de
los capitales: financiero, comercial y productivo. El capital financiero, es el dinero,
los prstamos y crditos internacionales y la inversin extranjera. Su caracterstica
es que no ocupa un lugar determinado y que gracias a la tecnologa puede
trasladarse de un lugar a otro con rapidez.
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El capital productivo, lo constituyen el dinero invertido en materias primas, bienes

de capital (maquinaria, herramientas, edificios, terrenos, vehculos, etc,) y la mano
de obra. El capital comercial, son los bienes y servicios que finalmente se compran
y se venden en el mercado internacional. En este mercado internacional, los
principales vendedores son las empresas multinacionales como por ejemplo: la
Shell, la Coca Cola, Sony, IBM, Unilever, Phelps Dodge, etc. Los compradores son
las poblaciones de cada pas y tambin hay muchsimos vendedores de su fuerza
de trabajo, estos son los que constituyen la mano de obra, ya que ellos venden su
fuerza de trabajo a cambio de un salario.
La globalizacin entonces, vendra a ser como la etapa de culminacin del proceso
histrico de expansin del capitalismo, con dos objetivos: la libre movilidad del
capital y la creacin de un solo mercado mundial.
Principales agentes
Los principales agentes o impulsadores de la globalizacin son los bancos y
las empresas multinacionales.
Las empresas multinacionales son empresas muy grandes que operan en
muchos pases del mundo a travs de sus filiales. Son como un pulpo que hace
llegar sus tentculos a varios pases del mundo. Las empresas multinacionales
tienen su sede en los pases desarrollados, son muy poderosas y controlan
prcticamente el mercado de los principales rubros de exportacin. Las empresas
multinacionales aprovechan la mano de obra barata de los pases en vas de
desarrollo y de acuerdo a esto se trasladan hacia estos pases.
Los bancos multinacionales, son el apoyo financiero de las empresas
multinacionales, solo que aqu se trata de hacer crecer el capital financiero a travs
de las inversiones en los diferentes pases. Estas inversiones se realizan en las
bolsas de valores de todo el mundo, principalmente en Nueva Cork, Londres, Tokio,
Pars, Frankfurt, msterdam, Singapur, Hong Kong, etc. Los bancos multinacionales
actuan unidos en grandes consorcios financieros y algunos abarcan bancos de
muchos lugares. Por ejemplo. El consorcio financiero ORION, comprende los
siguientes bancos: Westminster Bank (Gran Bretaa), Westdeutshche Landesbank
(Alemania), Crdito Italiano (Italia), Banco de Santander (Espaa), Chase Maniatan
Bank (USA), Mitsubishis Bank (Japn) y Orio Royal Bank (Canad).
Los otros agentes de la globalizacin son: los tecncratas

internacionales, que son los intelectuales que trabajan para las multinacionales y
SUPERIOR
las financieras; los gobiernos, que con sus polticas ayudan a las multinacionales
a realizar sus operaciones; y, los organismos financieros internacionales como
el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) que condicionan
sus prstamos a que los pases adopten mtodos orientados a eliminar las barreras
a la libre circulacin del capital.
Ventajas y Desventajas
Algunas ventajas de la globalizacin son:
Se disminuyen los costos de produccin y por lo tanto se ofrecen productos a
precios menores.
Aumenta el empleo en los lugares donde llegan las multinacionales,
especialmente en los pases subdesarrollados.
Aumenta la competitividad entre los empresarios y se eleva la calidad de los
productos.
Se descubren e implementan mejoras tecnolgicas que ayudan a la produccin
y a la rapidez de las transacciones econmicas.
Mayor accesibilidad a bienes que antes no se podan obtener en los pases
subdesarrollados.
Algunas desventajas de la globalizacin son las siguientes:
Mayor desigualdad econmica entre los pases desarrollados y
subdesarrollados debido a concentracin de capital en los pases desarrollados
(acumulacin externa de capital).
Desigualdad econmica dentro de cada nacin ya que la globalizacin beneficia
a las empresas grandes y poderosas.
En los pases desarrollados aumentar el desempleo y la pobreza porque las
empresas grandes emigran hacia otros lugares en busca de mano de obra y materia
prima barata.
Mayor injerencia econmica de parte de los pases desarrollados hacia los
pases subdesarrollados o en vas de desarrollo.
Degradacin del medio ambiente por la explotacin de los recursos.
Menor oportunidad de competir con esos grandes monstruos que son las
empresas multinacionales.
Mayor fuga de capitales porque cuando las empresas multinacionales lo
decidan, se trasladan hacia otros pases que les ofrezcan mejores ventajas en su
produccin.
En las ltimas dcadas, pero, sobre todo, con gran intensidad desde mediados de
los aos ochenta se ha asistido a un acelerado proceso de globalizacin de la
economa mundial, resultado del aumento en la movilidad internacional de los
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bienes y servicios, del capital e incluso del trabajo, as como de la

internacionalizacin de las instituciones y de la difusin acelerada y generalizada de
la tecnologa.
En este proceso podramos distinguir dos dimensiones en el proceso de
globalizacin econmica: lo que podramos denominar "globalizacin real",
consecuencia del incremento en el comercio internacional de bienes y servicios y,
en menor medida, de la mano de obra, y lo que se suele denominar "globalizacin
financiera", derivada del continuo crecimiento de los flujos internacionales de
capital.
En cuanto al comercio internacional, hemos de destacar que en las tres ltimas
dcadas su crecimiento ha doblado al experimentado por la produccin mundial.
Los factores que se encuentran detrs de este fenmeno de creciente apertura
exterior podemos agruparlos en dos grandes categoras:
a) Factores institucionales, asociados con los procesos de liberalizacin comercial,
ya sean a nivel regional o multinacional.
b) Factores econmicos: los avances en el mbito de los transportes y las
comunicaciones, que han permitido una importante reduccin en los costes de
transporte, la aparicin de nuevos competidores en la esfera internacional, el
aumento de la inversin extranjera directa y la expansin de las multinacionales.
Por otro lado, los flujos de mano de obra tambin han aumentado notablemente. No
obstante, su cuanta sigue siendo relativamente pequea, lo cual, sin duda, est
relacionado no slo con la existencia de diferencias lingsticas y culturales, sino
con las restricciones de tipo legal a la entrada de emigrantes que mantienen los
pases desarrollados. En cualquier caso, difcilmente se puede sostener que los
flujos de mano de obra constituyan un elemento fundamental de la creciente
globalizacin de la economa mundial.
Algo muy distinto ocurre con los flujos internacionales de capital, que, sin lugar a
dudas, han sido la principal fuente de globalizacin de las economas. As, sea cual
sea el indicador que utilicemos para medir las transacciones financieras
internacionales comprobaremos que desde principios de los setenta y, sobre todo
en la dcada de los noventa, han experimentado un crecimiento espectacular. Sirva,
a ttulo de ejemplo, sealar que en 1980 los activos exteriores de los siete pases
ms industrializados apenas superaban el 20% de su PIB, mientras que en la
actualidad superan el 200% de su produccin. Asimismo, mientras que en 1989 el
volumen de operaciones diarias en el mercado de divisas era de aproximadamente
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de 600 mil millones de dlares, en 2007 se haban multiplicado prcticamente por

cinco, superando los 3 billones de dlares.
Este enorme crecimiento de los flujos internacionales de capital es el resultado de
un conjunto de factores diversos, entre los que destacan, sin orden de prelacin:
a) La progresiva liberalizacin de los movimientos internacionales de capital que se
inici a principios de los setenta y que se intensific en los aos ochenta.
b) La liberalizacin y desregulacin de los mercados financieros nacionales.
c) El rpido proceso de innovacin financiera, que se tradujo en la aparicin de
nuevos mercados, instituciones y, especialmente, de nuevos instrumentos
financieros, entre los que destacan los denominados instrumentos derivados.
d) El rpido desarrollo del fenmeno de la inversin institucional (fondos de
pensiones, fondos de inversin, etc).
e) La reduccin en los costes de transaccin e informacin, asociada,
principalmente, a los avances registrados en materia de comunicaciones.
A diferencia de lo que ocurra en el pasado, cuando los flujos internacionales de
capital se originaban como consecuencia del comercio internacional, actualmente,
su parte ms significativa obedece a la bsqueda de ganancias a corto plazo en los
distintos mercados. De hecho, y como ejemplo de ello, sealar que se calcula que
tan slo alrededor del 5% de las transacciones que se realizan en los mercados de
divisas estn relacionadas con operaciones comerciales o de inversin.
1.3 La globalizacin poltica globalidad
Aldo Ferrer seala que el actual proceso de globalizacin es parte de un proceso

mayor iniciado en 1492 con la conquista y colonizacin de gran parte del mundo por
parte de Europa. Marshall McLuhan sostena ya en 1961 que los medios de
comunicacin electrnicos estaban creando una aldea global. Rdiger
Safranski destaca que a partir de la explosin de la bomba atmica en Hiroshima en
1945 naci una comunidad global unida en el terror a un holocausto mundial.
Tambin se ha asociado el inicio de la globalizacin a la invencin del chip (12 de
septiembre de 1958), la llegada del hombre a la Luna, que coincide con la primera
transmisin mundial va satlite (20 de julio de 1969), o la creacin de Internet (1 de
septiembre de 1969). Pero en general se ubica el comienzo de la globalizacin con
el fin de la Guerra Fra, cuando desaparece la Unin Sovitica y el bloque
comunista que encabezaba, cuyo experimento fallido de colectivismo representaba
el ocaso de los proyectos de sociedades cerradas y economas protegidas. Si bien
la autodisolucin de la Unin Sovitica se produjo el 25 de diciembre de 1991, se
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ha generalizado simbolizarla con la cada del Muro de Berln el 9 de

noviembre de 1989.
El proceso de globalizacin tambin hace entrar en crisis al proteccionismo y
el Estado de Bienestar haba ganado popularidad en perodo de entreguerras,
cuando en las naciones capitalistas se difunde la nocin de que el Estado tiene una
doble funcin fundamental en el buen funcionamiento de la economa: uno en
asegurar la prosperidad de la poblacin y el otro en evitar los ciclos de crecimiento
y recesin. Se crean as las bases para la aparicin del keynesianismo y el Trato
Nuevo. En las siguientes dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial se vio
la emergencia a la preeminencia de las "corporaciones" o empresas
multinacionales, que desplazan la importancia de las empresas del capitalismo
clsico que tanto Adam Smith como Karl Marx conocieron cuando formularon sus
teoras. Se vio en Alemania un precedente del xito de la liberalizacin que tomaran
otros pases: el resurgimiento de su nacin en el denominado Milagro alemn.
Sin embargo, una nueva crisis que se inici a mediados de la dcada del
sesenta (ver estanflacin), agudizada por la crisis del petrleo de 1973 provoc una
reorganizacin radical de la economa, fundada en la intensa promocin de la
innovacin tecnolgica (TIC), la reforma de las polticas de desarrollo (ver Consenso
de Washington) y tentativas de desmantelar del Estado de Bienestar, que lleg a
ser visto como en las palabras de Margaret Thatcher un "estado niera",
sofocador de las libertades y restringidor de la capacidad de escoger de los
individuos. Ya desde la dcada de los 70 y 80 del siglo XX varios analistas y polticos
encontraron necesario o conveniente efectuar una fuertecrtica, sea desde un punto
de vista pragmtico o desde un punto de vista liberal a formas socio-poltico y
econmicas anteriores, que ellos consideraban estatizantes y en consecuencia
restrictoras tanto de las libertades individuales como del desarrollo econmico y
social, proponiendo nuevas formas a fin de crear un terreno favorable para la
revitalizacin de las economas.
En el gobierno de Pinochet en Chile (en lo que se llam "experimento", ver Milagro
de Chile), seguido por el de Thatcher (1979-1990) en Gran Bretaa) y el
de Reagan (1981-1989) en EE. UU., etc, implementaron parcialmente las polticas
econmicas
de
economistas
como Friedrich
Hayek y Milton
13
Friedman respectivamente, lo que de hecho redund en la generacin de nuevas
interrelaciones entre los factores econmicos y mercados de todo el mundo
(consumidores, trabajo, recursos naturales, inversiones financieras, etc.); sin
embargo ambos gobiernos fueron en otras reas fuertemente intervencionistas. A
partir de entonces otros gobiernos aplicaran medidas combinando algn nivel
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de liberalismo econmico junto con la tecnocracia estatal, muchas veces para

poder contentar con algn grado de intervencionismo a sectores sociales y grupos
de presinque rechazan el desmantelamiento del Estado de Bienestar. Todo este
fenmeno en polticas pblicas sera conocido, especialmente por sus crticos
provenientes del socialismopost-Guerra Fra, bajo el confuso trmino de
"neoliberalismo".
El 9 de noviembre de 1989, se produjo la cada del Muro de Berln, abriendo camino
a la implosin de la Unin Sovitica en 1991 y la desaparicin del bloque comunista.
A partir de ese momento comenz una nueva etapa histrica: la globalizacin. Ante
los
hechos
en
julio-septiembre
de 1989 el
economista
poltico
estadounidense Francis Fukuyamapublica un artculo titulado El fin de la Historia,
lleg a decir que lo que podramos estar viendo no es slo el fin de la Guerra Fra,
o de un particular perodo de post-guerra, sino el fin de la historia como tal: esto es,
el punto final de la evolucin histrica de la humanidad y la universalizacin de la
democracia liberal occidental como la forma final de gobierno humano.
Posteriormente se retractara de tal afirmacin.
Durante
este
periodo
destaca
el
rol
de
los organismos
internacionales como OMC, OCDE, FMI y BM que en las ltimas dcadas han sido
retratados como impulsores de la globalizacin, sin embargo, la globalizacin
siendo un proceso civil y de mercado ms bien tiende a ser vista como un orden
espontneo independiente de los organismos polticos, siendo discutido si las
acciones de los organismos supraestatales dificultan en vez de facilitar la
globalizacin.14 Una organizacin privada que anualmente se rene para dar su
respaldo al proceso globalizador es el Foro Econmico Mundial.
En nuestro mundo global existen cuestiones que nos obligan a ir ms all de las
fronteras nacionales. La globalizacin poltica es el proceso que permite desarrollar
instituciones y mecanismos a escala planetaria para tratar los temas que afectan a
todos los habitantes de la Tierra. Para enfrentarse a problemas globales, como el
cambio climtico o el agotamiento de los recursos naturales, es necesario que los
pases acten conjuntamente. Algunas organizaciones internacionales como la
ONU trabajan por todo el mundo para ocuparse de asuntos que nos afectan
globalmente.
De otro lado, pese al innegable avance del comercio internacional y de los flujos
financieros, la mayor parte de la actividad se realiza al interior de los pases, o dentro
de mega bloques econmicos, como la Unin Europea o el Tratado de Libre
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Comercio de Amrica del Norte (TLCAN). El avance de la globalizacin ha sido

obstaculizado tambin por grandes conflictos blicos (primera y segunda guerras
mundiales), as como por las crisis econmicas de carcter hemisfrico. Igualmente,
las polticas proteccionistas y discriminatorias, practicadas por las naciones
opulentas, impiden que la mayora de los pases participe activamente en los
intercambios comerciales y financieros; es decir, no logran globalizarse, y si lo
hacen es solamente a travs de las transnacionales residentes en sus economas
de enclave.
El soporte material de la globalizacin es la profundizacin de la divisin
internacional del trabajo, donde el predominio corresponde a un puado de pases
altamente desarrollados. Los avances de los pases ms atrasados estn
determinados por la presencia del capital extranjero en sus economas, el cual ha
ido perfeccionando un esquema de insercin apendicular, donde las decisiones
estratgicas son tomadas desde afuera por las empresas transnacionales y sus
pases de origen. En estas condiciones, cualquier posibilidad de desarrollo
independiente es cada vez ms difcil.
Los vnculos entre educacin y globalidad son complejos, razn por la que pedir al
auditorio ms atencin y no menos paciencia. En los ltimos 30 aos, en la vida
nacional han ocurrido cambios sustanciales en los ejes interpretativos de lo real, es
decir, en la filosofa y las ciencias de lo humano, a causa de las necesidades
impuestas por la acelerada centralizacin de capital, a la que gustamos llamar
globalizacin, cuyos movimientos aparecen en la superficie social como actos
polticos dirigidos por el Estado-nacin, orientados a modificar las relaciones
individuo-sociedad, individuo-Estado e individuoinstituciones, entre otras, cuyo
propsito es viabilizar una economa de mercado fuertemente monopolizada.
El entramado de la educacin en un pas y sin duda alguna, tambin el de educacin
superior, est compuesto por varias dimensiones. Primero, por el modelo educativo
imperante, segundo el modelo acadmico y por ltimo, el pedaggico, los tres
sujetos a evaluaciones continas, en un sistema con muchas interconexiones y
desajuste. Por lo cual, todo este proceso educacional tiene una intencionalidad,
depende de la concepcin de sociedad y de hombre que se tenga, que es lo que
viene a diferenciar la latitud educativa o a una institucin de otra.
La misin, la visin y la estructura administrativa se derivan de la orientacin de su
modelo educativo y por lo tanto de su modelo pedaggico/acadmico (Arreola
2012:28). As, Arreola indaga en el Tesauro de la UNESCO (2007), y encuentra
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registrado el trmino modelo educacional, usado por modelo educativo, definido

como la representacin de un concepto o de un sistema educativo por medio de un
diagrama de dos o tres dimensiones, una frmula matemtica u otro procedimiento
anlogo. Sin embargo en el Tesauro Europeo de la Educacin Superior (Comisin
de las Comunidades Europeas, 2007) solo se encuentra modelo didctico y mtodo
educativo, tambin usado por mtodo de enseanza, didctico, pedaggico y
metodologa de la enseanza (ibid, p. 94).
No obstante los modelos educativos pueden definirse como: Un conjunto
correlacionado en especficas situaciones histricas y sociales, de fenmenos, de
datos, de acontecimientos, de hechos, de fuerzas, de situaciones, de instituciones,
de mentalidad, tendentes a utilizar, a promover, a controlar conocimientos,
informaciones, mitos, valores, capacidades, comportamientos, modalidades de
enseanza y de aprendizaje individual y colectivo a la vez. (ibid, p. 95). Por ende, la
frase El modelo pedaggico del Centro Universitario de los Valles representa la
respuesta ms congruente de la Universidad de Guadalajara al modelo educativo
del Siglo XXI de esta Universidad pblica, se corresponde con una proposicin o
tesis expuesta en el documento Modelo Educativo Siglo XXI de la Universidad de
Guadalajara (Universidad de Guadalajara, 2007), que versa sobre el diseo
institucional acorde a polticas educativas del contexto y su tiempo institucional.
(Arreola, 2012:5) Entonces, para el caso universitario el modelo educativo es como
una gua que da identidad en este caso a la universidad, o cualquier entidad de
carcter educativa.
El documento aludido en el prrafo anterior establece que el modelo educativo: Es
una pretensin propositiva para generar los hbitos y normas institucionales, que
conformen una cultura que, edificada por los diferentes actores universitarios,
explicite los valores, preferencias, aspiraciones y compromisos de la institucin. El
modelo educativo para la universidad es la fuerza orientadora de su ser y quehacer
universitario y encuentra su fin ltimo en la sociedad (Ibid., p. 95). Otros aspectos
importantes son las llamadas modalidades. En algunos pases, como es el caso de
Mxico, generalmente se hace referencia a esto, modelo pedaggico y el proceso
de aprendizaje, utilizando el trmino modalidades educativas, las cuales pueden ser
convencionales (tradicionales) y no convencionales (innovadoras). Estas dos
categoras se refieren a las formas en que se ofrece la educacin y al mismo tiempo
en ellas operan mecanismo de distincin, incluso para la evaluacin, con la
particularidad de que la segunda modalidad (la no convencional), en la medida que
cada vez ms se diferencia de la modalidad tradicional, puede filtrar la idea de que
es innovadora.
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Con los casos que ejemplifican dichas modalidades son: la educacin presencial
(escolarizada o convencional), presencial y abierta (virtual y a distancia), presencial
y semipresencial (Blend learnig o aprendizaje mezclado). Sin duda alguna, cualquier
institucin educativa, conforma pasa el tiempo, se avejenta como institucin e
igualmente el trasiego de sus programas y estilos educativos, quisieran abandonar
o dejar de ser muy tradicional o intentar propiciar algunas innovaciones, incluso
tomando slo la consideracin de tomar distancia de lo que hacen los dems en
su entorno inmediato. Sin embargo, Jos Silvio, Schlosser & Burmeister, sostienen
que: la educacin superior es nica, una no sustituye ni duplica a la otra, ambas
slo son matices, metodologas e instrumentos diversos, y que los criterios y
estndares de acreditacin deben ser comunes ms all de la especificidad de la
enseanza presencial y de la virtual, pero sin dejar de reflejar las caractersticas
propias de cada una de las variantes y el matiz de la educacin. [] Valindose de
distintos medios de instruccin y diversas estrategias de enseanza y aprendizaje,
tratando siempre de lograr lo mejor de ambos mundos (Arriola 2012:121).
En conclusin, el modelo educativo rene a todos los factores sociales que permiten
realizar la educacin como proceso de enseanza aprendizaje. O tambin, lo
educativo es el objeto o realidad tal como es. En tanto que, el modelo pedaggico,
describe mediante qu procesos, teoras, mtodos y tcnicas el investigador o
docente se acerca a esa realidad de lo educativo. En esta perspectiva, en lo
pedaggico, existe una condicin: recuperar los elementos que permiten conocer
cmo es la realidad educativa a travs de la investigacin, momento que le permite
al docente realizar una reconstruccin desde su ptica.
La educacin superior en Mxico transita de una heterogeneidad de instituciones,
con distintos grados de antigedad y consolidacin hacia un modelo educativo,
requiriendo cada vez ms de innovaciones en lo acadmicos y pedaggico, cuyos
principios y bases, lamentablemente alinean hacia la estandarizacin y
competitividad en el mercado educativo mundial. No son pocas las
argumentaciones que se han desarrollado al respecto, pero muchas de ellas se
enfocan hacia un sustento necesariamente racional e instrumental que articule
educacin y economa o bien a resultados econmicos, donde operan mecanismo
estructurales de evaluacin muy plegados hacia la instrumentalizacin y
racionalidad.
En ese sentido, tomando sin evasivas las conceptualizacin modelistas de moda de
las competencias, Manrquez (2012) sostiene que: El concepto de competencia tan
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propio del mundo laboral, se ha incorporado en el horizonte universitario como un

catalizador de modelos curriculares desde la dcada del 90 asumiendo distintas
denominaciones: formacin por competencias, planes de estudio basados en el
enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias; todo con
miras a transformarse en una opcin alternativa de formacin acadmica.
Pero cuando se ha dicho alternativa, se busca que homologue a todo el sistema
educativo. La evidencia en ese sentido se confirma con la trayectoria seguida para
consolidar dichos procesos en Amrica Latina, por ejemplo: En el proyecto Tuning
Amrica Latina, adems de las universidades, se propuso un segundo actor
relevante: los Centros Nacionales Tuning (CNT). Cada pas de Amrica Latina
participa en el proyecto por igual, a travs de estos Centros Nacionales. El espritu
Tuning es que est abierto a todas las voces, que se incluyan todos los pases. Los
entes participantes en el proyecto en Amrica Latina. Tuning Amrica Latina es
liderado por las universidades, que son los actores clave en este proceso.
Los Centros Nacionales Tuning acompaan a las instituciones en este camino,
fortaleciendo en algunos casos este andar e incorporando los aportes de todos los
actores que componen su sistema nacional. (Manrquez, 2012: 369) La versin
Tunnig para Amrica Latina contemplara una metodologa con cuatro grandes
lneas de trabajo:
1) competencias (genricas y especficas de las reas temticas);
2) enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de estas competencias;
3) crditos acadmicos;
4) calidad de los programas.
En esencia, aqu no hay rodeos, se parte de una estructura bsica de evaluacin
por competencias. Tomando, un esquema didctico piramidal, el referente mximo
a considerar sera la asociacin del modelo con la prctica y el hacer, sin dejar de
considerar etapas previas escalables, considerando una competencia desarrollada
(multi-etpica). Pero Qu se puede decir de la evaluacin?2 Es un proceso
coherente? o como sostiene Moreno (2011:121), es un Frankenstein. Para
establecer la semejanza con los anterior, seala que: el docente universitario ante
la ausencia de formacin pedaggica experimenta en el aula con la evaluacin
hasta convertirla en un monstruo que deja a su paso malestar, resentimiento y
dolor en los alumnos, quienes terminan por convertirse en las vctimas del
Frankenstein evaluador. Slo que los daos a los individuos suelen ser
psicolgicos y emocionales, quiz por ello es que no se notan a simple vista.
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Pero este autor aade algo ms, asegurando que la evaluacin siempre ha sido
problemtica, hoy cada vez ms compleja porque significa valorar competencias
tanto cognitivas como sociales que por su propia naturaleza escapan a una
evaluacin sustentada en tcnicas e instrumentos burdos que no consiguen captar
toda su riqueza y profundidad. Por ello Moreno concluye, citando a Barnett que: La
evaluacin de la calidad de la educacin superior se encuentra en una etapa tan
rudimentaria que no podemos estar seguros acerca del rigor de ningn mtodo.
(2011: 121) Sin embargo, para pasar de la etapa rudimentaria, debemos tener en
cuenta, entre otras, a las siguientes consideraciones limitativas o liberadoras de la
evaluacin:
1. Hay una evaluacin que se genera a nivel macro (sistema educativo) y otra a
nivel micro (aula de clase).
2. No podemos hacerlo atendiendo nicamente al profesor de manera individual
sino que habr que prestar atencin al cambio necesario en la cultura profesional
docente y la cultura escolar.
3. Las prcticas de evaluacin en el aula llegan a constituirse en un cuerpo amorfo,
a partir de la unin de distintas partes, que termina por resultar nocivo e incluso en
ciertos momentos puede atentar contra su propio creador/inventor.
4. Debe servir, por supuesto, siempre que se le conciba en su carcter formativo y
no como un mecanismo de control.
5. Hurtar los resultados de la evaluacin a sus beneficiarios naturales. Cuando la
evaluacin del aprendizaje se pone casi exclusivamente al servicio de
procedimientos administrativos es de esperarse que sus resultados sirvan para
elaborar informes o reportes para la rendicin de cuentas (accountability).
6. Mensajes contradictorios a los alumnos: normalmente se dan afirmando que lo
ms importante es el aprendizaje no las calificaciones. l profesor que exhorta a
sus alumnos en esos trminos, se presentar ante los ojos de sus pupilos cuando
menos ingenuo.
7. Otro mensaje cruzado es remitir mensajes a los docentes, pidiendo
reconocimiento y respeto por la diversidad en el aula, al tiempo que se establece un
formato y un tiempo para la evaluacin. El calendario de exmenes se convierte en
una camisa de fuerza que constrie las posibilidades de un aprendizaje profundo
y relevante
8. Una relacin causal entre evaluacin y calidad. Impera una visin empobrecida
tanto de la evaluacin (convertida en simple medicin) como de la calidad (reducida
a indicadores).
9. Pretende mejorar la evaluacin sin cambiar condiciones en las que el profesorado
ensea. La colegialidad docente no puede darse en las condiciones actuales, los
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cuerpos acadmicos son un intento que muchas veces desemboca en una

colegialidad artificial (Moreno 2011: 121-125).
La globalizacin, de acuerdo indicadores del Consejo Nacional de Evaluacin de la
Poltica de Desarrollo Social, 2010, como secuela de la liberalizacin, desregulacin
y privatizacin de mercados, concentracin del ingreso y exclusin social ha
delineado zonas comparables, extremadamente contrastantes, como las del Distrito
Federal) y San Pedro Garza Garca (Nuevo Len), donde los niveles de vida son
similares a los de Boston, Estados Unidos; en tanto que en los municipios
mexicanos con mayor porcentaje de pobreza extrema, el nivel de vida es similar al
de las zonas de mayor atraso en frica (Lechuga, 2014:16)
En ese sentido otros referentes de la desigualdad o de no convergencia, entre los
pases, son las brechas tecnolgicas , ndice de desarrollo humano (IDH), aumento
en la matrcula de educacin superior, el gasto y la cobertura de educacin superior
La problemtica que enfrentan actualmente los sistemas educativos es el pas de
las lgica escriturales a las audiovisuales, esto es la adopcin por docentes y
alumnos en el ambiente de aula de las Tecnologas de la Informacin y la
comunicacin, que en la medida que hay demoras en su instrumentacin docente
se expresan resultados an incomprendidos, y las considerables brechas entre
pases.
De acuerdo a la ITU (2013) Mxico tuvo el lugar 82 y 83 en el ndice de Desarrollo
de las TIC, en los aos 2011 y 2012: Otros pases de Amrica Latina tiene un mejor
posicin que l nuestro, como Venezuela (76;79), Colombia (78;77), Brasil (62;62),
Costa Rica (65;60) Argentina (53;53) Chile (52;51) y Uruguay (50;47). En relacin a
el IDH, integrado por tres rubros ms relevantes:
1) El anlisis de la esperanza de vida al nacer, como promedio de la edad de las
personas fallecidas en un ao;
2) Educacin o grado de alfabetizacin adulta y el nivel de estudios alcanzado
(primaria, secundaria, estudios superiores); y
3) El Producto Interno Bruto per Cpita, en base a su poder adquisitivo y el acceso
a los recursos econmicos necesarios para que las personas puedan tener un nivel
de vida decente.
Quines estn mejor ubicados, de los pases de Amrica Latina, que Mxico?
Estos pases son: Panam (60), Cuba (59) y Uruguay (51), situados los cuatro
pases en el escaln de Desarrollo Humano alto. Pero, el peldao de Desarrollo
Humano muy alto se distinguen Chile (40) y Argentina (45)
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1.4 La globalizacin tecnolgica (tics)
La evidencia muestra que las TIC son el ncleo duro de un proceso creciente
de integracin en los mercados globales, que aceleran la innovacin y la gestin
en las empresas, crean riqueza y, en definitiva, generan desarrollo y bienestar.
Las TIC combinan una doble cualidad, no tan intensa en el resto de actividades
econmicas:
(i) En primer lugar, son un sector en s mismo, con empresas entre las que
se encuentran las ms innovadoras del mundo-, empleos, inversiones y capacidad
para generar riqueza.
(ii) En segundo lugar, es un sector cuya existencia se justifica por su
capacidad para dotar de competitividad al resto de actividades de una
economa: desde el comercio minorista al mayorista, pasando por las actividades
de logstica, finanzas, transporte o energa, as como la construccin, los bienes de
equipo y, por supuesto, el ocio.
Las TIC actan como catalizadoras de competitividad para el resto de las
actividades econmicas de un territorio. Y son, bsicamente, estas dos
caractersticas las que conducen a instituciones supranacionales como la Comisin
Europea, el Banco Mundial o la propia OCDE a colocarlas en un lugar estratgico
para afrontar, por ejemplo, la actual crisis financiera internacional o para
implementar polticas de promocin econmica en pases y territorios, tanto
desarrollados como no desarrollados, ya sea en el mbito rural como en el urbano.
Las TIC cumplen un papel determinante en la produccin y en el desarrollo social.
En pases desarrollados y algunos en desarrollo, los gobiernos han visualizado
como instrumentos que contribuyen al logro de amplios objetivos nacionales y como
soporte de polticas nacionales y programas de desarrollo. Las TIC han sido un
factor determinante para afrontar problemas que surgen de la complejidad del
mundo actual.
Una cosa es segura, que el resultado ha sido que stas tecnologas emergen como
instrumentos transversales a la sociedad, es decir, penetran y se integran
prcticamente en todas las actividades y hoy no es posible prescindir de ellas,
puesto que en s mismas pautan el tiempo, la manera de trabajar, aprender,
comunicarse y de gobernar.
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Para Genatios y La Fuente (2003, p.151), las TIC no son una panacea para
solucionar todos los problemas del desarrollo, tales como la pobreza. Por ello, las
polticas dirigidas en su desarrollo deben ir acompaadas de estrategias que
reduzcan la sustancial brecha entre los que tienen y no tienen conocimiento e
informacin. Llegado este momento, hay que preguntarse qu hacer, qu camino
seguir para que nuestra zona sea competitiva en este mundo supuestamente cada
vez ms interrelacionado desde el punto de vista econmico.
La globalizacin es y ser una amenaza y una oportunidad, segn el ltimo informe
de la ONU la liberalizacin e integracin de los mercados son instrumentos para el
crecimiento de los pases en desarrollo. Si bien hasta ahora pocos han podido
aprovechar sus bondades y la mayora han pagado sus consecuencias.
En tal sentido, se deduce que el reto de las TIC se orienta a ampliar las bases de la
democracia, a travs de sistemas cada vez ms creativos y participativos. En este
plano, las organizaciones privadas y del gobierno hacen crecientes inversiones en
la creacin de una multimillonaria infraestructura de servicios de informacin,
basada en tecnologas de punta en el campo de la telemtica, para posibilitar el
acceso a bases de datos bibliogrficos, factuales, textuales, imagticos y a toda
suerte de fuentes informacionales.
Las comunicaciones y la computacin son el motor de la globalizacin, ya que los
avances de la computacin y los elementos electrnicos utilizados para las
comunicaciones han sido admirables en el campo de la economa global. El ETI
(Electrnica, Tecnologa e informacin) y las TIC (Tecnologa de Informacin y
Telecomunicaciones) han llegado a ser parte fundamental de la globalizacin en su
progreso, ya que estas no solo dieron su origen si no tambin fueron la base del
conocimiento y de la sociedad.
Las TIC formar parte de la cultura tecnolgica, ya que ayudan a un avance del
conocimiento del hombre. Estas nos dan grandes ventajas, debido a que son
procesadores rpidos de informacin viable para nuestro conocimiento, contienen
una gran cantidad de datos en su base de almacenamiento y nos podemos
comunicar con varios programas de informacin. Como todos sabemos la base ms
poderosa que contiene el TIC es el internet, el cual nos abre las puertas hacia
nuevas ventanas de informacin. Este programa nos da a las personas un tercer
mundo el cual podemos acoplar a la vida real, ya que le da a las personas en la web
actividades que se pueden desarrollar didcticas o de lgica y varios programas a
los cuales cualquier servidos puede acceder.
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Las TIC siento el nacimiento del conocimiento cientfico forman parte de la evolucin
en el desarrollo socioeconmico modificando as el sistema de valores. Esta
tecnologa ha logrado crecer y crecen en todos los mbitos y estratos de la
sociedad, cada vez con tecnologas ms avanzadas y nuevas a las cuales se
puedan acceder con facilidad. Pero al igual como sus ventajas tiene sus
desventajas, como por ejemplo la falta de seguridad o falta de informacin que es
esencial y en la mayora de los casos que no todas la familias pueden acceder a
este campo tecnolgico muchas veces por problemas financieros .Al igual esta
tecnologa ha sido la facilidad de desarrollo de las grandes empresas que trabajan
a nivel global. Ms que nada debemos tener en cuenta que las personas que utilizan
este tipo de tecnologas no pueden ser analfabetas, sabiendo que una cantidad ms
o menos se podra decir grande es analfabeta.
En el siglo XXI cada vez ms personas estn obteniendo el TIC, en los pueblos
urbanos y rurales, hasta en las partes urbanas de bajos recursos cada vez ms
personas logran tener el acceso a esta tecnologa y obviamente los pases ms
desarrollados lo hacen con ms velocidad. Segn las estadsticas el 80% en el
comercio electrnico son transiciones entre las empresas solo el 20% es comercio
a los consumidores finales, es decir que la mayora de las empresas utilizan las
tecnologas en el campo del mercado an ms que los consumidores finales
nombrados anteriormente.
Las mismas necesidades de las personas que manejan las TIC hacen que estas
tecnologas cada vez ms tenga progresos tecnolgicos, ya que las personas cada
vez van buscando ms veracidad en la informacin que encuentran, perfeccionar la
velocidad de estos servidores. En lo dicho anteriormente se puede analizar que la
tecnologa TIC y la globalizacin van una de la otra, ya que como se haba
mencionado anteriormente las telecomunicaciones y las tecnologas son la base
fundamental de la globalizacin, ya que la tecnologa TIC es utilizada en la
economa global por medio de comunicaciones que se establecen en la red u otras
tecnologas de informacin en el mercado global.
Pero no solo se ven ligadas en los campos econmicos globales, sino tambin en
los campos a nivel social comprendiendo ms que todo lo cultural, ya que esta
revolucin informtica abarca ms que todo la cultura poltica y las relaciones
internacionales, Como ya sabemos el internet que es la fuente ms poderosa que
tienen las TIC y que es utilizada por la mayora de los pases a nivel global, este
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sitio se utiliza para las relaciones interpersonales a nivel mundial y tambin se

obtiene el conocimiento del campo de mercadeo a nivel mundial.
Debemos tener en cuenta que en lo tecnolgico la globalizacin depende de los
avances tecnolgicos en la comunidad (incluyendo el transporte). Bien sabemos
que las TIC conforman lo que es el internet, la informtica y las tecnologas,
herramientas que son las ms utilizadas en el mundo de la comunicacin global a
nivel poltico social y econmico. (TIC-parte esencial de la globalizacin).
Es frecuente or hablar de un "mundo global" interconectado, efectivamente
el desarrollo de la internet no hubiese sido posible sin la adopcin de medidas que
conciernen a la denominada "nueva economa" que justamente es informacional y
global como dice Manuel Castells (Alianza, Espaa, 1999) " la productividad y
la competitividad se generan por una red global de interaccin", en estas
condiciones que son histricas "el desarrollo en la actualidad es el conocimiento que
se genera como principal fuente de productividad". De manera que el siglo XXI
comenz con un nuevo tipo de cultura material producto de un nuevo paradigma
tecnolgico que se organiza en torno a las tecnologas de comunicacin e
informacin, TICs. Si el nuevo paradigma tecnolgico est basado en la economa
es de prever que los cambios a los que estamos asistiendo son pocos al lado de los
que vendrn.
Las redes de comunicacin ciberntica se desarrollaron como parte de
ese proceso denominado globalizacin que comprende varias acciones que
repercuten en el mundo: el intercambio de mercaderas ms all de
sus aranceles y productos en s; las simbiosis de nuevas culturas; la asimilacin y
adaptacin a nuevos contextos y la velocidad con que se transmiten recursos e
intercambios que hacen del mundo una sola cosa.
Se suele caracterizar a la globalizacin por una serie de hechos que son:
Una mayor intensidad en los flujos comerciales y de capitales internacionales;
Una disminucin de la presencia pblica del Estado como regulador de la
economa, pero tambin de las relaciones sociales y polticas;
Una mayor presencia de las grandes corporaciones internacionales y el
desplazamiento e intervencin de esas corporaciones como actores principales en
el nuevo mundo que ya no son ni pueblos, ni estados, sino empresas que
trascienden las fronteras con sus productos, servicios y mensajes trastocando las
culturas nativas y tradicionales de los enclaves regionales y que en el ejercicio de
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la poltica se ha dado en llamar la presencia del neoliberalismo, que no es otra cosa

que un conservadurismo de derecha.
Un replanteo de las formas polticas con acento en la preocupacin por el
establecimiento de democracias liberales pero con una fuerte subsumsin de la
poltica por la economa debido a la adopcin de ciertas polticas econmicas en las
que intervienen organismos internacionales cuyo objetivo son los negocios;
Una propagacin de pensamientos que intentan posicionarse como nicos, o el
pensamiento nico que reponde al xito, la eficiencia, la idea de una
homogeneidad en los territorios con pautas valorativas de las grandes
corporaciones trasladadas a las personas y en los alcances de los consumos; una
prevalencia del tiempo presente, una tendencia al olvido del pasado, la
desvalorizacin de la historia, de las tradiciones populares y regionales y un acento
en el consumismo con gustos y fetiches globales;
Una fuerte presencia de la regulacin financiera con la centralidad de las divisas del
dlar junto a la velocidad de las comunicaciones electrnicas que permiten tomar
decisiones a veces tan drsticas que pueden desestabilizar a las economas
nacionales;
El cambio en las formas de decisin de los conflictos internacionales conjuntamente
a una diferente percepcin que se posee de ellos en el resto del mundo y una cierta
obsolescencia de las estructuras nacidas en los aos 40 como el de las Naciones
Unidas.
De manera que la globalizacin es un hecho que a su vez repercute en el poder y
la prosperidad que surgen de determinados grupos que han acumulado los
conocimientos ms valiosos en la identificacin y resolucin de problemas. Grupos
de personas que pueden ser encontrados en cualquier lugar del mundo a medida
que se acortan las distancias, son personas que viven a bordo de los aviones, estn
cibercomunicados, ocupan lo que se denominan cargos CEO, creen especialmente
en el hombre de Davos o en el libre mercado, son los que buscan las ideas punto
com que pueden ser las del entretenimiento, las de los negocios, o cualquier otra
cosa, a estas personas se las denomina "la cosmocracia" son adems cultores de
los modos de vida y relaciones sociales que existen en Sillicon Valley.
Estas expectativas de vida, estos cambios y paradigmas que acarre la
globalizacin no seran posibles sin la existencia y transformaciones de los
modernos medios de comunicacin y la entrada a lo que se denomina la sociedad
de la informacin. Con esta denominacin se pretende una aspiracin, quiere decir
que la revolucin industrial ya pas que no hay vuelta hacia ella y que el nuevo
entorno humano es el conocimiento, su creacin, su propagacin y estos son los
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elementos que valen entre las naciones y los sujetos. El concepto sociedad de la
informacin es usado especialmente en Europa y quieren decir: "el esfuerzo por
convertir la informacin en conocimiento, cuanto mayor es la cantidad de
informacin generada por una sociedad, mayor es la necesidad de convertirla en
conocimiento".
Otro elemento que distingue a esas sociedades es la velocidad con que la
informacin se genera, trasmite y se procesa y un tercer elemento es las actividades
ligadas a la informacin que ya no son tan dependientes del transporte ni de la
existencia de concentraciones humanas como las actividades industriales, se tiende
a la descentralizacin espacial, a la dispersin de poblaciones y servicios. A esta
sociedad de la informacin o sociedad globalizada le corresponde una propagacin
de mensajes tanto los tradicionales como los de carcter electrnico y las redes de
comunicacin ciber electrnicas organizadas a travs de la internet.
1.5 La globalizacin de la cultura

La globalizacin no slo afecta a la economa, sino que tambin se extiende a la
cultura. No hace mucho tiempo, cuando las comunicaciones eran ms difciles, las
formas de vida y las costumbres eran muy diferentes de un lugar a otro. Cada
sociedad tena su particular manera de vestir, de preparar la comida, de relacionarse
con los dems o de entretenerse. Actualmente, en nuestro mundo interconectado,
estas diferencias locales estn dando paso a ciertos modelos culturales dominantes
que se estn extendiendo por todo el mundo con la globalizacin cultural. Entre las
caractersticas de este proceso podemos sealar las siguientes:
La interconexin global est extendiendo ciertas costumbres y formas de

vida por todo el planeta.
Las culturas de pueblos distintos tienen cada vez ms aspectos en comn.
Las lenguas ms habladas se extienden con rapidez por todo el mundo.
Algunas ideas importantes, como el respeto a los derechos humanos o el
valor de la democracia, se estn difundiendo por todos los rincones de la
Tierra.
El proceso de globalizacin que se ha venido desarrollando con gran fuerza desde la

dcada de los ochenta del siglo XX ha tenido grandes impactos en el rea de la
cultura. En este sentido, es importante sealar que la globalizacin no es slo un
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proceso econmico y financiero, sino tambin un proceso cultural que ha implicado

una nueva forma de organizacin social en todos los niveles.
Todos los pases, naciones y pueblos se encuentran inmersos en este proceso. De
ah, la importancia de conocer qu es la globalizacin y qu implicaciones tiene sta
en nuestro contexto, particularmente en el aspecto cultural, considerando que la
cultura es el espacio privilegiado de la socializacin de los individuos.
Tanto la cultura como la globalizacin son conceptos difciles de definir, ya que
abarcan mltiples procesos y estn determinados por espacios y tiempos histricos.
No obstante, se considera indispensable encontrar algunas definiciones que
permitan conducir el anlisis y entender la problemtica actual.
La cultura es el rasgo que identifica a cada comunidad humana, es aquella
arquitectura que las comunidades humanas consideran ms perdurables que sus
templos de mrmol. En la actualidad los grandes avances tecnolgicos, as como la
aceleracin econmica y la gran rapidez en la transmisin en los medios de
comunicacin han logrado derribar en gran parte las barreras limtrofes para dar
paso a grandes mercados logrando la expansin de grandes consorcios as como
generando una aceleracin entre el intercambio comercial entre diferentes
naciones. Es de criticarse hasta qu punto tiene sentido esta aceleracin econmica
y en qu medida tiende a afectar la cultura de una nacin o de un pueblo.
Dentro de este fenmeno la cultura ha tenido un nuevo acceso al consumismo tal
ejemplo; es el de consumir la msica, los usos y costumbres, la ropa, las que se
practican en los pases globalizadores as como tambin el consumismo cultural el
cual consiste en viajar por los diferentes pases y extraer diversos bienes que
existen en cuanto al mbito cultural. La globalizacin es diferente por la forma en
que influye sobre las culturas locales, as como en la forma en que esta se ve
afectada por la cultura local, porque los procesos suceden con una rapidez distinta
en cada uno de los pases del mundo. El objetivo de este trabajo es de realizar una
crtica constructiva teniendo como parte central el anlisis de la influencia de la
llamada globalizacin en la herencia cultural futura y cmo afecta en gran medida
a la sociedad.
El proceso por el cual la persona se ve compulsivamente inmersa en unos modos
de vivir que no ha buscado y que son el producto de la voluntad de grupos
supranacionales y culturales que actan con vistas a sus exclusivos intereses de
lucro y de poder, es la enajenacin no de la economa, ni de los intereses materiales,
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sino, del hombre y de sus esperanzas, trabaja el hombre por un salario que no le
sostiene en pie hasta otro da, camina por senderos y hacia destinos que no conoce
ni ha elegido, oye hablar una lengua que le es totalmente desconocida, valores
como verdad, justicia, solidaridad le son remotos, y entonces no sabe porque
trabaja, porque vota si al cabo de los comicios su voluntad y sus esperanzas sern
los grandes ausentes.
En el mbito de la cultura las caractersticas de la globalizacin han venido
afectando de alguna manera la identidad de los pueblos del mundo. En sociedades
con poca identidad cultural el fenmeno de la aculturacin impone modas y modos
que convierten a sus habitantes consumidores de una cultura que los
enajena; mientras que en sociedades (como la nuestra) con gran riqueza cultural
las aportaciones de la cultura mundial nos enriquece al permitir asimilar los logros
del pensamiento universal en ciencia y tecnologa.
La globalizacin influye en la multiculturaliadad por tres vas:
1 La comunicacin planetaria que la globalizacin hace posible nos pone en
contacto, mediante la tv, con diferentes culturas del planeta, con este contacto
cotidiano con la diversidad cultural ocurren procesos inconscientes en las
sociedades.
2 La globalizacin impone un modelo nico de produccin, consumo,
entretenimiento ante ello una reaccin natural de los pueblos es sin renunciar a los
beneficios que trae consigo el modelo impuesto, por eso la contraparte de la
globalizacin es la manifestacin diversidad cultural.
3 La globalizacin trae consigo un modelo de desarrollo econmico polarizarte los
pases ricos se vuelven cada vez ms ricos y en algunos de los pases pobres la
sobrevivencia se vuelve cada vez ms difcil. La consecuencia de esta realidad
polarizante son las migraciones ante la imposibilidad de sobrevivir en el pas de
origen o ante la legitima aspiracin de una mayor calidad de vida, ello multiplica la
oportunidad de convivencia multicultural.
La globalizacin en la cultura se manifiesta en la integracin y el contacto de
prcticas culturales: marcas, consumo de medios, valores, iconos, personajes,
imaginario colectivo, costumbres, relaciones, etc. En un sentido restrictivo del
concepto de cultura, se entiende sobre todo lo relacionado con la difusin y
consumo de los productos culturales al alcance mundial, fundamentalmente cine,
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televisin, literatura y msica, en los que el factor tecnolgico multiplica su

capacidad de difusin a gran escala.
A esto se suma la existencia de focos de atraccin para un intenso turismo cultural,
manifestados en los principales destinos tursticos y en los grandes eventos
expositivos (grandes museos, ferias y convenciones) que aspiran a hacer accesible
una cultura de alcance mundial, en estrecha relacin con la ampliacin de las redes
de transporte internacionales, especialmente el areo. El mercado mundial para
la industria del entretenimiento, de las que el cine estadounidense ha sido el mayor
exponente a lo largo de todo el siglo XX, depende de dos factores tcnicos: medios
de comunicacin e idioma. La barrera del idioma sigue dependiendo de la
realizacin de doblajes y traducciones, en las industrias de contenidos narrativos,
crendose mercados sectoriales para las grandes lenguas multinacionales como el
espaol o el francs, adems de la posicin dominante del ingls.
Con la progresiva y rpida digitalizacin de todos los soportes de comunicacin, se
reducen las barreras a la difusin mundial, reservada durante buena parte de la
segunda mitad del siglo XX a las firmas de radiodifusin, los circuitos de exhibicin
y los acontecimientos de cobertura internacional (especialmente los deportivos). La
cultura global es por lo tanto audiovisual, y de masas. Los argumentos universales
narrativos y simblicos tienden a fundirse en los nuevos iconos audiovisuales,
renovados en su esttica (estilo, actores, efectos especiales, ambientacin, etc.)
Si la globalizacin implica un reordenamiento econmico, poltico y social en todo
mundo, los sistemas culturales tambin son sometidos a una recomposicin
escala nacional e internacional. En este sentido, para Nstor Garca Canclini
proceso de la globalizacin ha conllevado cuatro grandes transformaciones en
mbito cultural:
el
a
el
el
1. El predominio de las industrias electrnicas de comunicacin sobre las formas

tradicionales de produccin y circulacin de la cultura, tanto ilustrada como popular.
2. El desplazamiento de los consumos culturales de los equipamientos pblicos
(teatros, cines, bibliotecas, casas de la cultura y salas de concierto) a los medios
electrnicos que llevan los mensajes a domicilio (radio, televisin, video, internet,
etc.).
3. La disminucin del papel de las culturas locales, regionales y nacionales ligadas
a los territorios e historias particulares en beneficio del incremento de los mensajes
generados y distribuidos mediante circuitos transnacionales.
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4. La redistribucin de responsabilidades del Estado e iniciativa privada respecto

de la produccin, financiamiento y difusin de los bienes culturales.
Estas tendencias han respondido al proceso de globalizacin que implica, por un
lado, el rpido desarrollo de las comunicaciones y, por el otro, el intento de imponer
y reproducir una sola cultura (llmese global, occidental o estadounidense).
En este contexto se han presentado dos claros caminos a seguir en trminos
culturales: la constitucin de una cultura mundial que sea nica y homognea con el
objeto de facilitar los flujos comerciales y obtener mayores ganancias al economizar
tiempo y esfuerzos y; la idea de fortalecer la diversidad cultural y la creatividad en el
mundo como mecanismos idneos para enfrentar las desigualdades sociales. En
sntesis, se debate entre la emergencia de una cultura global y la resistencia de las
culturas nacionales. El resultado de esta dinmica ha sido el surgimiento de
crisis de identidad, lo cual se complica an ms al crearse nuevos referentes
culturales.
Bien podra afirmarse que la tendencia a la homogeneidad cultural es la que priva en
el mundo contemporneo. No obstante, segn Garca Canclini el problema es ms
complejo. Pese a la variedad e intensidad de los procesos de globalizacin, sta no
implica la unificacin indiferenciada ni la puesta en relacin simultnea de todas las
sociedades entre s. Los pases acceden de manera desigual y conflictiva a los
mercados econmicos y simblicos internacionales.
A esta situacin debe sumarse el claro dominio de Estados Unidos sobre la cultura
internacional a travs de sus redes de informacin y empresas de entretenimiento, lo
cual genera la ausencia de una oferta multicultural equilibrada y; las tendencias que
empuja el modelo neoliberal de desarrollo en el rea cultural (reduccin de fondos
para la educacin, la investigacin y la difusin cultural, por ejemplo). Con base en el
neoliberalismo tambin hay que sealar el papel actual que juegan los Estados en la
dimensin cultural. stos han reducido su accin a la simple proteccin del
patrimonio histrico y a la promocin de ciertas artes tradicionales, cediendo la
importante tarea de promover la cultura a la iniciativa privada.
En este escenario la labor de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha sido muy valiosa. Desde su fundacin
hasta la actualidad este organismo internacional ha velado por el respeto a la
diversidad cultural. Aqu, vale recordar algunos de sus propsitos originales,
establecidos en su Constitucin: La Organizacin se propone contribuir a la paz y a
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la seguridad estrechando, mediante la educacin, la ciencia y la cultura, la

colaboracin entre las naciones a fin de asegurar el respeto universal a la justicia,
a la ley a los derechos humanos y a las libertades fundamentales que, sin distincin
de raza, sexo, idioma o religin, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos
los pueblos del mundo (...) Para realizar esta finalidad, la Organizacin (...) dar nuevo y vigoroso impulso a la educacin popular y a la difusin de la cultura (...) Deseosa
de asegurar a sus Estados Miembros la independencia, la integridad y la fecunda
diversidad de sus culturas y de sus sistemas educativos.
En el marco de esta organizacin internacional tambin se ha logrado establecer
una asociacin entre los trminos cultura y desarrollo. De esta manera, el desarrollo
cultural ha logrado concebirse como un avance conjunto de toda la sociedad que
requiere de polticas concretas.
Ahora bien cmo se define el trmino cultura en este contexto. En palabras de
Garca Canclini, se trata del conjunto de actos y discursos donde se elabora la
significacin de las estructuras sociales. As, la cultura debe ser entendida como parte
de los procesos simblicos que contribuyen a la reproduccin y transformacin de las
sociedades y; vista como un espacio clave en la formacin de las naciones modernas
y en la reformulacin de lo nacional.
Sin embargo, estos rasgos positivos no son suficientes para augurar un desarrollo
exitoso de la cultura y su diversidad. Por el contrario, segn la opinin del mismo
autor, enfrentamos una gran paradoja que evidentemente responde al modelo
neoliberal de desarrollo: En el momento en que comprendemos mejor el papel que
la cultura puede cumplir en la democratizacin de la sociedad estamos en las peores
condiciones para desarrollarla, redistribuirla, fomentar la expresin y el avance de
los sectores populares.
Polticas culturales en Amrica Latina
Una manera de diagnosticar la situacin de la cultura en Amrica Latina puede ser a
travs del estudio de sus polticas culturales. Nuevamente, considerando que la
cultura juega un papel fundamental en la construccin de la hegemona poltica y el
consenso social dentro de las sociedades.
Por polticas culturales entendemos el conjunto de intervenciones realizadas por el
Estado, las instituciones civiles y los grupos comunitarios organizados con los
objetivos de orientar el desarrollo simblico, satisfacer las necesidades culturales de
la sociedad y obtener consenso para un determinado orden.
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9
En Amrica Latina el desarrollo de estas polticas culturales puede estudiarse en

diversas etapas, las cuales corresponden a diferentes modelos de desarrollo que se
han aplicado durante su historia contempornea. En otras palabras, las formas de
desarrollar las polticas culturales en la regin se inscriben al tipo de Estado en curso:
oligrquico, liberal, populista y neoliberal. A continuacin se exponen los diversos
periodos, sugeridos por Garca Canclini:
a)
El mecenazgo liberal: es considerado como la primera forma moderna de
promover cultura y se ejemplifica con la creacin de fundaciones culturales
auspiciadas por una persona o una familia. Desde esta perspectiva el desarrollo
cultural no es visto como una cuestin colectiva, sino como el resultado de relaciones
individuales. Los promotores tienen fines meramente publicitarios y buscan la
retribucin a sus inversiones. No se ofrecen estrategias globales para resolver los
problemas del desarrollo cultural.
b)
El tradicionalismo patrimonialista: se trata de una tendencia conservadora,
encabezada por las oligarquas aristocrticas. Su poltica cultural pretende relacionar
la identidad nacional con la raza, la geografa, el pasado o las tradiciones. Es una
especie de imposicin de una cultura hegemnica que no acepta la incorporacin de
los sectores populares. El Estado manipula entonces la memoria colectiva para
utilizarla como factor de cohesin y legitimacin.
c)
El estatismo populista: es el modelo que ubica al Estado como rbitro, mediador,
protector y difusor de todo el orden social. Por lo tanto, la identidad cultural est
contenida en l. El Estado se presenta tambin como el lugar en que se condensan
los valores nacionales. Aqu, la poltica cultural identifica la continuidad de lo nacional
con la preservacin del Estado. Entonces el Estado promueve aquellas actividades
capaces de cohesionar a la sociedad. El objetivo de las polticas culturales es
reproducir las estructuras ideolgicas y las relaciones sociales que legitimen la
identidad entre el Estado y la nacin.
d) La privatizacin neoconservadora: se refiere a la implantacin del nuevo modelo
neoliberal que responde a la reorganizacin internacional del proceso de acumulacin
de capital. Al reducirse la capacidad de maniobra del Estado, el objetivo de las polticas
culturales es transferir a las empresas privadas la iniciativa cultural. Se presenta en este
sentido, el desplazamiento de la accin estatal a la produccin y apropiacin privada
de los bienes simblicos. A la par que se reducen los gastos en educacin y cultura
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se imponen valores transnacionales que apoyen la reestructuracin poltica y

econmica a escala global.
Hasta aqu puede observarse que las polticas culturales en la regin han sido
diseadas y aplicadas sin tomar en cuenta las necesidades efectivas de los sectores
populares. Ha sido evidente la falta de preocupacin por conocer cualitativamente las
demandas de la sociedad.
En este sentido, una buena poltica cultural sera aquella que se dedicara a difundir y
promover el desarrollo de todas las culturas que representan a los grupos que
conforman la sociedad. Este tipo de poltica se inscribira en un proceso de
democratizacin cultural, el cual en Amrica Latina se encuentra en una fase
retrica. Es decir, que slo en el discurso se menciona el derecho a la cultura y la
diversidad, no teniendo ningn resultado tangible. Al respecto Garca Canclini
menciona:
Una poltica realmente democratizadora debe comenzar desde la educacin
primaria y media, donde se forma la capacidad y la disponibilidad para relacionarse
con los bienes culturales, y debe abarcar un conjunto amplio de medios de difusin,
crtica y anlisis para redistribuir no slo las grandes obras, sino los recursos
subjetivos necesarios para aplicarlos e incorporarlos.
El caso Mxico
As como la llamada globalizacin democrtica o globalizacin con rostro humano
se presenta como paradigma alternativo al proceso que se desarrolla actualmente
y que ciertamente arroja resultados inaceptables, en trminos culturales la solucin
se ubica en el multiculturalismo democrtico. En esta propuesta se promueven el
respeto y el reconocimiento de la diversidad cultural, entendiendo esta categora
como un hecho permanente, inevitable y deseable para la humanidad, cuya
preservacin implica la promocin de los principios de equidad y autodeterminacin.
El respeto a esta diversidad es entonces un antdoto necesario para enfrentar la
dependencia econmica y poltica que enfrenta un pas como Mxico. En nuestro
caso, el respeto y la promocin de la diversidad cultural es fundamental para poner
en marcha cualquier modelo de desarrollo. Ello, considerando que la cultura
mexicana est compuesta por elementos tan complejos como: el indigenismo, el
hispanismo, el mestizaje, el multiculturalismo, el subdesarrollo, etc.
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1
Frente a esta realidad, el Estado mexicano debe velar por la constante

reconstruccin de la identidad del mexicano con el objeto de salvaguardar las
riquezas culturales. As como lo menciona la Declaracin Universal sobre Diversidad
Cultural en su artculo 1:
Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es,
para el gnero humano, tan necesaria como la diversidad biolgica para los
organismos vivos. En este sentido, constituye patrimonio comn de la humanidad y
debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y
futuras.
Como ya se mencion, la globalizacin es un medio poderoso para acercar a la
gente entre s; no obstante, esta tendencia no debe conducir a una uniformidad
cultural o, peor an, a una hegemona cultural que implique la dominacin de una
sobre otras. Por lo tanto, las polticas pblicas referidas a la promocin y el
enriquecimiento de la cultura mexicana debe enfrentar el doble reto de: a) preservar
la diversidad cultural y b) coexistir en un mundo globalizado.
De ah la importancia de rescatar el valor de la diversidad cultural en Mxico. En
palabras de Kachiro Matsuura, la diversidad cultural significa ser capaz de producir y difundir una amplia gama de bienes culturales de alta calidad, poniendo de
relieve el sentido de la identidad como fuente de creatividad y de cultura viva. Para
este alto funcionario de la UNESCO la diversidad cultural mundial abarca
tradiciones, valores y relaciones simblicas. Se trata de crear un sentimiento comn
de pertenencia, que al mismo tiempo sea pluralista. Esto facilitar la lucha contra la
ignorancia y la incomprensin mutuas, reforzando as los valores de la democracia,
la justicia y los derechos humanos.
Para lograr un multiculturalismo democrtico en Mxico, que permita efectivamente
el acceso a todos a los bienes culturales en el marco de la globalizacin, es
indispensable redefinir el papel del Estado y los dems actores internacionales en la
tarea de promover y desarrollar la cultura. Asimismo, el desarrollo de las sociedades
debe incluir obligatoriamente las demandas de todos los sectores sociales.
Desde su visin, Garca Canclini manifiesta que la democratizacin global de la
sociedad pasa forzosamente por la democratizacin de los bienes simblicos y el
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rescate de los derechos culturales, lo cual derivar en los cambios estructurales

requeridos.
La cultura en Mxico debe ser entendida a partir de su triple funcin: poltica,
esttica y recreativa. Siguiendo esta lgica, el gran reto para el gobierno est en
planificar el desarrollo cultural de acuerdo con sus funciones sociopolticas. Los
procesos culturales deben definirse entonces como:
...[aquellos] espacios donde se construyen la unidad simblica de cada nacin y las
diferencias entre las clases, donde cada sociedad organiza la continuidad y las
rupturas entre su memoria y su presente. Pero la cultura es adems el territorio
donde los grupos sociales se proyectan hacia el futuro, donde elaboran prctica e
imaginariamente sus conflictos de identidad y realizan compensatoriamente sus
deseos.
Sobre la formulacin de buenas polticas culturales el mismo autor sintetiza sobre
qu puede hacerse: a) asumir exclusivamente la organizacin del desarrollo cultural
en relacin con las necesidades utilitarias de las mayoras; b) abarcar los
movimientos de juego y experimentacin; c) promover las bsquedas conceptuales
y creativas a travs de las cuales cada sociedad se renueva y; d) promover el placer
(partiendo de la idea de que la cultura tiene una utilidad prctica, pero tambin busca
el goce esttico).
En conclusin, cmo relacionar la cultura en Mxico con la globalizacin? La
respuesta a esta pregunta es: con tica, responsabilidad, inteligencia y humanismo.
El desafo para todos los pases (incluido Mxico) y las organizaciones
internacionales est en percibir toda la complejidad del fenmeno de la globalizacin
para que con un espritu y prctica interdisciplinarios e interculturales se puedan
establecer polticas y estrategias encaminadas a garantizar que dicho fenmeno
redunde en el provecho de todos, sobre todo en aquellos que hasta ahora han
quedado excluidos de este proceso.
1.6 Competencias
La lgica actual de globalizacin e intensa competencia, as como en el contexto de
las tendencias organizacionales que se perciben en el mundo entero, la mayora
de los estudios en temas de liderazgo y gerencia coinciden en que las
competencias
de
los
individuos
responsables
de
la
conduccin organizacional al ms alto nivel, tienen que ser revisadas con el
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propsito de que el inventario de capacidades de dichas personas

guarde correspondencia con las exigencias que el entorno global actual est
requiriendo de las organizaciones.
Conocer y comprender las competencias que los nuevos escenarios turbulentos y
cambiantes estn exigiendo a los directivos, les permitir emprender acciones
de capacitacin y/o actualizacin para contar con los conocimientos, habilidades
y rasgos personales que guarden correspondencia con las nuevas realidades. Las
competencias que necesitan poseer hoy los altos directivos para estar en armona
con
los
requerimientos
del
mundo
empresarial
actual
son
muchas; sin embargo, hay algunas que se constituyen en esenciales y que son
transversales al tipo de empresa stas son: orientados al conocimiento; liderazgo;
habilidad de comunicacin; valores ticos y habilidad para trabajar en equipo.
COMPETENCIAS REQUERIDAS
I.
Orientado al conocimiento
En los nuevos tiempos el xito de una organizacin depende ms de sus
fortalezas intelectuales que de
sus
activos
fsicos.
Los
gerentes
formados exclusivamente mediante la experiencia y rodeados de empleados con
habilidades
bsicamente
mecnicas,
estn
siendo
reemplazados
por administradores formados profesionalmente que apoyan su gestin en
colaboradores con capacidades preponderantemente mentales.
Para garantizar la viabilidad de la empresa en el largo plazo, es
imperativo que el administrador actual se especialice en recopilar, generar
y diseminar conocimiento til por todos los mbitos de la organizacin. Meignant
y Rayer (1989) reeren el trabajo de Bennis y Nanus (1986) acerca de la
investigacin realizada sobre las caractersticas personales de noventa directivos
norteamericanos y en la que se identican seis criterios principales que determinan
el xito dentro de la funcin directiva. En esos seis criterios se incluye la
capacidad de aprender.
Segn Tofer (1996) la razn para que se transporten materias primas de
un lugar a otro obedece a que no se ha utilizado el capital humano para producir
los sustitutos de tales materiales. Asimismo, la existencia de gran cantidad de
organizaciones que construyen su podero utilizando el conocimiento como
su ingrediente fundamental, es evidencia signicativa de las posibilidades
inherentes al conocimiento. Burack (1996) sugiere, entre otros objetivos, la
promocin del aprendizaje y el mejoramiento continuos.
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4
La Escuela Denmark de Negocios y el Grupo PA de Consultora en Inglaterra (en

Dahlgaard, Norgaard y Jakobsen, 1997) plantean seis principios fundamentales
de una excelencia de negocios, dentro de los cuales se localiza el compromiso con
el aprendizaje continuo. Por su parte, Martin (1998) sostiene que, a partir de la
revisin de los reportes de investigacin realizados en 1994 respecto a la educacin
y desarrollo en administracin.
Por su parte, Hall (1996) arma que las carreras laborales del siglo XXI sern
dirigidas por la persona, no por la organizacin, y que dichas carreras
sern reinventadas cada tanto tiempo por el propio individuo, a causa de los
cambios en el medio ambiente laboral. Asimismo, se enfatiza que ellas no
sern medidas considerando la edad cronolgica o las etapas de la vida de la
persona, sino el aprendizaje continuo y los cambios de identidad que el individuo
sea capaz de adoptar. Un administrador orientado al conocimiento se
interesa genuinamente tanto por su propio desarrollo como por el crecimiento
integral de la empresa.
II.
Liderazgo
El poseer cualidades de lder es tambin una de las cinco caractersticas necesarias
del administrador. Tratndose de
un
atributo o
cualidad
personal,
el liderazgo se refiere a la capacidad de un individuo para constituirse en
cabeza de grupo. Los lderes tienen capacidad para incidir en los comportamientos
y pensamientos de las personas, sin importar la existencia o no de un vnculo formal
entre ambas partes, o la cercana fsica que medie entre ellos.
El liderazgo, segn Daft (1988), es el uso de inuencia para motivar a los empleados
a lograr los objetivos organizacionales. sta no se limita a la ejercida sobre un
subordinado sino que es posible que tenga efecto tambin sobre compaeros del
mismo nivel e inclusive sobre superiores. Cualquier persona que mediante sus
acciones o discursos ejerce inuencia sobre un nmero importante de individuos,
sin mengua de su jerarqua, es indiscutiblemente un lder. El elemento humano se
ha convertido rpidamente en el activo principal de los negocios y nuevas maneras
de vinculacin con los empleados se han venido conformando. El gerente ha
dejado de fungir como controlador y ha asumido funciones de facilitador y
capacitador.
Segn Marchington, Goodman, Wilkinson y Ackers (1992), el administrador est
evolucionando de polica a capacitador, de supervisor a facilitador y de experto
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tcnico a experto en gente. Los tipos de liderazgo que estn emergiendo se

construyen con la premisa bsica de situar al elemento humano en primer plano.
Por ejemplo, las empresas mejor operadas en los Estados Unidos siempre han
logrado el mejoramiento de la productividad y la calidad a travs de la gente.
Teniendo como soporte teoras establecidas, enfoques sobre la excelencia en
los negocios y
dimensiones comnmente
usadas
en
calidad,
Kanji
(1998) establece un modelo para la excelencia en los negocios compuesto por
cuatro principios, entre ellos una administracin basada en la gente, concepto que
parece haber alcanzado estatus de paradigma o principio bsico del desempeo en
las empresas modernas, de clase mundial o de excelencia.
Asimismo, Snape, Redman y Bamber (1994) sealan que la funcin de los
administradores ha rebasado el contenido tcnico del puesto y que ellos estn
adoptando una ms amplia perspectiva de los negocios, al acentuar la adquisicin
de habilidades en el trato con consumidores y empleados. Clark y Guy (1998),
concluyen, entre otras cosas, que las compaas lderes mostraron
un mayor nfasis en
el desarrollo
del recurso
humano.
La capacidad para manejar el intelecto humano y transformarlo en productos
y servicios de utilidad, est llegando a ser la habilidad crtica del ejecutivo de los
tiempos actuales (Quinn, Anderson y Finkelstein,1996).
Si una organizacin no evoluciona desde una administracin centrada en el control
y la acumulacin de fortalezas materiales, hacia una orientada a desarrollar
las potencialidades de su capital humano, el largo plazo se encargar de
informarles de lo incorrecto de su actuacin. Entonces, el tipo
de liderazgo actualmente necesario construye su esencia con el recurso humano
como ingrediente principal. Dado que los resultados que ofrecen son efmeros y
superciales, los estilos autocrticos y autoritarios de liderazgo son actualmente
inviables de ejercer, sobre todo en sociedades democrticas y desarrolladas.
III.
Habilidad de comunicacin
La habilidad de comunicacin es mucho ms que trasmisin de los mismos, ms
que expresin oral clara. En el contexto del presente trabajo, se concepta como la
capacidad comprobada del individuo para recibir y trasmitir mensajes oportunos y
unvocos, independientemente del canal o la forma de comunicacin que se elija.
Una investigacin realizada por lvarez y Garca (2000) en las 500 empresas ms
importantes de Espaa, arroj 25 caractersticas necesarias del administrador,
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entre las cuales, dos se vinculan con la habilidad de comunicacin: el

saber escribir de manera clara y con estilo y la aptitud para hablar claro.
Mediante el cuestionamiento a superiores y compaeros del mismo nivel
en organizaciones de diverso tipo, Whetten y Cameron (1991) identicaron a
402 administradores altamente efectivos y los interrogaron respecto a los factores
o aspectos que los hicieron ser gerentes exitosos. El estudio arroj sesenta
caractersticas, dentro de las primeras diez aparece la habilidad de comunicacin
verbal (incluyen escuchar).
Estos mismos autores refieren un estudio efectuado por Margerison y
Kakabadse (1984)
en
el cual interrogan a
721
CEO (gerentes) de
corporaciones de Estados Unidos respecto a las cosas ms importantes que ellos
haban aprendido a efecto de llegar al puesto que ocupaban, as como las
habilidades bsicas de administracin que los directivos requeran desarrollar para
llegar al mismo puesto. En las respuestas a ambos interrogantes, la comunicacin
aparece entre las principales habilidades requeridas.
Los trabajadores necesitarn desarrollar tres tipos de competencias: competencias
para una tarea o funcin especca, competencias generales para el
trabajo y competencias para adquirir nuevos conocimientos. En el caso del
administrador, la habilidad de comunicacin se proyecta como un tipo de supra
habilidad. Por ser el elemento humano el recurso principal que hace posible los
productos nales, cualquier gerente requiere ser hbil para establecer y mantener
una comunicacin adecuada con superiores, compaeros y subordinados y con
todo sujeto o entidad con quien se vincule de cualquier modo.
IV.
Valores ticos
Aunque puede tener distintos signicados y dimensiones, la tica de los negocios
se reere a los sustentos morales de las relaciones que las empresas establecen
con los diversos pblicos con que se vinculan, sean empleados, proveedores,
clientes, competidores o con la administracin pblica (Navas y Guerra, 2002). El
directivo tico se compromete con su comunidad, evita engaar al consumidor en
relacin con la calidad o atributos de sus productos, respeta y valora a sus
empleados, informa oportunamente a los accionistas, se vincula positivamente con
su entorno natural, combina el benecio de la empresa con el benecio de los
empleados y, en general, se comporta de manera humana, justa y responsable.
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Por su parte, Beyer y Nino (1999) se reere a la tica en los negocios y sealan que
el comportamiento tico es un buen negocio en el largo plazo, el
comportamiento tico engendra conanza entre empleados y consumidores, lo cual
conduce al xito empresarial en el largo plazo. En algunos contextos, la tica en los
negocios es con bastante seguridad, la principal asignatura pendiente. Los vicios
del poder pblico en lo relativo a irregularidades, corrupcin, autoritarismo, abuso
de autoridad, nepotismo en algunos casos, ha contaminado, de alguna manera, los
negocios. Ante la ausencia de un liderazgo recto por parte de autoridades.
Esto es particularmente importante en algunos pases con democracias o
economas dbiles. No es difcil encontrar organizaciones que daan el ambiente
en diversas modalidades, engaan al pblico, faltan al respeto a su personal,
ocultan informacin a accionistas, ofrecen productos dainos sin advertir
al respecto e incumplen compromisos con su clientela.Sin embargo, tal vez la
tica en los negocios no ha logrado capturar la atencin debida de la mayora de
los tericos de la administracin, por estar ellos mismos profundamente
involucrados en la discusin de otros asuntos.
Teal (1996) habla de la necesaria humanidad en administracin y seala que una
de las caractersticas importantes de los grandes lderes es la integridad y que
muchos administradores creen comportarse ntegramente, pero en la prctica
tienen problemas con el concepto. El ser ntegro es, indiscutiblemente, un
componente importante del actuar tico y en este contexto, significa conducirse
recta y justamente. A su vez, Franco Bernab (en Teal, 1996) arma que el
liderazgo consta fundamentalmente de humanidad y que sta se relaciona con la
moralidad. En su opinin, comportarse moralmente implica analizar no nicamente
lo que es benco para uno mismo, sino tambin para la empresa y la comunidad.
Paradjicamente, la tica no se ensea formalmente y el individuo debe asumir
en lo individual, el compromiso de conducirse ticamente sin importar que no forme
parte de un programa acadmico especco o de un entrenamiento laboral.
Una manera de evitar que individuos con conductas no ticas hereden sus malos
hbitos o valores negativos a la organizacin, consiste en seleccionar a los
administradores tanto con base en sus competencias vinculadas al
contenido prctico del cargo, como
con atencin a
sus caractersticas
personales, a su modo de conducirse cotidianamente y su manera de interpretar
el
mundo
que
les
rodea.
Uno
de
los
mayores errores
cometidos en los procesos de seleccin es la importancia desmedida que se
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concede a antecedentes como experiencia y nivel acadmico, mientras que

atributos como honestidad, creatividad, imaginacin, actitud positiva y valores
morales son, en el mejor de los casos, accesorios de los
dems, cuando deberan ser parte fundamental de la evaluacin del candidato.
Esta responsabilidad para con la sociedad atae a diferentes comportamientos o
aspectos; puede consistir en el cumplimiento oportuno de las obligaciones scales,
la participacin en actividades comunitarias, el respeto a los valores o cultura de la
gente, el cuidado del medio ambiente, la promocin de actividades culturales y
cualquiera medida orientada hacia el mejoramiento intelectual o material de una
comunidad, cuestiones que se relacionan directa o indirectamente con
el concepto de Responsabilidad Social Empresarial (RSE). Thorne y Smith
(2000) estudiaron las ventajas competitivas de las organizaciones de clase
mundial y encontraron que las competencias clave de la organizacin del futuro
se identificaran con base en diez factores, formando parte de ellos una nueva
responsabilidad social.
V.
Trabajo en equipo
La cultura del trabajo en equipo se ha extendido a la mayora de las organizaciones
exitosas del mundo, tal vez inuenciadas por los resultados que la prctica del
trabajo colectivo arroj en las compaas japonesas. En su ms amplia acepcin,
el saber trabajar en equipo involucra no solamente la conformacin formal de grupos
de personas para dar respuesta a exigencias coyunturales del mercado, sino que
incluye adems una losofa del esfuerzo y los logros compartidos y un compromiso
explcito con una colectividad antes que con personas consideradas en lo
individual.
Velsor y Leslie (1995) realizaron un estudio comparativo sobre diversas
investigaciones efectuadas en diferentes pases y en diferentes momentos, acerca
de las causas del fracaso de directivos que anteriormente haban sido exitosos.
Estos autores identicaron cuatro causas, entre ellas, la incapacidad para
delegar y construir un equipo. Esta incapacidad de los directivos investigados
signic un comportamiento individualista y sustentado en la sobre conanza del
gerente en s mismo, en detrimento de la conanza hacia un equipo de trabajo.
En lugar de ejercer un liderazgo participativo, se opt por un estilo autocrtico de
conduccin que, nalmente, se convirti en obstculo para un buen desempeo
gerencial y un ptimo trabajo en equipo.
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En opinin de Dean y Evans (1994) hay cuatro atributos que requieren poseer los
programas de administracin de la calidad, dentro de los cuales se encuentra la
asignacin de poder al empleado y el trabajo en equipo. Si se renuncia a la vieja
tutela de los jefes y se permite que colectivamente los colaboradores encuentren
por s mismos la mejor manera de realizar el trabajo, esta independencia les
permitir crecer como individuos y aportar ideas autnticas en benecio de la
organizacin. Kanji (1998) establece un modelo para la excelencia en
los negocios basado en cuatro principios, entre los que se encuentra una
administracin basada en la gente, mismo que es dividido en dos conceptos
claves: el trabajo en equipo y la gente hacen la calidad.
Dentro de las caractersticas que tendrn las carreras directivas del siglo XXI,
Allred, Snow y Miles (1996) consideran que los administradores requerirn contar
con competencias en un tipo de liderazgo colaborativo sustentado en el trabajo de
equipo. De acuerdo con dichos autores, la habilidad para relacionarse, establecer
vnculos fraternales y otras competencias colaborativas, sern crticas para llevar
a cabo una administracin efectiva.
2. LA POLISEMIA DE LA COMPETENCIA
2.1 Los conceptos de competencias
El concepto de competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el

proceso de cambio. Se define como el desarrollo de las capacidades complejas
que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos mbitos []. Consiste
en la adquisicin de conocimiento a travs de la accin, resultado de una cultura de
base slida que puede ponerse en prctica y utilizarse para explicar qu es lo que
est sucediendo (Cecilia Braslavsky).
La competencia puede emplearse como principio organizador del curriculum. En un
curriculum orientado por competencias, el perfil de un educando al finalizar su
educacin escolar sirve para especificar los tipos de situaciones que los estudiantes
tienen que ser capaces de resolver de forma eficaz al final de su educacin.
Dependiendo del tipo de formacin, estos prototipos de situaciones se identifican
bien como pertenecientes a la vida real, como relacionadas con el mundo del trabajo
o dentro de la lgica interna de la disciplina en cuestin.
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La eleccin de la competencia como principio organizador del curriculum es una

forma de trasladar la vida real al aula (Jonnaert, P. et al, Perspectivas, UNESCO,
2007). Se trata, por tanto, de dejar atrs la idea de que el curriculum se lleva a cabo
cuando los estudiantes reproducen el conocimiento terico y memorizan hechos (el
enfoque convencional que se basa en el conocimiento).
El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como
saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas,
mtodos de actuacin), saber ser (actitudes y valores que guan el comportamiento)
y saber estar (capacidades relacionada con la comunicacin interpersonal y el
trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen
desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la integracin y
activacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
Chomsky en Aspects of Theory of Syntax (1985) por ejemplo, a partir de las teoras
del lenguaje, estableci el concepto y define competencias como la capacidad y
disposicin
para
el
desempeo
y
para
la
interpretacin.
Una competencia en educacin es: un conjunto de comportamientos sociales,
afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o
una tarea.
El concepto de competencia es diverso, segn el ngulo del cual se mire o el nfasis
que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el ms generalizado y aceptado es el
de saber hacer en un contexto. El saber hacer, lejos de entenderse como hacer
a secas, requiere de conocimiento (terico, prctico o terico-prctico), afectividad,
compromiso, cooperacin y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeo,
tambin de tipo terico, prctico o terico-prctico. Por ejemplo, cuando alguien lee
un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una accin (desempeo) en un
contexto terico (contenido del texto). Cuando un mecnico emprico arregla un
vehculo (desempeo) aplica un conocimiento prctico en un contexto (situacin y
condiciones en que se da el desempeo) igualmente prctico. Segn Sladogna, las
competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de
integracin y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos
mbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes
grados de desarrollo personal y de participacin activa en los procesos sociales.
Agrega la autora que toda competencia es una sntesis de las experiencias que el
sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y
presente.
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Masseilot afirma que el concepto de competencia es elstico y flexible, dirigido a

superar la brecha entre trabajo intelectual y manual. Como puede verse, el concepto
de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades,
habilidades, destrezas, prcticas y acciones de diversa ndole (personales,
colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de
aprendizaje y desempeo. Las competencias se expresan en su forma ms expedita
en el desempeo. Maurino y colaboradores3 proponen una taxonoma que
comprende tres niveles de desempeo humano basado en: Habilidades en tareas
ampliamente practicadas y programadas Reglas preestablecidas en una situacin
modificada y prevista
Conocimiento (comprensin) y uso de tcnicas para la resolucin de problemas y
para encontrar soluciones a situaciones nuevas. Sostiene Capper que las
concepciones tradicionales sobre los 3 tpicos anteriores han resultado tenaces.
Considerando que el conocimiento y la habilidad son los mximos depositarios del
poder y el estatus, se infiere que la interpretacin ms ancestral sobre la habilidad
le otorga una relativa estabilidad social y laboral a quienes detentan el poder, por lo
que tienen inters en mantener esa concepcin. Por lo tanto, tal como se concibe la
adquisicin de habilidades y pericias (conocimientos y habilidades adquiridas por
peritos) en el modelo tradicional es profundamente conservadora y contribuye poco
al logro de altos niveles de desempeo e innovacin.
Estudios empricos recientes muestran que los expertos no siempre dan muestras
de un excelente desempeo, mientras que por lo general los novatos lo hacen
mejor. La complejidad tambin desafa los modelos individualistas y tradicionales
relacionados con la pericia. Por ejemplo, el manejo y anlisis en equipo de la
informacin es ms importante que llevarlos a cabo individualmente. As mismo, la
accin colectiva es ms trascendental y vigorosa que la contribucin particular de
cualquier persona.
En este sentido, la pericia es un producto de la participacin en un sistema de
actividades tanto como del esfuerzo individual. En tales circunstancias, anota
Capper, comportarse como un actor individual competente es un acto incompetente.
De acuerdo con Capper, los conceptos predominantes actualmente en materia de
competencias laborales son errneos porque se fundamentan en:
La adquisicin individual de habilidades tcnicas, sin considerar las
organizacionales y el trabajo en equipo, indispensables para la produccin
autoadministrada, la constitucin de equipos multifuncionales, la cultura
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4
2
empresarial, la estructura, los sistemas operativos y los procesos de produccin que

caracterizan a las organizaciones de vanguardia.
La educacin y capacitacin formales sin tener en cuenta el aprendizaje cotidiano
producto del trabajo, clave para la optimizacin del aprendizaje y el
perfeccionamiento continuo.
Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin trabajo, sin considerar los
conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los supervisores y
dems personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo.
Desde esta perspectiva se requiere, entonces, redefinir las habilidades y
competencias, teniendo en cuenta las condiciones de incertidumbre y considerando
los siguientes hechos:
Cada da se oye hablar ms de habilidades duras y blandas, se distinguen las
habilidades psicomotrices y cognitivas observables -que dominaron en el pasadode los procesos y habilidades cognitivas y afectivas, que hoy estn adquiriendo
mayor importancia.
Las habilidades tcnicas duras son cada vez ms efmeras, mientras que las
habilidades de proceso, pese a que son llamadas blandas, se estn convirtiendo
en un requisito indispensable en la mayora de los empleos. De hecho, no son en
absoluto habilidades blandas. Actualmente existe una tendencia a asignarle una
vida til a las habilidades duras, pues se admite que stas se vuelven obsoletas
en un determinado lapso. Por ejemplo, la vida til de las habilidades de un ingeniero
de programacin es de aproximadamente dos aos, como lo ha observado Leo
Burke, de la Universidad Motorola.
El desempeo basado en habilidades y/o reglas puede ser individual, segn el
nivel de pericia personal, pero en determinados casos requiere colaboracin
(trabajo en equipo) debido a la complejidad o exigencias fsicas propias de una
tarea.
El desempeo basado en el conocimiento slo puede optimizarse mediante
discusiones crticas y conversaciones colectivas con espritu de colaboracin.
Las propias industrias del aprendizaje y la investigacin estn inmersas en la
incertidumbre. As mismo, las respuestas correctas y universales a preguntas de
ndole organizacional y administrativa deben considerarse con escepticismo. Por
otra parte, la manera como fluye la informacin ha cambiado radicalmente, pues el
desarrollo de tecnologas informticas individualizadas, mviles y en redes, ha
logrado que la comunicacin fluya de muchos a muchos en vez de uno a muchos.
En consecuencia, las personas se ven cada vez ms enfrentadas a rfagas de
informacin y a encontrarle significado a sta. Dicha informacin ya es suministrada
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3
a la gente personalmente y/o se tiene la posibilidad de adquirirla y administrarla por

iniciativa propia. Dice Capper que los nuevos enfoques sobre competencia,
desempeo, habilidad, pericia, conocimiento, etc., implican transformar las
organizaciones: especializacin flexible, orientacin hacia el cliente, darle poder a
la gente, administracin horizontal, autoadministracin, equipos autodirigidos y
aprendizaje continuo, pasar de relaciones experto-novato a unas basadas en
discusiones crticas en las cuales es probable que el novato sea capaz de hacer
aportes valiosos al experto.
2.2 Tipos y/o clasificacin de las competencias
Competencia, en cuanto tal, no es una palabra nueva. El diccionario de la RAE la

define como el pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado. Existen numerosas definiciones del trmino, as como distintos
enfoques, pero la cuestin no es tanto conocer el significado exacto sino
comprender la nueva lgica que implica. En plural, tener competencias significa
poseer ciertas caractersticas personales (conocimientos, habilidades, desempeo
o consecuciones, etc.) que conducen a un resultado, adaptndose a una situacin
concreta en un ambiente determinado. En este caso, las competencias incluyen
tambin la eficacia a la hora de afrontar situaciones problemticas.
Habitualmente, una persona competente es aquella que sabe afrontar situaciones
complejas o resolver problemas utilizando sus conocimientos y su capacidad de
saber cmo. Una actividad calificada de competente no se limita a habilidades de
carcter prctico, sino que incluye tambin conocimientos comprensivos de las
mismas, que las justifican y dan sentido.
Una actividad competente incluye un saber al lado de un saber hacer. Pero las
competencias van ms all del "saber" y "saber hacer o aplicar", porque incluyen
tambin el "saber ser y saber estar". Implican el desarrollo de capacidades, no slo
la adquisicin de contenidos puntuales y descontextualizados, y suponen la
capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos
diferentes para desarrollar respuestas, acciones, actitudes no programadas
previamente.
Son objetivos que no se agotan en s mismos, sino que sientan las bases para un
perfeccionamiento continuo de las capacidades que comportan, tienen carcter
transversal respecto a las reas tradicionales. Se vinculan con las capacidades ms
SUPERIOR
4
4
que con simples saberes, en ellas, el nfasis se pone en el saber hacer sin que
falten por ello los saberes y las predisposiciones o actitudes que los envuelven. Las
habilidades competenciales son de carcter complejo, porque las situaciones que
se pretenden resolver son de carcter complejo. Vivir es ms que resolver
problemas, por muy cotidianos que estos sean.
Las competencias, en el marco establecido por la UE, se definen como la capacidad
de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y
rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Incluyen tanto
los saberes o conocimientos tericos como las habilidades o conocimientos
prcticos o aplicativos y tambin las actitudes o compromisos personales. En su
Informe de 2002, el CEDEFOP, presenta diferentes definiciones en estos trminos:
Capacidades profesionales (Skills) Conocimientos o experiencias relevantes que
permiten realizar una tarea o actividad profesional; y tambin el resultado de una
enseanza, formacin o experiencia que, combinado con el saber prctico
apropiado, es caracterstico de los conocimientos tcnicos.
Competencia (Competente) Aptitud demostrada individualmente para utilizar el
saber prctico (know-how), la capacidad profesional, las cualificaciones o los
conocimientos tericos para afrontar situaciones y requisitos profesionales tanto
habituales como cambiantes.
Competencias generales (Generic skills) Las competencias que sustentan el
aprendizaje durante toda la vida; no slo la lectoescritura o la numeracin
(competencias bsicas), sino tambin competencias de comunicacin, resolucin
de problemas, trabajo en equipo, toma de decisiones, pensamiento creativo,
informtica y aptitud para la formacin continua.
Competencias clave o transversales (Key/core skills) Conjunto de competencias
complementarias a las competencias bsicas y a las competencias generales que
permiten al trabajador: adquirir ms fcilmente nuevas competencias, adaptarse a
las nuevas tecnologas y los nuevos contextos organizativos y tener movilidad en el
mercado de trabajo y desarrollar su propia carrera profesional.
En relacin al proceso de enseanza - aprendizaje, las competencias bsicas han
de proporcionar referencias sobre los principales aspectos donde es preciso centrar
esfuerzos. Al implicar el desarrollo de capacidades y no slo la adquisicin de
contenidos puntuales y descontextualizados, se presentan relacionadas con
SUPERIOR
4
5
facultades generales de las personas y como un potencial de transformacin de la

realidad que permite producir un gran nmero de acciones no programadas
previamente.
Una efectiva insercin en la sociedad moderna exige ser capaz de pensar y trabajar
para vivir, para plantear y resolver problemas (en su ms amplio sentido), para
desarrollar argumentaciones y emitir juicios con fundamento, todo ello dentro de una
amplia variedad de contextos personales, sociales y laborales llegando a ser un
ciudadano constructivo, comprometido y capaz de analizar crticamente e intervenir
en los variados entornos sociales. Trabajar en el marco de las competencias supone
una revisin peridica y metdica para que cumpla lo ms fielmente posible su
funcin: preparar para la comprensin y la actuacin en la realidad de nuestro
tiempo. Se trata de potenciar la capacidad del alumnado para llevar a cabo una
diversidad de tareas de un contexto de vida cotidiana, apoyados en una amplia
comprensin de conceptos clave.
El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato est orientado a

dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y
SUPERIOR
4
6
futuras y tiene como base las competencias genricas, las disciplinares y las
profesionales cuyos objetivos se describen a continuacin:
Competencias
Objetivo
Genricas
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave,

por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios
curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de
los estudiantes de adquirir otras competencias.
Disciplinares
Profesionales
Bsicas
Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base

comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas
No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan

especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la
EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias
disciplinares bsicas.
Bsicas
Extendidas
Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo.

Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para
incorporarse al ejercicio profesional.
De las Competencias Genricas

Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que
constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben
estar en capacidad de desempear; les permiten comprender el mundo e influir en
l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus
vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean.
Las competencias genricas y sus principales atributos, son las que se establecen
a continuacin:
Se autodetermina y cuida de s
1.
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
Atributos:
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores,
fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco
de un proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el
logro de sus metas.
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4
7
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus

expresiones en distintos gneros.
Atributos:
Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones
y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la
comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que
desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3.
Elige y practica estilos de vida saludables.
Atributos:
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y
social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos
de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de
quienes lo rodean.
Se expresa y comunica
4.
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Atributos:
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o
grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el
contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir
de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
informacin y expresar ideas.
Piensa crtica y reflexivamente
5.
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.
Atributos:
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como
cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
SUPERIOR
4
8
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar
informacin.
6.
Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Atributos:
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y
discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que
cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
Aprende de forma autnoma
7.
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributos:
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad,
reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida
cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa
8.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos:
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo,
definiendo un curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad
SUPERIOR
4
9
9.
Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad,
regin, Mxico y el mundo.
Atributos:
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico
de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas
comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como
herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters
general de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene
informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e
internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Atributos:
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de
dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales
mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia
en los contextos local, nacional e internacional.
11.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.
Atributos:
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los
mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y
sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con
relacin al ambiente.
De las Competencias Disciplinares
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5
0
Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos,

habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo
disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes
contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas.
Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que
todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de
estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus
estudios de bachillerato. Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la
formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil
de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos,
contenidos y estructuras curriculares.
Las competencias disciplinares bsicas se organizan en los campos disciplinares
siguientes:
Campo disciplinar
Disciplinas
Matemticas
Matemticas
Ciencias
Fsica, qumica, biologa y ecologa.
experimentales
Ciencias sociales
Historia, sociologa, poltica, economa y administracin.
Comunicacin
Lectura y expresin oral y escrita, literatura, lengua
extranjera e informtica.
Matemticas
Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el
desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes.
Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede
argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema
matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue
de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar
matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas
mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan
hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de clases.
Competencias:
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5
1
1.
Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de
procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la
comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.
2.
Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3.
Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4.
Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos,
grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
5.
Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o
natural para determinar o estimar su comportamiento.
6.
Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7.
Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso
o fenmeno, y argumenta su pertinencia.
8.
Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos.
Ciencias experimentales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn
orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos
de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin
racional de su entorno. Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de
pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los
estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor
metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo
favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el
ambiente y hacia s mismos.
Competencias:
1.
Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el
ambiente en contextos histricos y sociales especficos.
2.
Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su
vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.
3.
Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las
hiptesis necesarias para responderlas.
4.
Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de
carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos
pertinentes.
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5
2
5.
Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con
hiptesis previas y comunica sus conclusiones.
6.
Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos
fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas.
7.
Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la
solucin de problemas cotidianos.
8.
Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones
cientficas.
9.
Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios cientficos.
10.
Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los
rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
11.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y
valora las acciones humanas de impacto ambiental.
12.
Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo,
sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.
13.
Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica
de los sistemas vivos.
14.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y
equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.
Ciencias sociales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la
formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en
el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los
estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que
puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que
puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud
responsable hacia los dems.
Competencias:
1.
Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en
constante transformacin.
2.
Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas
pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente.
3.
Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales,
nacionales e internacionales que la han configurado.
4.
Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de
gnero y las desigualdades que inducen.
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5
3
Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y

geogrficas de un acontecimiento.
6.
Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales
que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su
relacin con el entorno socioeconmico.
7.
Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
8.
Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas
sociopolticos.
9.
Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera
en que impactan su vida.
10.
Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus
significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
Comunicacin
Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la
capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo
esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos
medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas
competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera
efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las tecnologas de
la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos
comunicativos.
Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la
naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico.
Competencias:
1.
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e
implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se
recibe.
2.
Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en
funcin de sus conocimientos previos y nuevos.
3.
Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno
con base en la consulta de diversas fuentes.
4.
Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la
intencin y situacin comunicativa.
5.
Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
6.
Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y
creativa.
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5
4
7.
Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin
en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los
propsitos comunicativos de distintos gneros.
8.
Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana
y acadmica.
9.
Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios
de comunicacin.
10.
Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral
o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos
no verbales y contexto cultural.
11.
Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o
escrito, congruente con la situacin comunicativa.
12.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar,
resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.
Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin
de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso
de la EMS. Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn
sus objetivos particulares.
Los aspectos que debern orientar la elaboracin y la determinacin de las
competencias disciplinares extendidas son las siguientes:
Orientaciones de contenido:
1.
Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lgica
de las distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.
Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares bsicas,
son enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con
los campos en los que tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas
competencias se desarrollan en el contexto de campos disciplinares especficos y
permiten un dominio ms profundo de ellos.
En este punto, las competencias disciplinares son distintas de las competencias
genricas. Una competencia genrica como, Aprende por iniciativa e inters propio
a lo largo de la vida no tiene una relacin directa con ninguna de las disciplinas.
Puede desarrollarse y aplicarse en cualquiera de ellas.
SUPERIOR
5
5
Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes

disciplinares especficos y, en muchos casos, se aplican en el contexto de esos
campos. Una competencia disciplinar extendida podra ser, por ejemplo, Predice
los cambios que ocurren en el comportamiento de un objeto en equilibrio o en
movimiento cuando se le aplica una fuerza. Esta competencia se desarrolla
mediante el estudio de la fsica, y sus aplicaciones son, principalmente, en el
contexto de esa disciplina.
2.
Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos
disciplinares amplios.
Las competencias disciplinares bsicas del SNB se organizan en cuatro campos
disciplinares: matemticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y
comunicacin. En cada uno de estos campos se pueden ubicar distintas disciplinas
y asignaturas en las que se organizan los planes y programas de estudio del
bachillerato. Se recomienda que las competencias disciplinares extendidas se
organicen en estos mismos campos, de manera que se pueda observar con claridad
que se trata de un segundo conjunto que da continuidad al primero.
La organizacin de las competencias disciplinares extendidas en estos campos es
preferible a la elaboracin de competencias especficas para las distintas
asignaturas de un plan de estudios. Las competencias deben permitir a las escuelas
avanzar hacia la interdisciplinariedad, de manera que los estudiantes articulen
aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales.
3.
Las competencias disciplinares extendidas son especficas de distintos
modelos educativos y subsistemas de la EMS.
Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los
bachilleres; se trata de competencias que permiten a los distintos subsistemas de
la EMS formar a los estudiantes en el marco de un enfoque determinado. Este
enfoque debe definirse a partir de la filosofa educativa del subsistema, los contextos
en los que se encuentran sus planteles, los intereses y necesidades de sus
estudiantes y sus trayectorias futuras.
Se recomienda que el trabajo para la elaboracin de las competencias disciplinares
extendidas se realice por subsistema, a nivel nacional y regional o estatal. Un
subsistema con planteles en distintas partes del pas puede definir competencias
disciplinares extendidas comunes a todos ellos, pero conviene se definan tambin
competencias para responder a condiciones regionales. Estas condiciones pueden
SUPERIOR
5
6
ser, por ejemplo, los requisitos de una universidad local para admitir a egresados
del bachillerato, las caractersticas del sector productivo de una regin u otras que
demanden un perfil especfico.
El que las competencias disciplinares extendidas sean especficas de los distintos
subsistemas de la EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y
objetivos de una poblacin diversa. Se busca que las distintas instituciones persigan
objetivos especficos mediante estrategias propias, en el marco de un conjunto de
reglas y principios compartidos con el resto de los actores de la EMS.
4.
Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares bsicas.
En trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias
disciplinares bsicas y las disciplinares extendidas es que las segundas son ms
amplias o ms profundas que las primeras. La amplitud se refiere al espectro de
conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para desempear
adecuadamente una competencia. Las competencias disciplinares bsicas no
incluyen competencias referidas a la capacidad de los estudiantes de identificar las
propiedades de las sustancias en una reaccin qumica, o la capacidad de explicar
los factores que definen el precio de los bienes y servicios en una economa, por
citar dos ejemplos. Un subsistema podra ampliar los alcances de las competencias
disciplinares al formular nuevos enunciados que describan estos procesos.
La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que
describe. Una competencia disciplinar bsica es, Relaciona y explica la
organizacin del sistema solar y la estructura fsica del planeta Tierra con
fenmenos naturales y patrones climticos. Una competencia relacionada con sta,
pero de mayor profundidad podra ser la siguiente, Explica el origen y los procesos
del planeta Tierra segn las teoras cientficas vigentes, situndolas en su contexto
histrico y cultural. La segunda es una competencia de mayor profundidad que la
primera, ya que integra el reconocimiento de la existencia de distintas explicaciones
sobre el origen y los procesos del planeta, as como el entendimiento de que estas
explicaciones tienen dimensiones culturales e histricas.
5.
Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formacin de
los estudiantes en el Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato.
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Es necesario que las competencias disciplinares extendidas, al igual que las

competencias disciplinares bsicas, sean elaboradas para dar sustento a la
formacin de los estudiantes en las competencias genricas que conforman el Perfil
del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. Esto significa que el hecho que
un estudiante adquiera una competencia disciplinar extendida reforzar el dominio
que tenga de una o varias de las competencias genricas.
Por ejemplo, una competencia disciplinar extendida podra ser, Caracteriza
distintas culturas y momentos histricos a partir del anlisis de su produccin
literaria y artstica. El que un estudiante adquiera esta competencia le dara
elementos para desplegar la competencia genrica, Es sensible al arte y participa
en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros y sus
atributos, entre otras.
El trabajo de adecuacin de los planes y programas de estudio en el marco de la
Reforma Integral de la EMS supone la elaboracin e implementacin de estas
estrategias didcticas que vinculen las competencias disciplinares, ya sean bsicas
o extendidas, y las competencias genricas. El que las competencias disciplinares
se construyan con relacin a las genricas facilitar los trabajos posteriores de la
Reforma, en los que se implantar el Marco Curricular Comn en la escuela y el
aula.
Orientaciones de forma:
Las competencias disciplinares extendidas tienen la siguiente estructura:
Inician con uno o ms verbos de accin, conjugado en tercera persona: analiza,
predice, estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evala, entre otros.
Se evitan los verbos sabe, describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no
implican procesos complejos o acciones concretas.
Despus del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia.
Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situacin o contexto en el
que el verbo adquiere sentido.
En la formulacin de las competencias disciplinares extendidas se debe evitar lo
siguiente:
El uso de adverbios (calcular rpidamente, relacionar eficazmente).
El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecucin de la competencia
(escribir un ensayo con correccin).
El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (cualquier
fenmeno, todo lo que lo rodea, la realidad).
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El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una

disciplina. Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los
maestros, independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo.
Adicionalmente, las competencias disciplinares extendidas tienen las siguientes
caractersticas:
Describen lo que se ha estimado necesario, con las palabras indispensables.
Son precisas, directas y concisas.
Describen nicamente una capacidad.
Son evaluables en el desempeo, mediante distintas estrategias y con el apoyo de
instrumentos diversos.
De las competencias profesionales
Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para
desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo
que dan sustento a las competencias genricas. Las competencias profesionales
pueden ser bsicas o extendidas.
Los aspectos que debern orientar la elaboracin y determinacin de las
competencias profesionales son las siguientes:
1.
Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos
laborales especficos.
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se
realiza en un campo especfico del quehacer laboral. En este sentido, las
competencias profesionales son distintas de las genricas, que son competencias
para la vida, con aplicaciones en contextos acadmicos y profesionales amplios, y
distintas de las competencias disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente
en contextos acadmicos. En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias
profesionales son similares a las disciplinares bsicas y extendidas en la medida
que contribuyen al desarrollo de las competencias genricas, al aportar a los
estudiantes elementos para desplegarlas. El que un estudiante adquiera una
competencia profesional reforzar su dominio sobre una o varias de las
competencias genricas y sus atributos.
Una competencia profesional podra ser, Elabora y ejecuta proyectos de instalacin
o mantenimiento de redes elctricas domsticas, de acuerdo al diseo y normas
vigentes en la materia. El que un estudiante adquiera esa competencia reforzara
su dominio de la competencia genrica, Desarrolla innovaciones y propone
soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. De este modo, la
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9
formacin profesional del estudiante contribuira a su formacin en el Perfil del

Egresado del SNB, con lo cual se alcanzara uno de los objetivos fundamentales de
la Reforma Integral de la EMS.
2.
La construccin de las competencias profesionales se apoya en las distintas
normas nacionales, internacionales e institucionales, segn sea conveniente.
Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lgica de las
disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias
profesionales se construyen desde la lgica del trabajo. Esto implica que, para su
definicin, se debe identificar el contenido de trabajo que corresponde desempear
a una persona en un contexto laboral especfico. Posteriormente se identifican los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que esta actividad demanda, los
cuales se integran en un enunciado, que es la competencia profesional.
A diferencia de las competencias genricas y las competencias disciplinares en el
marco del SNB, para las competencias profesionales no se han formulado
orientaciones de forma que deban ser seguidas para su elaboracin. Esto se debe
a que existen distintas normas nacionales, internacionales e institucionales para
este propsito, que han sido definidas y avaladas por organizaciones laborales,
gremios y empleadores en distintos contextos.
Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las
normas que ms convengan a los estudiantes, dependiendo de la opcin de
formacin para la que se preparen y el contexto en el que planeen desempearse
laboralmente. Esto permitir que los estudiantes puedan responder mejor a las
demandas del sector productivo y tengan mayores posibilidades de xito. En este
sentido, cabe destacar que los mdulos de formacin profesional tienen un carcter
transdisciplinario, por cuanto corresponden con objetos y procesos de
transformacin que implican la integracin de saberes de distintos campos
disciplinarios.
En caso de que no existan normas para la elaboracin de competencias
correspondientes a una actividad profesional o en caso de que las existentes se
consideren insuficientes o inconvenientes, se recomienda se sigan las orientaciones
de forma que se han definido para las competencias disciplinares.
3.
Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras
curriculares flexibles.
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Las opciones de bachillerato que ofrecen formacin profesional a los estudiantes

organizan sus planes de estudio con base en mdulos autocontenidos. Esto permite
que se definan competencias profesionales para cada uno de estos mdulos. Al
cursar uno de ellos, los estudiantes habrn adquirido ciertas competencias y podrn,
si as lo desean, cursar otros mdulos de la misma especialidad, o bien cursar
mdulos de otras especialidades.
Esto supone una organizacin curricular flexible, en la que los estudiantes pueden
definir el curso de su trayectoria acadmica para responder a sus intereses y
necesidades particulares. Se busca que esta flexibilidad permita incluso que los
estudiantes transiten entre distintos planteles y subsistemas de la EMS, incluidos
los Centros de Formacin para el Trabajo. El que un estudiante realice estudios de
una especialidad no debe significar que tiene que cursar la totalidad de esa
especialidad, o que debe concluir sus estudios de EMS en la escuela en la que los
inici.
Es importante subrayar que esta caracterstica de las competencias profesionales
las diferencia considerablemente de las competencias genricas y las disciplinares.
Las competencias genricas y disciplinares no corresponden a una asignatura o
curso especfico de un plan de estudios, ya que es conveniente que se adquieran
en distintos espacios curriculares. Las competencias profesionales, por el contrario,
sern formuladas de manera que puedan desarrollarse en el marco de un mdulo
especfico de un plan de estudios.
Adems, es importante notar que, a diferencia de las competencias genricas y las
competencias disciplinares bsicas, las profesionales no representan un conjunto
que se espera que los estudiantes adquieran en su totalidad. En el curso de sus
estudios, podrn adquirir las que consideren pertinentes segn sus intereses y
planes futuros.
4.
Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo y, dentro
de lo posible, su desarrollo debe verse reflejado en certificados.
Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Comn,
las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo. Esto significa
que deben desarrollarse mtodos de evaluacin que, por supuesto, no se limiten a
la sustentacin de exmenes. El que una persona cuente con una competencia es
observable nicamente en el momento que desempea esa competencia. En el
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caso de las competencias profesionales, es deseable que los estudiantes sean

evaluados en la realizacin de las actividades que en ellas se describen.
Los propsitos del desarrollo de competencias profesionales, hacen necesario que
stas se vean reflejadas en certificados y ttulos emitidos por las instituciones
educativas, que faciliten a los egresados del Bachillerato el acceso a los mercados
de trabajo. De esta manera, los certificados asociados con las competencias de los
distintos mdulos en los que se organizan los planes y programas de estudios darn
sentido a cada uno de ellos, y propiciarn la flexibilidad.
2.3 Funciones de las competencias
La educacin basada en competencias, porta el reconocimiento de que las

competencias se dan en la actuacin como sistemas complejos en que el sujeto
interacta en su contexto social, de ah que integre los contenidos declarativos o
factuales, procedimentales y actitudinales en una visin holstica y
sistmica, sustentada en el desempeo profesional con sentido pertinente, sin
olvidar la slida base de formacin general que se articula desde la competencias
bsicas, ya que en teora se reconoce que toda la planeacin contempornea
debe atender estos criterios de formacin general para posibilitar la transferencia
que tanto se necesita en la sociedad global del conocimiento, donde los cambios
aportados por las nuevas tecnologas de la informacin cientfica, marcan
tambin necesarios cambios en la esencia misma del quehacer docente .
Estos cambios demandan nuevas perspectivas de actuacin para profesores y
estudiantes dando relieve al sujeto que aprende en la concepcin curricular y son
decisivos en los primeros niveles de la formacin, tanto como en el llamado tercer y
cuarto nivel de enseanza, es decir la formacin profesional y el posgrado
acadmico.
En trminos generales la teora pedaggica postula la necesidad de transitar de la
enseanza al aprendizaje, es decir, hacia una didctica centrada en el
aprendizaje, para acentuar la importancia del sujeto que aprende en todo el proceso
y reconocer el cambio de roles que necesariamente ha de producirse en los
maestros.
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Se est produciendo un deslizamiento desde la didctica de la enseanza a la

didctica del aprendizaje y este es el gran reto que, segn Zabalza (2000: 243),
deber asumir la enseanza en la prxima dcada: la principal innovacin
metodolgica en los ltimos aos ha sido trasladar el centro de atencin de la
enseanza al aprendizaje. Es grande la capacidad de impacto de esta idea y
significa una transformacin sustantiva del concepto de enseanza y de la funcin
atribuida a profesores y alumnos en este proceso.
El aprender como objetivo bsico de la enseanza significa pensar la materia desde
la perspectiva del estudiante y mejorar los conocimientos del profesor sobre cmo
aprenden sus alumnos. Esto implica la necesidad de modalidades de
aprendizaje ms personalizado y autnomo y una concepcin del profesor como
gua y facilitador. Ensear es guiar el aprendizaje, ajustarlo a la demanda instructiva
y ajustar la ayuda necesaria para facilitar el desarrollo autnomo del alumno, de
tal forma, la atencin se desplaza del currculo suministrado para ser consumido
mecnicamente, al currculo asimilado.
Las modernas corrientes didcticas se reiteran en la urgencia de orientar el proceso
de aprendizaje hacia la autonoma del sujeto, tratando de buscar un equilibrio entre
la enseanza y el aprendizaje, lo cual nace, indudablemente en la nocin de
aprender a aprender, concepcin esencial de la Educacin permanente.
La metodologa del aprender a aprender posibilita la autonoma del sujeto, que es
inseparable del proceso de auto-organizacin (Morin, 1997). La autonoma, de
acuerdo con este pensador, solamente es posible basada en un concepto de autoorganizacin, que toma en cuenta la relacin del sistema con el medio ambiente. El
sujeto para ser autnomo, precisa relacionarse con el medio externo. Y en un
mundo en permanente evolucin, donde lo transitorio, la incertidumbre, lo
imprevisto, los cambios y las transformaciones estn cada da ms presentes y
donde el conocimiento evoluciona de forma incontrolable y la cantidad de
informacin es cada vez mayor, la educacin precisa prever que el individuo
necesita aprender continuamente. El alumno necesita aprender a investigar, a
dominar las distintas formas de acceso a la informacin, a desarrollar la capacidad
crtica de evaluar, reunir y organizar las informaciones ms relevantes.
Aprender a aprender, cobra mayor sentido en una cultura que impone estar
siempre aprendiendo y renovando lo aprendido. Pero, aprender a aprender se hace
en la actuacin concreta y ello es quizs la clave para comprender que una
competencia es integral y se aprecia en el desempeo como tendremos oportunidad
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de profundizar al pormenorizar en diversas aproximaciones conceptuales al

trmino competencia, que posee un carcter polismico.
El aprender a aprender se sita en el mbito del saber hacer, pero todava no se
dispone de un corpus de conocimiento organizado y sistemtico sobre cmo
aprender a aprender, aunque se le da notable importancia a la motivacin por
aprender, a la metacognicin entendida como conciencia el propio aprendizaje para
reflexionar y accionar en mejores condiciones, y centralmente a aprender cmo
acceder a la informacin y al conocimiento desde el nuevo mundo de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, es uno de los retos actuales en la
sociedad global del conocimiento.
El criterio a sumir en la educacin en cualquier nivel de que se trate es que los
alumnos aprendan por ellos mismos, es decir que asuman su propia
responsabilidad de aprender y ello es tarea central de los profesores que deben
cambiar su actuacin de tradicional expositiva a estratgica meta cognitiva,
constructiva y participativa.
En el caso de la universidad podemos afirmar que, la formacin profesional basada
en competencias, implica un nuevo diseo curricular donde lo relevante es que el
profesional demuestre lo que puede hacer en el escenario laboral, por ello el
desempeo se certifica mediante indicadores. El eje principal de la educacin por
competencias, es el desempeo entendido como una experiencia integral y no como
saberes aislados y descontextualizados. Desde tal perspectiva, lo importante no es
la adquisicin de determinados conocimientos, sino el uso eficaz y oportuno que se
haga de ellos.
As, se est de acuerdo en que las competencias se integran en tres grandes
vertientes: laboral, profesional y desde la ptica del cambio. Desde el punto de vista
laboral, la competencia se asocia ms a la capacidad productiva de un individuo
que se define y mide en trminos de desempeo real, demostrado en determinado
contexto de trabajo y que no resulta slo de la instruccin, sino que, se incluye la
experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional.
Desde el punto de vista profesional, la competencia se asocia a la capacidad de
articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en trminos de
conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas, necesarias para el desempeo de
una determinada funcin o actividad profesional, de manera eficiente, eficaz y
creativa, conforme al contexto y naturaleza del trabajo.
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El tercer enfoque que se ajusta a la ptica del cambio, permite apreciar a

las competencias como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades, que dan
paso a un concepto basado ms en capacidades movilizadas. (Navo Gmez, 2005)
Si se reflexiona en estos enfoques nos percataremos que en la educacin bsica
lo ms importante, es, al margen de disquisiciones terminolgicas, las llamadas
competencias bsicas, esas que permiten seguir aprendiendo y esto es una
concepcin, ni novedosa ni reciente. Como se puede apreciar, tras el enfoque por
competencias, adems del importante problema cosmovisivo de cmo enfrentar el
mundo con mayor sentido de pertinencia, se sigue debatiendo un problema
didctico relacionado con el cmo aprenden los alumnos, cmo se estructuran y
desarrollan los procesos para que sus aprendizajes sean ms relevantes y
significativos y por tanto ms tiles y contextualizados.
Aqu indudablemente convergen visiones de educacin permanente de aprendizaje
significativo, del constructivismo, del enfoque socio histrico cultural en general,
porque el modelo por competencias como cualquier otro modelo, obedece a una
evolucin histrica de todo el pensar y el actuar en materia educativa. Ya se
conocen un sinnmero de aproximaciones conceptuales al trmino de
competencias, unas asociadas a sus orgenes en la teora lingstica de Chomsky
y otras ms vinculadas a las necesidades de los mercados ocupacionales y con
matices ms prcticos, igual ocurre con la clasificacin donde proliferan numerosos
criterios tales como competencias laborales y competencias profesionales o
aquellos ms generales que las dividen en dos grandes campos: bsicas que se
asocian a determinadas etapas de la formacin temprana y genricas o transferibles
y profesionales, en fin que como toda clasificacin y definicin se posicionan en
unos referentes que se encuentran necesariamente contextualizados.
El concepto de competencia fue planteado por primera vez en la lingstica por
Noam Chomsky, bajo el concepto de competencia lingstica (Chomsky, 1970) la
cual expresa la dinmica comunicativa de los seres humanos en sus relaciones.
Aunque mucho se ha dicho sobre las competencias aun hay vacos y desacuerdos
sobre la cuestin, lo cual es un serio obstculo para la estructuracin de programas
educativos con base a este enfoque. (Soto 2002 Daz Barriga, 2006).
La conceptualizacin del trmino depende del enfoque respecto a la gestin del
talento humano, de la valoracin que se otorgue al trabajador y al trabajo en
la tambin, se enfoca de forma diferente si se considera ms significativo el
aprendizaje individual o el colectivo, entre otros dismiles criterios seguidos para
establecer las definiciones. Tambin depende de los aspectos tangibles o
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intangibles vinculados con ellas, porque aunque se plantea con gran nfasis la
necesidad de descomponer la competencias en evidencias y criterios que la hagan
tangible, es claro que hay algunas competencias para lo cual esto no
funciona, porque no es lo mismo medir una competencia tcnica que evaluar el
logro de una competencia social. Ntese que utilizamos los conceptos medir y
evaluar con sus diferencias sustanciales con toda intencionalidad para que se
aprecie que la medicin es mucho ms posible que la evaluacin de una
competencia, entendido el concepto de evaluacin en su amplia acepcin de emitir
juicios de valor, lo cual se hace ms complejo en contextos holsticos y reales donde
la competencia ha de expresarse.
Aunque de alguna manera hemos estado reflexionando sobre el concepto de
competencia en la generalizacin que abre el desarrollo del presente trabajo y ya
tambin hemos explicitado que es un concepto polismico, ahora queremos
destacarlo
como
sujeto
a
mltiples
aproximaciones,
revisando algunas definiciones:
Para (Perrenoud, 2000) es la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar un tipo de situaciones. En esta definicin apreciamos la
identificacin de la competencia con el desempeo, mediante la capacidad.
En igual sentido del desempeo, que es nota dominante en las diversas
aproximaciones, se plantea la definicin de Gonczi y Athanasou, (1996)
refiriendo que las competencias son una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeo de situaciones especficas, que combinan aspectos
tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a
desempear.
En la siguiente aproximacin, nos parece ms rica la definicin toda vez que
reconoce la presencia del contexto como elemento dinamizador en la competencia:
Las competencias son una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta en
un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el
cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera
suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes
(Bogoya, 2000:11)
Aunque ha transcurrido mucho tiempo desde los postulados centrales del
conductismo, casi pueden apreciarse en esta definicin de Levy-Leboyer, (2000),
cuando afirma que las competencias son repertorios de comportamientos que
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algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una
situacin determinada. La idea dominante de apreciar el concepto en los lmites del
desempeo, aflora nuevamente cuando se reconoce que la competencia es:
Una capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido
de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean
en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon (Vasco, 2003: 37)
Trascendindose estas definiciones habituales sobre competencias este concepto
puede asumirse como un saber hacer razonado para hacer frente a la
incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, poltico y laboral en una
sociedad globalizada y cambiante. As , precisa plantearse que una competencia no
solo es un comportamientos observable, sino una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeo en situaciones diversas, donde se combinan
conocimientos, habilidades actitudes y valores con las tareas a desarrollar en
situaciones determinadas, se pueden enfocar en muchos mbitos disciplinares y
trascenderlos desde una visin transdisciplinar que es finalmente la que se necesita
para solucionar problemas ya que los problemas nunca se producen
descontextualizadamente.
De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia especficos para el
empleo del trmino competencias en educacin. Uno proviene del campo de la
lingstica, el otro del mundo del trabajo. En opinin del mismo Bustamante, a partir
de esta formulacin chomskiana se empez a generalizar no necesariamente
acompaada de un proceso de reflexin rigurosa el empleo del trmino
competencias aplicado a diversos mbitos o campos como por ejemplo:
competencia ideolgica (1970), competencia comunicativa (1972), competencia
enciclopdica (1981), competencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos
que podran parecer ms exagerados: competencia potica (1998), semntica
(1998), pragmtica (1998), hermenutica (2000). O bien en el campo de la
educacin didctica (2000), epistmico (2000) metodolgica (2000), investigativa
(2000). Con ello se perdi el sentido originario del trmino (Bustamante, 2003, pp.
22 y 23 cit. por Daz Barriga, 2006).
Muy completa, y sobre todo por asumir el enfoque del pensamiento complejo que
incorpora la cotidianeidad del mundo como aspecto importante, es la definicin
de Gallego 2000, (cit. por Tobn 2005: 49) Procesos complejos que las personas
ponen en accin, actuacin-creacin, para resolver problemas y realizar actividades
de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional, aportando a la construccin y
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transformacin de la realidad, para lo cual integran el saber ser (auto motivacin,

iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar y
analizar) y el saber hacer (desempeo basado en procedimientos y estrategias)
teniendo en cuenta los requerimientos especficos del entorno, las necesidades
personales y los procesos de incertidumbre con autonoma intelectual, conciencia
crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y
buscando el bienestar humano. Las competencias en tal perspectiva estn
constituidas por procesos subyacentes (cognitivo afectivos as como tambin por
procesos pblicos y demostrables en tanto implican elaborar algo de si para los
dems con rigurosidad.
En tal marco de reflexin el mencionado autor (Tobn, 2005) realiza interesantes
citas y alusiones que plasman el carcter esencialmente cosmovisivo y complejo de
las competencias teniendo en cuenta que el hombre es una complejidad dinmica
e independiente de carcter biopsico-sociocultural, para concluir que las
competencias deben ser abordadas desde el dilogo entre tres ejes centrales: las
demandas del mercado laboral-empresarial, profesional, los requerimientos de la
sociedad y la gestin de la autorrealizacin humana desde la construccin y el
afianzamiento del proyecto tico de vida para concluir su enfoque de las
competencias afirmando: La posicin aqu defendida reivindica el aporte de las
competencias a la construccin del tejido social mediante la cooperacin, la
solidaridad, como bien lo argumenta torrado (2000) Una educacin bsica de
calidad, orientada al desarrollo de las competencias, puede convertirse en una
estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y
democrticos del ciudadano contemporneo, as como para participar en un mundo
laboral cada vez mas intensivo en conocimiento. (Ibdem:49)
Todas estas ideas de las competencias desde el pensamiento complejo, tienen por
base las concepciones filosficas de Edgar Morin (1999) que en su obra Los siete
saberes necesarios para la educacin del futuro, expresa que aprender a enfrentar
las incertidumbres y ensear la condicin humana, son tareas centrales de una
educacin trascendente y colocan el problema de la formacin humana en un
contexto mucho ms amplio que el de las competencias enfocadas en una limitada
acepcin de ser mejores para competir en el sentido de ganar, ganar.
Por ello es que Torrado (2000:32) para afianzar esta vocacin humanista en torno
a las competencias, expresa: No es nuestro inters que el concepto de
competencia se asimile al de competitividad, si ello supone trasladar al sistema
educativo las leyes del mercado y con ellas los parmetros de efectividad,
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rentabilidad y eficacia. Hablamos de competencias en trminos de aquellas

capacidades individuales que son condicin necesaria para impulsar un desarrollo
social en trminos de equidad y ejercicios de la ciudadana. Lo cual plantea la
necesidad de trabajar rigurosa y profundamente con el conocimiento y con el ser
humano que se encuentra inmerso
Al margen de la disquisicin de diversos autores que al revisar los diferentes
conceptos de competencias, afirman que no se deben identificar solo con
capacidades, pues es algo mas inclusor y abarcador, nos parece interesante el
criterio citado anteriormente, sobre todo porque implica asumir la formacin de
competencias considerando el proceso educativo como un sistema, al interior de
toda institucin educativa que a su vez interrelaciona con los sistemas externos a
ella.
De manera que la mirada de todo proyecto por competencias ha de orientase a los
estudiantes con sus competencias de entrada y de egreso, gestionando al talento
humano necesario para llevar a cabo la formacin de las competencias esperadas
(con un proceso sistemtico de seleccin, evaluacin promocin y capacitacin de
docentes y directivos, acorde con los requerimientos de la vida cotidiana, de la
sociedad, de las disciplinas de la investigacin y del mundo productivo laboral, todo
ello enmarcado en el proyecto educativo institucional acordado con los colectivos
integrantes de la institucin.
En tal caso es evidente que lo verdaderamente importante es que los maestros y
todo el personal tengan el deseo y la real voluntad del cambio, por ello reconocemos
que no es que este, o tal o cual modelo o enfoque sea superior o inferior, pero, si
ya es una idea aceptada por las autoridades educativas y por tanto con un cierto
carcter normativo, hay que prepararse para ello, sin olvidar que el centro que se
debate es la formacin de un ser humano integral que pueda enfrentarse al mundo,
lo cual est planteado desde el proyecto Delors en el pasado siglo, y reconocido en
todo la pedagoga y didctica que de todos los tipos de contenidos: conceptuales o
declarativos, procedimentales y actitudinales, a los que ms relevancia hay que
otorgarle es a los actitudinales, porque se refieren a aprender a ser y a convivir, si
vamos a utilizar la idea nuclear y trascendente planteada en este proyecto Delors
que ha devenido en identificarse con los cuatro pilares bsicos de la educacin.
De manera que nos posicionamos en el hecho de que al margen de tendencias,
enfoques, hay un problema ms trascendente de carcter formativo y sin embargo
se ha enfrentado con cierta displicencia como una moda, olvidndose que toda
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innovacin debe ser sustentada por una prctica reiterada y una investigacin que
documente sus efectos. As, resulta un mito que el solo hecho de plantear la
aspiracin programtica de disear y ejecutar el currculo en el enfoque por
competencias ello significa que este sea no solo aceptado sino asumido y
vivenciado por los profesores en su prctica pedaggica diaria.
Es una realidad que el enfoque por competencias aun debe ser trabajado con mayor
rigor y consistencia porque hay problemas varios a su alrededor: contradicciones
entre sus declaraciones programticas de renunciar a los objetivos conductuales y
las cuestiones especficas del diseo que terminan asumindolos, aunque no sea
ms que soterradamente, la polisemia del concepto, su propia evolucin, su vnculo
o no con la disciplinariedad, inter y transdisciplinariedad entre otros factores.
Daz Barriga (2006) en un interesante trabajo denominado: El enfoque por
competencias una alternativa o un disfraz de cambio, ofrece desde el mismo ttulo
una visin que problematiza el enfoque y nos invita a apreciarlo en su justa
dimensin, destacando sobre todo razones contextuales de Mxico, cuando afirma
que en los ltimos cuarenta aos la innovacin de la educacin, ha sido
el argumento sostenido repetidamente en momentos de cambio y de las reformas
educativas propuestas, as afirma que se ha creado un imaginario social donde lo
nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas
mejores, para concluir que los planteamientos articulados a la innovacin, corren el
riesgo de descalificar todo lo anterior con la tendencia a no aceptar
y reconocer los elementos valiosos de las prcticas educativas, idea con la que
concordamos plenamente y abrimos el presente trabajo, porque, desde una visin
cultural no es posible asumir negaciones absolutas.
Para el caso de la formacin profesional se debe partir de cuatro procesos bsicos
interdependientes: docencia, aprendizaje, investigacin y extensin, lo que es
semejante a las funciones sustantivas de la universidad: profesionalizar, culturizar
e investigar, ya que todas las funciones y proceso son relevantes para la formacin
en competencias, pero como se sabe, estas ideas de la integracin de funciones
sustantivas de la universidad datan ya de mucho tiempo, por ejemplo fueron
retomadas y estudiadas por la propia autora en su tesis doctoral (1997) donde al
hablar de integracin de lo acadmico, laboral e investigativo como aspiracin
formativa de la educacin superior cubana, se encontr en la teora general un punto
de contacto con estas funciones sustantivas de la universidad. As lo que se trata
de decir es que lo importante es con qu sentido enfrentamos la labor docente y
todo el proceso de formacin, esta es la reflexin de fondo y conduce a la realidad
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insoslayable de abandonar los mitos y entrar en la complejidad del proceso de

formacin, ms aun si se reconoce que es la resistencia al cambio de los profesores
uno de los mayores obstculos para cualquier reforma curricular.
Para Daz Barriga (2006) el asunto es el siguiente: Lejos estamos de pensar que
toda propuesta de cambio realmente le imprime un rumbo diferente al trabajo
cotidiano que se realiza en las aulas. No porque desconozcamos el valioso esfuerzo
de un nmero importante de docentes por impulsar nuevos sentidos y significados
a su prctica pedaggica, sino porque tambin es cierto que el espacio del aula
aparece abandonado en la mayora de los casos a la rutina, al desarrollo de formas
de trabajo establecidas. Sin embargo, el discurso de la innovacin aparece como la
necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, slo para
justificar eso que discursivamente se est innovando. Reiteramos, el discurso de
la innovacin es solo un mito sin no se sistematizan los criterios y formas de trabajo.
Otro problema en debate es la relacin de las competencias con la disciplina la
interdisciplina o la transdisciplina.
Hay dos maneras de enfocar las competencias una en sentido independiente, muy
orientada al desempeo profesional y ligada al diseo curricular en la formacin
profesional y otra mixta que no puede dejar de reconocer que tras los saberes
esenciales, genricos, bsicos o como quiera denominrseles, hay ciertas
nociones disciplinares a las que no se puede renunciar sobre todo por reconocerse
en muchos enfoques del pasado siglo la importancia de los contenidos a
aprender, en la formacin.
Sin embargo pensamos firmemente que es necesario trascender las fronteras de
la disciplinariedad y asumir la transdisciplinariedad y ello se encuentra a tono con
los ms recientes enfoques filosficos y cosmovisivos, pero no es una tarea sencilla
porque el pensamiento disciplinar a ultranza es an muy poderoso.
Desde el pensamiento complejo se propone que las instituciones educativas
implementen la transdisciplinaridad en sus planes de estudio, buscando el
entretejido de saberes de las diferentes reas obligatorias y opcionales, lo cual es
una necesidad para todo el proceso pedaggico, especialmente cuando el propsito
es formar personas competentes cooperativas. La transdisciplinariedad se refiere a
que est al mismo tiempo entre las disciplinas a travs de las diferentes disciplinas
y ms all de las disciplinas.
Tiene como fin la comprensin del hombre en interaccin con el mundo mediante
la integracin de saberes (acadmicos, cientficos, poticos, mticos, culturales,
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religiosos, filosficos, mtodos, perspectivas, valores y principios, (Tobn, op. Cit.:

18). El ser humano es a la vez biolgico, psicolgico, social, cultural y afectivo, lo
mismo sucede con la sociedad, la cual comporta dimensiones histricas y
econmicas, polticas y religiosas. Se requiere del dilogo entre las diversas
dimensiones y entre los saberes construidos en torno a ellas (acadmicos y
populares) para lograr su comprensin (Motta, 2000: 18.)
Como puede apreciarse estas posiciones cosmovisivas han encontrado un correlato
en las llamadas competencias transversales que por supuesto estn escasamente
estudiadas, pero al menos se delinean como el ncleo de este enfoque.
Las competencias como enfoques integrados y modelos de accin
contextualizados se deben contraponer a una concepcin disciplinar, sobre todo por
la parcelacin y atomizacin del conocimiento y por considerar que enfatiza ms en
la lgica del conocimiento estandarizado en un modo especfico de pensar y
proceder vehiculado por la propia disciplina. Desde esta perspectiva, se pretende
combatir la unilateralidad de la concepcin disciplinar, mediante la inter y
transdisciplinariedad que necesariamente debe caracterizar el trabajo docente o la
implementacin didctica en el currculo real.
As ha surgido tambin el criterio de las llamadas competencias transversales que
pueden ser de dos tipos: las relacionadas con la formacin bsica y las relacionadas
con el desempeo Se conocen como competencias bsicas o genricas las
comunicacin, resolucin de problemas, el liderazgo, el trabajo en equipo, la
capacidad de aprender a aprender, Al margen de diferencias de enfoque y empeos
clasificatorios que como sabemos muchas veces portan lamentables
reduccionismos, hay que reconocer que lo bsico genrico y trasferible, es los que
nos permite continuar aprendiendo, por lo que el nfasis particular lo adquiere la
perspectiva de conocimientos para la vida y la necesidad de mantener una actitud
que permita el aprendizaje continuo y ello se encuentra muy unido a las
concepciones de la transversalidad para trascender los conocimientos parcelarios
que no permiten solucionar problemas, ya que estos siempre son integrales y no se
presentan aislados como muchas veces la institucin escolar pretende hacer.
The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), (Cit. por
Tejada 1999) realiz un estudio en el cual identific cinco categoras generales de
competencias trasversales, estas referidas ms al ejercicio de una profesin que a
la educacin bsica inicial: gestin de recursos, relaciones interpersonales, gestin
de informacin, comprensin sistmica y dominio tecnolgico. El informe de esta
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comisin incluy la desagregacin para las competencias de cada categora, del

modo siguiente:
Gestin de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribucin, personal.
Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, ensear a otros, servicio a clientes,
desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.
Gestin de informacin: buscar y evaluar informacin, organizar y mantener
sistemas de informacin, interpretar y comunicar, usar computadores.
Comprensin sistmica: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas,
monitorear y corregir desempeos, mejorar o disear sistemas.
Dominio tecnolgico: seleccionar tecnologas, aplicarlas en la tarea, dar
mantenimiento y reparar equipos. Fuente: Informe SCANS. 1992.
En el Documento para la Concertacin, Serie A N 8 del Ministerio de Cultura y
Educacin, (cit. por Reyzbal, M.V y Sanz, A.I,1997) se define a los contenidos
transversales como aquellos que recogen demandas y problemticas sociales,
comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de
inters general y se establece que su tratamiento requiere un encuadre tico que
desarrolle actitudes cuidadosas y de valoracin hacia la propia persona, la
comunidad y el ambiente cultural. Si bien los llamamos contenidos y por lo tanto
abarcan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, su acento est
puesto en los valores, actitudes y normas que el alumno debe desarrollar a fin de
poder actuar en forma autnoma y racional.
No se trata de nuevos temas que signifiquen una sobrecarga de las reas
curriculares, sino que son contenidos que ayudan a redefinir el sentido de stas; los
contenidos transversales deben convertirse en un medio que posibilite el desarrollo
equilibrado de la personalidad.
Reyzbal, M.V y Sanz, (op.cit.) sintetizan las dos caractersticas peculiares de los
contenidos transversales, establecen las relacionadas con su carcter integrado, ya
que hacen referencia a situaciones que comprenden aspectos relacionados con
diferentes disciplinas; y su complejidad, pues la adecuada comprensin de los
mismos requiere del desarrollo de capacidades cognoscitivas, procedimentales a
partir de las cuales el alumno pueda asumir actitudes elegidas de forma autnoma
y racional. Por ello su aprendizaje exige que sean tratados de forma recurrente y
progresiva, desde los primeros cursos hasta finalizar la educacin obligatoria
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As, nos volvemos a percatar de que la idea de las competencias transversales en

el enfoque por competencias, tiene ya unas races y una tradicin en el tema ms
amplio de los contenidos transversales, aadindosele aqu de modo explcito y tal
como corresponde a la esencia misma de una competencia, los criterios
relacionados con la actuacin y el desempeo, con lo que reiteramos la necesidad
de asumir que no es la novedad, sino la pertinencia, lo que nos debe impulsar a
conocer con mayor requive el enfoque, que necesariamente se instala en el
contexto ms amplio de las mejoras que en todos los tiempos se han intentado
en educacin.
Y, aunque faltan muchos puntos por esclarecer, y ms investigacin y estudio
sistematizado sobre el tema de las competencias, no podemos negarle un espacio
en la reflexin pedaggica actual. As, nos parece oportuno en este marco de
reflexin el criterio de Daz Barriga, (op. cit.) cuando, en franca reincorporacin de
todo lo precedente en materia pedaggica afirma que: El enfoque por
competencias puede tener una incidencia significativa en la modificacin de los
modelos de enseanza. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado,
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido
de posibilidad que podra ser interesante examinar .porque que el enfoque de
competencias puede mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real
en la tarea docente, en la promocin de ambientes de aprendizaje escolares. En
este sentido se tratara de pasar de los modelos centrados en la informacin hacia
modelos centrados en desempeos.
Y aunque ha quedado implcito en nuestras reflexiones, podemos generalizar los
mitos y las realidades que a nuestro juicio gravitan en torno al enfoque por
competencias. Entre los mitos del enfoque se encuentran los siguientes:
-Creer que la sola declaracin de una reforma curricular bajo este enfoque,
permitir el cambio las prcticas pedaggicas de los profesores.
-El enfoque por competencias es un planteamiento novedoso que va a
solucionar algunos, muchos, o todos los problemas de la formacin.
-La novedad del enfoque por competencias radica en que integra conocimientos
habilidades y valores en una nocin ms amplia e interactiva: el desempeo.
Ms importante es afianzarnos en la realidad que expresamos resumidamente as:
-El enfoque por competencias es uno ms de los modelos curriculares, didcticos y
formativos, pero se necesita an mucho estudio y documentacin acerca de su
carcter.
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-El desempeo como criterio central de las competencias no debe apreciarse en

sentido pragmtico, utilitario o competitivo.
-El proceso se deber plantearen trminos de formacin humana con todo lo que
ello significa de colaboracin, ayuda y mejoras en la calidad de vida.
-Las competencias transversales constituyen la especificidad del enfoque por
competencias, aunque la transversalidad no constituye una novedad.
-Se precisa continuar capacitando integralmente a los profesores para el
enfrentamiento crtico a los modelos y tendencias mediante una sostenida visin de
Educacin permanente.
2.4 El modelo por competencias: caractersticas y especificidades
En los ltimos diez aos, esto es desde mediados de la dcada de los noventa, en
el campo de la educacin se pueden encontrar muy diversas formulaciones y
expresiones en torno al tema de las competencias, entre ellas destacan: formacin
por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias,
propuestas educativas por competencias. De esta manera, la perspectiva centrada
en las competencias se presenta como una opcin alternativa en el terreno de la
educacin, con la promesa de que permitir realizar mejores procesos de formacin
acadmica.
Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya incrementado
recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas con
esta nocin, se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos
mbitos de la formacin escolar, tales como la educacin bsica, la formacin del
tcnico medio y la formacin de profesionales con estudios de educacin superior.
La literatura tambin se concentra en realizar reportes sobre alguna experiencia en
donde se ha aplicado la perspectiva de las competencias; o bien, en proponer
estrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo esta visin.
La mayor parte de la literatura se dedica a los ltimos temas que hemos
mencionado, desatendiendo o desconociendo la problemtica conceptual que
subyace en este tema. De suerte que las diversas aplicaciones del enfoque por
competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es
consecuencia de la negativa, muy generalizada en el mbito de la educacin, para
atender la problemtica conceptual que subyace en el concepto competencias. Esto
suele llevar a generar orientaciones ms o menos apresuradas que son insuficientes
para promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos
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formales, y por supuesto con un impacto prcticamente inexistente en las prcticas

educativas.
El objeto de este artculo es precisamente ofrecer una argumentacin conceptual
sobre el enfoque por competencias, delimitar el sentido pedaggico de esta
propuesta y ofrecer algunas pistas para su aplicacin en el mbito educativo.
Partimos de reconocer que esta tarea no es fcil ni simple y que, en todo caso, las
instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas y desventajas que este
enfoque les ofrece. Este trabajo responde a una visin conceptual que pretende
clarificar las opciones que tiene el uso del trmino competencias en el campo del
currculo y de la educacin, para lo cual hemos recurrido a revisar los fundamentos
conceptuales del trmino competencia, as como algunas experiencias que se estn
estableciendo a partir del mismo en algunos mbitos educativos. Para ello,
organizamos nuestro anlisis en tres secciones: la primera funge como prembulo
al tema; la segunda est centrada en las dificultades que tiene la conceptuacin del
trmino competencias, y la tercera examina algunas opciones para su empleo en la
educacin y en los planes de estudios.
LA INNOVACIN: UNA PROBLEMTICA PERMANENTE EN EL CAMPO DE LA
EDUCACIN
Cuando se observa la evolucin del sistema educativo en Mxico en los ltimos
cuarenta aos se puede identificar que la innovacin de la educacin ha sido un
argumento que continuamente se esgrime en los momentos de cambio, en las
reformas educativas propuestas. Se ha creado un imaginario social donde lo nuevo
aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas
mejores.
Efectivamente, la innovacin atiende la necesidad de incorporar elementos
novedosos al funcionamiento del sistema educativo; es el resultado de la evolucin
impresionante que han tenido las tecnologas, as como de las propuestas que se
van elaborando en el mbito de la educacin y de la enseanza, como consecuencia
de los desarrollos de diversos enfoques de investigacin en el mbito de la
pedagoga, la didctica, la psicologa, la comunicacin, entre otras disciplinas. Sin
embargo, los planteamientos articulados a la innovacin corren dos riesgos.
Uno emana de un desconocimiento, una especie de descalificacin de lo anterior
en donde la innovacin es percibida como algo que supera lo que se estaba
realizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prcticas
educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale la pena
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seguir trabajando. Necesitamos reconocer que la acelerada innovacin se vuelve

contra s misma; desde una perspectiva interna a estos procesos sobre todo en
el mbito tecnolgico, los ciclos de la innovacin se acortan ms cada vez. De
esta manera, por ejemplo, un nuevo elemento en el mbito de la informtica tiene
un periodo de frontera mucho ms corto porque prcticamente es desplazado por
otro de manera inmediata. Este acortamiento tambin se observa en la educacin
como resultado de una perspectiva muy inmediatista en donde convergen
fundamentalmente lgicas que emanan de la poltica educativa o de la poltica
institucional, en las cuales al inicio de una gestin, sobre todo en la dinmica de los
ciclos polticos, se pretende establecer un sello particular al trabajo educativo: la
innovacin es el mejor argumento que se expresa en estos casos.
De esta manera surge la compulsin al cambio como un rasgo que caracteriza el
discurso de la innovacin. Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio
realmente le imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las
aulas. No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un nmero importante de
docentes por impulsar "nuevos sentidos y significados" a su prctica pedaggica,
sino porque tambin es cierto que el espacio del aula aparece abandonado en la
mayora de los casos a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo establecidas. Sin
embargo, el discurso de la innovacin aparece como la necesidad de incorporar
nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, slo para justificar eso "que
discursivamente se est innovando". No se generan tiempos para analizar los
resultados de lo que se ha propuesto, no se busca sedimentar una innovacin para
identificar sus aciertos y lmites, sencillamente agotado el momento de una poltica
global o particular, tiempo que en general se regula por la permanencia de las
autoridades en determinada funcin, se procede a decretar una nueva perspectiva
de innovacin.
As las diversas propuestas innovadoras se han multiplicado. Solo basta recordar el
nfasis que en distintos momentos han tenido diversas propuestas muy en boga
durante los aos setenta: el currculo modular o por de reas de conocimiento, de
la dinmica de grupos, la programacin curricular por objetivos, la organizacin de
la educacin superior por modelos departamentales. O bien, aquellos que se
iniciaron en los aos noventa como el empleo en las situaciones de enseanza de
enfoques constructivistas, el currculo flexible, la nocin de aprendizaje colaborativo
que le concede un nuevo nombre al trabajo grupal, la enseanza situada, el
aprendizaje basado en la resolucin de problemas, el empleo de simuladores en la
enseanza. No perdamos de vista que algunos de estos enfoques, que incluso se
pueden considerar como elementos vertebrales de algunas propuestas de la poltica
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educativa, en ocasiones entraron en contradiccin con otras propuestas como el

establecimiento de diversos exmenes masivos tcnicamente llamados a gran
escala los cuales tienden a centrarse en procesos de recuerdo y manejo de la
informacin. Un elemento que caracteriza las propuestas que se impulsan en la
primera dcada del nuevo siglo es el denominado enfoque por competencias.
La innovacin de esta manera es una compulsin, pues el sistema educativo no se
concede tiempo para examinar con detenimiento los resultados de la misma. Los
tiempos de la innovacin no responden a una necesidad pedaggica, sino a la
dinmica que la poltica educativa asume en cada ciclo presidencial.
Entonces junto con la innovacin aparecen otros problemas ante los cuales se
necesita reconocer que los tiempos de trabajo educativo y escolar de cada
innovacin son de mediano alcance, que los resultados de la misma no tienen una
manifestacin inmediata. Es conveniente en este contexto abordar con mayor
detenimiento los procesos de innovacin para permitir que realmente sean
asumidos por quienes los pueden llevar a la prctica y se conviertan en acciones
pedaggicas reales, al tiempo que se les concede un tiempo adecuado para realizar
una adecuada valoracin con respecto a sus aciertos y sus limitaciones. Consolidar
un cambio en la educacin, antes de iniciar un nuevo proceso, puede ser un
principio que ayude a enfrentar este tema.
TEMAS ESTRUCTURALES EN EL MBITO PEDAGGICO FUNDAMENTALES
PARA ACERCARSE AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
El tema de las competencias forma parte del mbito discursivo de nuestros das y,
en estricto sentido, de los discursos educativos actuales. Sin embargo, en la
perspectiva de que sus planteamientos no slo se queden en el plano del discurso
sino que realmente se incorporen a la mejora de los procesos educativos, es
necesario resolver algunas cuestiones fundamentales.
La ausencia de una perspectiva genealgica del concepto. Los estudios sobre
historia de los conceptos han sido generalizados por diversos planteamientos
foucaultianos, aunque sus antecedentes se pueden rastrear en la obra de
Canguilhem y de Nietzche. De estos planteamientos de infiere que resulta
conveniente clarificar la genealoga de conceptos como el de competencia para
comprender la manera como reconstruyen ciertos aspectos de un momento
histrico especfico, esto es su pregnancia social.
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Llama la atencin que por el contrario hasta ahora la discusin del trmino
competencia se ha realizado ms cercana a sus significados etimolgicos, en donde
se ha clarificado su trnsito del campo de la lingstica, al laboral, para
posteriormente adquirir significado en la atribucin de pautas de desempeo en un
sujeto, como capacidad para resolver algn problema. Por su parte, en el campo de
la psicologa se le asignan tres significados: desde un punto de vista biolgico es la
rivalidad para asegurarse de los medios que permitan conservar la vida; desde un
punto de vista neurolgico, el control reflejo que conduce a un msculo y en el
mbito psicolgico propiamente dicho, "pugna de contenidos de la psique de un
individuo" (Alonso, 1998, t. I, p. 1148). La reconstruccin del concepto competencias
adquiere significados por las disciplinas o mbitos en los que ha transitado. No
existe ninguna pregunta especfica sobre las connotaciones sociales que ha ido
retomando en su devenir; una lectura del concepto moral en Nietzsche (1982) o del
concepto normal en Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todas
estas pregnancias.
De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia especficos para el
empleo del trmino competencias en educacin. Uno proviene del campo de la
lingstica, el otro del mundo del trabajo. Segn especialistas, en su afn por
identificar el objeto de estudio para la lingstica Chomsky construy en 1964 el
concepto "competencia lingstica" con el cual buscaba no slo dar identidad a un
conjunto de saberes, sino tambin sentar las bases sobre los procesos en los que
se podra fincar el futuro de sus lneas de estudio de esa disciplina.
En opinin del mismo Bustamante, a partir de esta formulacin chomskiana se
empez a generalizar no necesariamente acompaada de un proceso de
reflexin rigurosa el empleo del trmino competencias aplicado a diversos
mbitos o campos como por ejemplo: competencia ideolgica (1970), competencia
comunicativa (1972), competencia enciclopdica (1981), competencia discursiva
(1982). Hasta hubo planteamientos que podran parecer ms exagerados:
competencia potica (1998), semntica (1998), pragmtica (1998), hermenutica
(2000). O bien en el campo de la educacin didctica (2000), epistmica (2000)
metodolgica (2000), investigativa (2000). Con ello se perdi el sentido originario
del trmino (Bustamante, 2003, pp. 22 y 23).
No perdamos de vista que el trmino competencias tiene un sentido utilitario en el
mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya
fundamentalmente en el anlisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar
las etapas puntuales en las que se debe formar a un tcnico medio, por ejemplo un
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mecnico automotriz, un tornero, en la adquisicin de las habilidades y destrezas

que le permitan un desempeo eficiente en su labor. El anlisis de tareas ya haba
permitido desagregar una habilidad integrada (en ocasiones se le denomina
compleja), en una serie de acciones ms simples que permiten el dominio de la
ejecucin. La novedad con el enfoque de las competencias radica en una
puntualizacin minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar "el
entrenamiento" o "la enseanza".
Los trminos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna forma relacionados
con el de competencias, si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones de
cada individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales
disposiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos de
competencias: las competencias umbral y las diferenciadoras. Se reconoce que las
primeras reflejan los conocimientos y habilidades mnimas o bsicas que una
persona necesita para desempear un puesto, mientras que las competencias
diferenciadoras "distinguen a quienes pueden realizar un desempeo superior y a
quienes tienen un trmino medio" (Agut y Grau, 2001, pp. 2 y 7).
Este breve rastreo de la evolucin del concepto permite concebir la cantidad de
elementos que convergen y que pretenden tener una sntesis en la construccin de
lo que se denominan competencias en el campo de la educacin, pero al mismo
tiempo no logran clarificar cules son los elementos genealgicos, los elementos
del proceso social, que permanecen en el trmino. Un reto en este terreno ser de
construir precisamente la pregnancia social que subyace en el mismo, en donde
podemos enunciar que el trmino articula, por una parte, algo que es consecuencia
de un desarrollo natural (visin chomskiana), con un sentido claramente utilitario (lo
que a la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar conocimientos) para dar
cuenta de la capacidad de resolver problemas. Lo utilitario sobre lo erudito e incluso
en vez de lo erudito.
Lo utilitario como elemento especfico de la llamada sociedad del conocimiento. Ello
est vinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata desempeos propios del
mundo del trabajo, aunque tambin restringidos slo a ste. Seguramente este
tringulo constituye una forma de acercamiento a aspectos sustantivos de tal
genealoga conceptual, aunque reconocemos que la tarea de deconstruccin tiene
metas ms bastas.
Las limitaciones de su empleo en el campo del currculo. En la lgica de la
innovacin que hemos enunciado una novedad actual es el empleo del enfoque de
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competencias cuyo empleo se empieza a generalizar en el campo de la educacin,

en particular en los procesos de reforma de los planes de estudio. Esta perspectiva
se ha manifestado bsicamente en formas distintas en la educacin bsica, en la
educacin tcnica y en la superior. En el caso de la educacin preescolar esta
perspectiva se manifiesta en la formulacin de mltiples competencias, lo que lleva
a que en cada sesin de clase se suponga que se desarrollan cinco u ocho
competencias. En otros casos, se trata de la enunciacin de procesos genricos
que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, tales como: competencia lectora,
competencia matemtica.
Una caracterstica de estos procesos es que nunca se puede afirmar que "se tienen
o no se tienen", sino que forman parte de un proceso, dado que su desarrollo puede
ser siempre mejor. As por ejemplo, el grupo que abord competencias para la
educacin bsica en la Unin Europea acord que stas se desarrollaran en torno
a ocho campos: la comunicacin en lengua materna y en lenguas extranjeras, las
tecnologas de la informacin, el clculo y las competencias en matemticas, ciencia
y tecnologa, el espritu empresarial, las competencias interpersonales y cvicas, el
aprender a aprender y la cultura general (EURIDYCE, 2002, p. 21). En todo caso
esta propuesta es altamente contrastante con la forma como se estableci la
reforma en preescolar en nuestro pas.
En el otro extremo del sistema educativo, el enfoque de competencias tiene impacto
en el mbito de la educacin superior, y se busca que la formacin de profesionistas
universitarios (mdicos, abogados, contadores) se realice a partir del enfoque de
competencias. En la formacin de estos profesionistas es relativamente factible
identificar aquellas competencias complejas que pueden caracterizar el grado de
conocimiento experto que pueden mantener en su vida profesional, tal es el caso
de las propuestas de formacin mdica. Sin embargo, en el proceso de construccin
de los planes de estudio se requiere elaborar una especie de mapa de
competencias, el cual slo se puede hacer a partir de un anlisis de tareas. De esta
manera, la propuesta curricular por competencias para la educacin superior
adquiere dos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidad para
establecer una formulacin de alta integracin en la competencia general, para
luego dar paso a diversas competencias menores que fcilmente decaen en una
propuesta de construccin curricular por objetivos fragmentarios.
ste es uno de los retos que se observa en la perspectiva curricular por
competencias, la desarticulacin entre dos niveles, uno general incuestionable,
junto con la reaparicin de la teora curricular por objetivos. Los expertos en el
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campo del currculo, en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias

al campo de la formacin, (bsica, tcnica o de profesionistas universitarios) suelen
cometer los errores que hemos descrito previamente, as enuncian las
competencias genricas como una declaracin de lo que debe acontecer en un plan
de estudios y posteriormente elaboran el plan de estudios con la orientacin que
eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad u otro. De igual forma se
llega a confundir el tema de las competencias con el enunciado de objetivos de
comportamiento.
Dado que la estrategia de formulacin de competencias comparte con la teora de
objetivos diversos modelos de "anlisis de tareas"7 y tomando en consideracin lo
novedoso, esto es la falta de experiencia en la generacin de un modelo de
desarrollo curricular por competencias, se enuncian competencias de formacin
profesional bien definidas y posteriormente, precisamente por la aplicacin del
modelo de anlisis de tareas que demanda descomponer un comportamiento
complejo en comportamientos simples, se redactan objetivos comportamentales
como se sola hacer en el otro modelo.
En medio de estas perspectivas se encuentra el desarrollo del examen internacional
de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), examen
que valora el grado en que los egresados del primer tramo de la educacin media
(los aproximadamente nueve aos de educacin bsica) pueden manifestar
"habilidades y destrezas para la vida",8 esto es emplear estos conocimientos no
para mostrar el grado en que los han retenido o el grado en que pueden aplicarlos
a situaciones, ejercicios o problemas escolares, sino la manera en que estos
conocimientos se han convertido en una destreza que les permite resolver
problemas cotidianos.
La ausencia de una reflexin conceptual que acompae la generalizacin de una
propuesta. Si se observa el funcionamiento de la educacin a lo largo del tiempo se
encuentra que algo que lo caracteriza es la tendencia a establecer diversas
estrategias y de acciones con ausencia de una mnima reflexin conceptual. En
general existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o una nueva estrategia sin
una reflexin conceptual, como si existiera presin por la realidad educativa para
llevar a cabo acciones. Este tema se vincula con la necesidad del sistema de
reconocer que est realizando innovaciones, pero el problema en el fondo es que
en general estas acciones no alcanzan a realizarse con cierta solidez dado que la
innovacin es ms una declaracin verbal que una accin realizada por parte de los
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docentes a partir de un convencimiento de la importancia de la innovacin o por lo

menos de un dominio conceptual y tcnico del significado de la misma.
La carencia de una necesaria vinculacin teoratcnica lleva a que la
generalizacin de la tcnica en el mejor de los casos lleve a una especie de
aplicacin minuciosa con desconocimiento de los fundamentos conceptuales que
permitan generar las adaptaciones que reclama la realidad. En otros casos, como
probablemente en la aplicacin del enfoque por competencias, tal vez esta ausencia
de una dimensin conceptual sea la causante de la generacin errtica de
procederes tcnicos.
ste es el caso del empleo del enfoque de las competencias en la educacin. Si
una certeza existe en este momento es que no existe claridad en cmo tal enfoque
se puede aplicar en la educacin bsica o en la educacin superior. Sin embargo
cada vez ms se recurre a su empleo, esto es a su declaracin para la educacin,
lo que ocasiona que en ocasiones lo que se denomina un enfoque por competencias
no se materialice en alguna accin especfica. Hoy es el enfoque por competencias,
como ayer fue la matemtica por conjuntos, el empleo del cognoscitivismo en la
educacin, o la aplicacin de un modelo flexible. La ausencia de la reflexin es una
constante en todo ello. Al sistema educativo parece importarle ms su capacidad
para declarar la asuncin de una innovacin que realmente lograr una accin real,
consistente y de mediano plazo en el sistema. Por ello al final, todo mundo desconfa
de la potencialidad de cualquier propuesta pedaggica.
Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece frente a otras
perspectivas. Un ltimo tema que es necesario clarificar al acudir al enfoque por
competencias es dilucidar cul es la aportacin que ofrece al campo de la
educacin. Encontramos en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado
un enfoque pedaggico en el estudio de las competencias para la educacin. Segn
Perrenaud, el enfoque por competencias remite al debate entre los paradigmas de
la didctica,9 esto es aquellos que plantean la importancia del orden de cada uno
de los temas de una disciplina, la necesidad de "estudiar" todos los contenidos que
conforman esos saberes, distanciando el momento de su estudio o aprendizaje de
otro momento siguiente en que pueden ser aplicados; la funcin de la escuela en
esta perspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar tiene valor en s
mismo y no por su utilidad prctica. La funcin de la erudicin aparece consagrada
en la accin escolar.
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Una segunda perspectiva didctica enfatiza la importancia de atender en el proceso

de aprendizaje las exigencias del entorno y las necesidades que el estudiante
percibe del mismo. Ms que un orden de aprendizaje es necesario identificar una
estrategia para allegarse la informacin, siempre en el plano de atender la solucin
de problemas o aspectos cotidianos; la educacin en esta perspectiva es la vida
misma. Diversos autores hacen nfasis en que no tiene sentido ningn contenido
escolar, si no es aprendido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de la
realidad.
Este elemento lo comparten propuestas muy diversas como las generadas en el
movimiento escuela activa, las formulaciones recientes del aprendizaje situado,
basado en problemas, en situaciones autnticas. Segn Perrenaud el enfoque por
competencias se sita en esta segunda perspectiva, y aporta la necesidad de
"movilizar la informacin" en el proceso de la educacin, aunque con detalle
previene que los programas pueden usar el concepto competencias para no
cambiar. "Es un traje nuevo con el que se visten ya sea las facultades de la
inteligencia ms antiguas, ya sea los saberes eruditos" (Perrenaud, 1999, p. 61).
Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones ms importantes de la perspectiva
de las competencias es promover la movilizacin de la informacin en el proceso de
aprendizaje. Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializar la
perspectiva de Piaget sobre la conformacin de los esquemas de accin, y al mismo
tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque de aprendizaje basado en
la resolucin de problemas. En el fondo este planteamiento constituye una lucha
contra el enciclopedismo en la educacin.
Sin agotar esta discusin, un problema bsico en la aplicacin de este enfoque es
dilucidar su aportacin en el terreno de la educacin. Este planteamiento no se ha
realizado, por ello, quienes dicen aplicar este enfoque en la educacin tienen
dificultades para presentar su significado, lo que evidentemente dificulta el
convencimiento que puedan tener los responsables de llevar este enfoque a la
prctica. En primer trmino estn los que asumen la tarea de realizar una revisin
a los planes y programas de estudio y en segundo trmino, los docentes que reciben
una propuesta curricular que aparentemente se sustenta en este enfoque, sin
encontrar el punto de identidad de la misma.
Analizar lo que deriva de estos cuatro temas es importante para el futuro del enfoque
por competencias en el campo de la educacin. La claridad que se tenga sobre los
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mismos puede rendir frutos insospechados en el terreno de la educacin, o bien

puede mostrar los lmites del empleo de dicho enfoque.
El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de
cambio? NGEL DAZ BARRIGA
Un elemento que caracteriza y distingue a las reformas educativas es el de la
innovacin, tema que si bien significa un reto, su ejecucin, la mayora de las
veces, va acompaada de una compulsividad que impide su consolidacin y revisin
conceptual. En este ensayo se parte de un cuestionamiento base: realmente el
enfoque de competencias representa una innovacin, o slo una apariencia de
cambio? La idea es llegar a una articulacin conceptual del trmino que permita
caracterizar los elementos que definen a las competencias en educacin y, desde
un sentido ms pedaggico, ubicar su posible aplicacin en el campo curricular.
En los ltimos diez aos, esto es desde mediados de la dcada de los noventa, en
el campo de la educacin se pueden encontrar muy diversas formulaciones y
expresiones en torno al tema de las competencias, entre ellas destacan: formacin
por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias,
propuestas educativas por competencias. De esta manera, la perspectiva centrada
en las competencias se presenta como una opcin alternativa en el terreno de la
educacin, con la promesa de que permitir realizar mejores procesos de formacin
acadmica.
Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya incrementado
recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas con
esta nocin, se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos
mbitos de la formacin escolar, tales como la educacin bsica, la formacin del
tcnico medio y la formacin de profesionales con estudios de educacin superior.
La literatura tambin se concentra en realizar reportes sobre alguna experiencia en
donde se ha aplicado la perspectiva de las competencias; o bien, en proponer
estrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo esta visin.
El objeto de este artculo es precisamente ofrecer una argumentacin conceptual
sobre el enfoque por competencias, delimitar el sentido pedaggico de esta
propuesta y ofrecer algunas pistas para su aplicacin en el mbito educativo.
Partimos de reconocer que esta tarea no es fcil ni simple y que, en todo caso, las
instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas y desventajas que este
enfoque les ofrece. Este trabajo responde a una visin conceptual que pretende
clarificar las opciones que tiene el uso del trmino competencias en el campo del
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currculo y de la educacin, para lo cual hemos recurrido a revisar los fundamentos

conceptuales del trmino competencia, as como algunas experiencias que se estn
estableciendo a partir del mismo en algunos mbitos educativos.
Para ello, organizamos nuestro anlisis en tres secciones: la primera funge como
prembulo al tema; la segunda est centrada en las dificultades que tiene la
conceptuacin del trmino competencias, y la tercera examina algunas opciones
para su empleo en la educacin y en los planes de estudios.
El enfoque de competencias en el campo de la educacin y del currculo
En los ltimos aos nos encontramos en lo que se podra denominar el enfoque de
competencias en la educacin. Desde diversos sectores se impulsa el empleo de
este concepto primero en el mbito de la formacin laboral del tcnico medio, en
donde el enfoque apareci con mucha fuerza a mediados de los aos ochenta10 y
se convirti muy rpido en una estrategia prometedora de la formacin de este
tcnico medio o en un instrumento que permitiera la certificacin de sus destrezas.
La definicin de competencias del tcnico medio permitira a su vez definir con
claridad los tramos de formacin en general mdulos a la medida de las
exigencias que cada desempeo tcnico tuviese.
Tal es la mirada economicista, incluso promovida por el Banco Mundial en su
documento sobre educacin tcnica (Banco Mundial, 1992) donde la eficiencia se
encontraba anclada a slo proveer el nmero de mdulos exacto para el desempeo
de la tarea tcnica as concebida. Aunque no es fcil aceptar una conceptuacin del
trmino competencias podramos reconocer que supone la combinacin de tres
elementos: a) una informacin, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en
accin en una situacin indita.
La mejor manera de observar una competencia es en la combinacin de estos tres
aspectos, lo que significa que toda competencia requiere del dominio de una
informacin especfica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad
o mejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesos de informacin,
pero es en una situacin problema, esto es, en una situacin real indita, donde la
competencia se puede generar.
Eso mismo dificulta su situacin escolar, ya que en la escuela se pueden promover
ejercicios, y a veces estos ejercicios son bastante rutinarios, lo que aleja de la
formacin de una habilidad propiamente dicha. Tambin en la escuela se pueden
simular situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero si bien tales
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simulaciones guardan un valor importante en el proceso de formacin constituyen

lo que Bruner (Bruner y Olson, 1973) lleg a denominar una experiencia indirecta
en la educacin, no necesariamente son los problemas que constituyen la vida
real aunque son una buena aproximacin a esos problemas.
De igual manera no es fcil establecer una clasificacin o una organizacin de las
competencias dado que su aplicacin a la educacin data de muy pocos aos, lo
que significa que no existe un planteamiento slido sobre las mismas y lo mismo
explica que en las diversas propuestas que se han elaborado al respecto cada autor
o cada programa genere las denominaciones que considere pertinentes.
Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es importante establecer una
primera clasificacin y ordenamiento de las mismas. Esta clasificacin la estamos
elaborando a partir de la observacin con la que contamos en este momento sobre
las diversas formas en que los autores o los programas conciben las competencias
en el mbito de la educacin y en particular en los planes y programas de estudio.
Un ordenamiento de la problemtica de las competencias l Genricas o Para
la vida (competencia ciudadana, de convivencia) o Acadmicas (competencia
comunicativa, lectora)
Desde el currculo o Disciplinares (competencia anatmica) o Transversales
(competencia clnica)
Desde la formacin profesional o Complejas o profesionales (integradoras) o
Derivadas (su riesgo es regresar al tema de comportamientos) o Sub-competencias
o competencias genricas (usar un software, competencia para entrevistar)
(generales de formacin profesional)
Desde el desempeo profesional o Competencias bsicas: la transicin en los
cinco aos de estudios universitarios de una prctica supervisada o Competencias
iniciales: la transicin de una prctica supervisada a la independiente (primera etapa
del ejercicio profesional) o Competencias avanzadas: las que se pueden mostrar
despus de cinco aos de prctica independiente
Para la sociedad, la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de
renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de
extraer las mximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la
convivencia democrtica y el respeto a las diferencias individuales, de promover la
solidaridad y evitar la discriminacin, con el objetivo fundamental de lograr la
necesaria cohesin social. Por tal motivo, una buena educacin es la mayor riqueza
y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos.
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Es por ello que desarrollo y educacin son temas indisolublemente ligados. Los
pases que han invertido en educacin logran mejores condiciones de vida para sus
habitantes y elevan los niveles de salud y bienestar. Coll (2003) seala que, una de
las particularidades que caracteriza con claridad a la sociedad de la informacin es
la que sita a la educacin en una posicin central, como base para el acceso al
conocimiento, y la convierte en una prioridad estratgica para el desarrollo humano,
ms all de su papel en los procesos de desarrollo y socializacin de las personas.
Este papel central de la educacin y la formacin en el nuevo orden econmico y
social impulsa la transformacin radical de los planteamientos educativos
heredados de la sociedad industrial.
La educacin es la va para acceder a la cultura, al ejercicio de la libertad poltica y
los derechos democrticos, y como lo seala el Informe Brandt (en Hidalgo, 1998,
p. 262) debe estar encaminada a incrementar la equidad y la eficiencia del sistema
social. Segn el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el
objetivo central del desarrollo es el ser humano y establece que las tres
oportunidades esenciales para el hombre son: disfrutar de una vida prolongada y
saludable, adquirir conocimientos, y tener acceso a los recursos necesarios para
poder lograr un nivel de vida decente. La formacin de las capacidades humanas
y la manera que stas se usan son parte de la educacin de un pueblo y por tanto
objeto de las polticas pblicas y de inversin.
Los procesos formativos en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior es
una accin formal que da cauce a la instrumentacin de la RIEMS (Reforma Integral
de Educacin Media Superior), a partir de la incorporacin de los principales actores
del proceso educativo: los docentes, en quienes descansa el cuarto nivel de
concrecin del Marco Curricular Comn (MCC).
El MCC de la RIEMS, construido bajo un enfoque en competencias, atiende a la
diversidad de planes y programas de educacin media superior (EMS) con
flexibilidad y es sustento del Programa de Formacin Docente de Educacin Media
Superior (PROFORDEMS). A su vez se constituye en el primer espacio para la
recuperacin, anlisis y generacin de estrategias didcticas para el desarrollo de
las competencias genricas, disciplinares y profesionales, que articulan y dan
identidad a la EMS en Mxico.
Con ello se da pauta a la configuracin del Perfil del Docente, constituido por un
conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes, para
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generar ambientes de aprendizaje adecuados para promover en los estudiantes las

competencias consideradas en el MCC.
El PROFORDEMS responde al desarrollo de las ocho competencias docentes y sus
respectivos atributos, que expresan el Perfil del Docente de Educacin Media
Superior (Acuerdo Secretarial No. 447), competencias que formulan las cualidades
individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el
profesor que imparte ese tipo educativo en la modalidad escolarizada o
semiescolarizada, siendo estas:
Competencia
Principales atributos
1. Organiza su formacin Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de

continua a lo largo de su construccin del conocimiento.
trayectoria profesional.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que
cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento
y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin
favorable para la evaluacin docente y de pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la
conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin
y la comunicacin.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los
saberes que imparte.
Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica
2. Domina y estructura docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
los saberes para facilitar
Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente
experiencias
de adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y
aprendizaje significativo. aquellos otros que conforman un plan de estudios
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de
3. Planifica los procesos
los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
de enseanza y de
Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones
aprendizaje atendiendo
disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de
al
enfoque
por
competencias.
competencias, y los
Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el
ubica
en
contextos
desarrollo de competencias.
disciplinares,
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida
curriculares y sociales
cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la
amplios.
que pertenecen.
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9
4. Lleva a la prctica
procesos de enseanza
y de aprendizaje de
manera efectiva, creativa
e innovadora a su
contexto institucional.
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes

de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante
contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto
institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de
manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje,
en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como
individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la
consulta de fuentes para la investigacin.
Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una
aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de
aprendizaje.
5. Evala los procesos

de enseanza y de
aprendizaje
con
un
enfoque formativo.
Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base

en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los
estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico
de los estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera
constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin.
Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y
entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de

s mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les
proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus
procesos de construccin del conocimiento.
Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los
6. Construye ambientes
contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e
para
el
aprendizaje
inquietudes de los estudiantes.
autnomo
y
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce
colaborativo.
expectativas de superacin y desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o
artstica.
Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la
comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e
interpretar informacin, as como para expresar ideas.
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0
7. Contribuye a la
generacin
de
un
ambiente que facilite el
desarrollo
sano
e
integral
de
los
estudiantes.
8. Participa en los
proyectos de mejora
continua de su escuela y
apoya
la
gestin
institucional.
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores,

ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos
personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los
canaliza para que reciban una atencin adecuada.
Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas
de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una
conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela,
comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un
marco de respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e
higinicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo
humano, como el deporte, el arte y diversas actividades
complementarias entre los estudiantes.
Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar
y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral
dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los
directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico
pedaggico.
Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela
mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y
miembros de la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de
participacin social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su
prctica educativa.
Para los docentes que imparten EMS en las modalidades no escolarizada y mixta
debern contar adems de las ocho competencias explicitadas en el cuadro anterior
con las competencias y atributos (Acuerdo Secretarial No. 488), siguientes:
Competencia
Principales atributos
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1
1.
Complementa
su
formacin continua con el
conocimiento y manejo de
la
tecnologa
de
la
informacin
y
la
comunicacin.
2. Integra las tecnologas

de la informacin y la
comunicacin
en
el
proceso de enseanza
aprendizaje.
3. Gua el proceso de
aprendizaje independiente
de sus estudiantes.
Utiliza recursos de la tecnologa de la informacin y la

comunicacin para apoyar la adquisicin de conocimientos y
contribuir a su propio desarrollo profesional.
Participa en cursos para estar al da en lo que respecta al uso de
las nuevas tecnologas.
Aplica las tecnologas de la Informacin y la comunicacin para
comunicarse y colaborar con otros docentes, directivos y miembros
de la comunidad escolar para sustentar el aprendizaje de los
estudiantes.
Usa recursos de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para mejorar su productividad, as como para
propiciar la innovacin tecnolgica dentro de su respectiva
institucin.
Conoce las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de
aprendizaje frente a los sistemas escolarizados.
Utiliza distintas tecnologas, herramientas y contenidos digitales
como apoyo a las actividades de enseanza y aprendizaje, tanto a
nivel individual como en grupo.
Armoniza su labor con el uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, a fin de lograr que los alumnos las incorporen
en sus estrategias de aprendizaje.
Ayuda a los estudiantes a alcanzar habilidades en el uso de las
tecnologas para acceder a informacin diversa y lograr una
adecuada comunicacin.
Utiliza las tecnologas de la informacin y la comunicacin para
crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o
por grupo, y en general, para facilitar y mejorar la accin tutorial.
Genera ambientes de aprendizaje en los que se aplican con
flexibilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Fomenta clases dinmicas estimulando la interaccin, el
aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo.
Utiliza las tecnologas de la informacin y la comunicacin para
evaluar la adquisicin de conocimientos.
Identifica las caractersticas de los estudiantes que aprenden
separados fsicamente del docente.
Planifica el desarrollo de experiencias que involucren activamente
a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje independiente.
Facilita y mantiene la motivacin de los estudiantes con oportunas
acciones de retroalimentacin y contacto individual.
Ayuda a prevenir y resolver dificultades que a los estudiantes se
les presentan en su aprendizaje independiente.
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS)

Mxico requiere de profundas reformas en su sistema educativo, si quiere cerrar las
brechas de productividad, ingreso y calidad de vida que guarda con los pases
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9
2
industrializados, para lo cual es necesario elevar la eficacia y el rendimiento, aun

cuando es preciso reconocer que la solucin de los problemas del pas no depende
nicamente de la educacin, sino de una articulacin adecuada de polticas pblicas
entre las cuales figuren las de educacin y las de ciencia y tecnologa.
En el reconocimiento de que en Mxico un aspecto relevante es la educacin de los
jvenes y con la conviccin de que de la misma depende tanto el bienestar individual
como el colectivo, deriva la necesidad de proponerse como meta el lograr su
formacin exitosa para la vida. El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, en su Eje
3. Igualdad de Oportunidades, Objetivo 9 Elevar la calidad educativa, Estrategia
9.3, establece como impostergable una renovacin profunda del sistema nacional
de educacin, para que las nuevas generaciones sean formadas con capacidades
y competencias que les permitan salir adelante en un mundo cada vez ms
competitivo, obtener mejores empleos y contribuir exitosamente a un Mxico ms
equitativo y con mejores oportunidades para el desarrollo.
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en su Objetivo 1 Elevar la calidad
de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al
desarrollo nacional, numerales 1.8 y 1.10 sealan como estrategias el definir un
perfil deseable del docente, as como el instaurar mecanismos y gua sistemticos
con base en criterios claros para la certificacin de competencias docentes que
contribuyan a conformar una planta acadmica de calidad.
Por tal motivo es que en Mxico, en congruencia con las demandas internacionales,
se ha llevado a cabo una propuesta de Reforma adecuada a las caractersticas y
necesidades del pas, con la clara intencin de mejorar la calidad y la eficacia de los
programas de educacin y formacin, mediante el desarrollo de las aptitudes
necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, incrementar la matrcula en los
estudios cientficos y tcnicos, y aprovechar al mximo los recursos disponibles.
Asimismo, se ha planteado facilitar el acceso a los programas de educacin y
formacin en un entorno de aprendizaje abierto flexible, hacindolo no slo ms
atractivo sino favoreciendo la igualdad de oportunidades y la cohesin social. Por
otro lado, se pretende abrir los programas educativos al mundo exterior, reforzando
los lazos de los sujetos con el mundo laboral y con la sociedad en general
desarrollando un espritu emprendedor. En este sentido, la calidad, la cobertura y la
equidad, constituyen los desafos a los que es preciso dar respuesta en la EMS,
SUPERIOR
9
3
siendo este tipo educativo el que presenta los ms altos porcentajes de desercin y
rezago escolar, de acuerdo a los datos reportados por PronostiSEP y CONAPO
(2007).
En el Acuerdo Nmero 442, la calidad, la cobertura y la equidad, se ubican como
punto de referencia en el planteamiento central de la Reforma Integral de Educacin
Media Superior.
Atender los problemas de cobertura, equidad y calidad que enfrentan la EMS
mediante la integracin de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
La cobertura de la EMS debe entenderse como el nmero de jvenes que cursa el
nivel en relacin con aquellos que se encuentran en edad de cursarlo.
La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso
educativo alcance los propsitos que le corresponden. Es indispensable que los
jvenes permanezcan en la escuela, pero adems es necesario que logren una
slida formacin tica y cvica, y el dominio de los conocimientos, habilidades y
destrezas que requerirn en su vida adulta. La calidad pasa tambin por la
pertinencia. Los aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los
estudiantes.
La equidad refiere la atencin de las diferencias en la calidad de las escuelas que
son un obstculo para que existan condiciones que permitan avanzar en una misma
direccin. De ah que en Mxico resulta indispensable la atencin de las grandes
diferencias econmicas y sociales que colocan en situacin de desventaja a los ms
desprotegidos en relacin con los beneficios de la escuela.
La formacin docente en el contexto de la RIEMS
El planteamiento de la Reforma, integra varios mecanismos de apoyo para fortalecer
el desempeo acadmico de los estudiantes, y para mejorar la calidad de las
instituciones siendo ellos:
Generar espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los
alumnos.
Atender y acompaar al estudiante a travs de programas de tutora.
Desarrollar la planta docente.
Mejorar las instalaciones y el equipamiento.
Profesionalizar la gestin.
Evaluar el sistema de forma integral.
Implementar mecanismos para el trnsito de estudiantes entre subsistemas y
centros escolares.
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4
De los mencionados, el desarrollo de la planta docente constituye un eje central

para la implantacin de la RIEMS, siendo los profesores actores claves en la EMS.
En la Reforma, se enfatiza que es necesario que los docentes reciban actualizacin
en el enfoque constructivista de la educacin, con la finalidad de que cuenten con
las capacidades requeridas para disear experiencias de aprendizaje que objetiven
las competencias en las que se pretende formar a los estudiantes.
Es necesario decir, que ninguna reforma del sistema educativo ser viable si no se
toma en cuenta un factor fundamental, la urgente formacin, capacitacin y
actualizacin del profesorado de todos los tipos educativos. Sin los docentes no
ser posible cambiar a las instituciones escolares. Ellos son los actores
permanentes del proceso de cambio en la educacin, por tal motivo, todas las
reformas exitosas se sustentan en la actuacin de los profesores y su apropiacin
del cambio.
El desafo es entonces que el profesor de EMS, asuma uno de sus mayores retos
ante la sociedad actual: contribuir a la formacin de los jvenes para que desarrollen
al mximo sus capacidades y competencias conformando su propia identidad
personal, y apoyndolos en su comprensin de la realidad. Esta tarea involucra la
responsabilidad de ofrecer una educacin capaz de responder a los cambios del
entorno y a las demandas actuales de la sociedad en su conjunto, entre las que se
encuentra la necesidad de considerar a la educacin como un instrumento de
aprendizaje continuo a lo largo de la vida.
La magnitud de este desafo obliga a las administraciones educativas, a los
integrantes de la comunidad escolar, as como a la sociedad en su conjunto, asumir
el compromiso de la mejora educativa de nuestro pas. En este sentido, la docencia
debe orientarse con metas, evaluacin y estrategias didcticas, lo que implica
generar espacios formativos que brinden los elementos para preparar a los
docentes en cmo dar respuesta adecuada a las demandas actuales de la sociedad
del conocimiento.La capacitacin, actualizacin y formacin de profesores debe
estructurarse a partir de orientaciones que brinden los elementos necesarios para
lograr un ptimo desarrollo y desempeo en los contextos educativos promoviendo
la vinculacin con la comunidad y la pertinencia de la formacin y del aprendizajes
de los estudiantes.
3. EL CURRCULO BASADO EN COMPETENCIAS
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9
5
3.1 Las fases del diseo curricular
En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseo curricular con el

concepto de planeamiento o con el currculum en su integridad (Arnaz, 1981), otros
autores identifican el trmino con los documentos que prescriben la concepcin
curricular o con una etapa del proceso curricular. El diseo curricular puede
entenderse como una dimensin del curriculum que revela la metodologa, las
acciones y el resultado del diagnstico, modelacin, estructuracin, y organizacin
de los proyectos curriculares. Prescribe una concepcin educativa determinada que
al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su
evaluacin posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
El diseo curricular es metodologa en el sentido que su contenido explica cmo
elaborar la concepcin curricular, es accin en la medida que constituye un proceso
de elaboracin y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en
documentos curriculares dicha concepcin y las formas de ponerla en prctica y
evaluarla.
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin,
organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para
realizarla. La planificacin puede entenderse como el resultado de una articulacin
entre el conocimiento y la accin. La programacin y el diseo no es, en la prctica,
un producto esttico. La planificacin, puede pensarse como un proceso continuo
que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a
tiempo real. As, se produce un desplazamiento, de la lgica de produccin
normativa, hacia lgicas ms giles y realistas.
La planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas supone un
proceso que tiende a:
Otorgar grados de libertad a los actores
Articular redes de trabajo
Elegir un diseo de organizacin y de accin que d respuesta a las necesidades
de un contexto educacional dado
Aumentar los compromisos de accin de una propuesta pblica.
Cules son las tareas del diseo curricular?
No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del diseo
como dimensin del currculum, sin embargo es posible apreciar en la mayora de
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6
los modelos, especialmente de los ltimos 30 aos, la necesidad de un momento

de diagnstico de necesidades y un momento de elaboracin donde lo que ms se
refleja es la determinacin del perfil del egresado y la conformacin del plan de
estudio (Arnaz, 1981. Frida Daz Barriga,1996). Hay un predominio del tratamiento
de tareas del currculum sin precisar la dimensin del diseo curricular y de la
explicacin de su contenido para el nivel macro de concrecin curricular y
especialmente para la educacin superior que es donde ha alcanzado mayor
desarrollo esta materia.
Una de las concepciones ms completas sobre fases y tareas del currculum es la
de Rita M. Alvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer
una propuesta, que se distingue de la anterior primero, en que precisa las tareas
para la dimensin de diseo; segundo, hace una integracin de fases que orienta
con ms claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe quedar de las
mismas; tercero, se precisa ms la denominacin de las tareas; y cuarto, el
contenido de las tareas se refleja en unos trminos que permite ser aplicado a
cualquier nivel de enseanza y de concrecin del diseo curricular.
TAREAS DEL DISEO CURRICULAR
1ra. Diagnstico de problemas y necesidades.
2da. Modelacin del Currculum.
3ra. Estructuracin curricular.
4to. Organizacin para la puesta en prctica.
5ta. Diseo de la evaluacin curricular.
1ra.Diagnstico de problemas y necesidades. Esta consiste en el estudio del marco
terico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosficos,
sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos que influyen
en los fundamentos de la posible concepcin curricular, sobre las cuales se va a
disear el currculum. Es un momento de estudio y preparacin del diseador en el
plano terico para poder enfrentar la tarea de explorar la prctica educativa. El
estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para
diagnosticar la prctica.
El contenido de esta tarea permite la realizacin de la exploracin de la realidad
para determinar el contexto y situacin existente en las diferentes fuentes
curriculares. Se explora los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje, sus
cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual,
SUPERIOR
9
7
preparacin profesional, necesidades, intereses, etc. Se incluye aqu la exploracin

de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular.
En general se explora la sociedad en sus condiciones econmicas, sociopolticas,
ideolgicas, culturales, tanto en su dimensin social general como comunitaria y en
particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos,
caractersticas, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las
bases sobre las cuales se debe disear la concepcin curricular. Debe tenerse en
cuenta tambin el nivel desarrollo de la ciencia y su tendencia, el desarrollo de la
informacin, esclarecimiento de las metodologas de la enseanza, posibilidades de
actualizacin, etc. Se diagnostica adems el currculum vigente, su historia,
contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formacin de los alumnos,
la estructura curricular, su vnculo con la vida, etc. Para realizar la exploracin se
utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de
enseanza-aprendizaje, la literatura cientfica, etc.
Los elementos que se obtienen de la exploracin permiten caracterizar y evaluar la
situacin real, sobre la cual se debe disear y en su integracin con el estudio de
los fundamentos tericos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa
que consiste en la determinacin de problemas y necesidades. En este momento
se determinan los conflictos de diversas ndoles que se producen en la realidad, por
ejemplo:
- Lo que se aprende y lo que se necesita.
- Lo que se ensea y lo que se aprende.
- Lo que se logra y la realidad, entre otras Estos conflictos se clasifican, se
jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en el proyecto
curricular.
Del estudio anterior tambin debe surgir un listado de necesidades e intereses de
los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currculum a desarrollar.
De todo esto se deriva que en la tarea de diagnstico de problemas y necesidades
se pueden distinguir tres momentos:
1. Estudio del marco terico.
2. Exploracin de situaciones reales.
3. Determinacin de problemas y necesidades.
El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterizacin de
la situacin explorada y los problemas y necesidades a resolver.
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2da. Modelacin del currculum.

En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es decir, se asumen
posiciones en los diferentes referentes tericos en relacin con la realidad existente.
Se explcita cual es el criterio de sociedad, hombre, educacin, maestro, alumno,
etc. Se caracteriza el tipo de currculum, el enfoque curricular que se ha escogido.
Un momento importante de la concrecin de esta tarea es la determinacin del perfil
de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se
disee. El perfil de salida se determina a partir de:
Bases socio-econmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la
realidad social y comunitaria.
Necesidades sociales.
Polticas de organismos e instituciones.
Identificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades,
habilidades y conocimientos necesarios para su actuacin y desarrollo perspectivo.
Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para
cualquiera de los niveles que se disea. Por la importancia que tiene la
determinacin del perfil del egresado y la concepcin de los planes de estudio para
el resto de la modelacin se ampla sobre su teora y metodologa al final de este
captulo. La modelacin del currculum incluye una tarea de mucha importancia para
el proceso curricular y es la determinacin de los contenidos necesarios para
alcanzar los objetivos terminales.
Se entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los conocimientos,
habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de mdulos,
disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio
de estructuracin que se asuma y el tipo de currculum adoptado, precisados al nivel
que se est diseando. Adems de los contenidos se debe concebir la metodologa
a utilizar para el desarrollo curricular.
La metodologa responder al nivel de concrecin del diseo que se est
elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodologa se
refiere a como estructurar y evaluar el mismo, as mismo si se trata de un mdulo,
disciplina, asignatura, una unidad didctica, un componente, etc., debe quedar
revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicacin prctica. En la medida que
la concepcin es de currculum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar
contenidos y metodologas recaer en los niveles macro, meso y micro de
concrecin de diseo curricular. En la tarea de modelacin se pueden distinguir tres
momentos fundamentales.
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1. Conceptualizacin del modelo.

2. Identificacin del perfil del egresado o los objetivos terminales.
3. Determinacin de los contenidos y la metodologa.
El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que estn
definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterizacin del currculum
del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relacin de los conocimientos,
habilidades, cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la
estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y de lo que se est
diseando; y las orientaciones metodolgicas para la puesta en prctica.
3ra. Estructuracin curricular.
Esta tarea consiste en la secuenciacin y estructuracin de los componentes que
intervienen en el proyecto curricular que se disea. En este momento se determina
el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada
componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integracin
horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan
reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de
concrecin del diseo curricular aunque asume matices distintos en relacin a lo
que se disea.
La secuenciacin o estructuracin est vinculada a la concepcin curricular ya que
esta influye en la decisin de la estructura. Por la importancia que posee el plan de
estudios respecto a esta tarea, se incluye al final del captulo una explicacin de las
caractersticas de este documento del currculum.
4ta. Organizacin para la puesta en prctica del proyecto curricular.
Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en
prctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin
de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensin de la concepcin,
en el dominio de los niveles superiores del diseo y del propio y en la creacin de
condiciones.
La preparacin del personal pedaggico se realiza de forma individual y colectiva y
es muy importante el nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos de
asignatura, disciplina, ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para
alcanzar niveles de integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en
el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones,
necesidades, intereses, etc., y sobre su base disear acciones integradas entre los
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miembros de los colectivos pedaggicos que sean coherentes y sistemticas. Esta

tarea incluye adems, la elaboracin de horarios, conformacin de grupos clases y
de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los
factores que intervienen en la toma de decisiones de esta ndole, incluyendo la
representacin estudiantil.
5ta. Diseo de la evaluacin curricular.
En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se disea
la evaluacin que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e
instrumentos que permitan validar a travs de diferentes vas, la efectividad de la
puesta en prctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes
y factores. Los indicadores e instrumentos de evaluacin curricular deben quedar
plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseo, es
decir, del proyecto curricular en su concepcin ms general, de los planes,
programas, unidades, componentes, etc.
El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una
dimensin del currculum y no como una etapa y definir en su metodologa tareas,
permite comprender que su accin es permanente y que se desarrolla como proceso
en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay
tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo
y evaluacin, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el
tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.
NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO CURRICULAR.
La estructuracin por niveles, es coherente con la consideracin de un currculo
abierto en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos
mnimos, que permitan una concrecin del diseo curricular a diferentes contextos,
realidades y necesidades. El primer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel
Macro) corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel
mximo que realiza el diseo curricular.
Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseo curricular
base (enseanzas mnimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un
instrumento pedaggico que seale las grandes lneas del pensamiento educativo,
las polticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el
plan de accin que hay que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el
desarrollo del curriculum. Estas funciones requieren que el diseo base sea abierto
y flexible, pero tambin que resulte orientador para los profesores y justifique,
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asimismo su carcter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese

documento. El segundo nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Meso), se
materializa en el proyecto de la institucin educativa o instancias intermedias, el que
especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica,
el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin. El mismo debe
responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa
de la regin y del pas, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y
evaluable.
Un anlisis terico profundo en este sentido se realiza por Del Carmen y Zabala en
la obra citada, donde se analiza la concepcin del proyecto educativo de centro
(donde se explicitan las posiciones y tendencias en los referentes filosficos,
sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos que influyen en los
fundamentos de la posible concepcin curricular sobre las cuales se va disear el
curriculum) y el proyecto curricular de centro (definido como "el conjunto de
decisiones articuladas compartidas por el equipo docente de un centro educativo,
tendente a dotar de mayor coherencia su actuacin, concretando el Diseo
Curricular Base en propuestas globales de intervencin didctica, adecuadas a su
contexto especfico"). Entre sus objetivos estn:
Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administracin educativa
D.C.B. a las caractersticas especficas del centro.
Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuacin educativa del equipo
de profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos.
Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.
Tambin le da importancia al reglamento de rgimen interno, que es un elemento
normalizador que regula el rgimen de una institucin y que va a posibilitar la
aplicacin en la prctica por medio de la formalizacin de la estructura del centro y
del establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones a travs de las cuales se
ordena la convivencia del colectivo. El tercer nivel de concrecin del diseo
curricular es el Nivel Micro, conocido por algunos autores como programacin de
aula. En l se determinan los objetivos didcticos, contenidos, actividades de
desarrollo, actividades de evaluacin y metodologa de cada rea que se
materializar en el aula. Entre los documentos que se confeccionan estn los planes
anuales, unidades didcticas y los planes de clases.
DETERMINACION DE PERFILES
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El trmino "Perfil del Egresado", tiene una gran difusin en la actualidad en el mbito
de la educacin en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de
determinar los lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que se espera
del egresado en un nivel determinado de la enseanza, conduce a la
conceptualizacin del perfil.
Qu es el perfil del egresado?. "Descripcin de las caractersticas principales que
debern tener los educandos como resultado de haber transitado por un
determinado sistema de enseanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeacin
curricular. Trillas Mexico 1996). "Es la descripcin del profesional de la manera ms
objetiva a partir de sus caractersticas". (Mercado O, Martnez L, y Ramrez C. Una
aportacin al perfil profesional del psiclogo). "Lo componen tanto los conocimientos
y habilidades como las actitudes. Todo esto definido operacionalmente delimita un
ejercicio profesional ".(Daz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodologa
para la realizacin de planes de estudio. En Frida Daz Barriga. Metodologa de
diseo curricular para la educacin superior. Trillas, 1996). " Es la determinacin de
las acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas o
campos de accin emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente
a la solucin de las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Daz
Barriga. 1996 OB.CIT).
Muy importante en la elaboracin de un perfil es el trabajo precedente que antecede
su estructuracin, en el que desempea un papel esencial el diagnstico que se
realiza a travs del estudio, aplicacin y procesamiento de entrevistas, encuestas y
otras tcnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesin y sus perspectivas de
desarrollo. Tambin resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la
experiencia de otras regiones del mundo, as como un estudio bibliogrfico que
permite la actualizacin cientfica de los especialistas que desarrollaron la tarea. La
elaboracin de un perfil debe recorrer varias etapas:
1. Determinacin del objeto de la profesin, (determinado por el grupo de problemas
que hay que solucionar el entorno social).
2. Investigar los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina que son
aplicables a la solucin de los problemas.
3. Investigar posibles reas de accin del egresado.
4. Anlisis de las tareas potenciales que debe desempear el egresado.
5. Investigar la poblacin donde podra ejercer su labor.
6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por
las disciplinas, tareas y caractersticas poblacionales.
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7. Evaluacin del perfil. Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y
precisin para que pueda evidenciar cmo ser el egresado por lo que los
elementos que lo caracterizan pueden resumirse en:
Especificar las reas del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio.
Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas
reas.
Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo.
Anlisis de la poblacin que recibir las esferas de labor.
Especificacin de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista
terico y prctico y que permitir su desempeo. A estas caractersticas debemos
agregar que todo perfil debe garantizar la educacin permanente y la formacin
recurrente y principios bsicos que la complementan tales como:
Polivalencia: Es la capacidad de conduccin adaptacin y flexibilidad. Eficiencia:
Diseo, presupuesto, costo y control.
Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de
un proceso de permanente cambio y transformacin.
Actualizacin: Autonoma para el manejo de las tecnologas modernas.
Estabilidad: Preparacin para transitar por diferentes situaciones producto de los
cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos.
Todas las caractersticas y principios sealados contribuyen a elevar los niveles de
desempeo y por consiguiente la proyeccin hacia el futuro en el perfil del egresado.
Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se
crea para darle solucin a una serie de necesidades que la prctica plantea, por lo
cual parte de un objeto que se relaciona con uno o ms problemas, que son los que
crean las necesidades sealadas.
Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el
mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varan. Si el perfil
mantiene o no una vigencia lo determina el anlisis de la existencia de los elementos
que definieron su creacin. La elaboracin de un perfil no termina entonces cuando
este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptndose segn se modifican los
elementos que lo definen y alimentan.
3.2 El marco organizativo del plan de estudios
Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de
organizacin y estructuracin curricular, que incluye:
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- El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinacin de contenidos

curriculares, estructuracin y organizacin de los mismos.
- Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos.
El plan de estudio puede definirse como: "El total de experiencias de enseanzaaprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la
especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos
objetivos, as como para estructurar y organizar la manera en que deben ser
abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su
aprendizaje ". (Arnaz J., 1981 En Frida Daz Barriga OB CIT). "Es el esquema
estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de las reas optativas con
sus respectivas asignaturas que forman parte del currculo de los establecimientos
educativos". (Ley 115 Feb 1984. Colombia).
Su proyeccin requiere de un cuidadoso trabajo de la comisin de especialistas que
se les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organizacin
de los aspectos vitales del proceso pedaggico. El equipo encargado de esta tarea
debe velar porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del
egresado, a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las caractersticas del
alumno. Debe ser flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por
aos debe ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las
transformaciones que impone el desarrollo cientfico-tcnico.
Se requiere que sea coherente, lo que implica una concepcin de sistema de todas
las actividades y un aprovechamiento mximo de todas las potencialidades
educativas del proceso pedaggico. A la vez se requiere eficiencia en la utilizacin
de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de una alta calidad
en la gestin educacional y a la vez debe lograr un mnimo de gastos aprovechando
al mximo la planta de profesores, la base material de estudio y las condiciones
concretas de la institucin en general. En general puede llegarse a la conclusin
que el plan de estudio brinda informacin sobre:
Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de
enseanza-aprendizaje.
El orden propuesto a seguir dentro del proceso.
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Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboracin mantienen relacin con el

perfil y entre los ms importantes pueden sealarse:
1. Las necesidades sociales
2. Las prcticas profesionales
3. Las disciplinas implicadas
4. Los alumnos.
Resulta de vital importancia organizar de manera lgica los pasos para la
estructuracin de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un
anlisis cauteloso en las decisiones que se van tomando. La naturaleza de los
planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de orden
pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgico y administrativo, principalmente. De
ellos se derivan las diferencias en su estructuracin, que pueden ser:
a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados
de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una
mayor lgica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando
de un tema a otro, o de un curso a otro; segn una jerarquizacin definida, partiendo
de un anlisis, valoracin y ordenacin previa a la enseanza.
Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la
estructuracin por asignaturas es ms fcil para el control administrativo, en ello
influye la tradicin y en general la falta de experiencia, para asimilar otras
modalidades. Sin embargo la estructuracin por asignaturas ha sido criticada y
varias son las razones:
1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera
repeticin constante de informacin muchas veces contradictorias que son
percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente vlidos y no
como concreciones de marcos tericos diversos.
2. Privilegia la exposicin y tiende a convertir al alumno como espectador ante el
objeto de estudio.
3. Gasto innecesario de energa psquica por parte de maestros y alumnos como
consecuencia de la excesiva atomizacin de contenidos.
A pesar de que esta concepcin, tiende a contemplar los nexos externos de las
asignaturas y disciplinas y su evaluacin esencialmente es en trminos de cantidad,
no es indispensable hacer desaparecer este tipo de organizacin, lo que si resulta
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imprescindible es ensear las asignaturas y disciplinas en funcin de sus propias

relaciones dinmicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuir a
visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un
pensamiento interdisciplinario.
b) Plan Modular: es una concepcin del plan de estudios que integra las diferentes
disciplinas a partir de centrarse en relacin a la solucin de problemas (objeto de
transformacin). Aqu el desarrollo de los programas de estudio debe estar en
funcin del pensamiento crtico y no simplemente en funcin de la estructura lgica
de las disciplinas el plan de estudios, el punto de referencia ser el propio proceso
de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos, formas o
modelos de disciplinas.
Su aparicin es relativamente reciente y se ha propuesto como una solucin a la
estructura lineal. Segn Margarita Panza los mdulos son: "...una estructura
integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de
tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas
y actitudes que le permiten al alumno desempear funciones profesionales... "
(Margarita Panza, Enseanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11) En
esta definicin se evidencian algunas de las caractersticas ventajosas de esta
estructura:
Se rompe el aislamiento de la institucin escolar con respecto a la comunidad
social, pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social.
Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio
de los contenidos.
Elimina la superposicin de temas.
Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por
s estimulante. Sin embargo hay tambin elementos que constituyen focos de
preocupacin en este enfoque:
La organizacin por mdulos por s misma no garantiza la ruptura con el
positivismo.
Es un peligro que se confunda con yuxtaposicin, lo que ocurre en muchas
instituciones en la actualidad.
Es tambin un peligro que los cursos se conviertan en una revisin pasiva de
generalizacin que ofrecen pocas oportunidades para la investigacin, o sea, que
buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad.
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Si el profesor no est preparado, compenetrado, comprometido y motivado con

los principios del enfoque, en vez de avanzar se crear un caos.
C) Plan Mixto: Est formado por la combinacin de un tronco comn que cursan
todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones
que el alumno elige una. Comparte caractersticas de los dos tipos de planes y
permite al alumno especializarse en un rea ms particular dentro de una disciplina
o profesin. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse
de acuerdo con criterios sociales, econmicos, de mercado de trabajo, de recursos,
etc.
Hay otras propuestas tericas para organizar el plan de estudio, por ejemplo,
Susana Sabath entre otros, propone la distribucin por asignaturas; por reas (que
se refiere a contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre
s para facilitar una integracin multidisciplinaria, busca integrar los recursos y
contenidos de estudio) y por mdulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por
materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una
organizacin basada en procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos
Alvarez es del criterio de una estructuracin en asignaturas, disciplinas, mdulos y
por crditos.
Cualquiera que sea la estructuracin del plan de estudio, la prctica pedaggica es
la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la
propia prctica permite un proceso de evaluacin constante de sus resultados. Hay
elementos que tienen que ver con su esencia misma como son:
La integracin lograda
Actualizacin de los programas y del marco terico-conceptual y referencial de los
programas.
Resultados acadmicos
La opinin de docentes y alumnos.
Tambin debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario:
-Anlisis del mercado.
-Opinin de especialistas externos.
-Anlisis comparativo con otra curricular de la misma rea de especialidad.
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Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias:

El MCC permite articular los programas de distintas opciones de educacin media
superior (EMS) en el pas. Comprende una serie de desempeos terminales
expresados como (I) competencias genricas, (II) competencias disciplinares
bsicas, (III) competencias disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y
(IV) competencias profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y
subsistemas de la EMS compartirn el MCC para la organizacin de sus planes y
programas de estudio. Especficamente, las dos primeras competencias sern
comunes a toda la oferta acadmica del SNB.
Por su parte, las dos ltimas se podrn definir segn los objetivos especficos y
necesidades de cada subsistema e institucin, bajo los lineamientos que establezca
el SNB. Una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y
actitudes en un contexto especfico. Esta estructura reordena y enriquece los planes
y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca
reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estndares
compartidos que hacen ms flexible y pertinente el currculo de la EMS.
Como se observa en el diagrama a continuacin, las competencias genricas tienen
tres caractersticas principales:
En el contexto del SNB, las competencias genricas constituyen el Perfil del

Egresado. Las competencias disciplinares bsicas son los conocimientos,
habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se
ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Se desarrollan en el
contexto de un campo disciplinar especfico y permiten un dominio ms profundo de
ste. Las competencias genricas y las disciplinares bsicas estn profundamente
ligadas y su vinculacin define el MCC.
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Definicin y regulacin de las modalidades de oferta:

La EMS se oferta en distintas modalidades. La Ley General de Educacin define
tres: escolarizada, no escolarizada y mixta. Las ltimas dos han tenido un desarrollo
notable en los ltimos aos, identificndose de manera indistinta como modalidades
a distancia o abiertas, entre otros nombres. Debido a su proliferacin, se requiere
impulsar su desarrollo ordenado y con calidad como opciones educativas que
atiendan a una poblacin cada vez ms amplia y diversa.
Por ello, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior contempla la definicin
precisa de las distintas modalidades de oferta. Esto dar elementos a las
autoridades educativas para dar reconocimiento oficial a opciones diversas y
asegurar que cumplan con ciertos estndares mnimos. Entre estos estndares se
encontrarn los relativos a su pertenencia al SNB; todas las modalidades de la EMS
debern asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que
conforman el MCC. Adems, debern alcanzar ciertos estndares mnimos de
calidad y apegarse a los procesos que garanticen la operatividad del MCC. De este
modo, todos los subsistemas y modalidades de la EMS tendrn una finalidad
compartida y participarn de una misma identidad.
La certificacin nacional que se otorgue en el marco del SNB, complementaria a la
que emiten las instituciones, contribuir a que la EMS alcance una mayor cohesin,
en tanto que ser una evidencia de la integracin de sus distintos actores en un
Sistema Nacional de Bachillerato.
La certificacin reflejar la identidad compartida del bachillerato y significar que se
han llevado a cabo los tres procesos de la Reforma de manera exitosa en la
institucin que lo otorgue: sus estudiantes habrn desarrollado los desempeos que
contempla el MCC en una institucin reconocida y certificada que rene estndares
mnimos y participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del
conjunto del tipo educativo.
Niveles de concrecin curricular:
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior se llevar a cabo en distintos
niveles de concrecin, con respeto a la diversidad de la EMS y con la intencin de
garantizar planes y programas de estudio pertinentes.
Nivel interinstitucional. Mediante un proceso de participacin interinstitucional, se
definirn los componentes del MCC y se especificarn los mecanismos de
instrumentacin de la Reforma Integral.
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Nivel institucional. Las instituciones o subsistemas trabajarn para adecuar sus

planes y programas de estudio y otros elementos de su oferta a los lineamientos
generales del SNB. Las instituciones podrn adems definir competencias
adicionales y complementarias a las del MCC, as como estrategias congruentes
con sus objetivos especficos y las necesidades de su poblacin estudiantil.
3.3 Las unidades de aprendizaje y su estructura

Al hablar de una Unidad Didctica, se hace referencia principalmente a una
estructura pedaggica del hecho o quehacer docente que a diario se realiza en las
aulas de clase (en caso de ser presencial) o a travs de software/plataforma
educativa (en caso de ser a distancia); dicha unidad didctica, en tanto elemento
constitutivo del diseo instructivo, concreta el propsito, la finalidad o la intencin
del proceso de enseanza-aprendizaje que se desea desarrollar; es decir, alcanzar
unos objetivos.
En el mismo orden de ideas, en una unidad didctica estn resueltas una serie de
cuestionantes que logran la composicin de dicha unidad, como: qu ensear,
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cundo ensear, cmo ensear, dnde ensear, cmo evaluar lo enseado; todo
bajo una estructura o esquema organizado que vaya acoplado al proceso educativo
del cual se es partcipe.
Por otro lado, y siguiendo con las ideas de Marqus Graells (2002), cuando se
refiere a Unidades de Aprendizaje, se habla de los elementos ms pequeos que
integran el curso, la cual para los estudiantes, representa significante.
Complementando lo expresado por Marqus Graells, Escamilla (1993) dice que: "es
una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de un
elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole
cosistencia y significatividad".
Dentro de lo expuesto, se puede comentar que tanto una unidad didctica como
una unidad de aprendizaje, poseen elementos que son comunes entre ellos que los
hacen muy vinculados el uno del otro, como lo son: objetivos, contenidos,
estrategias, evaluacin. Pero, por otra parte, existen otros elementos que los
distinguen: primeramente que las unidades de aprendizaje, en tanto estructura ms
pequea, al agruparse conforman una (o varias) unidad didctica; es decir,
una unidad didctica contiene varias unidades de aprendizaje.
Por otro lado, como las unidades de aprendizaje son las que se encuentran en un
mayor nivel de proximidad a los estudiantes, por decirlo de una manera, stas se
pueden personalizar segn las necesidades que se diagnostiquen dentro del grupo
de estudiantes; en otras palabras, son estructuras ms flexibles y moldeables, que
pueden ajustarse para una mejor calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ahora, al hablar sobre la estructura de las unidades didcticas, se tomar
nuevamente lo referido por Marqus Graells (2002). El autor vuelve a enfatizar que
las unidades de aprendizaje se van agrupando en unidades didcticas, y stas a su
vez se componen de los siguientes elementos:
Presentacin de la unidad didctica, en la cual se plasman: objetivos (para

qu hay que ensear?), ndice de objetivos, destinatarios, descripcin de las
actividades y evaluacin.
Las diferentes unidades de aprendizaje, las cuales incluyen: contenidos

(qu hay que ensear?), actividades, evaluacin (para medir el proceso).
Conexiones entre las unidades de aprendizaje de la unidad didctica y con

otras unidades.
Actividades de aplicacin relacionadas con las unidades de aprendizaje.
Evaluacin general de la unidad didctica.

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Por ltimo, comentando acerca de los elementos a tomar en cuenta en la

elaboracin de una unidad didctica para un software educativo, podra tomarse
primeramente como software educativo la definicin descrita por Marques Pere
(1999), citada por la Fundacin Bolivariana de Informtica y Telemtica Fundabit
(2006), la cual dice:
Un software educativo, programa educativo o programa didctico, son programas
para ordenador creados con la finalidad especfica de ser utilizados como medio
didctico, es decir, facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Tienen como
principales caractersticas: finalidad didctica, utiliza el ordenador, son interactivos,
individualizan el trabajo y son fciles de usar.
En esto, se debe tener muy en cuenta al momento de esta elaboracin que, primero
el estudiante no tendr la compaa constante de forma presencial del docente, por
lo que el software debe ser lo ms claro y ordenado posible, ya que cualquier falla
en esto, puede hacer que no se logre el objetivo propuesto inicialmente. Segundo,
ya que es una unidad didctica para un software educativo, se considera que los
objetivos deben estar enfocados a desarrollar capacidades cognitivas,
principalmente, como comprender, relacionar, conocer. Tambin, los contenidos
presentados deben tener una ilacin coherente y coordinada, para que el
aprendizaje pueda ser dirigido de forma secuencial.
Por otra parte, al hablar de las actividades, se debe considerar la interactividad,
como elemento dinamizador con el cual los estudiantes sern totalmente partcipes
en su propio proceso de enseanza-aprendizaje llevado a cabo por medio del
software educativo, con el cual se lograrn alcanzar los objetivos que se plantearon.
En esto, Marqus Graells (2002) propone considerar dos tipos de actividades:
Actividades sencillas, como preguntas y ejercicios que admitan su inmediata
ejecucin y correccin; suelen responder a un nico objetivo formativo.
Generalmente son individuales. Actividades complejas, de mayor duracin, cuya
ejecucin requiera la divisin del trabajo en unas fases secuenciadas; suelen
abarcar ms de un objetivo formativo. Suelen admitir la organizacin del trabajo en
grupo.
Finalmente, y unido a lo anteriormente expuesto, se considera que las evaluaciones
deben estar intrnsecamente vinculadas con las actividades de aprendizaje; es
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decir, que dichas actividades permitan al docente y/o tutor en lnea monitorear y
medir el progreso alcanzado y construido por los estudiantes.
La unidad didctica o unidad de programacin ser la intervencin de todos los
elementos que intervienen en el proceso de ensenza-aprendizaje con una
coherencia metodolgica interna y por un perodo de tiempo determinado (Antnez
y otros, 1992, 104).
La unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que intervienen en
el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia interna metodolgica y
por un periodo de tiempo determinado (Ibaez, 1992, 13).
Unidad de programacin y actuacin docente configurada por un conjunto de
actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de
unos objetivos didcticos. Una unidad didctica da respuesta a todas las cuestiones
curriculares al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia
ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, organizacin
del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin (criterios
e instrumentos para la evaluacin), todo ello en un tiempo claramente delimitados
(MEC, 1992, 87 o 91 en Cajas Rojas de Infantil o Primaria respectivamente-).
La unidad didctica es una forma de planificar el proceso de enseanzaaprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje
integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad. Esta forma de
organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos
que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y
familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la prctica de los
contenidos, seleccionar los objetivos bsicos que pretende conseguir, las pautas
metodolgicas con las que trabajar, las experiencias de enseanza-aprendizaje
necesarios para perfeccionar dicho proceso (Escamilla, 1993, 39).
En definitiva, se puede decir que se entiende por Unidad didctica toda unidad de
trabajo de duracin variable, que organiza un conjunto de actividades de enseanza
y aprendizaje y que responde, en su mximo nivel de concrecin, a todos los
elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Por ello la Unidad
didctica supone una unidad de trabajo articulado y completa en la que se deben
precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseanza y aprendizaje y
evaluacin, los recursos materiales y la organizacin del espacio y el tiempo, as
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como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin

a la diversidad del alumnado.
En esta amplia definicin se pueden incluir organizaciones de contenidos de muy
diversa naturaleza que, aun precisando todos de una planificacin que contemple
los elementos que aqu se han citado se alejan, en ocasiones, de la configuracin
de unidades didcticas que habitualmente se ha manejado.
Por Unidad didctica se puede entender un proyecto de trabajo, un taller, la
programacin de las rutinas, el seguimiento del tiempo atmosfrico, la programacin
de la lectura recreativa, una salida, etc. siempre que supongan una planificacin por
parte del docente de un proceso de enseanza y aprendizaje.
Elementos que componen las unidades didcticas
Es importante considerar que todos estos aprendizajes necesitan ser programados,
en el sentido de que para abordarlos es preciso marcarse objetivos y contenidos,
disear actividades de desarrollo y evaluacin y prever los recursos necesarios. Las
unidades didcticas, cualquiera que sea la organizacin que adopten, se configuran
en torno a una serie de elementos que las definen. Dichos elementos deberan
contemplar: los siguientes aspectos: descripcin, objetivos didcticos, contenidos,
actividades, recursos materiales, organizacin del espacio y el tiempo, evaluacin.
Establecer estos aspectos con el grado de elaboracin que cada equipo juzgue
necesario, es muy til para el centro porque supone la confeccin de una especie
de banco de datos que favorecer sin duda la tarea de otros compaeros e
impedir la sensacin, que con frecuencia se produce, de encontrarse siempre en
el punto cero. Esta tarea rentabiliza los esfuerzos, incluso a corto y medio plazo. En
el cuadro que se ofrece a continuacin, aparece un breve resumen de los elementos
fundamentales que una Unidad didctica puede recoger
Descripcin de la unidad didctica
Breve descripcin
Eleccin del tema: eje en torno al cual se va a organizar.
Opciones: tpico/contenido, rutina, actividad puntual (acontecimiento, fiesta, etc.)
Identificacin de las reas implicadas. Ttulo: claro, corto y sugerente. Y nivel al que
se dirige. Caractersticas generales, espaciales, duracin, etc.
Justificacin
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En l podran figurar aspectos como el motivo de su eleccin, su finalidad y relacin

con otras unidades didcticas; puede ser adecuado, tambin, incluir los
conocimientos que necesita el alumnado para abordarla, las ideas previas ms
comunes o las opciones didcticas que se asumen en su desarrollo. Caractersticas
psicolgicas y evolutivas de los alumnos. Grado de desarrollo y nivel de
conocimientos de los alumnos. Coherencia con PEC y PCC. Secuencias con las
unidades previas y las posteriores. Oportunidad (cronolgica, motivacin,
curiosidad, importancia). Viabilidad.
Elementos que componen la unidad didctica
El grfico que a continuacin presentamos quiere reiterar fundamentalmente la idea
de la mutua implicacin entre elementos y la necesidad de un proceso de ir y venir
como sealamos posteriormente.
Objetivos
Identificacin de los objetivos generales de rea implicados.
Gradacin de importancia de estos objetivos en la unidad didctica. Consideracin
y articulacin armnica en caso de ms de un rea implicada. Formulacin de los
objetivos didcticos referenciales.
El aspecto clave de los objetivos es que estn expresados en trminos
de capacidades y no de comportamientos. Es decir, se considera que lo que la
escuela debe ayudar a desarrollar no son tantos comportamientos especficos
iguales para todo el alumnado, sino capacidades generales, competencias globales
que despus se ponen de manifiesto en actuaciones concretas que pueden ser
distintas en cada alumno, aunque se deban a la misma capacidad.
Como seala Fuentes (1990, 4) los objetivos didcticos se formulan analizando las
capacidades que figuran en los objetivos generales de rea y ponindolas en
relacin con los contenidos concretos que hemos seleccionado para la unidad
didctica. Plantearse los objetivos didcticos supone determinar el grado de
aprendizaje que se quiere lograr a partir de los conocimientos previos de los
alumnos, de los conceptos y estrategias que poseen y de sus actitudes en relacin
con el tema que desarrolla la unidad didctica. En definitiva, deben expresar con
claridad qu es lo que se pretende que el alumnado haya aprendido al finalizar cada
unidad didctica.
Cada objetivo didctico se refiere normalmente a ms de un contenido y se
desarrolla en varias actividades, sin pretender concretarse en una conducta. Estos
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objetivos constituyen as la referencia ms inmediata para evaluar las capacidades

de los objetivos generales del rea. Dicha evaluacin se hace a travs de los
distintos tipos de actividades que se disean para desarrollar los objetivos
didcticos. Las funciones bsicas de los objetivos didcticos son: servir de gua a
los contenidos y a las actividades de aprendizaje, y proporcionar criterios para el
control de estas actividades.
Los objetivos didcticos deben, en la medida de lo posible, compartirse con las
alumnas y con los alumnos. Es importante implicarles en su proceso de aprendizaje
y conviene empezar en Educacin Infantil para hacer partcipe a cada alumno y a
cada alumna de los objetivos que se pretenden en cada unidad. Buscar estrategias
para que los escolares se representen, en la medida de sus posibilidades, qu se
espera de ellos, qu van a aprender, por qu y cmo. La respuesta a estas
cuestiones debe estar presente en la formulacin de los objetivos didcticos.
Otro aspecto relevante que se debe considerar en la formulacin de los objetivos
didcticos es su adecuacin a la diversidad del alumnado. Las unidades didcticas
deben permitir distintos grados de adquisicin de un contenido y la participacin de
todos en una tarea comn, para atender al conjunto del alumnado, en la medida de
lo posible, en el marco ordinario. Este hecho requiere que, en el momento de
formulacin de los objetivos, se establezcan algunos que se podran denominar
bsicos -y, por tanto, comunes para todos- junto a otros de profundizacin,
ampliacin y de refuerzo, para que todos los alumnos y todas las alumnas
encuentren actividades en las que desarrollen sus capacidades. De modo que no
haya que establecer permanentemente tareas complementarias paralelas al trabajo
ordinario que se produce en el marco de la Unidad didctica.
En la definicin de los objetivos, las capacidades han de referirse al conjunto de los
mbitos del desarrollo, ya que muchas veces la escuela ha estado excesivamente
desequilibrada hacia capacidades de tipo intelectual y no ha prestado la misma
atencin a capacidades afectivas, capacidades de interaccin con otros,
capacidades necesarias para la insercin y actuacin social o capacidades de tipo
motor.
Los objetivos didcticos que tienen un mayor predominio en su referencia a
conceptos suelen formularse con verbos del tipo: definir, explicar, sealar,
identificar,
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procedimientos suelen formularse con verbos del tipo: simular, construir, aplicar,
debatir,
actitudes suelen formularse con verbos del tipo: aceptar, valorar, apreciar,
colaborar, disfrutar,
Dependiendo de la unidad didctica tendr mayor predominio uno u otro tipo de
objetivos.
Ejemplo de objetivo didctico para primer ciclo: Elaborar distintos tipos de textos
escritos: carteles, seales icnicas, etc. que comuniquen diversas acciones del
texto normativo sobre cuidados a los animales.
Contenidos
Este elemento de la Unidad didctica comprende los contenidos concretos que van
a ser objeto de aprendizaje. En su seleccin deber cuidarse que estn recogidos
contenidos de diferentes tipos (conceptos, procedimientos y actitudes), que exista
un equilibrio entre ellos y asegurar la incorporacin de los contenidos referidos a los
Temas transversales. En este sentido, por ejemplo, en el caso de que en el centro
estn escolarizados alumnos con necesidades educativas especiales, cobrar gran
importancia la incorporacin de aspectos tales como la aceptacin y respeto a las
diferencias de carcter personal.
Los contenidos que se seleccionen para ser trabajados en cada unidad deben
contribuir a responder de manera adecuada a las diferencias individuales entre los
alumnos. As, junto a los contenidos bsicos o nucleares de la Unidad, pueden
incorporarse otros insuficientemente trabajados por algunos alumnos e, igualmente,
pueden incluirse contenidos que se consideren de profundizacin o de ampliacin.
Aunque ste es un elemento de la Unidad importante, hay ocasiones en que en la
formulacin de los objetivos didcticos se reconocen de forma clara los contenidos
que van a ser abordados, por lo que enumerar de nuevo los contenidos puede
resultar un tanto reiterativo. As pues, objetivos didcticos y contenidos son
elementos que estn estrechamente relacionados y que no siempre precisan de una
formulacin independiente.
Es conveniente organizar y distribuir los contenidos de forma que se interrelacionen
contenidos de distintas reas y que stos, adems, giren alrededor de temas o
proyectos cercanos al alumnado, dado que contribuyen a comprender mejor las
situaciones reales que encara el alumno.
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A partir de los contenidos establecidos en el Diseo Curricular Base, con los

contenidos agrupados en grandes bloques, la primera tarea nos lleva a seleccionar
aquellos bloques de los que vamos a extraer informacin sobre los contenidos que
vamos a trabajar en la Unidad Didctica. Normalmente son varios los bloques
relacionados con una unidad didctica, aunque es poco probable que en la misma
unidad aparezcan contenidos de todos los bloques del rea.
Normalmente el criterio de interrelacin de contenidos de distinto tipo (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) y de procedencia de distintos bloques proporciona
una buena estrategia para seleccionar todos aquellos contenidos que sean
relevantes para la unidad didctica. Esta reflexin debe extenderse a las distintas
reas presentes en aquellas unidades didcticas que no sean unidisciplinares.
Relacionaremos los contenidos de los objetivos didcticos y con los criterios
metodolgicos: principios de globalidad, actividad,
Tendremos presente la secuenciacin de contenidos elaborada en el proyecto
curricular de centro (o etapa) y, en todo caso, trataremos de poner en relacin los
contenidos de las diferentes unidades didcticas para que a lo largo de todo el curso
y/o ciclo hayamos trabajado todos los contenidos necesarios.
Actividades, Estrategias y Temporalizacin
Teniendo en cuenta todos los elementos anteriores, se pasa a identificar aquellas
actividades que consideramos ms relevantes para el desarrollo de la unidad
elegida. Disear las actividades de enseanza-aprendizaje exige tener presentes
los criterios metodolgicos que se plantean en el Proyecto curricular, las
caractersticas del grupo (profesor y alumnos) y los medios de que se dispone. No
cabe duda de que la importancia de estos tres factores variar de una unidad a otra.
Disear actividades coherentes con los objetivos y contenidos de la unidad.
Identificar las actividades que realizarn tanto el/la profesor/a como los/as
alumnos/as. Necesidad de actividades que trabajen los tres tipos de contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales). Necesidad de actividades acordes
con proceso (motivacin, diagnstico, sntesis, refuerzo).
Definido este marco para las actividades se decide la secuencia en la que, salvo
posteriores modificaciones, se van a desarrollar y se prev el tiempo que se va a
emplear en cada una de ellas. Previsin de los agrupamientos y de la dinmica del
grupo. Se determina lo que van a hacer los alumnos, individualmente o en grupo, el
papel del profesor en cada momento.
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En los casos de trabajo en grupo se indicar la tcnica de trabajo escolar

cooperativo ms acorde. Al elaborar las actividades conviene considerar que:
ofrezcan contextos relevantes e interesantes;

promuevan una actividad mental en el alumnado;
presenten grados de dificultad ajustados y progresivos;
estimulen la participacin, solidaridad y no discriminacin;
integren contenidos de distinto tipo;
puedan resolverse utilizando distintos enfoques;
admitan niveles de respuesta y tipos de expresin diversos que propicien la
participacin de todos;
admitan niveles diferentes de intervencin del profesor y los iguales.
admitan niveles diferentes de intervencin del profesorado y de interaccin
en el aula.
Sea cual sea la seleccin de actividades es importante que todas ellas estn
organizadas de acuerdo con una secuencia de aprendizaje en la que se den
relaciones claras y pertinentes. Esta consideracin es importante pues una mera
suma de actividades no debe entenderse como una unidad didctica.
Recursos
En la programacin de la unidad didctica, y por ms que nos parezca obvio,
tendremos que preveer los recursos -tanto los habituales como aquellos otros que
puedan ser ms extraordinarios- que necesitaremos para las distintas sesiones. Los
recursos pueden ser de distinta naturaleza: bibliogrficos (bien para el profesorado
o para el alumnado), audiovisuales, informticos, visitas de diferentes personas al
aula, salidas del centro, etc.
La categorizacin de estos recursos podemos hacerla:
Materiales
Espacios: el aula habitual y el apropiado diseo espacial, otros espacios del centro
o cualquier otro tipo de espacios
Materiales didcticos, tanto de uso del profesor como de los alumnos Humanos:
posibilidad de colaboracin de otras personas (especialistas, padres, madres, ).
En la seleccin de recursos es necesario tener en cuenta la gran diversidad de
intereses y capacidades que siempre existen en el aula, de tal forma, que se puedan
utilizar materiales diferentes en funcin estas motivaciones, intereses o
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capacidades de los alumnos. As, un aula con recursos mltiples permite, por
ejemplo, tener alumnos trabajando textos de distinta complejidad o funcionalidad;
ofrecer materiales variados (manipulabas o no) para aprender un procedimiento;
recurrir a la imagen como apoyo al texto en definitiva, acomodar los recursos y el
desarrollo de la Unidad a las caractersticas del alumnado.
Es importante organizar los recursos materiales de forma que se favorezca su
utilizacin por parte del alumnado de la manera ms autnoma posible. Una buena
seleccin y distribucin de los materiales es fundamental para atender a la
diversidad.
Adaptaciones curriculares
Como seala Fuentes (1990, 5), para atender a las diferentes necesidades que los
alumnos presentan dentro de un mismo grupo, la unidad didctica debe ser lo
suficientemente flexible como para permitir que los mismos objetivos se consigan a
travs de actividades distintas. Esto significa que dentro de ella, tanto para algn
grupo de alumnos como para un alumno individualmente, se planifiquen otras
actividades que resulten ms adecuadas para ellos. Ms an, cuando la mera
modificacin de las actividades no sea suficiente para responder a sus necesidades,
habr que pensar en modificar los objetivos didcticos mediante la seleccin de
otros contenidos o, por ltimo, en este recorrido hacia arriba de los elementos,
desarrollar los objetivos generales de rea -e incluso de etapa- mediante unos
objetivos didcticos elaborados especialmente para un alumno o grupo de alumnos.
Finalmente, la especificidad, importancia o permanencia a lo largo del tiempo de
determinadas necesidades educativas especiales, llevar a considerarlas no
solamente en el mbito de las unidades didcticas, sino buscarles una respuesta
ms general dentro del Proyecto Curricular.
Organizacin del espacio y del tiempo en el aula
Las consideraciones sobre la organizacin espacio-temporal las decide cada equipo
educativo en su Proyecto curricular. Por tanto, son estas las referencias que habra
que tener en cuenta a lo largo del desarrollo de las distintas unidades. Ahora bien,
cada Unidad concreta que se trabaja implica, a menudo, modificaciones o
concreciones a estos acuerdos ms generales, que comportan acudir a espacios
diferentes de los habituales, modificar los tiempos establecidos a prever
agrupamientos distintos. En estos casos, conviene hacer una mencin especfica a
dichas correcciones.
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Evaluacin
La evaluacin se entiende como parte integrante del proceso de enseanza y
aprendizaje y tiene como funcin obtener informacin para tomar decisiones,
reflexionar, planificar y reajustar la prctica educativa para mejorar el aprendizaje
de todos los escolares. En este sentido, la evaluacin no se centra en la medicin
de rendimientos, ni puede entenderse como responsabilidad exclusiva de cada
maestro o de cada maestra. De ah que sea tan importante adoptar, como se ha
sealado anteriormente, en el Proyecto curricular acuerdos comunes para toda la
etapa y concretarlos en el ciclo.
Estos acuerdos son un referente imprescindible que el profesorado habr de
considerar para garantizar que las actividades de evaluacin incluidas en las
unidades didcticas guarden coherencia con dichas decisiones.
Las actividades de evaluacin no deben disearse al margen del proceso, sino que
se situarn en el mismo marco de referencia que las actividades de aprendizaje, de
modo que sean coherentes con el proceso de enseanza y permitan informar al
alumnado sobre su propio progreso. En este sentido, las actividades propuestas
para el aprendizaje deben ser tomadas como referencia para la evaluacin, siempre
que en estos momentos se pongan en prctica estrategias e instrumentos de cuyo
uso el profesorado pueda extraer datos y conclusiones.
Tambin se podrn establecer actividades especficas de evaluacin cuando sea
preciso obtener informaciones que, tal vez, quedan diluidas, o no suficientemente
explcitas, en el resto de las actividades diseadas. Al incorporar las actividades de
evaluacin de manera natural y sistemtica a lo largo de todo el desarrollo de la
unidad didctica, se est evitando tambin cierta disociacin que puede darse entre
el qu ensear y evaluar, ya que por medio de la evaluacin quedan enfatizados
ciertos contenidos que muchas veces estn en la declaracin de intenciones, pero
sobre cuya adquisicin no se devuelve al alumnado ningn tipo de informacin,
como ocurre, en ocasiones, con los contenidos de actitudes.
La informacin que se deriva de la evaluacin servir al docente para reajustar el
proceso de enseanza y al nio para ir tomando conciencia de su progreso. A
continuacin se indican algunas orientaciones que pueden ser tiles a la hora de
caracterizar la evaluacin durante el proceso de elaboracin de las unidades
didcticas:
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Es importante planificar actividades de evaluacin que permitan al profesorado

conocer cules son los conocimientos previos del alumnado en relacin a los
contenidos que se van a trabajar, lo cual servir tanto para, a partir de este punto,
comenzar a trabajar sobre la Unidad didctica, como para cerciorarse de que es
factible lograr los objetivos programados a partir de los mencionados conocimientos
previos del alumnado o, en caso contrario, para reajustar la Programacin.
Es fundamental, de igual modo, que se determinen los requisitos previos para que
el alumnado pueda trabajar adecuadamente una determinada Unidad didctica,
requisitos que, en general, son de carcter muy funcional y conectan sobre todo con
procedimientos y actitudes. En consecuencia, si el alumnado carece de ellos ser
preciso trabajarlos, diseando actividades que se lo permitan.
Al disear los instrumentos de evaluacin hay que tener presente que stos han de
hacer referencia a los contenidos nucleares, incorporando slo para determinados
alumnos o alumnas otras actividades de carcter complementario. En cualquier
caso, siempre habrn de estar directamente vinculados con aquellos aspectos de la
unidad didctica que han sido trabajados en el aula.
Las actividades e instrumentos de evaluacin han de ser lo ms diversos posibles
y llevarse a cabo a lo largo del desarrollo y finalizacin de toda unidad didctica,
mediante recursos como: observacin directa, cuaderno de trabajo, pruebas
escritas (abiertas, cerradas y mltiples), etc.
De cara a evaluar el diseo de las unidades, hay que considerar:
-
Si las unidades recogen las capacidades que se ha decidido desarrollar en

el ciclo, es decir, si guardan coherencia con los objetivos.
Si en las unidades se establece una secuencia de aprendizaje adecuada (se
acota el tema, se parte de las ideas previas de los alumnos, se comparten
los objetivos de aprendizaje, se realiza un plan de trabajo, se prev la
actividad reflexiva por parte del alumnado ).
Si las actividades permiten distintos ritmos en su ejecucin y por tanto grados
diferentes de desarrollo de capacidades.
Si los recursos didcticos y las situaciones de aprendizaje programadas
(materiales elaborados por el profesorado, libros de texto, trabajo por talleres,
en rincones, salidas extraescolares, etc.) guardan coherencia con los
acuerdos de orden metodolgico por los que se ha optado.
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Si existe una presencia equilibrada de los diferentes tipos de contenidos

(conceptos, procedimientos y actitudes).
Si la unidad prev instrumentos de evaluacin que permitan al profesorado
obtener informacin sobre el proceso de sus alumnos y alumnas y sobre el
proceso de enseanza, y al alumnado reflexionar sobre su propio
aprendizaje.
La propuesta de unidades didcticas que finalmente componga la Programacin

promover, a travs de un desarrollo planificado de las mismas, la construccin del
conocimiento a partir de secuencias de aprendizaje que permitan ir adquiriendo
hbitos, consolidando destrezas, elaborando nociones, ampliando contextos .
Para lograr, en definitiva, el desarrollo equilibrado de todas las capacidades del
alumnado.
Cada unidad didctica conviene que sea programada por el conjunto de profesores
y profesoras que atiende a un mismo nivel, a partir de los acuerdos que se han
tomado previamente en el equipo de ciclo. No obstante dichas unidades han de ser
suficientemente flexibles para que, en su puesta en prctica, puedan realizarse las
modificaciones necesarias que un determinado grupo demande.
Por ltimo, otra cuestin que hay que tener en cuenta a la hora de evaluar es la
percepcin del propio alumnado sobre los nuevos conocimientos adquiridos, sobre
el esfuerzo empleado para ello. Programar y desarrollar actividades de
autoevaluacin no slo le permitir al profesorado realizar una evaluacin ms
completa de los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que, adems,
contribuir a que el alumnado vaya adquiriendo recursos que le permitan la
autocrtica y valoracin de su actividad escolar, afianzando as la autonoma y la
capacidad de aprender a aprender
3.4 El modelo formativo y su elaboracin
El concepto de evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias

Este concepto de evaluacin remite a la generacin de evidencias sobre los
aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece
el marco Curricular Comn. En estas condiciones, la evaluacin debe ser un
proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los
aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje y mejorar
sus resultados. Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y
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ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de

evaluacin atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.
Las orientaciones bsicas El enfoque de evaluacin que se adopte debe ser
congruente con la propuesta educativa de la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior, centrada en el aprendizaje de los alumnos y es importante
diferenciar a la evaluacin de la medicin, la acreditacin y certificacin. Las
competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeo de
complejidad creciente, para evidenciar el avance de cada sujeto en su proceso de
aprendizaje.
La evaluacin deber mostrar la forma en que todos los actores involucrados se
comprometen en los aspectos axiolgicos, cognitivos y procedimentales. Por otra
parte, es conveniente desarrollar formas de evaluacin para experiencias de
aprendizaje de carcter inter-disciplinario, multidisciplinarias y transdisciplinarias,
que se requieren en la implementacin del MCC, por cuanto el desarrollo de las
competencias genricas conlleva los aportes de las competencias disciplinares y
profesionales, de acuerdo con el modelo educativo de cada institucin.
Tipos de evaluacin segn su finalidad y momento
Evaluacin diagnstica, que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los
conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso
educativo.
Evaluacin formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y
permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial,
advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto
mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la
autoevaluacin. Implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca de los
resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron
a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para
mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonoma. La evaluacin
formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las
competencias.
La evaluacin sumativa se aplica en la promocin o la certificacin de
competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva
a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeo
correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
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Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza

Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin pueden
realizarse los siguientes tipos de evaluacin:
La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo.
Hace una valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de
aprendizaje.
La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los
pares miembros del grupo de alumnos.
La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan
de los desempeos de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentacin
del proceso.
Criterios para la evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque de competencias
Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son ndices observables del
desempeo, su funcin es la estimacin del grado de dominio de la competencia y
favorece la comprensin del alumno sobre las variables estructurales de una familia
de tareas. Son las evidencias de los logros que se desea desarrollen los
estudiantes. El recurso para realizar la evaluacin bajo este enfoque, son las
evidencias; las cuales pueden ser de tipo conceptual, procedimental y actitudinalvaloral. Es conveniente que los criterios sean compartidos con los estudiantes y los
padres de familia.
Elementos del proceso de evaluacin de los aprendizajes asociados a
competencias. Para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es
necesario considerar las siguientes operaciones:
Identificar los aprendizajes objeto de evaluacin y establecer las evidencias a
travs de las cuales estos se manifiestan.
Definir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las evidencias sobre
los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia.
Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se
exigen con base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea
desarrollen los estudiantes.
Reunir las evidencias sobre los desempeos individuales. El desarrollo de cada
competencia est ligada a una o varias estrategias didcticas que presentan
elementos comunes. Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los
alumnos, renan ciertas cualidades como las siguientes:
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- Ser inditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una
variante. - Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situacin que le obligue
a movilizar de manera integrada diversos saberes.
- Ser adidcticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a
seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolucin, para permitir que el
(los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autnoma.
Comparar las evidencias con los resultados especficos. Se realiza definiendo los
instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es
conveniente elegir el (los) instrumento(s) en funcin del aprendizaje por evaluar.
Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado,
que deber de ser conocido tanto por el docente como por el alumno,
proporcionndose la retroalimentacin correspondiente para reorientar el proceso
de formacin.
La valoracin consiste en an no competente o competente; y se propone para el
ltimo caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:
- Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la
competencia, y
- Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.
Preparar estrategias de aprendizaje para las reas en las que se considera an
no competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesoras y el
uso de las TICS para realizar el acompaamiento.
Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalan
las evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un
juicio de valor en trminos de desempeos para que lo convierta en la calificacin o
certificacin segn sus normas de servicios escolares.
Funcin Formativa
La evaluacin formativa brinda informacin necesaria y oportuna para la toma de
decisiones, que mejor corresponda a las caractersticas de aprendizaje de
los estudiantes.
Su carcter eminentemente procesal, orientador y dinmico,
rene ciertas caractersticas especiales, adecuadas a los objetivos, contenidos
curriculares o competencias que se pretende logren los estudiantes.
Algunas funciones propias de la evaluacin formativa se resumen a continuacin:
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El propsito formativo de la evaluacin permite al docente emitir juicios de valor de

una manera crtica, seria y responsable, respecto al desempeo del estudiante: sus
conocimientos, habilidades, destrezas, competencias, actitudes y valores, entre
otros, durante los procesos de mediacin pedaggica.
Entre los propsitos de la evaluacin formativa, estn:
Brindar informacin tanto a los estudiantes como a los docentes acerca del
progreso alcanzado.
Identificar las deficiencias observadas durante el proceso de enseanzaaprendizaje, a fin de realimentar e implementar nuevas estrategias que
contribuyan al aprendizaje de los estudiantes.
Valorar las conductas intermedias de los estudiantes para descubrir cmo
se van alcanzando parcialmente los objetivos, contenidos curriculares o
competencias propuestas.
Orientar en cuanto a los ajustes necesarios para propiciar el desarrollo de
conocimientos, habilidades, destrezas y competencias de los estudiantes
En la evaluacin formativa la regulacin y la gestin de los errores, son una
responsabilidad del docente. El proceso de regulacin del aprendizaje involucra al
docente, quien reconoce la necesidad de cambio metodolgico y conceptual, y
adecua el proceso de enseanza al progreso que vayan mostrando los estudiantes,
para esto toma en cuenta las caractersticas de los educandos y les facilita
estrategias para que aprendan a regular su aprendizaje.
Caractersticas
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Son caractersticas de la evaluacin con propsito formativo las siguientes:

Proporciona informacin necesaria para individualizar la instruccin y
detectar los vacos del proceso de enseanza y aprendizaje.
Tiene carcter procesual, porque se aplica durante el desarrollo de una
unidad o tema de aprendizaje.
Se refiere a la calidad del trabajo realizado, ya que permite determinar
durante el proceso los resultados obtenidos, con el fin de realizar los ajustes
necesarios para obtener los desempeos esperados.
Los procedimientos, instrumentos y recursos se adecan al proceso.
Puede consistir en un trabajo, un informe, una prctica experimental, un
juego, una rutina, una dramatizacin, una construccin, o incluso una conversacin
abierta con los estudiantes. Esto depender del tipo de informacin que el docente
quiera obtener y de las habilidades que requiera evaluar.
Posibilita la realimentacin, indica al estudiantado su situacin respecto a
las distintas etapas por las que debe pasar para realizar un aprendizaje
determinado.
Indica al docente cmo se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje,
as como los logros y dificultades que enfrentan los estudiantes.
Algunas interrogantes que puede plantear el docente durante los procesos de
mediacin pedaggica, en el contexto de las necesidades educativas son las
siguientes:
- Las estrategias de enseanza empleadas son congruentes con
necesidades educativas identificadas a los estudiantes?
- Las actividades de mediacin propuestas llevan a los estudiantes
desarrollo de las habilidades, destrezas o competencias propuestas?
- Los materiales y recursos utilizados son adecuados para el desarrollo
las habilidades, destrezas o competencias de los estudiantes?
- Qu estrategias, tcnicas o acciones llevar a cabo para superar
dificultades que se les presentan a los estudiantes?
las
al
de
las
Qu es y en qu consiste el nuevo modelo educativo en Mxico?

Autonoma, estmulos a los maestros, enseanza de ingls, cultura, civismo,
deporte y habilidades socioemocionales, son parte de los elementos que contempla
el nuevo modelo educativo presentado por la SEP.
La educacin, ms all de ser un derecho, es la base que permite a un pas
desarrollar al mximo las capacidades intelectuales, ticas y morales de sus
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ciudadanos, con el fin de tener una fuerza laboral capaz de responder a las
necesidades sociales, polticas y econmicas del pas.
En Mxico, el nuevo modelo educativo presentado por el Secretario de Educacin
Pblica, Aurelio Nuo, definir, por primera vez, qu tipo de mexicanos se quieren
formar a travs de las escuelas pblicas.
Se espera que para el final del sexenio Mxico cuente con un modelo educativo
radicalmente distinto. El Modelo Educativo y Propuesta Curricular de Educacin
Obligatoria propone que al terminar el sexenio de Enrique Pea Nieto se cuente con
un sistema educativo radicalmente diferente.
CUL ES EL OBJETIVO DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO?
a idea que plantea la Secretara de Educacin Pblica (SEP) es dotar a los planteles
de las herramientas para tener autonoma de gestin y recursos, definir los retos de
inversin en el sector educativo, atender rezagos en el aprendizaje de los nios,
desarrollar habilidades socioemocionales que den a los estudiantes las
herramientas necesarias para poder desarrollarse como seres sociales y colectivos
que forman parte de una comunidad y tener contenidos regionales y de impacto
social, adems de decidir sobre sus horarios y la duracin del ciclo escolar.
CMO SE DIVIDE EL NUEVO MODELO EDUCATIVO Y QU PROPONE?
El modelo educativo 2016 se divide en cinco ejes:
1. Escuela: Se propone que el sistema educativo sea horizontal, donde exista mayor
autonoma a travs de la participacin de alumnos, docentes y padres de familia
(dar asistencia, materiales educativos suficientes, infraestructura accesible y menos
burocracia).
2. Planes de estudio: El enfoque est en los aprendizajes clave, es decir,
el lenguaje, el pensamiento matemtico, la formacin cvica y tica.
3. Docentes: Se compensar a los profesores por su desempeo en las aulas, se
realizar una formacin inicial fortalecida desde normales y universidades.
4. Inclusin y equidad: El titular de la SEP mencion que los procesos de evaluacin
permitirn ofrecer una evaluacin continua y hecha a la medida de los maestros.
5. Gobernanza del sistema educativo: Hace referencia a la participacin de
docentes, alumnos, padres de familia, gobiernos, organizaciones no
gubernamentales, legisladores y el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE).
Y LA PROPUESTA CURRICULAR?
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Detalla cada uno de los puntos anteriores y se compone por tres ejes:
1. Enseanza de aprendizajes clave: La formacin educativa estar dirigida en
temas como el lenguaje y la comunicacin, en el que se har nfasis en aprender
ingls, el pensamiento matemtico y la compresin del mundo natural y social, en
el que se incluye la formacin cvica y tica.
2. Desarrollo personal y social del estudiante: Consiste en actividades artsticas,
culturales y deportivas. As como las que estn orientadas a que los alumnos
aprendan a regular sus emociones. Su propsito es que desarrollen valores para la
convivencia.
3. Autonoma curricular: Las escuelas podrn definir parte de los contenidos
educativos con base en la regin y necesidades del alumnado. Esto ayudar a crear
un perfil definido de los egresados de bachillerato.
CMO SER LA IMPLEMENTACIN DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO?
Para que el nuevo modelo educativo sea incluyente, la SEP prev arrancar un
proceso de consulta nacional que llegar a las escuelas de todo el pas a partir del
26 de julio. El cual tiene como meta definir una propuesta que servir de base para
disear los planes y programas de estudio, as como los libros de texto gratuitos de
educacin bsica.
De acuerdo con Otto Granados Roldn, Subsecretario de Planeacin, Evaluacin y
Coordinacin de la SEP, la idea de la dependencia y del Secretario de Educacin
Pblica es empezar un largo proceso de consulta que incluya a la sociedad, medios
de comunicacin, padres de familia, maestros, organizaciones de la sociedad civil,
especialistas y acadmicos, entre otros, para que en un promedio de tres meses se
tenga un modelo consolidado que involucre a todos los actores sociales. De igual
manera, se invit al Sindicato de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y a la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE) a participar de
manera activa en dicho proceso. Se espera que en dos aos, para el ciclo escolar
2018-2019, el nuevo modelo de enseanza comience a funcionar.
QU DOCUMENTOS SE ENTREGARN PARA LA CONSULTA NACIONAL?
Durante la presentacin del nuevo modelo educativo se habl de tres documentos:
El primero definir el tipo de mexicanos que se pretende formar desde las escuelas
pblicas. El cual incluye un breve resumen de los mbitos de competencia a los que
se les dar nfasis en cada uno de los ciclos de la educacin bsica.
El segundo explica la pertinencia del modelo en los cambios de la Reforma
Educativa, al mismo tiempo que marca la ruta en trminos presupuestales y las
dificultades que pueda tener en la atencin al rezago en la infraestructura o en
temas tan extensos como los hbitos a desarrollar en las escuelas.
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El tercero se dedica al desarrollo de los mtodos pedaggicos y se pone nfasis en

la construccin de habilidades socioemocionales a partir de la escuela y la
formacin docente desde la misma.
DIFERENCIA CON LOS MODELOS EDUCATIVOS ANTERIORES
Con el paso del tiempo, las necesidades educativas han cambiado. Los modelos
anteriores, como el que desarroll Jos Vasconcelos, el primer Secretario de
Educacin Pblica del pas, tenan como objetivo principal acabar con el
analfabetismo en Mxico, problema que hoy se encuentra prcticamente
erradicado. Una vez que se logr combatir el tema, se modific el modelo con la
intencin de expandir la educacin por todo el pas, es decir, crear la infraestructura
necesaria para abarcar a toda la poblacin y as poder brindarle educacin.
CIFRAS DE CALIDAD E INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA EN MXICO
*Fuente: Animal Poltico
De acuerdo a lo dicho por Otto Granados Roldn, Mxico cuenta con el quinto
sistema educativo ms grande a nivel mundial. El problema es que la cantidad no
se traduce en calidad. De acuerdo con el Reporte de Capital Humano 2015,
elaborado por el Foro Econmico Mundial, Mxico se encuentra en el sitio 102 de
124 pases en calidad de educacin primaria; para el grupo de entre 15 y 24 aos,
que abarcara secundaria y preparatoria, Mxico ocupa el lugar nmero 107.
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De acuerdo con la informacin proporcionada por el Sistema de Informacin y

Gestin Educativa (SIGED), el pas cuenta con 1.9 millones de maestros, 23.5
millones de alumnos y aproximadamente 170 mil inmuebles. De estas cifras, 62 de
cada 100 maestros son mujeres cuya edad promedio ronda los 40 aos. El salario
que los profesores ganan en general es de $72 la hora y trabajan alrededor de 30
horas a la semana. Del total de docentes, el 84 % desempea sus labores en el
sector pblico y el resto, que se calcula en 300 mil maestros, dan clases en escuelas
privadas.
EL RETO ACTUAL
Ahora, con el nuevo modelo educativo, el reto que se busca cumplir es mejorar la
calidad de la educacin en el pas, la cual, durante aos, se ha visto afectada tanto
por problemas polticos, sociales y econmicos, como por la violencia, la pobreza,
la lucha entre sindicatos y la diversidad tnica de algunos estados, entre otros. Este
nuevo modelo, el cual no se considera un proyecto sexenal, ya que comenzar a
finales de la actual administracin, tiene muchos retos, especficamente el de la
batalla que se libra contra la actual Reforma Educativa.
3.5 La fase de gestin curricular
Esta etapa tiene como objetivo definir la didctica especfica a travs de la

integracin de tres elementos fundamentales que son:
Las actividades expuestas en forma de secuencia didctica.
Los materiales curriculares o recursos de apoyo al proceso formativo.
La evaluacin de competencias.
La educacin media superior (EMS) en Mxico enfrenta desafos que podrn ser
atendidos slo si este tipo educativo se desarrolla con una identidad definida que
permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos
propuestos. Actualmente, la EMS en el pas est compuesta por una serie de
subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un
panorama general articulado y sin que exista suficiente comunicacin entre ellos.
El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar sus
alcances. Esto debe ocurrir en un marco que reconozca la importancia de la EMS
como un espacio para la formacin de personas cuyos conocimientos y habilidades
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deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en sus estudios

superiores o en el trabajo y, de manera ms general, en la vida.
En esta misma lnea, no se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de
ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como
ciudadanos, y como tales deben reunir, en adicin a los conocimientos y habilidades
que definirn su desarrollo personal, una serie de actitudes y valores que tengan un
impacto positivo en su comunidad y en el pas en su conjunto. Por su parte, en el
mbito econmico, contar con una EMS en todo su potencial ser cada vez ms un
requisito para que los jvenes logren obtener un empleo razonablemente bien
pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral. En trminos generales,
la competitividad de Mxico depende en buena medida del adecuado desarrollo de
este tipo educativo. La cobertura y la calidad en la EMS constituyen un supuesto
fundamental para que el pas pueda dar respuesta a los desafos que presenta la
economa globalizada en un marco de equidad.
Esta visin, que tiene presente las dimensiones individual, social y econmica de la
EMS, requiere de una mayor valoracin de este tipo educativo. Se debe reconocer
la importancia del papel que desempearn en el pas los jvenes que obtengan la
certificacin de bachiller. En el proceso de bsqueda del perfil del bachiller no se
debe perder de vista que la pluralidad de modelos educativos en la EMS es algo
positivo, que permite atender una poblacin diversa con diferentes intereses,
aspiraciones y posibilidades, sin que ello invalide objetivos comunes esenciales que
se deben procurar.
En el propsito de encontrar estos objetivos es necesario conocer, primero, la
situacin y composicin de la EMS en el pas, as como los principales retos que
deben atenderse. Se deben tambin valorar las reformas que se han hecho en
distintos momentos en los diversos subsistemas de este tipo educativo, las cuales
debern servir como base para una reforma ms amplia, profunda y duradera. Los
avances ya realizados y los que ahora se realicen, debern desembocar en la
creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior contempla cuatro ejes:
El primero se refiere a la construccin de un Marco Curricular Comn (MCC) con
base en competencias. Este marco curricular estar orientado a dotar a la EMS de
una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras.
El segundo eje considera la definicin y regulacin de las opciones de oferta de la
EMS, en el marco de las modalidades que contempla la Ley General de Educacin,
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de manera que puedan ser reguladas e integradas al sistema educativo nacional y

especficamente, al SNB.
El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestin de la Reforma, necesarios
para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y para mejorar la calidad
de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos estndares mnimos y se
sigan procesos compartidos. Estos mecanismos consideran la importancia de la
formacin docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes, la evaluacin
integral, entre otros aspectos que no podrn perderse de vista en el proceso de
construccin del SNB.
Finalmente, el cuarto eje considera la Certificacin complementaria del SNB, es
decir, la expedicin de un certificado nacional que avala el hecho de que las distintas
opciones de la EMS comparten ciertos objetivos fundamentales y participan de una
identidad comn.
Mecanismos de gestin:
Los mecanismos de gestin que se enumeran a continuacin son un componente
indispensable de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, ya que
definen estndares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo las
condiciones de oferta especificadas en el SNB:
Formacin y actualizacin de la planta docente segn los objetivos compartidos
de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma
se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base en
un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Para
ello se definir el Perfil del Docente constituido por un conjunto de competencias.
Generacin de espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de
los alumnos, como lo son los programas de tutoras, teniendo en cuenta las
caractersticas propias de la poblacin en edad de cursar el bachillerato.
Definicin de estndares mnimos compartidos aplicables a las instalaciones y el
equipamiento. Se establecern criterios distintos para distintas modalidades.
Profesionalizacin de la gestin escolar, de manera que el liderazgo en los
distintos subsistemas y planteles alcance estndares adecuados y est orientado a
conducir de manera satisfactoria los procesos de la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior.
Flexibilizacin para el trnsito entre subsistemas y escuelas. Esto ser posible a
partir de la adopcin de definiciones y procesos administrativos compartidos. El
MCC y el Perfil del Egresado del SNB proveen los elementos de identidad que
hacen viable la portabilidad de la educacin entre subsistemas e instituciones de
manera simplificada.
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Evaluacin para la mejora contina. La evaluacin es indispensable para verificar

el desarrollo y despliegue de las competencias del MCC, as como para identificar
las reas para la consolidacin del SNB. Para tal efecto se instrumentar un Sistema
de Evaluacin Integral para la mejora continua de la EMS.
Qu significado adquiere la gestin educativa en el marco de las reformas
curriculares que se estn implementando en la mayora de los pases de
Centroamrica? Pretender dar respuesta a esta interrogante implica aceptar que es
imposible seguir conduciendo y administrando escuelas como si todas atendieran a
poblaciones homogneas o presentaran los mismos problemas. De esta manera, la
gestin educativa necesaria es aqulla que puede dar respuesta a los desafos del
contexto situacional de cada centro.
La escuela puede llegar a ser una unidad educativa en la medida en que las
transformaciones de los sistemas educativos impliquen mayor poder de decisin a
las escuelas para que stas desarrollen, construyan e implementen tareas
educativas de calidad adecuadas a su contexto. En este marco, ser necesario que
el directivo o el equipo directivo comunique a la comunidad educativa el
conocimiento, la comprensin y la valoracin crtica de aspectos relacionados con
la concepcin de la enseanza, la identificacin de las causas que llevan a los
procesos de reforma curricular, las nuevas finalidades que se persiguen y la
estructura con que se espera conseguirlos.
El centro de la actividad institucional es construir aprendizajes significativos para los
alumnos. Las circulares y otros requerimientos de tipo burocrtico, cobran sentido
en la medida que contribuyen a dar a la escuela y al sistema educativo (doble flujo
de informacin) la informacin necesaria para mejorar la calidad de los
aprendizajes. Entendiendo que la gestin escolar es el conjunto de acciones,
relacionadas entre s, que emprende el equipo directivo de una escuela para
promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica para una
comunidad educativa, el objetivo primordial de la escuela es proporcionar
aprendizajes de calidad, con equidad.
La Figura 1, tomada de Pozner, (1998)3 ilustra este aspecto de la gestin. Si el
desafo es dinamizar los procesos de enseanza y de aprendizaje y dar
participacin a los actores que intervienen en la accin educativa, la gestin escolar
supone:
Intervenir sobre la globalidad de la institucin
Recuperar la intencionalidad pedaggica y educativa.
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Incorporar a los sujetos de la accin educativa como protagonistas del cambio

educativo.
Constituir procesos de calidad en todos los mbitos para lograr los resultados
buscados.
4. LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS Y LA FAMILIA DE TAREAS
4.1 Organizar la sesin de clase
La clase Una clase es una forma concreta de accin formativa, que se desarrolla
durante un tiempo determinado (que suele ser de 50 a 60 minutos) y en un lugar
definido (una sala con sillas o mesas dispuestas de forma regular, orientadas de
forma preferente hacia una pizarra). La forma como se desarrolla una sesin o un
conjunto de sesiones clase es variable y depende fundamentalmente de los
objetivos de enseanza que persigue el profesor. Preparacin de la clase Preparar
una clase implica una visin global de la unidad a explicar, conocer el nivel de
partida de los alumnos, haberse definido una meta a conseguir definiendo los
objetivos de enseanza, escoger unos medios y mtodos adecuados y preveer la
forma de comprobar hasta qu punto se han alcanzado los fines delimitados.
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La definicin de objetivos Definir objetivos significa, saber qu es lo que se desea

conseguir. Significa delimitar la accin instructiva, definiendo sus perfiles de una
forma precisa y clara. Un objetivo bien definido implica por lo menos tres cosas.
Una descripcin de la actividad que los alumnos deben hacer, para demostrar que
han alcanzado el objetivo, una definicin clara de la operacin mental que implica
el dominio de un determinado concepto. (Responder, comparar, enumerar, sealar,
etc.).
Una delimitacin de las condiciones bajo las que los alumnos cumplirn los
objetivos.
Un establecimiento del nivel aceptable en la obtencin de los objetivos
propuestos. Debemos recordar que una buena definicin de objetivos tiende
siempre a definirlos en forma operativa, como actividad observable.
Conocer el nivel de partida Preparar una leccin implicar conocer el nivel inicial de
los alumnos. Un nivel que podra desglosarse en dos aspectos:
Nivel de conocimientos sobre el tema. Entendiendo por tal, el nivel de conceptos y
nociones plenamente asimilado y capaz de ser Las NTP son guas de buenas
prcticas. Sus indicaciones no son obligatorias salvo que estn recogidas en una
disposicin normativa vigente. A efectos de valorar la pertinencia de las
recomendaciones contenidas en una NTP concreta es conveniente tener en cuenta
su fecha de edicin. Ao: 1982 operativo, es decir, practicarse con eficacia.
Nivel psicolgico y social. Entendiendo por tal, la diferenciacin individual, el grado
de madurez, el tipo de medio ambiente, el tipo de relacin. Escoger los medios y los
mtodos Conocido el nivel de partida y sabiendo cules son los fines que se intentan
conseguir, es fcil elegir los medios adecuados. La eleccin de estos medios es la
clave para una correcta estrategia.
Los elementos de dicha estrategia podran ser definidos as: Elementos materiales.
Entendiendo como tales todos los mecanismos que sirven para representar la
realidad de forma simblica.
Smbolos visuales.
Esquemas y grficos.
Pizarra.
Fotografas.
Proyecciones fijas.
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Maquetas.
Pelculas cinematogrficas.
Medios sonoros.
Emisiones televisivas.
Elementos relacionales. Entendiendo como tal es el tipo de relacin que creemos
conveniente establezcan los alumnos entre ellos mismos y con el profesor.
Elementos operativos. Entendiendo como tales los diferentes tipos de actividad que
los alumnos pueden hacer para asimilar los conceptos:
Experiencias directas.
Encuestas.
Demostraciones.
Trabajos prcticos.
Experiencias dramatizadas.
Comprobar los resultados Conociendo el nivel y elegidos los medios adecuados, la
estrategia pedaggica est en marcha, para alcanzar los objetivos. Ser preciso, en
consecuencia, averiguar, hasta qu punto se alcanzan los objetivos y como la
estrategia ha influido en ello. El control de la calidad de la docencia se impone con
doble vertiente:
a. Por un lado apreciar la labor de los alumnos.
b. Por otro lado comprobar la eficiencia del docente.
Los elementos que pueden integrar dicho control, pueden ser:
Pruebas objetivas.
Resolucin de problemas.
Pruebas orales.
Exmenes escritos.
Preguntas directas en clase.
Ejercicios de Autocontrol por los alumnos.
4.2 El desarrollo de la clase en s
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Muchos de nosotros no sabemos qu hacer para aprovechar al mximo las horas

de clase. Observamos que los estudiantes se distraen a los pocos minutos de haber
empezado. Estn inquietos: algunos absortos en los aparatos electrnicos,
mandando mensajes o viendo en la computadora algo que no est relacionado con
la clase; otros estn platicando, mirando el reloj y no faltan quienes nos piden que
terminemos la clase antes de tiempo.
Si bien es cierto que podemos acabar o empezar la clase diez minutos antes o
despus para que los estudiantes puedan trasladarse de un saln a otro (esto es
algo que debe acordarse previamente con ellos), nos preguntamos: cmo
organizar la sesin de manera que se aproveche el mayor tiempo en actividades
que conduzcan a un mejor aprendizaje? En este pequeo escrito, trataremos de dar
algunas sugerencias que cada profesor, de acuerdo con sus objetivos de
aprendizaje, su propio estilo docente y las caractersticas del grupo, podr adecuar
y aprovechar. Empezaremos por mencionar algunas consideraciones que conviene
tomar en cuenta antes de planear una clase:
Partir siempre del objetivo de aprendizaje que se quiere lograr.
Tomar en cuenta las caractersticas del grupo: es participativo, aptico, grande,
pequeo, de los primeros o de los ltimos semestres, etc.
El estudiante aprende ms y mejor si participa realizando actividades que le
permitan:
Fijar su atencin en los aspectos ms relevantes.
Escuchar, ver y participar activamente.
Organizar la informacin.
Explicar a otros lo que ya comprendi.
Trabajar con sus compaeros, pues en la interaccin con otros se aprende mejor.
Procesar la informacin, porque mientras ms conexiones se pueden hacer entre
los diferentes conceptos, elementos de una misma materia, con otras asignaturas o
situaciones, mayor es el aprendizaje.
Si se quiere desarrollar una habilidad es necesario practicarla: para aprender a
escribir es forzoso redactar; para aprender a resolver problemas, se deben llevar a
cabo muchos ejercicios; para aprender a ser crtico, es preciso que el estudiante
practique la argumentacin.
Est comprobado que el estudiante no presta su atencin de manera sostenida a
una exposicin por ms de veinte minutos. De ah la conveniencia de variar
frecuentemente el tipo de actividad durante la clase.
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En una materia terica, por cada hora de clase el alumno debe trabajar una hora
fuera de sta. Por ello una materia de cuatro horas equivale a ocho crditos; por lo
tanto es importante asignar al alumno trabajo fuera de clase y revisarlo. En materias
prcticas, como talleres y laboratorios, no se contempla la realizacin de trabajo por
parte del alumno fuera del saln, por lo que toda la actividad de aprendizaje debe
llevarse a cabo en el aula.
Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, sugeriremos ahora algunas
actividades que pueden facilitar el mejor aprovechamiento de las dos horas de
clase. Agruparemos estas actividades en relacin con el propsito para el cual son
ms apropiadas:
Continuidad
Consiste en recuperar los aspectos ms relevantes de la sesin anterior para
relacionarlos con los nuevos y evaluar la comprensin de lo visto en clases
anteriores (10 a 15 minutos). Para iniciar la clase con un breve repaso de lo que se
vio la sesin anterior, se puede:
Preguntar a algunos estudiantes qu aprendieron, qu puntos les parecieron ms
importantes o si quedaron dudas.
Pedir que escriban, de manera breve, los aspectos ms relevantes de la sesin
anterior y designar a algunos para que lo compartan con el resto del grupo.
Solicitar que hagan un mapa conceptual o mental de lo visto en la clase previa y
que alguno de ellos lo explique a sus compaeros.
Invitar a que compartan, en parejas, lo ms importante de la clase anterior y
seleccionar a un equipo para que lo explique al resto del grupo.
Recoger la tarea que se dej para este da (en su caso) y revisar con los alumnos
los aciertos y las dificultades que tuvieron al realizarla.
Introduccin
Consiste en una breve explicacin, de lo que se va a ver en la clase y por qu es
importante (5 a 15 minutos). La motivacin es un aspecto esencial para el
aprendizaje y est vinculada a la necesidad de comprender el sentido de lo que se
realiza en el aula; de esta manera, una introduccin a la sesin de trabajo contribuye
a la motivacin de los estudiantes. Recomendamos para ello:
Iniciar explicando de qu se va a hablar. Se puede comenzar con algunas
preguntas clave sobre los puntos que se van a tratar; de esta forma se propicia la
escucha activa de los estudiantes.
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Preguntar a los alumnos por qu creen que es importante el objetivo de

aprendizaje correspondiente a la unidad o tema y, a partir de sus respuestas,
explicar el valor de lo que tienen que aprender y relacionarlo con el sentido de la
materia.
Procurar que en la introduccin se explique la finalidad de lo que se ver para que
los estudiantes vean la importancia que tiene lo que van a aprender para su
formacin profesional o personal. Para ello es conveniente revisar el perfil del
egresado de la carrera de los alumnos y la ubicacin de la materia dentro del plan
de estudios.
Desarrollo
Se pretende desarrollar el contenido de la sesin y buscar la comprensin de los
temas de estudio (20 a 30 minutos). Para entrar en materia, es necesario preparar
previamente los aspectos que se consideran ms relevantes es decir, los puntos
clave que se espera queden claros. Para lo anterior sugerimos:
Preparar un guion que sirva para seguir un orden adecuado. Para ello se
recomienda tomar en cuenta la lgica interna propia del contenido a desarrollar y la
forma y la secuencia en los que consideramos que el contenido podr ser mejor
captado y comprendido por los estudiantes, para lo cual es importante conocer sus
caractersticas.
Emplear algn apoyo visual, como pizarrn, presentacin electrnica (PowerPoint)
o cualquier otro recurso. Si se utiliza una presentacin electrnica, se debe procurar
que sea solo el resumen de los puntos a desarrollar, con pocas diapositivas y texto
en cada una de ellas. No se debe escribir todo lo que se pretende que los alumnos
aprendan para que no pierdan la atencin.
Aunque se haga una exposicin, es importante propiciar el dilogo con los
estudiantes: el profesor no debe hablar todo el tiempo. Si, por ejemplo, la clase es
de matemticas, es preferible que se resuelva el problema junto con los estudiantes
y no que se lleve solucionado, porque de esta forma se da tiempo a que ellos
procesen la informacin y hagan preguntas si no entienden.
Usar un lenguaje comprensible, resaltar los puntos importantes y solicitar a los
alumnos que tambin lo hagan. Es til mantener el contacto visual con todos los
estudiantes y no slo con aquellos que parecen prestar atencin.
Cuando los alumnos estn distrados o platicando, deje de hablar y espere a que
escuchen. No sirve de nada hablar ms alto. As, cuando se hace una pausa, ellos
mismos piden a sus compaeros que presten atencin.
Modular la voz, que no sea montona. Resaltar lo importante, utilizar ejemplos y
mostrar entusiasmo.
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Aplicacin
Se pretende reforzar la comprensin de los temas y buscar la trasferencia de lo
aprendido a otros casos o situaciones (20 a 30 minutos). Para desarrollar
actividades que conduzcan a una aplicacin de lo aprendido, recomendamos:
Presentar un problema o caso en el que puedan emplear lo visto en clase para
analizarlo o hacer propuestas de solucin.
Solicitar a los estudiantes que inventen un ejemplo mediante el cual demuestren
su comprensin del tema.
Pedir que examinen algn hecho o situacin real por medio de conceptos, tcnicas
o procedimientos vistos en clase.
Resumen
Resaltar lo ms importante de la sesin (10 a 20 minutos). Siempre es conveniente
hacer una cierre de la sesin, de modo tal que se comuniquen a los estudiantes
aquellos elementos en los que se quiere enfatizar como los esenciales del tema
estudiado. Para realizar actividades de sntesis proponemos:
Pedir a los alumnos que hagan un mapa conceptual, en el cual se indiquen los
principales conceptos tratados en clase y se busquen las conexiones entre ellos.
Solicitar que escriban las tres ideas principales de la sesin.
Enlistar en el pizarrn las actividades realizadas en clase y recordar los objetivos
de aprendizaje de la sesin.
Sintetizar los aspectos ms relevantes de la clase o, mejor an, preguntar a los
estudiantes cules fueron y as queda en evidencia si stos quedaron claros.
Tarea
Se trata de dedicar el tiempo necesario para hacer una explicacin del trabajo que
los estudiantes realizarn en casa, dar las instrucciones pertinentes o, incluso,
presentar algn ejemplo de cmo proceder (5 a 15 minutos, segn la complejidad
de la misma). Es importante que, desde el inicio del curso, los estudiantes adquieran
el hbito de repasar, realizar ejercicios y lecturas, resolver casos o problemas, o
investigar algn punto. De esta forma, se darn cuenta de que, para aprender hay
que estudiar. Con respecto a las tareas recomendamos:
Revisar o comentar la tarea en la siguiente clase. Si se asignan tareas que no se
revisan, los estudiantes terminarn por no hacerlas.
Es recomendable recolectar las tareas y revisarlas todas o una seleccin aleatoria
de ellas. Esto es til no solo para evaluar a los estudiantes, sino que tambin permite
darse cuenta de la profundidad del aprendizaje y de la necesitad de repasar o insistir
en algo que no quedo claro o realizar otra actividad que sea ms significativa para
ellos.
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En clases posteriores se pueden utilizar como ejemplo los buenos resultados de

las tareas entregadas; esto permite demostrar que se evala lo entregado y,
adems, ayuda a valorar el trabajo de los estudiantes. En la revisin de tareas y
ejercicios, hay una tendencia a enfatizar los errores para insistir en su correccin,
pero tambin es conveniente valorar los aciertos. De esta forma se motiva al alumno
que se ha esforzado en la realizacin de las tareas.
Enseguida presentamos algunos ejemplos de diferentes formas de organizar una
clase con base en una hora y cuarenta minutos de trabajo efectivo con los
estudiantes:
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4.3 La familia de tareas Qu es?
Las tareas forman parte de la vida diaria en los mbitos personal, pblico, educativo
o profesional. La realizacin de una tarea por parte de un individuo supone la
activacin estratgica de competencias especficas con el fin de llevar a cabo una
serie de acciones intencionadas en un mbito concreto con un objetivo claramente
definido y un resultado especfico. Las tareas pueden tener un carcter
enormemente variado y pueden comprender actividades de la lengua en mayor o
menor medida como, por ejemplo: actividades creativas (pintar, escribir historias),
actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar algo), resolucin de
problemas (rompecabezas, crucigramas), transacciones habituales, interpretacin
de un papel en una obra de teatro, participacin en un debate, presentaciones,
planificacin de una accin, lectura y respuesta a un mensaje (de correo
electrnico), etc.
Una tarea puede ser muy sencilla o muy complicada (por ejemplo: estudiar varios
diagramas e instrucciones que guarden relacin y ensamblar un aparato
desconocido y complejo). Una tarea concreta puede suponer un mayor o menor
nmero de pasos o de subtareas incorporadas. Como consecuencia de ello, los
lmites de cada tarea pueden ser difciles de definir. La comunicacin es una parte
esencial de las tareas en las que los participantes realizan actividades de
interaccin, expresin, comprensin o mediacin, o una combinacin de dos o ms
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de ellas; por ejemplo: interactuar con un empleado de un servicio pblico y rellenar

un formulario; leer un informe y discutirlo con colegas para decidir una accin; seguir
las instrucciones escritas mientras se ensambla algo, y si est presente un
observador o ayudante, pedir ayuda, describir o comentar el proceso; preparar (de
forma escrita) y realizar una conferencia en pblico; hacer de intrprete de manera
informal para alguien que se halle de visita, etc.
Parecidos tipos de tareas son frecuentes en muchos programas educativos,
manuales, experiencias de aprendizaje en el aula y en pruebas y exmenes, aunque
a menudo de forma modificada para fines concretos de aprendizaje o de evaluacin.
Estas tareas de la "vida real", "finales" o "de ensayo" se eligen segn las
necesidades que tienen los alumnos fuera del aula, ya sea en los mbitos personal
y pblico, ya sea en relacin con necesidades ms especficas de carcter
profesional o educativo. Otros tipos de tareas de aula son especficamente de
carcter pedaggico. Se basan en la naturaleza social e interactiva, as como en
la inmediatez, caractersticas del aula. En estas circunstancias, los alumnos
acceden a participar en situaciones ficticias en las que usan la lengua meta en vez
de la materna, que les resultaran ms fcil y natural, para llevar a cabo tareas
centradas en el significado.
Estas tareas pedaggicas slo se relacionan indirectamente con las tareas de la
vida real y con las necesidades de los alumnos a la vez que pretenden desarrollar
la competencia comunicativa basada en lo que se cree o se conoce respecto a los
procesos de aprendizaje en general y a la adquisicin de la lengua en concreto. Las
tareas comunicativas de carcter pedaggico (como opuestas a los ejercicios que
se centran especficamente en la prctica descontextualizada de aspectos formales)
pretenden implicar activamente a los alumnos en una comunicacin significativa,
son relevantes (aqu y ahora, en el contexto acadmico de aprendizaje), plantean
una dificultad, pero son, a su vez, factibles (manipulando la tarea cuando sea
preciso) y tienen resultados identificables (y posiblemente de una evidencia menos
inmediata). Dichas tareas pueden incluir tareas o subtareas metacomunicativas,
es decir, una comunicacin acerca de la puesta en prctica de la tarea y sobre el
lenguaje utilizado para llevarla a cabo. Esto incluye la intervencin del alumno en la
eleccin, el control y la evaluacin de la tarea, que en un contexto de aprendizaje
de la lengua puede a menudo llegar a ser una parte fundamental de la tarea misma.
Las tareas de aula, bien reflejen el uso de la vida real, bien sean de carcter
esencialmente pedaggico, son comunicativas, ya que exigen que los alumnos
comprendan, negocien y expresen significados con el fin de alcanzar un objetivo
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comunicativo. En una tarea comunicativa, el nfasis se pone en que la tarea en s

llegue a realizarse con xito. Como consecuencia de ello, al llevar a cabo sus
intenciones comunicativas, los alumnos se centran principalmente en el significado.
Sin embargo, en el caso de tareas diseadas para el aprendizaje de la lengua o
para fines concretos de la enseanza, la realizacin de la tarea guarda relacin tanto
con el significado como con el modo en que se comprende, se expresa y se negocia
ese significado. Hay que ir manteniendo un equilibrio entre la atencin que se presta
al significado y a la forma, a la fluidez y a la correccin, a la hora de seleccionar y
secuenciar las tareas, de tal modo que se pueda facilitar y apreciar correctamente
tanto la realizacin de la tarea como el progreso en el aprendizaje de la lengua.
La realizacin de la tarea
Al considerar la realizacin de la tarea en contextos pedaggicos es necesario tener
en cuenta tanto las competencias del alumno y las condiciones y restricciones
especficas de una tarea concreta -lo cual puede siempre manipularse con el fin de
modificar su nivel de dificultad-, como la interaccin estratgica entre las
competencias del alumno y los parmetros de la propia tarea al llevarla a cabo.
Competencias
Todas las tareas, sean de la clase que sean, requieren la activacin de una serie de
competencias generales adecuadas como, por ejemplo: el conocimiento y la
experiencia del mundo, el conocimiento sociocultural (relativo a la vida de la
comunidad que es objeto de estudio y a las diferencias esenciales entre las
prcticas, los valores y las creencias de esa comunidad y las de la sociedad del
alumno); destrezas tales como las interculturales (mediacin entre las dos culturas),
las de aprendizaje y las sociales y conocimientos prcticos habituales de la vida
cotidiana.
Con el fin de realizar una tarea comunicativa, tanto en el entorno de la vida real
como en el entorno del aprendizaje y de los exmenes, el alumno o usuario de la
lengua utiliza tambin las competencias lingsticas comunicativas (conocimientos
y destrezas de carcter lingstico, sociolingstico y pragmtico). Adems, la
personalidad y las actitudes individuales inciden tambin en la realizacin de la
tarea.
El xito en la realizacin de la tarea se puede facilitar mediante la activacin previa
de las competencias del alumno, por ejemplo, en la fase inicial de planteamiento del
problema o de definicin del objetivo de la tarea, proporcionando los elementos
lingsticos necesarios o promoviendo la reflexin del alumno respecto a su uso,
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utilizando la experiencia y los conocimientos previos para activar los esquemas

adecuados y fomentando la planificacin o el ensayo de la tarea. De esta forma, se
reduce el esfuerzo que supone el proceso durante la realizacin de la tarea. As, el
esfuerzo de procesamiento durante la realizacin y el seguimiento de la tarea se
reducen de modo que el alumno queda ms libre para centrar su atencin en
cualquier problema de forma o contenido que surja inesperadamente, con lo que se
incrementa la posibilidad de xito en la realizacin de la tarea tanto en trminos
cuantitativos como cualitativos.
Condiciones y restricciones
Adems de las competencias y de las caractersticas del alumno o usuario, en la
realizacin de las tareas inciden determinadas condiciones y restricciones relativas
a la tarea en cuestin, que pueden variar de una tarea a otra. El profesor o el autor
del manual puede controlar ciertos elementos con el fin de ajustar el nivel de la tarea
para hacerla ms difcil o ms sencilla.
Las tareas de comprensin se pueden disear de manera que se disponga del
mismo material de entrada (input) para todos los alumnos, pero que, a su vez, se
puedan prever distintos resultados de forma cuantitativa (segn la cantidad de
informacin requerida) o de forma cualitativa (segn el nivel establecido).
Alternativamente, el texto de entrada puede contener diferente cantidad de
informacin, distintos grados de complejidad cognitiva u organizativa, o distinta
cantidad de apoyo a disposicin del alumno (apoyo visual, palabras clave, pistas,
grficos, diagramas, etc.). El material de entrada puede elegirse por resultar de
inters al alumno (motivacin) o por motivos extrnsecos a l. Un texto puede
escucharse o leerse tantas veces cuantas sea necesario, o pueden imponerse
ciertos lmites. El tipo de respuesta requerida puede ser algo muy sencillo (por
ejemplo: "levanta la mano") o algo ms complejo (por ejemplo: "crea un nuevo
texto"). En el caso de tareas de interaccin y de expresin, las condiciones para su
realizacin se pueden manipular, con el fin de hacer que una tarea resulte ms o
menos compleja, variando, por ejemplo, el tiempo permitido para la planificacin y
la realizacin de la tarea, la duracin de la interaccin o la expresin, el carcter
predecible o impredecible, la cantidad y tipo de apoyo proporcionado, etc.
Estrategias
La realizacin de tareas es un proceso complejo que, consecuentemente, supone
la interaccin de diferentes competencias por parte del alumno y de otros factores
relacionados con la tarea en s. Al responder a las exigencias que suscita una tarea,
el alumno o el usuario de la lengua activa las estrategias generales y comunicativas
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que son ms eficaces para la realizacin de la tarea concreta. El alumno o usuario

adapta, modifica y filtra de forma natural los materiales de entrada, las metas, las
condiciones y las restricciones de la tarea para conseguir acoplar sus recursos, sus
intenciones y (en un contexto de aprendizaje de la lengua) su estilo particular de
aprendizaje.
Al llevar a cabo una tarea de comunicacin, el individuo selecciona, sopesa, activa
y coordina los componentes de las competencias necesarias que le resulten
apropiados para la planificacin, la ejecucin, el seguimiento o la evaluacin y
(cuando sea necesario) la correccin de la tarea con el fin de conseguir, de un modo
eficaz, el objetivo comunicativo deseado. Las estrategias (generales y
comunicativas) proporcionan un enlace fundamental entre las distintas
competencias (innatas o adquiridas) que posee el alumno y el xito en la realizacin
de la tarea.
La dificultad de la tarea
El enfoque a la hora de abordar una misma tarea puede variar considerablemente
de un individuo a otro. Por ello, la dificultad que representa una tarea para un
individuo y las estrategias que este adopta para enfrentarse a las dificultades
implcitas en la tarea son el resultado de un nmero de factores interrelacionados:
sus competencias (generales y comunicativas), sus caractersticas individuales y
las condiciones y restricciones especficas propias de la tarea. Por estos motivos, la
facilidad o la dificultad de las tareas no se pueden predecir con certeza, y menos
aun tratndose de alumnos individuales. En contextos de aprendizaje de lenguas,
se debe tener en cuenta el modo de asegurar cierta flexibilidad y diferenciacin a la
hora de disear y poner en prctica las tareas.
El uso eficaz de las experiencias de aprendizaje en el aula requiere una seleccin y
secuencia de las tareas de un modo minucioso y coherente, a pesar de los
problemas que surgen al establecer la dificultad de la tarea. Esto supone, por una
parte, tener en cuenta las competencias especficas del alumno y los factores que
inciden en la dificultad de la tarea y, por otra, saber manipular los parmetros de la
tarea para adaptarla a las necesidades y a las capacidades del alumno.
Al considerar los niveles de dificultad de la tarea, por tanto, es necesario tener en
cuenta:
Las competencias y las caractersticas del alumno o usuario, incluyendo las
intenciones propias del alumno en cuestin y su estilo de aprendizaje.
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Las condiciones y restricciones de la tarea que puedan repercutir en su realizacin

por parte del alumno o usuario y que, en contextos de aprendizaje, pueden
modificarse con el fin de adecuarlas a las competencias y caractersticas del
alumno.
4.4 La determinacin por familias de tareas y su sentido en el proceso de
enseanza-aprendizaje
Las competencias y las caractersticas del alumno

Las distintas competencias del alumno estn ntimamente relacionadas con las
caractersticas de naturaleza cognitiva, afectiva y lingstica del individuo que hay
que tener en cuenta a la hora de determinar la dificultad potencial de una
determinada tarea para un alumno concreto.
Factores cognitivos
La familiaridad de la tarea: se puede aligerar la carga cognitiva y facilitar la
realizacin de la tarea segn el grado de familiaridad del alumno con:
El tipo de tarea y las operaciones que conlleva.
El tema o temas. El tipo de texto (gnero).
Las pautas de interaccin que la tarea lleva consigo (guiones y esquemas). El
hecho de que el alumno cuente con esquemas mentales propios, inconscientes o
de aplicacin mecnica, puede dejarle el campo libre para abordar otros aspectos
en la realizacin de la tarea o, en todo caso, resultarle de mucha ayuda a la hora de
anticiparse al contenido y la organizacin del texto.
Los conocimientos bsicos necesarios (asumidos por quien habla o quien escribe).
Los conocimientos socioculturales pertinentes; por ejemplo: conocimiento de las
normas y las variaciones sociales, las convenciones y las formas, los usos
lingsticos adecuados al contexto, las referencias relativas a la identidad nacional
o cultural, las diferencias distintivas entre la cultura del alumno y la cultura que es
objeto de estudio, y la consciencia intercultural.
Las destrezas: la realizacin de la tarea depende de la capacidad que tiene el
alumno de ejercer, entre otras:
Las destrezas organizativas e interpersonales necesarias para llevar a cabo las
distintas fases de la tarea.
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Las destrezas y las estrategias de aprendizaje que facilitan la realizacin de la

tarea y que comprenden: saber desenvolverse bien cuando los recursos lingsticos
son insuficientes, ser capaz de descubrir por uno mismo, planificar y hacer un
seguimiento de la puesta en prctica de la tarea.
Las destrezas interculturales: la capacidad de hacer frente a lo que se halla
presente de modo implcito en el discurso de los hablantes nativos.
La capacidad de enfrentarse a los requisitos para procesar la tarea: es probable que
la dificultad de una tarea dependa de la capacidad que tenga el alumno de:
Controlar el nmero de pasos u operaciones cognitivas, concretas o abstractas.
Responder a las exigencias que surjan en el procesamiento de la tarea (capacidad
para discurrir) y saber relacionar los distintos pasos de la tarea (o combinar tareas
distintas pero que guarden relacin).
Factores afectivos
La autoestima: una imagen positiva de uno mismo y la falta de inhibicin pueden
contribuir al xito en la realizacin de la tarea. En esos casos, el alumno tiene la
suficiente seguridad en s mismo como para insistir hasta que consigue realizar con
xito la tarea. Asume, por ejemplo, el control de la interaccin cuando es necesario
(interviene para conseguir una aclaracin y para comprobar si va entendiendo, est
dispuesto a asumir riesgos o, cuando se enfrenta a dificultades de comprensin,
contina leyendo o escuchando y realiza inferencias, etc.). El grado de inhibicin
puede estar influido por la situacin o la tarea concreta.
La implicacin y la motivacin: es ms probable que una tarea se realice con xito
cuando el alumno se encuentra totalmente implicado; un nivel alto de motivacin
intrnseca para llevar a cabo la tarea provocada por un inters concreto por la
tarea en s o al percibir la importancia que pueda tener, por ejemplo, para las
necesidades de la vida real o para la realizacin de otra tarea relacionada (la
interdependencia de unas tareas con otras) fomenta una mayor implicacin del
alumno; la motivacin extrnseca puede tambin desempear un papel importante
cuando, por ejemplo, hay presiones externas para completar la tarea con xito (por
ejemplo: para recibir elogios, para no quedar mal, o, simplemente, por razones de
competitividad).
El estado: la realizacin se ve influida por el estado fsico y emocional del alumno
(es ms probable que un alumno despierto y relajado aprenda ms y tenga ms
xito que otro que est cansado e intranquilo).
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La actitud: los siguientes factores pueden incidir en la dificultad inherente en una

tarea que introduce nuevos conocimientos y experiencias socioculturales: el inters
del alumno por lo que es diferente y su apertura a ello; si est dispuesto a relativizar
su propia perspectiva cultural y su sistema de valores, a asumir el papel de
intermediario cultural entre su propia cultura y la cultura extranjera y a resolver
malentendidos y conflictos interculturales.
Factores lingsticos
La fase de desarrollo de los recursos lingsticos del alumno es un factor
fundamental que hay que tener en cuenta a la hora de establecer la idoneidad de
una tarea concreta o de manipular los parmetros de la tarea: el nivel de
conocimientos y el control de la gramtica, el vocabulario y la fonologa o la
ortografa requeridos para llevar a cabo una tarea, es decir, recursos lingsticos
tales como la riqueza de vocabulario, la correccin gramatical y lxica, y aspectos
del uso de la lengua como, por ejemplo, la fluidez, la flexibilidad, la coherencia, la
propiedad, la precisin.
Una tarea puede ser lingsticamente compleja pero cognitivamente sencilla, o
viceversa. Por tanto, un factor puede ser compensado por el otro a la hora de
seleccionar tareas para fines pedaggicos (aunque una respuesta apropiada a una
tarea cognitivamente compleja puede que resulte tambin difcil lingsticamente en
la vida real). Al realizar una tarea, los alumnos tienen que controlar tanto el
contenido como la forma. Cuando no tienen que prestar una atencin excesiva a
aspectos formales, entonces hay ms recursos disponibles para atender a los
aspectos cognitivos, y viceversa.
El hecho de que el alumno disponga de un conocimiento basado en unos esquemas
mentales propios, llevados a la prctica mecnicamente, puede dejarle el campo
libre para centrarse en el contenido y, en el caso de actividades de interaccin y de
expresin espontnea, para concentrarse en un uso ms correcto de estructuras y
formas menos establecidas. La capacidad que tiene el alumno para suplir las
carencias existentes en su competencia comunicativa es un factor importante en el
xito de la realizacin de la tarea para todas las actividades.
Las condiciones y las restricciones de las tareas
Se puede manipular una serie de factores respecto a las condiciones y restricciones
que conllevan las tareas de aula dependiendo del tipo de tarea de que se trate:
Tareas de interaccin y expresin
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Tareas de comprensin.
Condiciones y restricciones de las tareas de interaccin y expresin
Las condiciones y restricciones que afectan a la dificultad de las tareas de
interaccin y de expresin son: el apoyo, el tiempo, el objetivo, la prediccin, las
condiciones fsicas y los participantes.
El apoyo: la dotacin de suficiente informacin acerca del contexto y la
disponibilidad de ayuda lingstica puede reducir la dificultad de la tarea.
Grado de contextualizacin que se facilita: se puede facilitar la realizacin de la
tarea ofreciendo informacin suficiente y adecuada respecto a los participantes, los
papeles que han de desempearse, el contenido, los objetivos, el entorno
(incluyendo el apoyo visual) e instrucciones u orientaciones adecuadas, claras y
suficientes para la realizacin de la tarea.
Grado de ayuda lingstica proporcionada: ensayar la tarea, o realizar una tarea
paralela en una fase preparatoria, y disponer de apoyo lingstico (palabras clave,
etc.), contribuye, en las actividades de interaccin, a crear expectativas, a
rememorar experiencias anteriores y a activar conocimientos previos y esquemas
adquiridos. Las actividades previas a las tareas de expresin se pueden hacer ms
fciles, obviamente, proporcionando recursos tales como obras de consulta,
modelos adecuados y la ayuda de otras personas.
El tiempo: es probable que cuanto menos tiempo se tenga para la preparacin y la
realizacin de la tarea, ms compleja resultar sta. Hay que considerar los
siguientes aspectos:
Tiempo disponible para la preparacin; es decir, en qu medida es posible
planificar y ensayar la tarea: en la comunicacin espontnea, la planificacin
intencionada no es posible y por lo tanto se necesita hacer un uso - altamente
desarrollado y casi inconsciente - de ciertas estrategias para conseguir el xito en
la realizacin de la tarea; en otros casos, el alumno puede verse sometido a menor
presin de tiempo y puede ejercitar estrategias adecuadas de un modo ms
consciente, como, por ejemplo, cuando los esquemas de comunicacin son
bastante predecibles o han quedado determinados de antemano, tal y como ocurre
en las transacciones habituales, o cuando se dispone de tiempo suficiente para
planificar, crear, revisar y corregir los textos, lo que suele ocurrir en las tareas de
interaccin que no requieren una respuesta inmediata (correspondencia epistolar)
o en las tareas de expresin oral o escrita que tampoco precisen su realizacin
inmediata.
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Tiempo disponible para la ejecucin de la tarea: cuando la comunicacin es

espontnea, cuanto mayor sea el grado de urgencia inherente al acontecimiento
comunicativo o menor el tiempo permitido para completar la tarea, mayor es
entonces la presin a la hora de realizar la tarea; no obstante, las tareas de
interaccin o de expresin, aun sin ser de carcter espontneo, pueden tambin
suponer cierta presin, por ejemplo si se trata de completar un texto dentro de un
tiempo lmite establecido, lo que reduce el tiempo para planificar, crear, revisar y
corregir el texto.
Duracin de los turnos de intervencin: la interaccin espontnea es normalmente
ms compleja si se trata de turnos de intervencin largos (por ejemplo, al volver a
contar una ancdota) que si se trata de turnos ms cortos.
Duracin de la tarea: cuando los factores cognitivos y las condiciones de la
realizacin de la tarea son constantes, es mucho ms probable que una interaccin
espontnea de larga duracin, una tarea compleja con muchas fases o la
planificacin y la ejecucin de un texto extenso hablado o escrito resulte ms difcil
que una tarea similar de menor duracin.
El objetivo: es probable que cuanta ms negociacin requiera la consecucin del
objetivo u objetivos de una tarea ms compleja ser su realizacin. Adems, el
hecho de que las expectativas respecto a los resultados de la tarea se compartan
entre el profesor y los alumnos facilitar el que puedan aceptarse resultados
diversos, si son aceptables, en el cumplimiento de la tarea.
Convergencia o divergencia del objetivo u objetivos de la tarea: en una tarea de
interaccin, un objetivo convergente normalmente supone ms tensin
comunicativa que uno divergente. Es decir, el convergente requiere que los
participantes consigan un resultado nico y acordado que puede suponer una
negociacin considerable (por ejemplo, ponerse de acuerdo en cmo llevar a cabo
algo) dado que se intercambia informacin especfica esencial para realizar la tarea
con xito, mientras que un objetivo divergente (por ejemplo, un simple intercambio
de ideas) no precisa un resultado nico, especfico ni pretendido concretamente.
La actitud de los alumnos y del profesor ante los objetivos: el hecho de que el
profesor y los alumnos sean conscientes de que es posible y aceptable obtener
resultados distintos (frente al esfuerzo quiz inconsciente de los alumnos por
conseguir un nico resultado correcto) puede repercutir en la ejecucin de la
tarea.
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La prediccin: el carcter predecible o impredecible de la tarea. Normalmente,

cualquier cambio en los parmetros de la tarea mientras sta se lleva a cabo hace
que aumente la complejidad para los interlocutores.
En una tarea de interaccin, la introduccin de cualquier elemento inesperado (un
nuevo acontecimiento, unas circunstancias determinadas, nueva informacin, otro
participante) obliga al alumno a recurrir a las estrategias apropiadas para
enfrentarse a la dinmica de la nueva situacin ms compleja. En una tarea de
expresin, es probable que resulte ms complejo el desarrollo de un texto
dinmico (por ejemplo, una historia que comporte cambios de personajes,
cambios de escena y de tiempo) que crear un texto esttico (por ejemplo, la
descripcin de un objeto perdido o robado).
Las condiciones fsicas: el ruido puede aadir complejidad a las tareas de
interaccin.
Interferencias: el ruido de fondo o una lnea telefnica deficiente, por ejemplo,
puede obligar a los participantes a recurrir a su experiencia anterior y a activar
conocimientos esquemticos previos, las destrezas de inferencia, etc. para ser
capaz de suplir las deficiencias del mensaje. Los participantes: al considerar las
condiciones que pueden disminuir la dificultad de las tareas de la vida real que
comportan algn tipo de interaccin, hay que tener en cuenta -aparte de los
parmetros anteriores- una variedad de factores, que normalmente no se pueden
manipular, con respecto a los participantes:
Colaboracin del interlocutor o interlocutores: un interlocutor comprensivo facilita
el xito de la comunicacin, dado que otorga al alumno o al usuario cierto control
sobre la interaccin a la hora, por ejemplo, de negociar y aceptar cambios en los
objetivos y a la hora, tambin, de facilitar la comprensin accediendo a hablar ms
despacio, repetir o aclarar cualquier cosa.
Caractersticas del habla de los interlocutores: su acento, si hablan con claridad,
con mayor o menor rapidez, coherencia, etc.
Visibilidad de los interlocutores (la comunicacin cara a cara permite el acceso a
aspectos paralingsticos que facilitan la comunicacin).
Competencias generales y comunicativas de los interlocutores: conocimientos
sobre el tema del que trata la tarea y el comportamiento (grado de familiaridad con
las normas y convenciones de una comunidad concreta de habla).
Condiciones y restricciones de las tareas de comprensin
Las condiciones y restricciones que repercuten en la dificultad de las tareas de
comprensin son: el apoyo para la realizacin de la tarea, las caractersticas de los
textos y el tipo de respuesta exigida.
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El apoyo para la realizacin de la tarea: la introduccin de varias formas de apoyo

puede reducir la posible dificultad de los textos. Por ejemplo, disponer de una fase
preparatoria proporciona orientacin y sirve para activar conocimientos previos;
unas instrucciones claras para realizar la tarea ayudan a evitar posibles confusiones
y la distribucin del trabajo en pequeos grupos ofrece posibilidades para la
colaboracin mutua entre los alumnos.
Fase preparatoria: crear expectativas, dotar de conocimientos bsicos necesarios,
activar conocimientos esquemticos previos y filtrar ciertas dificultades lingsticas
durante una fase previa a la comprensin oral, a la comprensin escrita o a la
visualizacin reducen notablemente la dificultad en el procesamiento de la tarea y,
con ello, su complejidad. Se puede proporcionar tambin ayuda contextual
preparando cuidadosamente las preguntas que acompaan a un texto (si es este el
caso, lo ideal sera colocarlas estratgicamente, es decir, justo antes del texto
escrito) y proporcionando pistas mediante, por ejemplo, apoyo visual, resmenes
grficos, epgrafes, etc.
Instrucciones para realizar la tarea: si las instrucciones son sencillas, apropiadas
y suficientes (ni demasiada informacin ni muy poca) se reduce la posibilidad de
confusin en los procedimientos y los objetivos de la tarea.
Distribucin en pequeos grupos: para determinados alumnos, y sobre todo, pero
no exclusivamente, para alumnos lentos, es probable que d mejores resultados la
distribucin del trabajo en pequeos grupos -de tal modo que se produce una
cooperacin en tareas de lectura y compresin auditiva- que el trabajo individual, ya
que los alumnos pueden compartir el esfuerzo de procesamiento y proporcionarse
ayuda e intercambiar impresiones mutuamente.
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UNIVERSIDAD CONTEMPORNEA DE LAS AMRICAS

H. ZITCUARO MICH. SEPTIEMBRE DEL 2016.

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CONTEXTO MUNDIAL DE LAS COMPETENCIA .........................................3

LA POLISEMIA DE LA COMPETENCIA .....................................................40

EL CURRCULO BASADO EN COMPETENCIAS .......................................95

4. LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS Y LA FAMILIA DE TAREAS .......... 137

ANLISIS DE LOS MODELOS EDUCATIVOS CONTEMPORNEOS EN LAS

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1. CONTEXTO MUNDIAL DE LAS COMPETENCIA

1.1 La globalizacin y sus tipos

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intergubernamentales, tiene una responsabilidad urgente de aliviar los

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aadido indispensable el hecho del intercambio de docentes, lo que desde luego,

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La Tercera Globalizacin aparece en el siglo XIX despus de las guerras

1.2 La globalizacin econmica

El proceso de la globalizacin econmica se basa en la idea de que el comercio

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El capital productivo, lo constituyen el dinero invertido en materias primas, bienes

Los otros agentes de la globalizacin son: los tecncratas

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bienes y servicios, del capital e incluso del trabajo, as como de la

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de 600 mil millones de dlares, en 2007 se haban multiplicado prcticamente por

Aldo Ferrer seala que el actual proceso de globalizacin es parte de un proceso

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ha generalizado simbolizarla con la cada del Muro de Berln el 9 de

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de liberalismo econmico junto con la tecnocracia estatal, muchas veces para

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Comercio de Amrica del Norte (TLCAN). El avance de la globalizacin ha sido

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registrado el trmino modelo educacional, usado por modelo educativo, definido

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propio del mundo laboral, se ha incorporado en el horizonte universitario como un

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cuerpos acadmicos son un intento que muchas veces desemboca en una

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1.4 La globalizacin tecnolgica (tics)

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sitio se utiliza para las relaciones interpersonales a nivel mundial y tambin se

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la poltica se ha dado en llamar la presencia del neoliberalismo, que no es otra cosa

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1.5 La globalizacin de la cultura

La interconexin global est extendiendo ciertas costumbres y formas de

El proceso de globalizacin que se ha venido desarrollando con gran fuerza desde la

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proceso econmico y financiero, sino tambin un proceso cultural que ha implicado

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televisin, literatura y msica, en los que el factor tecnolgico multiplica su

1. El predominio de las industrias electrnicas de comunicacin sobre las formas

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4. La redistribucin de responsabilidades del Estado e iniciativa privada res- pecto

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