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"Quando o mundo estiver unido na busca do conhecimento, e no mais lutando
por dinheiro e poder, ento nossa sociedade poder enfim evoluir a um novo
nvel."

Peter Hunt
CRTICA, TEORIA E LITERATURA INFANTIL
Traduo Cid Knipel

SUMRIO
AVANAR SUMRIO [ ]
Texto deorelha - Joo Lus Ceccantini
Prefcio edio brasileira
Introduo MAPADACRTICA
[1] CRTICAELITERATURAINFANTIL
[2] SITUAODALITERATURAINFANTIL
Por queestudar a literatura infantil?
Conflitos deopinio
Confuses tpicas
Enfrentando nossos preconceitos
[3] DEFINIODELITERATURAINFANTIL
Aspectos da definio
Modos deler
Definio deliteratura
Definio decriana
Definio deliteratura infantil
[4] ABORDAGEMDOTEXTO
Uma estratgia mais detalhada
Oleitor
Olivro
Leitura deumexemplo: TheEighteenthEmergency
[5] OTEXTOEOLEITOR
Oqueest implcito nos textos
Oleitor eo sentido
Decodificao do texto
Outros aspectos da leitura
[6] ESTILOEESTILSTICA
Introduo estilstica
Aimportncia da linguagem
Estilo eregistro
Estilstica econtrole

[7] NARRATIVA
Anarrativa eo leitor
Leitura deuma narrativa: umexemplo
Aforma da histria
Coeso egnero: como entendemos a narrativa?
[8] POLTICA, IDEOLOGIAELITERATURAINFANTIL
Identificao deiluses
Qualquer umpodeser especialista
Todos do lado do bem
Reivindicao do livro
Passos positivos
[9] PRODUODELITERATURAINFANTIL
Uma nota sobrea censura
[10] ACRTICAEOLIVRO-ILUSTRADO
[11] CRTICAPARAALITERATURAINFANTIL
[12] ALITERATURAINFANTIL EAS NOVAS MDIAS
ApndiceREDEFININDOALITERATURAINFANTIL[*]
Notas
Bibliografia
ndiceonomstico
Sobreo autor
Crdito das imagens
Crditos
Redes sociais
Colofo

ALITERATURAINFANTIL BRASILEIRA, emtermos histricos, uma menina. Conta com

pouco mais deumsculo e, por consequncia, o discurso terico, crtico ehistoriogrfico
quesobreela setemproduzido no pas fenmeno ainda mais recente. Marcos inequvocos
nesseterreno so Problemas da literatura infantil (1951), deCeclia Meireles, e
Literatura infantil brasileira: ensaio de preliminares para a sua histria e suas fontes
(1968), deLeonardo Arroyo, quefundam, emtommaior, nossa tradio crtica na rea.
No entanto, somentea partir dos anos 1980, no bojo da grandeexpanso do mercado
editorial brasileiro deliteratura infantil ocorrida na dcada anterior, como crescimento
da publicao detextos nacionais edetradues, quea produo crtica no Brasil setorna
mais regular esubstantiva. So editados, ento, trabalhos pioneiros da maior relevncia,
deautores como Nelly Novaes Coelho, Regina Zilberman, Marisa Lajolo, Eliana Yunes,
Ligia Cademartori eEdmir Perrotti.
Chama a ateno, no entanto, que, seo aumento da produo literria nacional
contou coma contrapartida deinmeras tradues, fenmeno queconferiu uma dimenso
cosmopolita ao campo da literatura infantil no pas, o mesmo no sedeu coma produo
terica sobreo gnero. Embora nas ltimas dcadas tenhamproliferado disciplinas de
ps-graduao edegraduao sobreliteratura infantil, bemcomo cursos de
especializao eformao continuada sobreo assunto, o mercado editorial limitou-sea
publicar quasequedeforma exclusiva a obra dos pesquisadores nacionais.
Uma rarssima exceo detraduo deobra terica sobreliteratura para criana que
circulou no Brasil foi A literatura infantil (1944), do pesquisador uruguaio Jesualdo
Sosa, publicada em1978, emtraduo deJames Amado, pela Editora Cultrix, emcoedio
coma usp. Para almdeseus mritos epioneirismo, a obra atingiu muitas edies nos
anos 1980 e1990 possivelmentepor ser umdos nicos ttulos estrangeiros sobreo tema,
atento.
Oleitor brasileiro teve, assim, pouca chancedeseatualizar sobrea pesquisa produzida
empoca mais recenteno exterior, tendo decontentar-secomo heroico esforo denossos
acadmicos para divulgar aqui as ideias deautores estrangeiros relevantes na rea.
Estiveramfora denosso alcanceas matrizes deuma produo terica das mais
significativas, quevemdespontando desdelonga data empases comoo Reino Unido, a
Alemanha, a Frana eos Estados Unidos.
Umdos principais nomes desseprocesso, cuja contribuio para colocar a discusso
sobreliteratura infantil numpatamar bastanteelevado semostra admirvel, Peter Hunt
(1945), professor emrito emliteratura infantil da Cardiff University, Pas deGales, Reino
Unido. Autor deobras tericas, crticas ehistricas sobreo tema, obtevereconhecimento
emnvel mundial, tendo sido agraciado comimportantes distines, como o International
Brothers GrimmAward (Japo) ou o Distingued Scholarship
Award (Estados Unidos).
Atraduo deCrtica, teoria e literatura infantil, publicado pelo escritor em1991, d
umpasso decisivo para superar a distoro provocada pelo mercado editorial brasileiro
ao privar nossos leitores detextos tericos essenciais sobreliteratura infantil quecirculam

j h algumtempo emescala globalizada. Aobra, como poucas, inserea reflexo sobreo

gnero no contexto mais amplo da teoria da literatura. Discutea literatura infantil no
mbito das tendncias mais marcantes da teoria literria do sculo XXecoloca empauta
questes fulcrais ligadas produo literria contempornea, tais como as relaes entre
literatura, poltica eideologia, a funo do leitor na constituio do literrio ou o estilo,
entretantos outros aspectos.
Por sua perspectiva abrangentee, ao mesmo tempo, verticalizadora, detpicos
candentes do campo do conhecimento sobreo qual sedebrua, a obra certamenteir
desempenhar umpapel to marcantequanto o dettulos tericos quetiveramlarga
circulao no pas nos ltimos anos, integrando bibliografias as mais variadas na rea
das letras, como Teoria da literatura (1983), deTerry Eagleton, ou O demnio da teoria
(1998), deAntoineCompagnon.
Otrabalho deHunt, entretanto, tempossibilidadedeatingir pblico bemmais amplo,
face natureza interdisciplinar da literatura infantil eao franco interessequedesperta em
reas como a psicologia, a educao ou a sociologia. Valeressaltar, ainda, quea edio
brasileira foi cuidadosamenterevista, ampliada eadaptada ao pblico brasileiro,
constituindo uma contribuio mpar para queo gnero literatura infantil, cada vez
mais, reafirmesua maturidadeno interior denosso sistema literrio.
JOOLUS CECCANTINI

Prefcio edio brasileira

QUANDOESTAOBRAFOIPUBLICADANAGR-BRETANHA, EM1991, Omapa dos estudos
da literatura infantil era bemdiferentedehoje.
Na poca, os livros para criana estavamemgrandepartenas mos debibliotecrios e
professores, quejulgavamser deles a tarefa deindicar os melhores ou seja, livros que
reforassemuma determinada viso da infncia, da educao eda cultura. Havia poucos
historiadores, biblifilos especializados eresenhistas. Mas alguns pioneiros na Amrica
do NorteeAustrlia comeavama definir a literatura infantil como uma disciplina
acadmica, assunto debvia importncia cultural queprecisava ser pensado com
seriedade, evitando as demandas imediatas da educao ou do mercado.
Passados vinteanos, a Gr-Bretanha oferececentenas decursos sobreliteratura infantil
emnvel universitrio, eo mesmo ocorreu mundo afora. Existeuma imensa biblioteca de
obras especializadas, estudos sobrea histria da literatura infantil erevises desses
estudos. H escolas tericas rivais, guias eperidicos ligados a pesquisas puras e
aplicadas, almdeconferncias, premiaes etudo o queconstitui uma disciplina
acadmica. Afirma-secomfrequncia queos estudos deliteratura infantil esto
solidamenteestabelecidos na educao superior ena cultura emgeral, apesar deainda
seremmarginalizados pelos tericos, emespecial os quebradamapoiar os excludos.
Estelivro foi escrito numperodo emqueo maremoto da teoria literria invadia as
universidades britnicas, emqueestudiosos eprofessores deliteratura infantil comeavam
a adaptar muitas das teorias mais abrangentes s suas necessidades. Assim, aquela crtica
intuitiva epessoal ou a querelacionava seus juzos a valores literrios tradicionais,
vagos eindefinidos, incorporava finalmentecerta disciplina mais quenecessria. Apesar
disso, os textos aqui presentes no mencionamtericos renomados, pois meparecia ento,
como mepareceagora, queo importanteso as ideias, no as personalidades.
Dessa forma, no primeiro captulo eu estava predisposto a escrever quetanto a
literatura infantil como as teorias literrias so relativamentenovas no mundo literrio;
ambas seencontramnos limites da academia; ambas so particularmenteimportantes
para o desenvolvimento dos estudos literrios. Aps dominar por mais deuma dcada os
departamentos deliteratura inglesa no Reino Unido enos Estados Unidos, a teoria est
tomando seu caminho devolta rumo a esses limites, numa era ps-terica. Passada a
onda terica, parecequeficamos ironicamentediantedeumcenrio crtico menos
informado queantes, o quemeanima a pensar queestelivro ainda possa ter seu valor.
No quea literatura infantil seja universalmenteaceita. Emmuitos pases, ela temuma
existncia precria eencarada comceticismo. Mesmo no Reino Unido, a disciplina
literatura infantil questionada. Em15 defevereiro de2005, umbrevepargrafo listando
vagas acadmicas no norteda Inglaterra foi publicado no jornal The Guardian. Ottulo
era Estudos Harry Potter, ecomeava assim: Professor adjunto emliteratura infantil?
No parecemuito difcil, no ? As letras so grandes etemmuita figura. Ora, no seja
simplrio. uma disciplina totalmenterespeitvel.

Estelivro refleteessa conjuntura: uma argumentao emfavor deuma disciplina e

uma explicao sobreela. Seu alvo so pessoas interessadas queno desejamou no
precisamentrar emquerelas acadmicas. Sua posio terica est radicada no modo
como os textos so interpretados, comeando, pragmaticamente, pelo texto emsi. Para o
leitor curioso emsaber como sedesenvolveu essedebate, preparei uma bibliografia comos
livros mais representativos.
Fiz algumas alteraes, mas esta obra permanecefiel primeira edio. Otexto
original era (inevitavelmente) anglocntrico eutilizava exemplos pontuais. Tendo emvista
umpblico brasileiro, mantiveexemplos dealcancemais amplo embora eu quisesse
ressaltar queo importanteo detalhedo texto eno sua fonteespecfica eprocurei
eliminar os secundrios elocais.
Como o leitor podeimaginar, algumas deminhas opinies mudaramao longo devinte
anos, emresposta ao modo como a disciplina sedesenvolveu. Muitas vezes sofri a tentao
demodificar o quehavia escrito processo quefacilmentemelevaria a umnovo livro. Por
isso, interpolei alguns pargrafos curtos ondemepareceu essencial enfatizar contraargumentos ou desdobramentos das posies aqui assumidas.
Relendo comateno o livro, fiquei impressionado como tompolmico. Elerevela a
necessidadedeenfrentar opinies crticas eculturais enraizadas, deconvencer os que
ocupavampostos do poder crtico ecultural principalmentedentro das universidades e
dealgo quea mimparecia bvio: a literatura infantil (eas crianas) uma parteda cultura
queno podemos ignorar. Embora eu pudesseagora assumir uma opinio bemmais
ponderada, estou cientedequeexistempessoas emmuitos lugares queesto exatamentena
mesma posio emqueeu estava na dcada de1990. Por isso, imagino quepossa ser
valioso apresentar estelivro bemprximo ao queera quando foi escrito, includos os
captulos inflamados. Basta colocar o leitor diantedos quinzelivros queescrevi edizer:
aqui est a prova, esta obra reconhecida como umestudo srio.
Anica grandeomisso nesta edio, comparada anterior, foi o cortedeumcaptulo
sobreminha experincia pessoal como escritor cujo argumento principal era dequeas
editoras, por melhores quefossem, tendema ser movidas por necessidades financeiras e
comerciais, o queresulta numa homogeneizao dos textos. Essa semostrou uma tese
proftica, ainda quenada original: no sculo XXI, pelo menos no Hemisfrio Norte, esse
processo prosseguiu deforma inexorvel, respaldado pela mercantilizao
[commodification] da infncia. Essecaptulo seria interessantesenos ltimos vinteanos eu
tivessemetornado umescritor derenome, eno umacadmico. Mas, como no metornei,
mant-lo significaria traduzir umingls enrolado (rejeitado pelo primeiro editor) para um
portugus enrolado.
Emseu lugar, adicionei umnovo captulo sobrea literatura infantil eas novas mdias
vital para qualquer estudo hojeeque, em1991, apenas despontava no horizonte. Tambm
introduzi umapndice. Trata-sedeumrefinamento da definio deliteratura infantil
luz deuma dcada deexperincia.
Assim, espero quea munio fornecida por estelivro a inmeras batalhas acadmicas

possa ainda ser eficaz emcombates semelhantes queprecisamser travados emoutros

pases.

Mas teoria no crtica. Seu propsito no oferecer leituras novas ou

melhores de obras, mas justamente explicar o que todos fazemos no ato
comum da leitura, com felicidade inconsciente.
SEYMOUR CHATMAN
ATEORIAEACRTICALITERRIAPARECEMNOTER RELAOCOMcrianas elivros,
mas o bomtrabalho comliteratura infantil depende, emltima instncia, decrtica
coerenteejudiciosa. Eo mesmo valepara a boa crtica. No setrata apenas deos estudos de
literatura infantil fazeremuso detodas as disciplinas disponveis. Nemmesmo derejeitlas, como diz Anita Moss: Seacreditarmos [] quea literatura infantil ocupa umlugar nas
tradies detoda a literatura, cabea ns explorar o queest acontecendo no campo da
crtica literria, ainda quedecidamos rejeit-la.1 No podemos rejeit-la, pois, como
tempo, as teorias mudamnossos hbitos mentais esetornama norma. Como observou
Roderick McGillis: Entender deteoria literria nos dar alguma compreenso decomo
funciona a literatura queoferecemos a nossas crianas. Almdenos manter envolvidos
comos textos quenos circundam.2
Teoria algo incmodo einquietantepois, ao procurar explicar o quedeoutro modo
acharamos bvio, ela atenta para problemas ocultos. Emgeral nos samos muito bem
supondo ser verdadeaquilo queconhecemos ser falso; por exemplo, quesabemos como as
pessoas leem, eo queacontecequando leem; queas percepes ereaes decrianas ede
adultos so quaseas mesmas; como epor queas histrias funcionam. Ateoria no resolve
diretamentenenhumdesses problemas, mas nos obriga a enfrent-los.
Dito isso, a crtica temuma boa dosederesponsabilidadepor restringir o prazer
oriundo dos textos. medida quesedesenvolveu na primeira metadedo sculo XX, ela
estabeleceu duas questes: a crtica prtica ea ideia decnone. Ambas emgrandeparte
incompreensveis para a maioria das pessoas. Emseguida, a crtica gastou umenorme
volumedepapel argumentando contra essas estranhas criaes.
Acrtica prtica trata o texto semcontexto (todos os textos sempre tmcontextos); ea
ideia decnone acaba criando uma hierarquia literria. Emcerto sentido, a primeira era
uma reao segunda. Ahierarquia literria no mbito detoda a literatura era
baseada na noo dequealguns textos so intrinsecamentemelhores queoutros. Claro
queisso significa quealgumdevefazer umprimeiro juzo devalor a respeito; da se
desenvolveu uma espciedesacerdcio literrio, o conceito deboas ems leituras, livros
melhores epiores. Numa reao democrtica, crticos prticos sugeriamquequalquer
pessoa podia ser umcrtico, desdequedominasseas ferramentas.
Ora, essas duas posturas derivamdenecessidades humanas bsicas. Amenos que
sejamos msticos ou fiis praticantes do zen, geralmenteprecisamos decritrios. Para que
uma cultura seja ordenada, ela necessita derelaes depoder. Emtermos prticos, para
quea fico ea poesia faampartedo sistema educacional, elas precisamser dealgum
modo avaliadas.

Mas tudo isso temresultado emconfuso. Por exemplo, na ideia dequeh umsistema
devalor intrnseco queestabeleceCames acima detodos os demais, eno deumsistema
depoder/cultura quejulga convenienteassimsitu-lo. Isso levou ideia deque, em
educao, a resposta pessoal menos importantequea resposta geral, emvez deadmitir
queno podemos atribuir notas, dentro deuma escala, anarquia.
Aliteratura infantil sedefronta comtodas essas questes. Tanto as crianas queleemos
livros como a maioria dos adultos quelidamcomeles no sabemnada desistemas de
valores literrios edeleitura descontextualizada; no conseguemcompreender seus
sentidos, vendo-os como ilgicos eameaadores. Mas a crtica est mudando. Ela possui
elementos valiosos quenos ajudama entender dequemaneira pensamos; ajuda-nos a
trabalhar comtextos ecompessoas.
Oprimeiro captulo destelivro examina a relao entreos tipos decrtica ea literatura
infantil. Osegundo examina o estado atual dessa literatura. Oterceiro examina definies
deliteratura infantil.
Tendo mapeado nosso campo deestudo, precisaremos deferramentas para estud-lo.
Talvez crtica seja umtermo infeliz. No passado, elefoi aplicado a tudo, desdea anlise
ata recomendao, ecomumentecarrega uma conotao pejorativa. No disso que
trataremos aqui. Estamos interessados emcompreender o queacontecequando lemos, e
como podemos falar sobreumlivro ou fazer umjuzo criterioso efundamentado. (Estamos
falando sobrecomo os leitores comuns leemno estudantes, crticos ou outros que
deliberadamenteleemdemodo divergenteda norma.)
Porm, como a pesquisa mais diligentetemainda depropor uma explicao clara do
queacontece, precisamos trabalhar comuma sriedehipteses.
Como seforma o sentido? Como sed nosso encontro comumtexto? Precisamos
entender o queocorrequando lemos, equalificar cada etapa como quetalvez esteja
acontecendo comuma criana.
Por isso, no meproponho a analisar livros como muitos leitores empases delngua
inglesa foramensinados a fazer separando enredo, personagem, espao, estilo eassim
por diante. Afora a discutvel possibilidadedequetal procedimento possa nos capacitar a
enxergar o livro commaior clareza, nunca consegui ver qual o sentido disso. Podeser,
apenas, o dereduzir a experincia do texto a uma sriedepassos analticos. Caso sedeseje
testar a capacidadeanaltica das pessoas, seria melhor usar materiais prticos, no
volteis. Omtodo tambmcarrega muito peso. Para a maioria dos leitores, obrigados a
fazer essetipo deexerccio na escola, provvel quedestrua qualquer ganho queuma
pessoa possa ter ao seencantar por umlivro.
Eu gostaria depropor umtipo deabordagemda obra literria e, nos captulos
seguintes, sugerir maneiras dedar corpo a essa proposta. Enfatizarei quesetrata apenas
deummtodo, enemto metdico. Aabordagemcrtica queeu gostaria desugerir deve
possibilitar queumleitor enfrenteos textos ao menos conscientedo quepodeestar
acontecendo; algo particularmenteimportantequando setrata deliteratura infantil. Em
parteporquesua legitimidadequestionada comfrequncia e, emparte, porqueo pblico

principal dos textos consisteemleitores inexperientes.

Ento, comecemos por dois elementos queproduzemsentido: o leitor eo livro.
Comearemos comperguntas quenormalmenteno so consideradas decompetncia da
crtica: como o livro equeimpresso eleproporciona? Como sesenteo leitor? Depois,
aprofundaremos outras questes: qual o pano defundo do livro? Eo pano defundo do
leitor? Quehabilidades o livro exige? Quehabilidades o leitor devepossuir? Qual a
circunstncia da leitura? Tudo isso nos remete relao da criana como livro, quepode
ser diferenteda do adulto eemespecial quando setrata da relao do adulto como livro
para criana.
Como o livro esttico pelo menos emsuas marcas grafadas sobreo papel (embora os
significados volta delas mudem), podemos olhar emseguida para o peritexto ou seja,
o material escrito eilustrado quecerca a histria: o logo da editora, as fontes, o leiaute
etc. Para leitores comuns, tudo isso faz diferena. Agora podemos efetivamenteatentar
para o texto. Primeiro, seu estilo; emseguida, sua estrutura; e, depois, como so
interpretados ecomo seproduz sentido a partir deles. Ponto a ponto, consideraremos
como o leitor (experienteou inexperiente, qualificado ou no) serelaciona comesses
elementos: como o gnero afeta o texto ecomo o conhecimento das convenes afeta o
sentido. Eento nos dedicaremos relao desentido comos elementos fora do texto: as
implicaes ideolgicas do livro para criana defato, as implicaes prprias da leitura.
Esta abordagemcoloca o livro no mundo, mas deixa deescanteio a vida ou a
psicologia dos personagens, ou atqueponto somos absorvidos por eventos ficcionais.
Tambmdeixa delado aplicaes prticas: o papel dos livros para crianas na
socializao, a aquisio dehabilidades deleitura, o modo como uma determinada obra
podeser ensinada, eassimpor diante. Tal enfoqueno faz mais do quelanar umolhar
sobrea histria dos livros para crianas ou sobreas virtudes deobras ou autores
especficos. Abibliografia, ao final, indica as fontes para todas essas questes. Nos ltimos
vinteanos houveuma exploso detextos, muitos deles da melhor qualidade. Entretanto,
ainda h uma grandeparcela deresenha ecrtica queseapoia na premissa dequeadultos e
crianas deduzemsentidos semelhantes dos textos ou deque, seno o fazem, a
interpretao dos adultos ser a correta.
Estelivro trata exclusivamentedeteoria efoi escrito para umpblico universitrio. Mas
tambmofereceas ferramentas para queo leitor comum(no especialista) possa
participar da discusso.

Muitas vezes tenho me perguntado por que os tericos da literatura

ainda no perceberam que tudo o que dizem quando falam de
fenomenologia, estruturalismo, desconstruo ou qualquer outra
abordagem crtica pode ser mais claro e facilmente demonstrado na
literatura infantil. O inverso disso imaginar por que muitos de ns que
nos ocupamos da literatura infantil temos sido to lentos para reunir as
duas.
AIDANCHAMBERS
ESTELIVROUSAATEORIAEACRTICALITERRIAPARAAJUDAR OS leitores a lidar com
a literatura infantil, eesta para ajudar os leitores a lidar coma teoria literria.
Em1990, ambos os campos eramrelativamentenovos no mundo literrio. Estavam, e
atcerto ponto ainda esto, nos limiares da academia; so particularmenteimportantes
para o desenvolvimento dos estudos literrios. Tal como a teoria ea crtica agora se
preocupamcomtodos os aspectos do texto, da reao pessoal edo pano defundo poltico
linguageme estrutura social, a literatura infantil tambmumcampo queabarca quase
todos os gneros literrios. Ateoria literria atenuou os limites do queoutrora sepensava
adequado aos estudos literrios/textuais na filosofia, psicologia, sociologia epoltica. Do
mesmo modo, a literatura infantil estudada comproveito por pedagogos, psiclogos,
folcloristas, almdeestudiosos da indstria cultural, artes grficas, psicolingustica,
socio-lingustica etc.
Os dois campos compartilhamo fato deseremencarados comcerta desconfiana por
acadmicos eleigos. Para o acadmico, a teoria literria parececontestar deforma radical
as opinies convencionais como sendo depouco uso prtico, demasiado interesseiras e
niilistas. Para o leigo, ela podeparecer pretensiosa eirrelevante. Podeestar substituindo a
sabedoria convencional liberal-humanista da crtica exclusivista por algo mais
democrtico. Mas, muitas vezes, ela parecesubstituir umconjunto devalores arbitrrios
por outro, eesseoutro elitista. Ateoria vista como exageradamentecomplexa, ou deuma
incerteza assustadora.
Do mesmo modo, para muitos acadmicos, a literatura infantil (que, como veremos, se
defineexclusivamenteemtermos deumpblico queno podeser definido compreciso)
no umassunto. Seu prprio tema parecedesqualific-la dianteda considerao adulta.
Afinal, ela simples, efmera, acessvel edestinada a umpblico definido como inexperiente
eimaturo. No , como certa vez umprofessor universitrio medisse, umassunto
adequado ao estudo acadmico. Para o leigo, vincular a clida eamigvel atividadede
educar edivertir crianas a qualquer espciedeteoria como destruir esseprazer.
Estelivro trabalha coma premissa dequeh muito a ser dito sobreambos os lados,
sobretudo aspectos decarter positivo. Ateoria literria certamenteteveuma tendncia
para assumir a pior das pretenses acadmicas epara usar dialetos obscurantistas e
elitistas.[1] Emparte, claro, porqueela tendea explorar (ou gosta depensar queexplora) a

astrofsica do pensamento. Porm, semser reducionista, isso no significa quemortais

no possamtirar dela nada detil h muito da teoria capaz demudar atitudes erevelar
novos eestimulantes modos depensar. Talvez a sua contribuio mais positiva tenha sido
considerar a conversa sobretextos como umjogo inventivo eprazeroso.[2] beira dos
pntanos filosficos, h terrenos mais firmes, ondeas teorias setransformamemmodos
revigorados eestimulantes deolhar o texto, aos quais podemos aplicar ideias tomadas da
lingustica, da psicologia, dos estudos culturais edegnero, almdemuitos outros
campos.[3]
Aliteratura infantil, como objeto deestudo srio, mas no solene, brotou deum
universo profissional extremamenteecltico ecomprometido, quetendea ser muito
intuitivo ededicado, mas no raro anti-intelectualizado. Tal como os avanos do
pensamento crtico podemser, etmsido, adaptados para uso almda fortaleza
acadmica, assimtambmos quetrabalhamcomcrianas elivros poderiamsebeneficiar
decritrios para discernir o queest acontecendo nos textos ou comos textos.
No h escassez delistas delivros, selees eauxlios biblioteraputicos.[4] AChildrens
LiteratureAssociationof America [Associao Americana deLiteratura Infantil] chegou a
publicar nos anos 1980 umsugestivo cnone muito controvertido da literatura infantil
emlngua inglesa: Touchstones: A List of Distinguished Childrens Books [Pedras de
toque: uma lista de livros notveis para criana], organizado por Perry Nodelman.
Todas essas listas, sejamdeintenes comerciais ou altrustas, certamentepoupamtempo
epossibilitamquebibliotecrios sob presso, professores eoutros usurios faamsuas
escolhas informados. Entretanto, pode-seargumentar queelas tambmrestringeme
impedemo raciocnio. Oqueprecisamos deummodo deabordar a literatura infantil que
nos ajudea fazer escolhas criteriosas a partir deprincpios bsicos.
Ao sugerir como funcionamos textos eos modos deentend-los, espero ajudar
profissionais a lidar coma enormeproduo delivros para criana. Do mesmo modo,
gostaria detrazer os prazeres edificuldades da literatura infantil a umpblico mais amplo
deprofissionais eacadmicos, o queno seria possvel semnos referirmos umpouco
teoria literria.
Essa ideia no popular, mesmo entreos melhores escritores sobrelivros para criana.
ElaineMoss, uma eminenteresenhista, bibliotecria, livreira econferencista, quasesempre
rejeita o rtulo decrtica. Isso sedeve, escreveela, emgrandeparteporqueo termo
carrega uma espciedertulo negativo, reducionista. [] Tenho implorado para ser
considerada comentarista emvez decrtica []; fico contente, muito contente, emdeixar a
crtica literria queles quetrabalhamnas universidades ou escolas politcnicas eque
escrevempara umpblico comprometido eerudito emrespeitveis peridicos
especializados. Esta a casa da verdadeira crtica.[5]
Essa opinio resumea linha divisria entreo povo dos livros eo povo das crianas
identificada por JohnRoweTownsend[6] equehojeperpassa o considervel volumede
textos para crianas. AidanChambers, ao afirmar sarcasticamentequea formulao de

uma potica da literatura infantil no passa desinecura acadmica,[7] sugereuma

desconfiana profundamenteenraizada.
Umdos motivos dessa resistncia teoria literria e academia que, ao contrrio de
qualquer outra forma dearte, a literatura infantil est disponvel tanto para crticas gerais
como para escritores amadores: as pessoas no tmreceio decomentar, censurar eopinar.
Podeser mais acurado dizer queexistemduas faces: a dos preocupados comcrianas e
livros ea dos preocupados comlivros eadultos (emqueo livro, emalguma etapa, por
acaso, foi destinado s crianas). Outra razo queos livros para criana so comumente
julgados emtermos deseu uso. Como observou HughCrago:
Ofato dequeo critrio dulcis et utile sobreviva na crtica delivros para criana por
muito tempo, mesmo depois deseu quasedesaparecimento emoutras reas, um
indicador dequeestamos lidando coma preservao da tradio emuma rea
marginalizada da cultura.[8]
Bemmais evidentequecomtextos congneres, os autores precisamnecessariamente
permanecer emuma posio depoder (seisso ou no maligno, como sugereJacqueline
Rose,[9] uma questo a ser debatida). Como h vrias disciplinas envolvidas, degrupos
deopinies diferentes eemgeral opostas , essa contribuio tendea setornar
improdutiva. por isso queprecisamos considerar os princpios fundamentais do contato
comumtexto; o contexto deseu uso uma questo distinta.
Arevoluo crtica significou quea pluralidadedesentidos bastanteclara entreas
principais fronteiras culturais agora reconhecida como evidentepara todos os leitores.
Mas nemsempresereconhecequeh uma fronteira cultural maior entreadultos ecrianas,
nemqueos profissionais do livro para criana encontrempouca novidadenessa
revoluo crtica. Como os livros comquetrabalhamno so cannicos eo pblico no
temdireito a voto, esses profissionais esto umpasso mais distantes da interpretao
bvia dos textos das feministas, por exemplo, cuja situao dealgummodo parecida.
[10] (Afinal decontas, o mundo literrio ecrtico est organizado como uma famlia
nuclear, como patriarca mais importantequea mulher, ea mulher mais importantequeos
filhos.) Dessemodo, as pessoas queesto interessadas emlivros para criana, ou em
crianas elivros, precisamfazer o queos profissionais emquasenenhuma outra disciplina
fizeram: reconsiderar incessantementeos fundamentos definir, perguntar queobjeto
esse, ea quea teoria ea crtica podemajudar.
Ao trabalhar comcrianas elivros, no podemos assumir os tipos devalores existentes
na alta cultura ena academia. pelo menos razovel supor quea maioria das crianas e
dos profissionais no esteja interessada emabstraes. Quemprocurar desenvolver uma
potica coerenteda literatura infantil ter dejustificar a tarefa tanto para os defora como
para quematua na rea. Qualquer umquetrabalhedealguma maneira comlivros para
criana deveconstantementesejustificar para uma classedepessoas diferentes, ebatalhar

por vrios tipos destatus.

Aabordagemmais comumtemsido adotada comsucesso duvidoso, por exemplo, pela
Associao Americana deLiteratura Infantil: relacionar-secomoutras disciplinas emseu
terreno mediantea produo deperidicos, artigos elivros universitrios. Trata-sedeum
aparato acadmico quefacilmenteafasta os queno esto habituados a ele, mas, ao
mesmo tempo, cria uma condio propcia para a publicao deoutros livros eo
desenvolvimento decursos acadmicos. Essa abordagem, queafirma a paridadeentrea
literatura infantil eas demais literaturas, equedepois constri crtica literria mais ou
menos convencional combasenessa afirmao, acomoda-secomdificuldadeemmeio
aliana holstica deespecialistas benevolentes. Porm, o florescimento da teoria literria
alterou demodo considervel o equilbrio das abordagens crticas a ponto detais
afirmaes deparidadeno serem(emtese) relevantes.
Ateoria literria compreendea importncia dealgo quemuitos dens secretamentej
reconhecemos: o papel do leitor. Grandepartedessedesvio na nfasedeumsentido evalor
singulares, cuja legitimidadeno era questionada (porquefazia parteda norma cultural
dominante), para umsentido evalor muito flexveis baseados emtexto eautor, foi cunhado
pelo conceito deRoland Barthes demortedo autor. As ideias deBarthes esto to
enraizadas emnosso modo depensar, ela mort de lauteur foi satirizada pelo crtico
ingls MalcomBradbury. Elecita Barthes: [] a unidadedo texto menteno emsua origem
mas emseu destino []. Afonte[do livro], a voz dele, no o lugar verdadeiro da escrita, que
a leitura, econtinua:
Obviamente, isso provocou diferentes repercusses []. Foi particularmentebem
recebido entreos editores, quelogo perceberamque, sedissessemqueos autores
escreviamlivros, tinhamdepagar a eles, ao passo que, quando diziamqueeramos
leitores queo faziam, eles tinhamo hbito depagar aos editores, umacordo
comercial muito mais eficaz. Tambmencontrou considervel atrao entreos
crticos britnicos, quesemprehaviamassumido a perspectiva dequetodos os
autores estavamdefato mortos, ou, seno estavam, logo estariam. Dessa forma,
no admira muito queo livro deBarthes alcanasseumgigantesco volumede
vendas. Infelizmentedevido natureza desua discusso, eleno conseguiu
reivindicar os direitos autorais, e[] correramrumores dequeeleestava
mendigando pelas caladas enos tneis do metr.[11]
Entretanto, devo salientar queBarthes umdos poucos tericos quemeproponho
mencionar diretamenteno corpo destelivro, pela simples razo dequeo seu nomeremetea
uma referncia abreviada para umgrupo deideias. provvel quepoucos leitores, em
princpio, queeu imaginaria para estelivro leigos informados estivessememcondies
derealizar as associaes dos especialistas e, por isso, o uso denomes seria (como
frequenteemoutros domnios) uma arma ou uma atividadeumtanto insana deconstruo
totmica. Adiviso, por exemplo, emcrtica textual, desconstruo etc., sed emgrande

partepara a convenincia dehistoriadores acadmicos, epraticamenteno temnenhuma

relao coma experincia da leitura. Claro queseria ocioso deminha parteno reconhecer
dvidas para comos autores epensadores querevolucionaramo pensamento crtico, mas o
queimporta so suas ideias eas possveis aplicaes delas.
Assim, prefiro prosseguir demaneira pragmtica. Aconsequncia positiva da teoria
literria quea crtica temseexpandido para incorporar dados sobreo leitor e, dessa
forma, acolher todas as disciplinas queo mundo do livro para criana j representa. As
percepes do professor j no so inferiores s do acadmico. Hoje, todos os
especialistas contribuemdemodo mais vital queperifrico; as escalas devalores estatus
foramtotalmenteinvertidas (ainda queno as escalas salariais nas escolas e
universidades). Defato, aps o grandeassalto ao edifcio da academia, defora para
dentro, encontramos a fortaleza desmoronando dedentro para fora.
E, comisso, o professor da academia eo professor da educao infantil defato no
podemmais seignorar mutuamente. Umpoder encarar o outro demodo umtanto
condescendenteou zombeteiro, mas estaro ignorando suas respectivas descobertas e
prticas por sua conta erisco.
Ateoria ea crtica possuemoutros pontos decontato comos livros para criana. Elas
tmsepreocupado, por exemplo, coma poltica eo poder, a reao do leitor, a
desconstruo, as estruturas eos mitos. ConformeChambers observou, a literatura
infantil umlaboratrio deprovas deimportncia mpar para as teorias literrias. Os
trabalhos dele, junto comos deBenton, Kelly-Byrne, Cochran-SmitheCrago, abordama
questo da criana-crtica.[12] Isso podeparecer a alguns acadmicos umtrivial exerccio
educativo; entretanto trata-sedeumenfrentamento do problema dearticular as respostas e
os processos receptivos deleitores queno so nossos pares, emtermos deexperincia e
conhecimento, o queuma maneira convenientedeenfatizar querealmente no existe
essa ideia de um leitor equivalente fato, emgeral, comodamenteesquecido na crtica
literria! To importantequanto, enada bvia, a sugesto deCrago dequeas reaes
das crianas literatura provavelmenteno diferememnada relevantedas reaes dos
adultos, dado quea comparao feita entrecrianas eadultos cuja articulao e
sofisticao so mais ou menos equivalentes.[13] Oquediferea resposta emvrios
estgios dedesenvolvimento enveis dehabilidade. Acrtica da literatura infantil
obrigada (como tantas vezes ocorre) a aceitar emseu seio conceitos lgicos ecomplexos
(tais como a no universalidadeda percepo) quea crtica literria adulta
convenientementeignora.
Associada a essa questo est a desaber exatamenteo queconstitui o sentido deum
texto. Ser, como sugereFrank Smith, umestado zero deincerteza,[14] ou umestado
possvel ou desejvel numtexto literrio? Esseassunto temsido amplamenteexplorado
por especialistas emteoria da leitura, valendo-sedos livros para criana como ferramentas
emodelos, ou por observao linear emprica eemsala deaula.[15]
Curiosamente, essa questo sobreo sentido complicada pelo hiato entreo leitor eo

escritor, deumlado, eo leitor eo comprador, deoutro. provvel queas crianas-leitoras,

queesto no processo deaprendizagemdenormas sociais eliterrias, faro uma leitura
dessas normas quetender a construir umsentido diferentedaquele(geralmente) aceito
pelos leitores adultos (ou, segundo a concepo adulta, fazemleituras erradas ou ms
interpretaes).[16] Oproblema central da relao entreo adulto ea criana refleteos
conflitos das relaes depoder nos textos emgeral. Da mesma maneira, a crtica
lingustica/estilstica especialmenteajustada a uma literatura queseencontra em
constanteadaptao s supostas necessidades ehabilidades deseu pblico.[17]
Seos livros para criana so umlaboratrio deprovas para essas consideraes
tericas, deve-seassumir a teoria no contexto daquela que, para muitos profissionais (e
crticos comformao tradicional), a consequncia mais inquietantedessa mudana no
pensamento crtico: seo principal o leitor, o queacontececomo juzo devalor? Oque
acontececomos cnones? Oqueacontececoma cultura? Oqueacontececomo bom
gosto? Afinal, sabemos o quebom, no sabemos? Como disserecentementeumdemeus
alunos, desesperado dianteda perversidadedeno sechegar a umjuzo, tudo bemcom
todo essepoder do leitor, mas JaneAusten, uma das maiores romancistas inglesas do
sculo XIX, ainda uma escritora melhor queJudy Blume (autora norte-americana famosa
por introduzir emseus romances infantis dos anos 1970 atividadesexual explcita).
Aconsequncia da revoluo no pensamento crtico (bemcomo a prtica delidar com
crianas emlugar deimpor ideias a elas) nos obriga a perguntar: por qu? Por queJane
Austenmelhor? Emquais sentidos especficos edefinveis haveria consenso dequeela
melhor? E, para rejeitar toda resposta retrica, conclui-se: porquesim. Alinguagemde
JaneAustenpodeparecer mais complexa (embora, sendo umestudioso da estilstica, eu
diria no mximo quediferente), esua caracterizao depersonagens, mais elaborada.
Almdisso, muitas pessoas a leramno passado, ou acreditavamqueela fosseboa, mas
isso a torna essencialmentemelhor? (provvel queJudy Blumetenha sido mais lida e
influenciado mais.) Aconsequncia queno podemos falar deummelhor abstrato,
apenas dediferenas. Emoutras palavras, o status deumtexto, o quelheconfere
qualidade, no mais visto como algo intrnseco, mas simplesmenteou complexamente
como uma questo depoder degrupo: umtexto umtexto eo modo como o percebemos
uma questo decontexto. Ao lidar comliteratura infantil, a questo do poder degrupo
inevitvel.
Assim, eu diria quea teoria realmenteajuda, ainda quea concepo quesetenha dos
valores da literatura seja uma aceitao dos juzos deuma gerao anterior euma
confirmao desua ideologia.
Adificuldadecoma literatura infantil que, devido a sua acessibilidade, devido
inexistncia decnones eporqueos principais leitores no esto envolvidos emumjogo
literrio, h pouca margempara interpretaes padro (exceto, eemuma proporo
cada vez menor, numcontexto deprovas escolares). As crianas (ea maioria deseus
mentores) no tmtempo para a resposta correta imposta, embora elas sejammais

propensas a reconhecer quecomisso queesto lidando. Introduzir uma criana na

literatura da maneira queela temsido definida atagora limitar, eno expandir, sua
vida: transferir a liberdadequeadvmda aceitao da igualdadedetodos os textos para a
aceitao dos cdigos dealguns textos os deuma minoria privilegiada.
Separa alguns pareceexagero, s posso apelar para a experincia da maioria dens
quelecionou ou teveaulas deliteratura. Cheguei teoria e crtica praticamenteno
momento emquedeixei deser umestudantedeps-graduao epassei a lecionar. Tivede
dar aulas sobreautores dos quais no gostava muito eresponder a alunos que
perguntavam: Por quetemos queler isto?. No meu tempo deestudante, nempassava pela
cabea fazer perguntas to impertinentes. Na poca (eainda hojeemcertas escolas), a
questo no era o quedevo fazer para aprender a pensar, mas o quedevo fazer para passar
na prova final.
Consequentemente, a resposta dequea prosa deumautor boa porqueeu digo que,
ou mesmo porquea cultura dominantediz que, no basta pelo menos, no para mime
para os alunos queesto aprendendo a pensar sozinhos. Por queumaluno qualquer seja
mulher, americano, africano ou uma criana deveria atribuir crdito a padres
estabelecidos anos atrs por velhos da classealta do grupo tnico dominantena
universidade?
Dessemodo, o cnone setorna apenas mais umconjunto detextos, apreciados por
umcerto conjunto depessoas, esomos (ou deveramos ser) livres para aceitar ou rejeitar
seu sistema devalor eos juzos nelebaseados. Prazer, expanso espiritual, conhecimento,
socializao seja para o quefor quevocutilizeos livros setornamuma funo detodos
os textos. Vocpodeou no encontrar tais caractersticas emobras cannicas eno mais
obrigado a faz-lo.
Portanto, precisamos examinar os textos (e, por textos, quero dizer todos os modos de
comunicao, emsons, imagens epalavras) como nada almdeuma sriedetotens diante
dos quais sacrificamos geraes deestudantes. Assim, essa revoluo crtica no um
mistrio. Ela bsica, ainda mais, na literatura infantil.
Esta tambmno podeescapar ainda quealguns deseus profissionais o desejassem
da ideologia, passada ou presente. S porqueo texto sedestina a leitores supostamente
inocentes no basta queeleseja emsi mesmo inocente. Por conseguinte, questes
fundamentais devemser enfrentadas. Oqueexatamenteest sendo controlado numtexto? O
quepodeou deveser censurado? Epor quem?
Sea literatura infantil podesebeneficiar do contato coma teoria ecoma crtica, deve-se
dizer queela possui seus prprios problemas. Adiviso central entrea literatura infantil do
passado ea atual podeser mesmo chamada deliteratura infantil seno estiver viva?
complica a questo. Ela precisa ser definida emtermos deseus dois elementos: crianas e
literatura. Acrtica deveser confeccionada sob a medida desuas caractersticas especiais. A
literatura infantil diferente, mas no menor queas outras. Suas caractersticas singulares
exigemuma potica singular. Em1979, AidanChambers props a mxima dequeToda
crtica amplamentetil da literatura infantil deveincorporar uma avaliao crtica das

questes levantadas pelo problema deajudar as crianas a lerema literatura.[18] Hoje,

isso no meparecetanto uma necessidadequanto umfato inevitvel.
H outra consequncia, menos solene, da mudana nas abordagens crticas: o fato de
quehojepodemos examinar o queapreciamos, emlugar deexaminar o quedevemos
apreciar ou, no caso dos livros para criana, o quesupomos queoutras pessoas deveriam
apreciar. Podemos responder, aberta elegitimamente, emumnvel bemmais pessoal. Por
isso, importanteentender deondeprocedemnossos juzos, o queos constitui eo queos
influencia. Seformos honestos, iremos comparar constantementenossas respostas, gostos
eaverses contra o bomgosto, contra o cnone, ou melhor, o cnone contra o nosso
prprio cnone. Podeainda ser verdadequetodas as justificativas tericas ou prticas
quelevantarmos emfavor denossas posturas crticas estejamenraizadas emns mesmos,
acerca do queseja umbomlivro para criana. Emumseminrio recenteda Associao
Americana deLiteratura Infantil, pedi aos participantes queindicassemquais eramos seus
cinco melhores livros para criana, no os cinco melhores tal como prescritos pelo
cnone, no os cinco melhores para uma criana, ou uma turma dealunos, mas o
melhor para eles. umexerccio pessoal revelador, bemcomo umexerccio pblico
revelador (efunciona da mesma maneira para os livros emgeral). Seh grandes livros,
universalmentegratificantes, deseesperar queas listas demuitas pessoas apresentem
semelhanas. Mas, dentreuma lista depouco mais decinquenta respostas annimas,
recebi mais deduzentos ttulos, vrios deles bastanteobscuros. As razes da discriminao
so muito amplas epessoais.
Aimportncia deexaminar as bases denossos juzos, edeno os igualar segundo
algumpadro absoluto ou deacordo como queprescrito pelo establishment
literrio/educacional, acentuada pelo fato dequea maioria dos leitores desses livros
provavelmenteso ou sero forados posio dejuzes ou indicadores, pessoas com
poder sobreas crianas, como escritores, editores, professores ou pais. Imagino queh
uma tenso entreo quebom emabstrato, o quebompara a criana emtermos sociais,
intelectuais eeducacionais, eo quens real, honesta ereservadamenteachamos ser um
bomlivro.
Esse, portanto, o contexto destelivro. Quero enfatizar a granderiqueza da literatura
infantil, dos clssicos s figuras deenormeinfluncia da cultura popular, da metafico
aos textos experimentais emmultimdias atos mais recentes eefmeros textos, incluindo
livros-ilustrados,[a] contos defadas etudo o quepossa ser proveitosamenteexaminado.
No setrata deuma pesquisa, deuma histria, nemdeumguia educativo prtico. Eno
tenta estabelecer umcnone para seopor literatura emsi mesma (embora seja possvel
faz-lo). Ao contrrio, tenta, pela discusso deuma ampla gama detextos, dotar os leitores
deumarsenal quelhes possibiliteentender melhor os livros para criana ecompreender
seu prprio entendimento eo das crianas-leitoras. Ao chegar a ummelhor entendimento
dos juzos por eles prprios produzidos, podemdepois conseguir produzir juzos
diferentes.

Ocernedestelivro trata decomo seproduz sentido a partir deumtexto edos problemas

especficos aos livros para criana; como podemser interpretados ecomo sepodefalar a
respeito deles. Por conseguinte, elepartedos leitores: o queestes trazempara os livros,
como leem, quais seus contextos ecomo estes afetamos sentidos queos leitores produzem.
Emseguida passamos para os prprios livros, comeando no comos sentidos quepodem
ser parafraseados a partir deles, mas como modo como funciona a linguagemecomo ela
funciona emrelao ao leitor. Esseprocesso envolver a poltica dos livros para criana,
bemcomo a teoria ea prtica da leitura. Consideraremos, depois, o modo como as
estruturas atuamnos livros, a importncia da narrativa etambmuma abordagemcrtica
especfica dos livros para criana, uma crtica criancista [childist criticism],[b] num
paralelo crtica feminista, embora isso demodo algumpretenda sugerir uma diviso
eles/ns. Por ltimo, gostaria deexaminar a ilustrao ealgumas dificuldades associadas
produo da literatura infantil.
Mas o queela exatamente?

[a] Sugesto detraduo para o termo picture books, tipo delivro no qual texto e
ilustrao combinam-sedetal maneira quea relao entreeles torna-seessencial para a
compreenso da narrativa. Aexcluso deumou outro elemento do objeto livro
descaracteriza a obra. Opem-seao livro comilustrao, quando a informao da
imagemmeramentedecorativa ou redundanteao texto. Ver ainda captulos 7 e10. [N.E.]
[b] Vertentecrtica da literatura infantojuvenil na qual o livro sejustifica, como bomou
ruim, a partir do queo adulto supequea criana ir gostar (ou no). Uma explicao
mais completa apareceno captulo 11. [N.E.]

POR QUEESTUDAR ALITERATURAINFANTIL?

Amelhor resposta: porqueimportanteedivertido. Os livros para criana tm, etiveram,
grandeinfluncia social eeducacional; so importantes tanto emtermos polticos como
comerciais. So discretamentereconhecidos como umtipo detexto emdiversos pases do
mundo desdemeados do sculo XVIII(embora alguns crticos consideremdatas anteriores
a essa). Calcula-sequea produo atual, s na Gr-Bretanha, seja da ordemde7 mil novos
livros por ano (5 mil em1990), commais ou menos 35 mil ttulos publicados (55 mil em
1950 o quedemonstra a mudana no modo como as editoras eseus gerentes trabalham.
As cifras reais so difceis deprecisar devido s reimpresses, reedies e, naturalmente,
dificuldadeemdelimitar as fronteiras da literatura infantil).
Do ponto devista histrico, os livros para criana so uma contribuio valiosa
histria social, literria ebibliogrfica; do ponto devista contemporneo, so vitais para a
alfabetizao epara a cultura, almdeestaremno augeda vanguarda da relao palavra
eimagemnas narrativas, emlugar da palavra simplesmenteescrita. Emtermos literrios
convencionais, h entreeles textos clssicos; emtermos decultura popular, encontramos
best-sellers mundiais, como a srieHarry Potter, ettulos transmitidos por herana de
famlias eculturas locais. Esto entreos textos mais interessantes eexperimentais no uso de
tcnicas demultimdias, combinando palavra, imagem, forma esom.
Em1986, por exemplo, umnovo clssico foi publicado, umfenmeno cult entreas
crianas (eadultos), umgenuno passo adiantepara as possibilidades do livro infantil e, se
no diretamenteinfluente, sintomtico deuma tendncia mundial. o livro deJanet eAllan
Ahlberg, O carteiro chegou (1986/2007),[a] uma inspirada coleo decartas, incluindo
envelopes como contedo removvel, trocadas entrepersonagens decontos defadas e
conhecidas cantigas para criana. Olivro usa referncia intertextual tradio britnica
deliteratura infantil. Conformecomentou Nancy Chambers, os Ahlberg acreditamqueas
crianas merecemcada grama deseu talento, inteligncia, criatividadeeateno.[1]
Como umobjeto cross-media, multirreferencial, exigesria considerao; como livro
dotado deuma ampla basealusiva, quevendeu milhes deexemplares emvrios pases,
no possvel ignor-lo seno comargumentos muito forados.
Aliteratura infantil possui emsi gneros especficos: a narrativa para a escola, textos
dirigidos a cada umdos sexos, propaganda religiosa esocial, fantasia, o conto popular eo
conto defadas, interpretaes demito elenda, o livro-ilustrado (emoposio ao livro com
ilustrao) eo texto demultimdias. Oreconto demitos elendas pouqussimo encontrado
fora do universo da literatura infantil. Existemobras detamanha sutileza ecomplexidade
quepodemser lidas comos mesmos valores deestilo econtedo queos grandes livros
para adultos na Gr-Bretanha, escritores como Lewis Carroll, AlanGarner ePhilip
Pullmanentramnessa categoria.
claro quemuitas vezes h umsubtexto ctico para a pergunta temcerteza dequeno
h nada dequevalha a pena estudar?. Existemduas respostas teis. Aprimeira quea

literatura infantil podeser justificada nos mesmos termos quea literatura para adultos;
umcnone degrandes livros quepossa ser colocado ao lado dos grandes livros, de
Lewis Carroll emdiante.[2] Quando WilliamMayneconcorreu ao Prmio Hans Christian
Andersende1975, por exemplo, a indicao dizia: Acreditamos quepoucos escritores em
qualquer campo da fico inglesa hoje [grifo meu] utilizema lngua commais agilidade e
mais engenho, tenhammaior criatividadeverbal quando setrata dedescrever situaes e
sensaes cotidianas, ou possuamumouvido mais apurado para os tons da voz humana.
[3] Oargumento emfavor deAlanGarner foi apresentado por Neil Philip emsua
monografia A Fine Anger [Uma raiva boa, 1981]: Estelivro sobreAlanGarner, o
escritor, no AlanGarner, o escritor das crianas Garner umtalento muito
considervel, seja qual for seu pblico leitor.[4]

Ocarteiro chegou,
Janet eAllanAhlberg.
Companhia das Letrinhas, 2007

Da mesma forma, os autores clssicos delngua inglesa Lewis Carroll, Kenneth

Grahame, EdithNesbit, A. A. Milneeoutros receberamtratamento acadmico
(incluindo biografias) enquanto prestigiosas editoras inglesas enorte-americanas
publicavamobras dereferncia especializadas, como o Oxford Companion to Childrens
Literature [Compndio Oxford de literatura infantil, 2006], deJack Zipe, eThe
Cambridge Guide to Childrens Books in English [Guia Cambridge de livros em ingls
para criana, 2001], deVictor Watson. Apesar detudo, essa abordagemdestatus igual
resulta rapidamenteemumatoleiro deargumentos infrutferos sobrestatus ejuzo de
valor.
Embora, porm, a lista consagrada degrandes autores quecontriburampara a
literatura infantil seja surpreendente, no por acaso que, emmuitos trabalhos crticos
sobreeles, podemos procurar emvo por meno desuas obras destinadas aos jovens.
Entreesses autores seencontramThomas Hardy, James Joyce, Virginia Woolf, Charles
Dickens eOscar Wilde. Seus trabalhos para crianas so considerados inferiores, mas, se
o foco do establishment literrio estiver no mrito literrio, nessecaso nenhuma prova
textual admissvel.
Alguns autores, combatendo nobrementeessa abordagem, sugeriramquea literatura
infantil prospera emqualidadeecriatividadena proporo inversa qualidadee
criatividadeda literatura adulta, opinio vigorosamenterefutada por AidanChambers[5]
evigorosamenteapoiada, vinteanos depois, por Philip Pullman.[6] No geral, uma
resposta mais produtiva exigequesejamrepensados os prprios valores quedistinguema
literatura dos demais textos.
Talvez seja mais fcil evitar discusses literrias econsiderar o uso dado aos textos. Em
termos devalor educacional, a literatura infantil temmuito a contribuir para a aquisio
devalores culturais,[7] esua importncia na educao literria foi sintetizada por uma
famosa bibliotecria britnica, Peggy Heeks, ao citar os termos deumrelatrio do governo
sobrealfabetizao, A Language for Life [Uma lngua para a vida inteira, 1975], que
dizia: Aliteratura traz a criana para umencontro coma lngua emsuas formas mais
complexas evariadas. Ela comenta o queisso enfatiza:
Oenvolvimento comas palavras est no corao da experincia literria. o estilo
que, emltima instncia, decidea qualidadedeuma histria []. Oestilo podeser
desfrutado pelas crianas semser identificado por elas mas essencial quens,
adultos queselecionamos livros para crianas, nos exercitemos quanto
sensibilidadeemrelao s palavras quetransmitema histria.[8]
Contudo, embora geralmenteos autores eprofessores concordemqueno h necessidade
alguma delimitar a linguagememtextos concebidos para crianas ou, nessesentido, de
mudar o cunho da crtica,[9] o fato dequeesses ideais acordados no sejammantidos na
prtica sugerea existncia deumsubtexto emmuito do queseescrevesobreenos livros

infantis.
CONFLITOS DEOPINIO
Existemvrios exemplos deopinies queseopemcomrelao aos livros para crianas,
tanto entreos especialistas como entreos forasteiros na rea, uma ambivalncia
causada pela incerteza dos princpios crticos. Por exemplo, emumcaso memorvel, um
importantecomitbritnico depremiao questionou seos padres literrios
efetivamentetinhamalguma relevncia na escolha deumbom livro para criana.[10] Do
mesmo modo, so reconhecidas as associaes entrelinguagemepensamento, linguagem
eeducao, linguagemesocializao. Por que, ento, nessecontexto, h uma negligncia
da linguagememsi mesma? Pareceque, atcerto ponto, os interesses dos crticos residem
emoutra parte; no fundo, os estudos textuais no so difundidos.
Tendo tudo isso emvista, quaseno h necessidadedeseescrever uma justificativa para
o estudo da literatura infantil esua legitimidadecomo objeto deestudo rigoroso. Mas
diversos motivos tmoperado contra sua aceitao acadmica, bemcomo contra um
padro depesquisa elevado fora da academia.
Oprimeiro deles a premissa no questionada dequea escrita destinada a crianas
deveser necessariamentesimples como seescrever para jovens fosseo equivalenteliterrio
das obras escritas durantea juventudedo autor (deve-selouvar o comentrio do
romancista HughLofting dequeeleapenas permitiria queseus romances fossem
publicados no catlogo deseu editor como juvenis seos romances adultos fossem
listados como senis),[11] ou como seumpediatra fossenaturalmenteinferior a qualquer
outro tipo demdico especialista.
Asuposio dequea literatura infantil seja necessariamenteinferior a outras
literaturas para no falar queuma contradio conceitual , tanto emtermos
lingusticos como filosficos, insustentvel. Implica tambmuma improvvel
homogeneidadeentretexto eabordagemautoral, uma perspectiva ingnua da relao
entreleitor etexto euma total falta deentendimento tanto das habilidades da crianaleitora
como da forma como os textos operam.
Asegunda premissa a dequea maioria dos textos trivial equetalvez sedestinea uma
cultura menor. H uma confuso entreaspectos do texto queso caractersticos da
literatura infantil easpectos do texto deliteratura adulta debaixo nvel ou ruim. bvio
queuma grandeparcela dos livros para criana devalor insignificantesegundo qualquer
critrio literrio tradicional; mas no est claro para mimseessa proporo sequer
mais alta do quepara a literatura adulta. Supor quea literatura infantil seja dealgum
modo homognea subestimar sua diversidadeevitalidade.
uma tristereflexo sobrea universidadequea prpria riqueza, diversidadee
vitalidadeda literatura infantil tenha atuado contra sua aceitao. Aliteratura infantil (e
seu estudo) atravessa todas as fronteiras genricas j estabelecidas, histricas, acadmicas

elingusticas; ela requer contribuio deoutras disciplinas; relevantepara uma ampla

classedeusurios, apresenta desafios singulares deinterpretao edeproduo. Implica
necessariamenteemaquisio da lngua, censura, gnero esexualidade, o queleva o
debatemais para o domnio do afeto quepara o da teoria.
Oresultado acadmico (quenaturalmentetambmrepercutena produo literria
infantil) queseu estudo tendea ocorrer mais nas disciplinas prticas debiblioteconomia e
educao, etalvez depsicologia, quena disciplina mais terica da literatura. A
hegemonia do Departamento deLiteratura certamenteest sendo contestada, mas sem
dvida incorreemuma questo destatus.
Por outro lado, nutro alguma simpatia pelo tradicional Departamento deLiteratura
das universidades. Por maior queseja o entusiasmo deseus membros pela literatura
infantil, o tempo dedicado ao estudo na graduao limitado; seincluirmos a literatura
infantil, o queos alunos no lero? Seincluirmos Alice no Pas das Maravilhas no
currculo deliteratura inglesa do sculo XIX, significa queos alunos no tero tempo para
ler, ou no precisaro ler, Charles Dickens ou Thomas Hardy?
Os pedagogos medizemqueos livros para criana no devemcair nas mos dos
Departamentos deLiteratura; estes desconfiamdepedagogos ebibliotecrios quelidam
comquestes literrias (ou, defato, commateriais suscetveis a tal utilizao).
Mas talvez a consequncia mais irnica disso seja considerar queos livros para criana
sejammais bemestudados na ps-graduao. Atrecentemente, os projetos depesquisa
emliteratura seconcentravamemautores do sculo XVIIIOU XIX(coma era nobreda
crtica) cujos livros, pode-sedizer, eram ento literatura infantil, embora hojetenham
deixado deser. Claro quemuitos textos do sculo XIXpara adultos no mais sedestinama
leitor algum, pois so mantidos vivos apenas por sistemas deamparo acadmico.
Como veremos, esses preconceitos resultaramna diviso do interessenos textos entre
abstrato eprtico. Oque, por sua vez, levou a umcerto anti-intelectualismo que,
infelizmente, quasesemprejustificado. Como comentou Margaret Meek, h um
persistentesubtexto depreconceito contra as universidades.[12] Defato, a literatura
infantil por vezes vista como umcampo novo epromissor para estudos literrios, um
novo veio a ser garimpado, enquanto muitos files acadmicos empobrecem.
Areao a isso temsido adotar uma abordagemdefcil utilizao, queseapressa a
apelar para a recepo imediata do pblico. Oataquemais vigoroso a tal abordagem
crtica compassiva foi provavelmenteo deBrianAlderson, emTheIrrelevanceof
Childrento theChildrens Book Reviewer [Airrelevncia das crianas para o resenhista de
livros infantis, 1969]. Elecontrasta uma crtica mais rigorosa eabstrata como que
considera uma preguia intelectual ou abordagemsentimentalista, evidenciada por
determinadas crianas. Infelizmentea fontedeseu ataqueest numa postura adultista:
Mas, desdequeseatribua leitura o papel decisivo, queeu acredito queela tenha, de
tornar as crianas mais perspicazes econscientes das possibilidades da lngua,

torna-senecessrio ater-secomfirmeza aos juzos qualitativos formados na baseda

experincia adulta. Naturalmenteconhecer as crianas eser solidrio a elas uma
resposta to vital quanto pessoal, baseada no conhecimento dos recursos da
literatura infantil contempornea.[13]
Muitas vezes, a reao a essetipo deargumento rejeitar esses padres como irrelevantes, o
mesmo quejogar fora a gua do banho do elitismo cultural como bebdo juzo dentro.
Odebatemostra a necessidadededefinir a literatura detal maneira queela no seja
igualada (tanto fora como dentro dos Departamentos deLiteratura da universidade) como
inacessvel, o pretensioso eo difcil, gerando a reao dequea literatura infantil uma
contradio emtermos. Por umlado, compreensvel quealgo visto como fora do alcance
das crianas no deva ser imposto a elas; por outro, h umanti-intelectualismo queleva
diretamentea uma restrio implcita quilo queas crianas so capazes deler. Conforme
veremos, os editores receiama influncia debibliotecrios eprofessores e, por isso, no so
experimentais. H uma tendncia segregao.
Esseanti-intelectualismo muito difundido; uma desconfiana da teoria quepodeser
encontrada nas reas mais inocentes edignas. Tomemos, por exemplo, a British
Federationof Childrens Book Group [Federao Britnica deGrupo do Livro para
Crianas]. Esses grupos so regionais, envolvendo uma cidadeou uma aldeia. Levantam
dinheiro para adquirir livros para escolas, pr-escolas esalas deespera deconsultrios
mdicos; tambmprogramameventos comlivros econcedemprmios tudo queincentive
o ato deler econtar histrias. AFederao apoltica ealtamentelouvvel. Sua publicidade
proclama tanto o queela :
cheia deentusiasmo pelas crianas eseus livros;
preparada para qualquer ao focada nos livros, emqualquer lugar;
como o queela no :
repleta deintelectuais;
sria emaante.
Umresultado bemdeprimentedessa postura pelo menos para umobservador liberalhumanista o modo como a palavra literatura, geralmentetomada no sentido dos
melhores escritos, mais duradouros ou mais caractersticos deuma cultura, torna-seno
mundo do livro para criana uma palavra difamatria. Por exemplo, a bem-sucedida e
popular romancista inglesa JeanUre(comparvel atcerto ponto a Judy Blumepor sua
produo) foi descrita numa entrevista da seguinteforma: Ningumchegar a dizer dela:
Bem, umlivro maravilhoso, mas para criana?. Defato, ela categoricamenteavessa
literatura pretensiosa no topo da faixa deidade edesconfia quesomenteos crticos a leiam
[]. Ela nemgosta nemdeseja escrever literatura para criana, eacha quea maior parte

desta ininteligvel.[14] como seo mpeto devingana contra essa coisa ininteligvel, a
literatura, enfiada goela abaixo quando estvamos na escola, fossemuito forte. Ser
essa a velha sugesto dequeos padres da literatura definidos pela cultura adulta no
so relevantes ou desejveis para uma criana? Ou, deforma mais sutil, ser uma
afirmao ideolgica dequea literatura (eo Livro) umsmbolo depoder eopresso? A
literatura simplesmenteno relevantepara a maioria dos adultos, emuitas pessoas se
deliciampor estar numa posio quelhes permita proteger as crianas daquilo queelas
prprias sofreram.
Amesma atitudepara coma literatura podeser encontrada entreescritores. Kathleen
Peyton, quecomo K. M. Peytonpublicou muitos livros para criana, escreveu em1970:
Sinto realmentequeesseculto da anliseprofunda dos livros para criana embusca
demotivo, contedo, convenincia etc. est saindo do controle. Por queo termo
literatura infantil? Nenhumdos autores queconheo selevamto a srio. No
usamos o termo para a maioria dos romances adultos Acho quea coisa toda
levada a srio demais.[15]
Assim, as atitudes emrelao ao tema permanecemconfusas. Uma respeitada professora
deliteratura infantil na Nova Zelndia, Betty Gilderdale, mecontou que, quando diz s
pessoas o quefaz, elas tendema pensar queretardada mental. Nos Estados Unidos, os
professores achamqueos alunos consideramseus cursos como potencialmenteMickey
Mouse ou seja, fceis, divertidos, triviais at, talvez, o perodo deprovas.
medida queo estudo dos livros para criana setorna mais respeitvel emtermos
acadmicos, torna-seigualmentemenos aceitvel queles queseachamespecialistas.
Mesmo assim, o quadro mundial depesquisa, ensino erecursos mostra grandes
potenciais. Emespecial nos Estados Unidos ena Austrlia, h muitos programas em
literatura infantil eimportantes bibliotecas depesquisa. Ou colees, como a Opiede20 mil
volumes, na biblioteca BodleianemOxford (Reino Unido).[16] Existemperidicos
especializados esociedades, como a International ResearchSociety for Childrens
Literature[SociedadeInternacional dePesquisa emLiteratura Infantil], a Internationale
Jugendbibliothek [Biblioteca Internacional Infantojuvenil] emMunique(Alemanha), que
umimportantecentro europeu, almdencleos nacionais do livro para crianas em
diversos pases. Aliteratura infantil uma sesso das atividades da ModernLanguage
Associationof America [Associao Americana deLngua Moderna]. OInternational Board
onBooks for Young People(ibby) [Associao Internacional deLiteratura Infantil eJuvenil],
embora longedeser acadmico, possui sees emmais desetenta pases.[b]
No entanto, tudo isso construdo a partir deumescopo amplo dedefinies sobreo
assunto. No est claro atqueponto a Federationof Childrens Books Group, que
promoveuma conscientizao da importncia da literatura infantil principalmenteentre
os pais, o TheNational CommitteeonRacisminChildrens Books [Comisso Nacional

sobreRacismo nos Livros para Crianas] ea Childrens Book History Society [Sociedade
Histrica do Livro para Criana] podemser contempladas numa nica definio
abrangente. Quasesempreas pessoas fazempouca ideia do queso livros para criana ou
do queelas realmentedesejamdeles. No setrata somentedeuma questo decensura.
Edward B. Jenkinson, no sexto captulo deseu livro Censors in the Classroom: the Mind
Benders [Censores na sala de aula: os dominadores de opinio, 1982], sob o ttulo de
Targets of theCensors [Alvos dos censores], diz que: tentador escrever apenas a
palavra tudo echamar isso decaptulo seis.[17] Censura eideologia esto estreitamente
ligadas, mas a dificuldadedever os livros para crianas mais profunda.
CONFUSES TPICAS
As dificuldades delidar comlivros para criana podemser exemplificadas comquatro
casos. Em1987, aps 85 anos depureza, surgiu uma nova edio deA histria do Pedro
Coelho (1893/2009), deBeatrix Potter, comtexto revisado enovas ilustraes. Ora, para
algumas pessoas isso quaseto lgico quanto, digamos, reescrever a letra ea melodia
das canes dos Beatles; para outras, podesoar como atualizao dos arranjos das
canes. E, mesmo assim, por queo rebulio? Os livros deBeatrix Potter durantemuitos
anos haviamsido publicados nos Estados Unidos emedies reilustradas. Mas, na GrBretanha, lidamos comuma instituio nacional motivo pelo qual, naturalmente, as
novas edies pela Ladybird Books fazemsentido emtermos comerciais e provocamtantos
transtornos. Emvez das edies pequenas ebrancas comsuas aquarelas sutis etextos
curtos, pormextremamentealusivos, agora nos oferecemou melhor, nos vendem
meticulosas sequncias defotografias mostrando animais debrinquedo embalsamados e
textos atualizados. Essa atualizao revela uminteressanteponto devista sobreas
resolues. Tomemos, por exemplo, a famosa abertura:
Era uma vez quatro coelhinhos quesechamavamFlpsis, Mpsy, Rabinho-deAlgodo ePedro.
Eles moravamcoma Mamenumbanco deareia, bemembaixo da raiz deuma
rvoregrandona.
Umdia a Dona Coelha dissepara os coelhinhos: Olhems, queridinhos, vocs
podemir brincar l fora. S no cheguemperto da horta do Seu Gregrio. Foi l que
o Papai teveumacidenteefoi parar numprato deempado no meio da mesa da
Dona Gregria.[18]
Na nova verso, baseada na histria original eautorizada, l-se:
Era uma vez quatro coelhinhos. Eles sechamavamFlpsis, Mpsy, Rabinho-deAlgodo ePedro. Moravamnuma toca sob a raiz deuma grandervore. Umdia,

tiverampermisso para brincar l fora. Fiquemperto decasa, dissesua me. Por

favor, no vo para a horta do Seu Gregrio. Por queno?, perguntou Pedro.
Porqueeleno gosta decoelhos, respondeu a Dona Coelha. Eletentar
apanhar vocs.[19]

Ahistria do Pedro Coelho,

Beatrix Potter.
Ltus do Saber: 2009
Foram-seos detalhes do banco deareia; a Dona Coelha, agora jovem, mais polida com
os filhos; Pedro respondecomuma pergunta nummundo mais igualitrio. Foi adicionado
umsubtexto urbano emqueapenas ocasionalmentesepermitequeas crianas brinquem
fora decasa. E, embora parea muito previsvel quea brincadeira da mortetenha sido
removida (mesmo queela apenas tenha sido, para ns queconhecemos o original,
ironicamentesubstituda por outra), curioso queas palavras deadvertncia, outrora
explcitas, sejamagora apenas ameaas veladas.
Certas sutilezas tambmseperderam; aquilo queBeatrix Potter secomprazia emdeixar
queo leitor deduzisse(muitas vezes no intervalo deumvirar depgina) tornou-seexplcito.
Na verso original, Pedro:
[] foi direto para a horta do Seu Gregrio. Seespremeu, seespremeu, passando por
baixo do porto!
[Pgina] Primeiro elecomeu umas alfaces eumpunhado devagens queno estavam
nemmaduras. Depois comeu uns rabanetes.
[Pgina] Mas ento ficou enjoado eresolveu procurar umpouco desalsa.[20]
Comparemos coma verso inteiramentenarrada, na qual Pedro:
[] correu direto para a horta do Seu Gregrio.
[Pgina] Havia muitas verduras na horta do Seu Gregrio. Pedro Coelho adorava
verduras. Comeou a com-las. Primeiro experimentou as alfaces. Emseguida
provou as vagens. Depois, comeu alguns rabanetes.
[Pgina] Pedro comeu demais, porqueera guloso. Comeou a ficar enjoado.
Preciso encontrar umpouco desalsa para roer, pensou. Isso vai mefazer bem.
Aqui vemos uma interessanteretomada deumdos pontos centrais da discusso histrica
sobrea literatura infantil. Atqueponto os livros para criana so didticos? Eatque
ponto so necessariamente didticos?[21]
lugar-comumdizer queos livros para criana do sculo XIXtinhamfortepeso
didtico equesedestinavamprincipalmentea moldar as crianas emtermos intelectuais
ou polticos.[22] Emgeral, supe-sequeesses livros representemhojeedeveriam
representar a liberdadedepensamento. Pode-sequestionar seisso defato possvel (ea
situao difereradicalmentedeumpas para outro), mas essas duas verses dePedro
Coelho mostramquea utilizao delivros para manipular a infncia demaneira
deliberada est longedeter morrido. Olivro original finaliza como seguintetrecho:

commuita pena queeu tenho decontar que noiteo Pedro no sesentiu nada bem.
AMameps o Pedro na cama, fez ch decamomila edeu para elebeber!
Tomar uma colher desopa bemcheia na hora dedormir.
[Pgina] Mas Flpsy, Mpsy eRabinho-de-Algodo jantarampo comamoras eleite
bemquentinho.[23]
Ea nova verso:
Depois a Dona Coelha olhou Pedro mais deperto. Meu Deus!, pensou. Os bigodes
deleesto baixando! Eleno est muito bem! Assim, a Dona Coelha decidiu dar a
Pedro alguma coisa para queelesesentissemelhor. Ela apanhou o ch decamomila
eesperou a gua ferver. Pedro gemeu quando viu o ch. Elesabia queo gosto era
horrvel. Pedro tevedesentar-sena cama ea Dona Coelha lhedeu umpouco dech.
Tomar uma colher ao deitar, disseela, enquanto o aconchegava. Mas Flpsy,
Mpsy eRabinho-de-Algodo comerampo fresco, leiteeamoras no jantar.
Tambm receberam a dose que Pedro tomou e apreciaram cada gotinha do ch.
[Grifo meu.]
Ora, essas mudanas so chocantes ou admirveis? Comcerteza existemmuitos
argumentos em favor das mudanas. Por exemplo:
as velhas edies so declassemdia edevido ao seu sistema devalores
tradicionais excluema maioria das crianas modernas;
as crianas modernas no entendero muitas das referncias decemanos
atrs;
a linguagemmudou eh muitas palavras obscuras no original;
certas referncias (como morte) no so boas ou apropriadas para
crianas;
as crianas no mais seidentificamcomaquarelas esimcomfotos;
as velhas edies so muito caras; as novas so vendidas por cerca deum
tero do preo das antigas, quetmmetadedo tamanho;
a nova edio ser vendida emsupermercados elivrarias debairro, no
apenas emlojas especializadas, queatraemsomenteuma minoria. Ela
alcanar uma massa no habituada a livros ecolocar milhares de
crianas emcontato comuma parteimportantedesua cultura, qual
antes no teriamacesso.
Etalvez o mais irritantepara os puristas:
semas novas edies, as antigas no sobrevivero.
Como era deseesperar, muitos leitores acusaramos editores depura ganncia. Mas, pior

queisso, sentiram-setrados; ea histria por trs da sensao detraio significativa.

Quando os direitos autorais dos livros deBeatrix Potter estavamprestes a expirar, em
1993, os editores da PenguinBooks fizeramuma reedio emformato grande, mas de
gosto impecvel; o Peter Rabbit abc [Pedro Coelho abc, 1993] (alfabeto comilustraes
dePotter) ummodelo emseu gnero; o licenciamento deprodutos como quebra-cabeas
foi cauteloso efiel s ilustraes da autora; e, o melhor detudo, a Penguinproduziu uma
nova edio detodos os livros, voltando s aquarelas originais. Ata, tudo bem. Outra
instituio entra emcena, a Ladybird Books. Talvez no haja uma criana britnica nos
ltimos cinquenta anos queno tenha sido influenciada por esses volumes primorosos,
todos demesmo aspecto uma figura colorida, luminosa, ao lado deuma pgina detextos
simples, criada para leitores decinco anos deidade. Sua enormevariedadeincluiu roteiros
deleitura, contos defadas epoemas simplificados, almdelivros informativos para os
mais novos. So edies benfeitas, mas, verdadeseja dita, no so arte.
Quando Pedro Coelho foi publicado comfotografias pela Ladybird, a reao foi
violenta epodeser resumida da seguintemaneira:
por que a linguagemprecisa ser simplificada? Alinguagempara crianas
deveser expansiva evisionria; tudo o querestou foi umdesfiledeclichs
limitadores.
simplificar no torna o texto acessvel; apenas segrega os leitores. No
lhes oferecida a oportunidade para expandir suas ideias.
o quequer dizer elas no entendemas referncias? Somentesepodedizer
queas crianas entenderamplenamenteumtexto seelas expandiram
seus limites. E, afinal, o sistema educacional piorou?
no deseadmirar queas crianas no seidentifiquemcomaquarelas se
no tmacesso a elas.
quando seretiramitens do contedo (como as referncias morte), que
resposta sepodedar ao eminenteilustrador britnico Edward Ardizzone,
queescreveu: Estamos dispostos a proteger [a criana] emdemasia dos
fatos mais duros da vida []. Afinal decontas, numcerto sentido os livros
para criana so uma introduo vida queseestendediantedelas. Seno
houver nesses livros nenhuma aluso dureza do mundo, tenho dvidas se
estaremos jogando limpo comelas.[24] E, particularmenteno mundo
violento dos anos 1990, no era irreal supor queas crianas no
percebiama violncia queas circundava?
por quedegradar o livro em relao a sua maior rival, a televiso? Atev
faz melhor essetipo desimplificao.
por queno vender os originais nos supermercados? Por quetornar
maiores os novos, quando Beatrix Potter concebeu seus livros
especificamentepara mos pequeninas?
sea demanda para essetipo deproduto, por queno escrever livros
totalmentenovos?
Eo pior detudo:

tais alteraes sebaseiamna ignorncia; elas ignoramo conjunto

crescentedepesquisas queevidencia queas respostas das crianas so
sutis evariveis, eno despreparadas, como tudo o quevimos acima
sugere.
So essas, portanto, as frentes debatalha. Mas, por trs delas, espreita umconjunto bem
mais simples etosco depremissas quepermeia toda a discusso sobreos livros para
criana. Trata-sedequeos favorveis s edies originais deBeatrix Potter so elitistas
esnobes, queachamqueo velho bom, per se. So fascistas liberal-humanistas talvez
nemseja umparadoxo queapelampara valores absolutos queno passamdeummeio
deapropriar-sedo Livro para si mesmos. Do outro lado esto os queprefeririamqueas
crianas lessemalguma coisa, por mais degradada edegradantequefosse, a queno
lessemnada. Eles no entendemou no sepreocupamcoma cultura livresca, eapenas
desejamapropriar-sedela para fins pessoais subversivos ou prticos. Ao fazeremisso,
tratama criana comsuperioridadeeacabamdestruindo o livro: crianas queleemesse
tipo deescrita tornam-seviciadas emteleviso evideogames, euma parcela importantede
sua cultura seperde.
Entretanto, ningumsesurpreenderia coma publicao dePedro Coelho alterado
caso selembrassedo magnfico ensaio deRumer Goddenna revista The Horn Book em
1963, AnImaginary Correspondence [Uma correspondncia imaginria]. Aautora
apresentou uma troca decartas entreBeatrix Potter eo sr. V. Andal da DeBasePublishing
Company, quedesejava publicar Pedro Coelho compalavras simples o bastantepara
uma criana entender. Asuposta rplica deBeatrix Potter poderia hojesoar assim: Amim
meparecequeo senhor correo risco deusar simples no sentido dementalmentedeficiente.
Sero as crianas dehojeto menos inteligentes queseus pais? Devemos enriquecer o
legado depalavras deuma criana no diminu-lo.[25]
Essa confuso pelo tema tambmseaplica a questes decensura. Tomemos o exemplo
do livro Abigail at the Beach [Abigail na praia, 1988], deFelix Pirani. Otexto comea
assim:
Abigail eseu pai foram praia. Opai deAbigail levou umguardasol euma
espreguiadeira, uma garrafa trmica cheia desuco delaranja etrs latas decerveja,
almdeuma caixa debiscoitos eumlivro. Abigail levou umbaldeeuma p. Opai de
Abigail armou o guarda-sol ecolocou a espreguiadeira embaixo. Sentou-see
comeou a ler seu livro.[26]
Abigail constri umcastelo deareia, imaginando queumenormecastelo. Dois garotos
chegameameaamderrub-lo: Sevocs tocaremnuma deminhas torres, disseAbigail,
eu falo pro meu pai eelepega vocs pelo calcanhar ecoloca vocs decabea para baixo. Ele
da Mfia. Por trs vezes ela afasta crianas mais fortes emalvadas dizendo queseu pai,
agentesecreto, vai quebrar o seu brao edetonar sua bicicleta, equeo pai dela fuzileiro

naval edeixar o cachorro delas cheio deburacos debalas. Nessemeio-tempo, h um

delicado entrelaamento da fantasia queAbigail construiu emtorno deseu castelo deareia
ea fantasia do livro queseu pai est lendo. Eled para ela brincar as latas decerveja vazias.
Emdezembro do mesmo ano, foi publicado no jornal Times umartigo do humorista e
comentarista poltico Craig Brown. Eleressaltava que52 Membros do Parlamento [mp]
britnico haviamsolicitado aos editores querecolhessemo livro. Browndisseque,
Enquanto isso, o pai deAbigail est bebendo trs latas decerveja []. Oautor nem
mesmo teveo bom-senso desugerir quea cerveja era debaixo teor etlico []. Eu
diria queisso incentivaria uma criana a pensar quebeber cerveja era uma coisa boa
desefazer, comentou [o mp]. Ah, as perversas mentiras dos editores deAbigail![27]
Isso podeter sido engraado, mas no impediu quemuitas discusses fossemtravadas na
mdia, esalientou-sequeos mps estavamadotando uma ideia primitiva, simplria eliteral
deleitura a dequehavia uma relao primria entrecausa eefeito. Oeditor concordou em
retirar o livro, mas somentesepelo menos uma criana fosseincentivada a beber, ea
controvrsia diminuiu. Mas tornou a manifestar-seem1995, quando o livro foi
republicado por uma importanteredenacional desupermercados, a Sainsburys. O
supermercado recebeu quatro reclamaes sobreo livro, econsequentementeo retirou das
prateleiras.[28] Tudo isso mostra a existncia defundamentos superficiais para debates
entreos queapoiamo ideal deliberdade(toda censura ruim) eos queapoiama ideia de
responsabilidadeadulta emrelao s crianas.
Esseno chega a ser umproblema novo. Para cada leitor quecondenaria o quebem
entendepor heresia, sexo ou violncia nos livros para criana, existemescritores
sustentando queesses textos deveriamser visionrios elevar ao crescimento. Queos textos
deveriamser abertos, confrontar eno confirmar. Defato, como problema central da
relao depoder entreadultos ecrianas, o quedevemos incluir eo quedevemos excluir?
Para evitar algumas dessas discusses, precisamos definir claramentenossos termos.
Qual exatamenteessa categoria detextos? Epara queserve? Entretanto, as dificuldades de
definio tambmsurgemdos detalhes prticos das resenhas sobreos livros ea
comercializao deles. Umexemplo clssico o caso deWatership Down [A colina de
Watership, 1972], deRichard Adams, umbest-seller mundial (cujos heris eram
coelhos). Como escreveu AlecEllis: Watership Down umfenmeno queocorreapenas
uma ou duas vezes numa existncia, eno razovel exigir mais deumtesouro to raro.
[29]
Esselivro tambmpossua a singular caracterstica deestar simultaneamente
disponvel emedies para adulto epara criana. Quando publicado nos Estados Unidos,
foi resenhado comperspiccia na revista Newsweek, eo contrastecoma opinio deEllis
surpreendente: Farei umtrato comvocs. Seno disseremnada estpido do tipo No
estou interessado numa histria sobrecoelhos, no direi nada estpido do tipo um

granderomance.[30] Asituao aqui implcita queh uma escala devalores quevai dos
clssicos adultos ato lixo para crianas, comos livros adultos deuma aceitvel segunda
classeeos melhores livros para criana compartilhando o mesmo patamar. Tal sugesto
podeno resistir ao exameminucioso, mas uma sugesto quecontinua presentena
cabea decrticos acadmicos e, defato, na cabea dos quelidamcomo livro para criana.
(Umproblema parecido ocorreu mais recentementecomos livros da srieHarry Potter.)
Devido a certas caractersticas deconfigurao do enredo, vocabulrio econtrole
narrativo exigidas empartepor causa da necessidadedeoferecer uma opinio
equilibrada queno podeser concluda pelo leitor , o livro para criana denvel mdio
comparado ao romanceadulto denvel baixo. Olivro escolhido pelo adulto abaixo desua
capacidadedeleitura (quepoderia ser chamado delivro debanca deaeroporto)
semelhantea muitos livros para criana; eletendea ser umtexto fechado (como definiu
Barthes ver captulo 5) da a confuso, ea necessidadedeuma definio clara.
Nemmesmo os autores ajudameo sistema deproduo tambmgera problemas. Isso
resulta numcerto ceticismo entreos prprios autores. Frank Eyreobservou que:
[] os autores delivros para criana ainda obtmpouco reconhecimento almdeseu
crculo profissional altamenteespecializado, eautores sobre livros para criana
ainda so vistos, conscienteou inconscientemente, como umtipo desubespciede
crtico executando uma tarefa secundria coma qual os mais bem-sucedidos
podemalgumdia ser promovidos a umtrabalho demaior responsabilidade.[31]
ENFRENTANDONOSSOS PRECONCEITOS
Uma das maneiras mais divertidas deenfrentar nossos preconceitos descontextualizar a
leitura: efetuar distines aparentementesimples entrepassagens textuais curtas ever o que
isso nos diz. Gostaria defazer essa experincia aqui porque, seja qual for a perspectiva pela
qual o leitor abordeestelivro, pareceprovvel quetenha seus prprios preconceitos. Claro
quesepodeargumentar queas leituras descontextualizadas banalizamequaseno fazem
justia aos textos; queessa uma forma artificial deleitura; quegeralmenteno atentamos
muito para mincias deestilo equeatribumos nfases diferentes a cada partedeumtexto.
Por outro lado, o quedefato propiciamos contextos? Muito provavelmente, fornecemuma
deciso j pronta sobreo tipo detexto comqueestamos lidando eo tipo devalor (epor
conseguinteo nvel deateno) quedevemos conferir a ele.
Os trechos a seguir foramselecionados detrabalhos queao longo dos anos tenho
utilizado para discusso. Solicito a alunos queos leiamcomo excerto deromances e, se
possvel, decidamquais foramas deixas queos ajudarama concluir a qual tipo detexto
elepertence: bomou ruim, literrio ou no, para criana ou para adulto. No setrata de
ummero antdoto falcia comumdequepossvel separar a literatura desuas
caractersticas lingusticas; diz muito s pessoas sobresuas percepes deleitura eseus

preconceitos inconscientes. Tambmproporciona uma introduo estilstica ea

conceitos deregistro ou linguagemadequada. Talvez o leitor aprecieentrar no jogo.
Esses extratos so delivros para adulto ou delivros para criana? So bons tendo emvista
o gnero a quepertencem?
Quando Gerard eseu amigo deixaramo convento, seguiramnumpasso enrgico
para o centro da cidade. As ruas estavampraticamentevazias; e, comexceo de
alguma manifestao ocasional debriga ou regozijo numa cervejaria, tudo estava
quieto. Arua principal deMowbray, chamada Castle, emhomenagems runas da
antiga fortaleza baronial emsuas proximidades, era to expressiva da civilizao
atual dessa comunidadequanto o arrogantecastelo havia sido desuas antigas
dependncias []. Seguindo seu curso pela rua Castlepor cerca dequatrocentos
metros, Gerard eStephendobrarampor uma transversal econtinuaramatravs de
uma sriedevias etrilhas sinuosas atquechegarama uma rea descampada da
cidade[].[32]
Uma seleo derespostas evidenciar os tipos deconfuso revelados por umexerccio
como este. Nessecaso, a opinio sedividiu: a linguagemparecia sugerir infncia sups-se
quea expresso Gerard eseu amigo era mais adequada para criana eh bastante
ao. Porm, ela searrasta por umtempo muito longo antes dealguma gratificao. Alm
disso, as reflexes abstratas sobreo castelo ser to expressivo da civilizao atual envolve
demasiada imobilidadeou abstrao (segundo sepensava) para a criana leitora. Da
mesma forma, as pessoas perguntaramo quedois personagens (presumivelmente) do sexo
masculino esto fazendo numconvento, ou fizeramobjees meno deuma cervejaria
ou deuma manifestao debriga (sendo no convenientes). curioso quea linguagem
arcaica no seja vista como umindicador; ou setrata deumtexto genuinamenteantigo ou
deuma imitao aceitvel. Otrecho foi tirado deumromancepoltico clssico do sculo
XIXpara adultos, Sybil, or the Two Nations [Sybil, ou as duas naes, 1845], de
BenjaminDisraeli.
Osegundo excerto ambientado numa caverna:
Havia uma massa demetal enferrujado, dois aros ligados por uma corrente. Bob a
sacudiu, comeando a identificar o quehavia encontrado. Umaro surgiu,
decompondo-seemescamas. Comelevinhamalgumas pedrinhas brancas que
tornarama cair suavemente. Eramossos. Eramos ossos deuma mo; eno outro aro
estavamos ossos separados do pulso deoutra mo; eos braos estavamadiante, eo
crnio, limpo eredondo esurgido do solo coma gua queseassentava, ealmdo
crnio eda coluna, as bacias gastas da plvis, umfmur partido eseu par inteiro, eos
ossos inferiores das pernas. No punho algemado do esqueleto, Bob viu umpequeno
objeto queera deouro mas no uma moeda, epreso a umminsculo edefeituoso

osso do dedo umanel; eesses eletirou para [Maggie]; eesteera o marido dela. E
retirou os grilhes, as algemas quelhehaviamsido postas.[33]
Umnmero maior depessoas identificou essetexto (corretamente) como umlivro para
criana, quasetotalmentepor causa do encontro como esqueleto. Odetalhedo estilo, que
imita comcuidado as percepes do personagemeassumeumtomdecididamentelitrgico
(eesteera o marido dela), eseus vrios pequenos desvios, foram, no geral, ignorados.
Esseumexcerto deumlivro literrio para criana, Ravensgill (1970), daqueleque
talvez seja o mais famoso autor britnico delivros para criana do sculo XXas nuanas
sutis do estilo deWilliamMayneforampostas margemuma vez queo livro havia sido
classificado como para criana.
Eleanor Camerondestaca a importncia do estilo deMayne:
Como faz na estrutura deseus livros, Mayneelabora as fases dedesenvolvimento de
umpargrafo no sentido do efeito final pela apresentao gradual comateno
plena ao timing, ao ritmo. Mayneummestreda artedo controlerequintado, da
liberao disciplinada desua prosa, seja dentro da estrutura deseu enredo, seja
dentro da estrutura desua orao ou pargrafo. possvel sentir a crescentetenso
do movimento plenamentetransmitido tanto pela estrutura da frasecomo pelo
aumento da ao.[34]
No mesmo sentido, Peter Hollindaleobserva queo estilo deumromancedeMayne
funciona como uma maneira decontnuo etnuerecuo contra a forma empeto narrativo
exigidos por suas tramas, eo efeito uma espciededificuldademeticulosa na escrita que
reiteradamentedesvaloriza as crises dramticas epsicolgicas emsuas histrias.[35]
Almdisso, a prosa ignorada. Esqueletos so umassunto aceitvel para as crianas
ou no so uma preocupao adulta. H uma distino efetuada entrediverso e
horror ameno nessenvel deresposta inicial.
Ofato dehaver uma tenso entreo estilo eo contedo provocava certo desconforto e
levava as pessoas a sugeriremqueessa era uma prosa dequalidade. Por outro lado,
ficava claramenteimplcito que, sendo assim, ela no podia ser para crianas. Isso sugere
que, para muitos leitores, h umregistro deprosa do livro para criana, queuma
escolha depalavras eestilos apropriados literatura infantil. Para confundir as coisas, os
dois elementos, contedo eestilo, erammutuamenteexcludentes. As estruturas das oraes
so simples, mas mesmo assimdesviantes. Defato, o leitor mediano tinha muita
dificuldadepara discriminar o queo especialista podia entender como textos de
qualidade ou desviantes. No setrata inteiramentedas mesmas concluses deI. A.
Richards emseu trabalho pioneiro A prtica da crtica literria (1929/1997), queutilizou
uma experincia parecida. No caso dele, pedia aos alunos queidentificassemo quese
aparelhava norma cultural aceita. Oquenos interessa aqui o desvio quesinaliza

(conformeveremos) a abertura do texto.

Tudo o queest fora do comum difcil declassificar. Chambers descreveu Mayne
como:
[] antes umobservador queumaliado. Mesmo sua tcnica dramtica parece
deliberadamentevoltada a afastar o leitor dos acontecimentos edas pessoas
descritas. Essa atitudeemrelao histria to pouco encontrada nos livros para
criana quemesmo as quecresceramcomo leitores assduos eatentos achammuito
difcil ler Mayneemseus melhores emais densos trabalhos.[36]
Emconsequncia, Mayneadquiriu mais fama como ummaravilhoso autor infantil para
adultos[37] do quecomo autor para criana fato umtanto desmentido por sua
prodigiosa produo publicada para criana (cerca decemlivros athoje). Afinal de
contas, os editores normalmenteno sedestacampor suas obras debeneficncia.
Aconcluso mais clara tirada das reaes a essetexto , ento, a premissa tcita deque,
seliteratura, no podeser para criana, eo paradoxo dequea literatura deveser a
melhor, mas as crianas no podemt-la.
SeRavensgill era problemtico, o fragmento seguintefoi escolhido para verificar se
umtexto neutro seria facilmenteidentificado.
Elecambaleou pelo quarto ata porta ea abriu apenas umpouquinho, comuma
mo no batenteea outra na maaneta. Eles no tinhamdireito nenhumdemant-lo
ali []. Ps-sea escutar. Algumestava vindo. Os passos seguiramalmdesua porta.
Eleaguardou ummomento eoscilou umpouco para fora, no mesmo instanteemque
a enfermeira seguiu para a direita entrando emalgumcanto mais adiante. Para a
direita. Eleseguiu para a esquerda e, coma mo contra a parede, apressou-sesem
foras ao longo do corredor. Ao final do comprido corredor havia umpatamar e
degraus quedesciampara o saguo. L embaixo, havia pessoas conversando. Uma
torrentedeluz do dia seesparramava pela porta aberta. Eleouviu uma enfermeira
dizer: Seo senhor esperar umpouco, eu vou chamar a enfermeira-chefe.
Vagamenteeleviu algumentrar por uma porta edepois umfrenesi debranco
quando a enfermeira seaproximou da baseda escada.[38]
Outra vez as opinies sedividiram, talvez porquetemos aqui umpersonagemadulto num
livro para criana. Eles no tinhamdireito nenhum foi identificado como uma reao
adulta. Isso, junto como ambientedehospital (hospitais no so contedo adequado
para crianas) eo monlogo interior eramuma fortesugesto dequeo livro era para
adulto. Trata-se, porm, deumtrecho deWe Didnt Mean to Go to Sea [No tnhamos
inteno de ir para o mar, 1937], deumimportanteautor para criana demeados do
sculo XX, Arthur Ransome. Sua prosa, caracterizada pela falta deadjetivos, foi

desenvolvida a partir desua longa experincia como correspondentedeguerra na Rssia.

Aprogresso da percepo na criana, imitando as do personagemferido (quefoi
atropelado por umnibus), no geral foi vista como adequada para criana. Mais uma vez,
a identificao pareceu ser quaseinteiramenteuma funo deitens do contedo.
Oprximo trecho poderia ter sido dequalquer best-seller efoi retirado deumtexto de
quarenta anos para evitar a identificao bvia.
Numlado da estrada, estendia-seumpomar deantigas oliveiras, os troncos
retorcidos efolhas verde-acinzentadas formando contrasteencantador como verde
mais amarelado da grama baixa na qual tinhamsido plantadas havia umsculo ou
mais. Na quietudedo meio-dia, como sol salpicando a grama atravs das folhas
sequer intocadas por uma brisa, era umlocal verdadeiramentecampestre, com
aquela qualidadeencantatria queas deixava quase espera deuma ninfa ou fauno,
a qualquer momento, surgir por detrs deuma das rvores. Sentindo
instintivamentequeno encontrariamlocal mais aprazvel para umpiquenique,
voltaram-separa o pomar semtrocar uma palavra e, sentando-sesob uma das
rvores umpouco afastada da estrada, desembrulharamo almoo.[39]
Muitos leitores sedeixaramenganar por alguns elementos deregistro quebempoderiam
classificar o trecho como infantil: encantatria, ninfa ou fauno surgir, umpouco
afastada; ata atividadedecomer (s vezes encarada como substituto para o sexo num
texto adulto) eo clima geral decontroleerevelao ao contrrio deexposio
contrasteencantador, local verdadeiramentecampestre. H tambmumnvel
fenomenal deescrita clichquietudedo meio-dia [] salpicando a grama quemuitas
vezes produz nonsense (na qual tinhamsido plantadas) esentimentalismo (sentindo
instintivamente). No todo, seria deseesperar queos leitores tivessempelo menos
identificado o texto como debaixa qualidade independentementeda categoria emqueo
tivessemcolocado embora muitos pareamt-lo situado na categoria infantil porque
perceberamseu estilo semoriginalidade. (Otrecho deumromancepolicial satanista, To
the Devil, a Daughter [Uma filha para o diabo, 1956], deDennis Weatley.)
Parece, contudo, quea primeira deixa para situ-lo na categoria para adultos era
sua inatividade; o motivo bsico para situ-lo na categoria para criana era a textura de
clichecontrole. Oconceito dequeos adultos devemnecessariamentecontrolar os textos
para crianas muito forte.
So essas, portanto, algumas das questes queprecisaro ser consideradas. Mas,
para comear, o leitor ter notado queatagora usei os termos livros para criana e
literatura infantil demodo intercambivel. Precisamos agora definir mais precisamente
literatura infantil e, j queela s vezes vista como uma contradio emtermos, definir
ambas as suas partes, bemcomo o todo.

[a] Aprimeira data serefereao ano depublicao da edio original ea segunda, ao de

publicao no Brasil. [N.E.]
[b] No Brasil, o ibby representado pela Fundao Nacional do Livro Infantil eJuvenil
(FNLIJ), fundada em1968, comsedena cidadedo Rio deJaneiro. [N.E.]

Embora no haja normas ou restries intrnsecas determinando como

devemos ler literatura, assim que comeamos a ler o texto, algum tipo de
norma e restrio entrar em ao, j que a prpria atividade da leitura
no pode ocorrer sem elas []. Seria m-f ocultar o fato, mesmo no caso
de jovens alunos, de que nenhuma norma ou restrio inerente ao
discurso literrio e, por isso, privilegiada. Claro que certas normas sero
dominantes e pode haver fundamento para enfatizar sua vantagem e os
perigos de descart-las, mas no h nenhuma justificativa para afirmar
que essas normas sejam intrnsecas prpria existncia do discurso
literrio.
K. M. NEWTON

Cada vez mais sou da opinio de que no existem livros para criana. Eles
so um conceito inventado por motivos comerciais e mantido pela
tendncia humana de classificar e rotular. O autor honesto [] escreve o
que est dentro de si e precisa sair. s vezes o que ele escreve ter
ressonncia nas inclinaes e interesses dos jovens, outras vezes no [].
Se precisa haver uma classificao, de livros bons e ruins.
MARCUS CROUCH
ASPECTOS DADEFINIO
Tal como a maioria das perguntas sugeresuas respostas, assimtambmas definies so
controladas por seu propsito. Dessa maneira, no podehaver uma definio nica de
literatura infantil. Oqueseconsidera umbom livro podes-lo no sentido prescrito pela
correnteliterria/acadmica dominante; bom emtermos deeficcia para educao,
aquisio delinguagem, socializao/aculturao ou para o entretenimento deuma
determinada criana ou grupo decrianas emcircunstncias especficas; ou bom em
algumsentido moral, religioso ou poltico; ou ainda emumsentido teraputico. Bom,
como uma aplicao abstrata, ebompara, como uma aplicao prtica, esto em
constanteconflito nas resenhas sobrea literatura infantil.
H, tambm, uma tenso entrea aceitao intelectual da pluralidadedesentidos da
palavra literatura e, no obstante, uma suposio deumconceito cristalizado devalores
absolutos. Assim, o personagemBisonho deA. A. MilneeHamlet deShakespeareno so,
no sistema atual devalores crticos, figuras comparveis: no porqueumseja, efetiva e
universalmente, melhor queo outro, mas por queassimdiz o sistema.
Mas, seformos desenredar o emaranhado dejulgamentos, devemos considerar
maneiras dedefinir. Como vimos, embora haja certas caractersticas queparecemtornar

bvia a leitura deumlivro para criana, os aspectos textuais no so confiveis. Quando

W. H. Audendeclara queexistembons livros queso apenas para adultos [] no h bons
livros quesejamapenas para crianas,[1] ou C. S. Lewis Sou quasepropenso a definir
como cnonequea histria infantil quedesfrutada apenas por crianas uma histria
infantil ruim,[2] esses livros tendema gerar mais calor queluz.
Existe, ainda, uma ampla discordncia quanto possibilidadedeseabordar a
literatura infantil da mesma maneira quea literatura adulta. Podemos contrastar a
opinio deRebecca Lukens, para quema literatura para criana difereda literatura para
adulto emgrau, no emespcie[] eescrever para crianas deveser avaliado pelo mesmo
padro queescrever para adultos. No aplicar a mesma norma crtica literatura infantil
, defato, dizer queela inferior literatura adulta,[3] coma deJames SteeleSmith:
Podemos ainda nos enredar na concepo equivocada dequea literatura infantil envolve
os mesmos critrios deexcelncia literria quea literatura adulta.[4]
IsabelleJandesconsidera, comimpacincia, a norma acadmica quedistribui juzos
devalor:
Os crticos, sempreprontos a distribuir notas boas ems esto preparados para
avaliar essesubproduto por padres acadmicos edeclarar queuma desuas
produes ou no literatura, ou no bemescrita equeela temou no
chancedetornar-seumclssico.
Discusses escolsticas dessa ordemapenas disfarama verdadedequetais
obras existempor si mesmas eno como degraus deuma escada ata leitura adulta.
Oimportante[] no seela ou no literatura, mas queela deveser para
crianas; seu interesseeimportncia dependemdessa caracterstica especfica.[5]
Houve, tambm, uma certa confuso quanto literatura ser uma criao diferente, bem
como sobreo modo como ela deveser tratada. Sheila Egoff, GordonStubbs eRalphAshley,
na introduo deOnly Connect: Readings on Childrens Literature [Apenas conecte;
leituras sobre literatura infantil, 1980], no endossama opinio dequea crtica da
literatura infantil exigeadotar uma escala especial devalores.[6]
Emcerto sentido, andamos para trs; conformereala LanceSalway: Acrtica se
ocupou, emgrandeparte, da literatura infantil duranteo sculo XIX[]. Emmuitos
aspectos, a discusso crtica [] era menos restrita do quehoje: livros para os jovens
pertenciamao corpo geral da literatura eescrever sobreeles no serestringia a peridicos
especializados.[7]
Como consequncia, temos a perspectiva deNicholas Tucker:
Ao contrrio dealguns queescreveramsobreessa questo, acredito queh
diferenas intrnsecas entreos melhores livros destinados a crianas eos escritos

para adultos, equenenhuma literatura infantil jamais poderia ser uma obra dearte
no mesmo nvel deuma deTolsti, GeorgeEliot ou Dickens, por exemplo. Seo escritor
estiver voltado a umpblico jovemdevenecessariamenterestringir-sea certas reas
da experincia edo vocabulrio.[8]
Podemos partir dessa condenao direta deTucker, queclaramenteaceita o conceitopadro devalores, echegar opinio deMarcus Crouchdequea nica diferena entre
esses dois tipos delivros o modo como os infantis devemser abordados: Os livros queas
crianas lero so por ns examinados coma ajuda detodos os critrios aplicados aos
livros lidos por adultos, ecomumnico critrio adicional a acessibilidade.[9]
Ocomentrio deJill PatonWalsh(admiravelmentesensato) sobreos problemas da
escrita delivros para criana sugereque:
Olivro infantil apresenta umproblema mais difcil, tecnicamentemais interessante
o defazer uma declarao adulta inteiramentesria, como qualquer bomromance,
sendo extremamentesimples etransparente[]. Anecessidadedecompreenso
impeuma obliquidadeemocional, umprocedimento indireto na abordagem, que,
como a eliso ea afirmao parcial na poesia, muitas vezes fontedefora esttica.
[10]

Bisonho, o burrico amigo deWinniePuff, personagemdeA. A. Milne, no trao do

ilustrador Ernest Howard Shepard, ainda empreto ebranco
Essa abordagempositiva leva a umelemento fundamental, no s discusso sobreo

status dos livros para criana mas tambmao modo como definimos o campo ou seja, ao
argumento dequeler literatura infantil , para o adulto, um processo mais complexo do
que ler um livro adulto.
MODOS DELER
Estamos lidando comtextos destinados a umpblico no adulto, textos queso criados
por adultos numambientesocial complexo. Emtermos do queisso significa para uma sub
ou anticultura, equivalea ler uma traduo.
Trs situaes deleitura precisamser distinguidas: o adulto quelumlivro destinado a
adultos, o adulto quelumlivro destinado a crianas ea criana quelumlivro destinado
a crianas. As diferenas entreessas situaes so fundamentais para a nossa discusso. A
crtica tendea falar delas como sefossemiguais mas no so, exceto deuma maneira um
tanto perigosamenteilusria.
As duas situaes quemais seaproximamentresi so a primeira ea ltima, pois
compartilhamumfator bsico deleitura. Nas palavras dePatricia Wright:
Aleitura comea comprocessos depercepo eateno quepodemresultar da
experincia passada do usurio (saber ondeolhar) ou da especificao do propsito
da leitura (saber o queprocurar). Esses processos sero cognitivos, conceitualmente
movidos decima para baixo. Apercepo ea ateno do usurio tambmsero
influenciadas por processos debaixo para cima ou movidos por dados, gerados pelo
texto epelo ambienteda tarefa.[11]
Emoutras palavras: nossas referncias eintenes so decisivas. claro queos leitores
adultos nunca podemcompartilhar as mesmas referncias queas crianas, emtermos de
experincia deleitura evida. Omenos evidenteques raramentecompartilhemo mesmo
propsito na leitura (tal como os resenhistas so leitores totalmenteatpicos). Quando os
adultos leemlivros para adulto, emgeral o fazempara sedistrair ou seinstruir, tomando a
obra emseus prprios termos edesempenhando ou reagindo contra o papel deleitor
implcito no texto. Ou, ainda, esto lendo por umpropsito externo criticar, comentar ou
discutir.
Quando os adultos leemlivros para criana, normalmenteprecisamatentar para
quatro sentidos diferentes, ao mesmo tempo. Primeiro, apesar deocasionais protestos em
contrrio, os adultos emgeral leemlivros infantis como se fossem textos escritos para
adultos. Sea leitura for motivada por algo queno o prazer, registraremos a presena do
leitor implcito, mas leremos contra eleo quecertamenteexplica o baixo status dos livros
para criana.
Assim, umtexto deveimplicar umleitor. Ou seja, o tema, a linguagem, os nveis de
aluso etc. escrevem claramenteo nvel deleitura. (No por acaso, os livros deA. A. Milne,

ou vrios deRoald Dahl, tornaram-sepopulares tanto entreadultos como entrecrianas: o

pblico implcito neles tanto adulto quanto infantil.) Isso fica mais fcil deperceber
quando o nvel implcito alto; semdeterminado conhecimento ou experincia, o texto no
ser no poder ser entendido emumnvel razovel. Mas, da mesma forma, quase
sempreest implcito umgrau limitado deexperincia: pode-seexplicar emexcesso para
umleitor experiente. Isso ocorreemnveis muito elementares enos leva a formar umjuzo
sobrea relao entrea criana eo texto como texto.
Mas no temos obrigao nenhuma deaceitar o papel do leitor implcito. o que
geralmentefazemos emumtexto escrito para adulto: selecionamos o livro deacordo como
nvel queeleexige(difcil ou fcil deler?). Mas, no caso dos livros para criana, fcil
ler contra essa premissa. por isso queo contexto da leitura a atitudeemrelao ao texto,
eos objetos queo circundam, o peritexto to importante. Emmuitas circunstncias,
essa primeira maneira deler provavelmentedominar; podeser uma leitura mais
profunda eperspicaz do quea feita por uma criana, mas trata-sedeuma leitura
apropriada?
Emsegundo lugar, normalmente, quando o adulto ltextos infantis, quasesempreo
estar fazendo em nome de uma criana, para recomendar ou censurar por alguma
razo pessoal ou profissional. Os critrios aqui utilizados certamentesupemo pblico
implcito elevama umjuzo intelectual quanto ao livro emquesto ser ou no apropriado a
essepblico. Logo, os critrios para o primeiro deveriamser: a preferncia pessoal
(poltica, sexual, temtica); a convenincia do contedo (como o adulto o percebe) para o
uso queser dado ao texto (formao dehabilidades, educao social, diverso); e, talvez o
mais fcil, a complexidadelingustica. (Como veremos, esseespao ideolgico revela, na
maioria das vezes, as cegueiras dos leitores eeditores.)
Raramente, embora o fenmeno cresa cada vez mais, o adulto podeler o texto com
vistas a discuti-lo com outros adultos. Nessecaso, o olhar analtico podeser dominante, e
podemos no nos envolver como livro como o faramos emuma primeira leitura. , por
assimdizer, a leitura do superego, transformando tanto o primeiro como o segundo tipo
deleitura emcomunicaes aceitveis.
Quemquer quetenha lido muitos livros para criana quando adulto provavelmente
concordar queo tipo mais gratificantedeleitura e, outra vez, o mais inadvertido por
aqueles emdvida quanto ao status da atividade, o queenvolveaceitao do papel
implcito; quando o leitor se rende ao livro nos termos do prprio livro. Corresponde
ao mais prximo quepodemos chegar deler como uma criana; porm, est ainda muito
longeda leitura feita por uma criana deverdade.
H aqui outras sutilezas complicadoras. Voclcomo a criana quefoi, ou como a
criana quevocpensa ser? Recorre sua autoimagemdecriana ou memria da
sensao deleitura da poca da infncia? Atqueponto os leitores conseguemesquecer
sua experincia adulta?
Pesquisas como a deMichael Bentonet al.[12] mostramqueas crianas so muito mais

competentes emlidar comtextos do quegeralmentesesupe; mesmo assim, difcil

reproduzir essa relao. No podemos nos basear, como disseumcrtico, na autoridade
decomunidades interpretativas[13] nas quais a maioria dos leitores ter o mesmo
entendimento geral deumtexto. Afinal, muitas das teorias derecepo eresposta se
baseiameminvestigaes sobretextos escritos para adulto.[14]
Dessa maneira, sedesejarmos definir nosso campo deestudo, devemos admitir quea
prpria percepo dos textos dentro dessecampo problemtica. H uma confuso entre
qualidadeepblico, quetantas vezes temagrupado os livros para criana comos livros de
cultura popular, emgeral, debaixo nvel.[15]
DEFINIODELITERATURA
Oaspecto positivo queo conceito deliteratura conformedefinido pelo sistema cultural
dominanteeassimaceito demodo subconscientedeveser visto pelo que, seja para ser
contestado ou no. Aeliteliterria temsecaracterizado por relutar emdefinir. Matthew
Arnold escreveu emThe Study of Poetry [O estudo da poesia, 1880]:
Os crticos seempenhamemdelimitar o queemabstrato constitui a essncia da alta
qualidadena poesia. muito melhor recorrer a exemplos concretos. Eles so muito
melhores por serempercebidos no verso do mestredo quepor seremexaminados
atentamentena prosa do crtico []. Mas, senos pedissempara definir alta
qualidadeemabstrato, nossa resposta deveria ser: Nunca, pois assimestaremos
obscurecendo eno esclarecendo a questo.[16]
Essa desistncia podeser vista como uma cortina defumaa colocada pelo sistema para
evitar expor a simples verdadedequealgo bomporquens, autoeleitos, assimo dizemos.
[17]
Amxima da teoria eda crtica sobrea literatura ser acessvel somenteaos dotados de
intuio treinada tambmexclui automaticamentetodos os leitores infantis etodos os
livros para criana. Amxima equivalente deHenry James emThe Future of the Novel
[O futuro do romance, 1990]:
Aliteratura infantil, como podeser chamada por convenincia, uma atividadeque
ocupa por si mesma uma partebastanteconsidervel do cenrio. Grandes fortunas,
seno grandes reputaes, so construdas []. Otipo degosto queera chamado
bom nada tema ver como assunto: estamos manifestamentena presena de
milhes para quemo gosto no passa deumimpulso obscuro, confuso, imediato.
[18]
Para muitos, esseo modelo; mas inaceitvel.

Apergunta o queliteratura?, atbemrecentemente, mal parecia digna de

discusso para os mais ntimos dela. Nas palavras deJeremy Tambling:
No sepodesustentar quea categoria literatura tenha algumsignificado essencial:
no h nenhumcorpo deescrita quedeva ser estudado como tal, como depsito de
valores culturais ou detradies importantes
Dizer sabemos o queliteratura edepois mencionar alguns nomes famosos
Shakespeare, Milton, Wordsworthsignifica quetrabalhamos numcrculo:
sabemos o queliteratura porquetemos estes escritores queconfiguramumpadro
imaginrio emquea literatura definida emrelao a eles.[19]
Podeparecer uma afirmao radical ou bvia ou ambas, segundo desconfio. Emminha
experincia, os alunos deliteratura na graduao carregamuma resistncia enraizada a
valores do sistema dominante, bemcomo uma compreenso perspicaz do queseespera
quedigam(o queumalento). Isso no significa uma mera obviedadeeducacional;
importantepara os livros infantis, emquea oralidade, a subcultura, ou anticultura, ou
cultura paralela da infncia so fatores relevantes na interpretao dos textos.
Literatura, portanto, umtermo muito persuasivo. Resumamos seus significados. A
primeira distino entreo quegeralmentesepensa ser a literatura eo queela, emtermos
lgicos ou conjeturais, podeser. Quando comparada a outros textos, considera-sea
literatura mais elevada, mais densa, mais carregada, especial, parte eassim
por diante. Considera-se, tambm, queela seja o melhor queuma cultura podeoferecer.
Parecehaver nisso duas maneiras dedizer a mesma coisa, mas elas do origema umtipo
deesquizofrenia como temos visto entreas pessoas ligadas ao universo do livro
infantil, uma vez quea literatura vista como no adequada para crianas sem
questionar a aptido queas crianas tmpara coma literatura, mas queesta no se
relaciona como universo infantil.
As definies deliteratura podemser convenientementeseparadas emcaractersticas,
normas culturais esegundo os usos queos indivduos do ao texto.
Para muitos leitores, no est claro quedifcil especificar seumtexto ou no
literatura apenas por observ-lo. mais importanteo valor queseatribui a eledo queas
caractersticas quepossui. Certamente, o texto literrio temuma tendncia a apresentar
determinados aspectos lingusticos. Tais aspectos muitas vezes representamuma funo
da mensagemlinguisticamenteautossuficiente, queno precisa deumcontexto de
interao humana imediata para ser compreendida. Existemmarcadores tpicos no
texto, tais como: enquanto no discurso normal o emissor eo receptor, remetentee
destinatrio so marcados como primeira eterceira pessoa, na literatura no
necessariamenteassim. Mas isso no faz do texto literatura emseu sentido geralmente
aceito. o contexto cultural quedetermina a classificao.
Tal percepo importantepara a literatura infantil porque, na maioria das vezes, se

supequehaja umregistro adequado dos livros para criana palavras eestruturas

caractersticas queidentifica o tipo to prontamentequanto o contedo. Tambmse
costuma supor queesseregistro limitado a ponto deexcluir a literariedade. Dessa
forma, seo queconstitui as caractersticas superficiais da literatura uma deciso cultural,
quer a imagemcorrenteda infncia seja positiva, quer negativa, os livros para criana
sero inevitavelmenteexcludos do sistema dejuzos devalor. Via deregra, as normas
culturais no so aplicadas a umgnero pouco considerado ou dem reputao.
Mas, sea literatura no podeser definida como til por seus aspectos superficiais, pode
ser definida por seu uso? Lemos a literatura deuma maneira diferenteda no literatura:
extramos do texto sensaes ou reaes. No entanto, no caso dos livros para criana, no
podemos fugir ao fato dequeso escritos por adultos, dequehaver controleeestaro
envolvidas decises morais. Da mesma forma, o livro ser usado no para acolher ou
modificar nossas opinies, mas para formar as opinies da criana. Assim, os tipos de
leitura queos textos para crianas recebemdelas envolvemaquisio da cultura eda
lngua. Isso significa quea definio no funcional deliteratura exclui toda literatura
infantil ou no seaplica a ela.
Nessecaso, tambm, como o nico elemento quedistinguea literatura infantil seu
pblico, torna-secomumsupor quea apreciao esttica no seja algo disponvel
criana e, consequentemente, tenda a ser inerente sua literatura. Vimos quea narrativa,
atbemrecentemente, temsido considerada uma parteinferior dos estudos literrios. Mas
tomemos o seguintecomentrio deC. S. Lewis, umescritor quenormalmentesesupeestar
do lado da criana. Ao escrever On Stories [Sobre histrias, 1966], elecomenta:
Ao falar delivros queso meras histrias [] praticamentetodo mundo pressupe
quea emoo seja o nico prazer queelas propiciamou sedestinama propiciar.
Emoo, nessesentido, podeser definido como a alternncia detenso e
relaxamento da ansiedadeimaginada. isso queeu acho queno verdade. Em
alguns desses livros, epara certos leitores, umoutro fator intervm[]. Algo queas
pessoas cultas recebemda poesia podechegar s massas por meio das histrias de
aventura equasedenenhuma outra forma []. Oreleitor no est procurando
surpresas concretas (quesomentepodemocorrer uma vez) mas umcerto estado
ideal desurpresa []. Deve-seentender que[] o enredo [] na verdadeapenas
uma redena qual seapanha algo mais. Overdadeiro tema podeser, enormalmente
, algo queno temsequncia emsi, algo mais queumprocesso emuito mais
semelhantea umestado ou qualidade.[20]
Valea pena considerar o subtexto deLewis, pois a escolha desuas palavras trai umrespeito
bsico por seu pblico. Acriana igualada comas massas, a narrativa uma rede, e
redes apanhamos ingnuos eincapazes, eos aprisionam. Estamos nos aproximando da
noo dequeas crianas devemnecessariamenteter algo no apenas diferente, mas
menor.

No temajudado a ideia dequea narrativa seja a estrutura dominantedos livros para

criana. EmAspectos do romance (1927/2005), E. M. Forster lamentava que: Sim
minha nossa, simo romanceconta uma histria.[21] Claro queo estudo da narrativa
proliferou a partir de1949, quando, numcompndio fundamental, Theory of Literature
[Teoria da literatura, 1942], os norte-americanos RenWellek eAustinWarren
afirmaramquea teoria ea crtica literrias voltadas ao romanceso muito inferiores,
tanto emquantidadecomo emqualidade, teoria e crtica da poesia.[22] Comisso,
abrirama possibilidadedeaceitar outros textos como sujeitos crtica. Mas, como mostra
o subtexto deLewis, a narrativa emsi no considerada a mais elevada das estruturas,
como o autor demonstrou emsua prpria fico para crianas, na qual a narrativa, por
mais habilidosa queseja, no passa deuma mera portadora deideias abstratas.
Isso podeparecer umpntano e, ento, abordemos a definio do ponto devista da
lgica, da linguagemeda cultura evejamos quais so as implicaes. JohnM. Ellis salienta
quea palavra literatura como a palavra erva: antes dedescrever o mundo, ela o
organiza. No so as caractersticas da planta quefazemdela uma erva, mas antes o lugar
ondeela est crescendo. Do mesmo modo, os textos literrios no sedefinemcomo textos
deumtal formato ou estrutura, mas como peas delinguagemutilizadas deuma
determinada maneira pela comunidade.[23] Essa definio diz queo texto no tomado
como especificamente relevante ao contexto imediato de sua origem. Ou seja, o texto
usado demodo esttico, no prtico. Por conseguinte, elepodetornar-se literatura, eser
usado dediferentes maneiras emmomentos diferentes. Dirios ecartas, por exemplo, se
tornamliteratura emvirtudedeseremlidos por umpblico para o qual no eram
destinados epara umpropsito diferente. Claro queisso gera problemas para os livros
destinados a crianas, quetendema ser usados para fins prticos como a educao ou
socializao.
H tambmumproblema coma literatura popular, ou seja, livros usados (e
consumidos) especificamentepara o prazer imediato (policiais, pornografia etc.). Quando
usados como tal, no so (pelo senso comum) literatura; mas, quando usados para outra
finalidade, so evice-versa.
Aliteratura infantil temesseproblema, coma dificuldadeadicional dequeno
podemos saber como uma criana a lcomo uma experincia literria ou como uma
experincia funcional. Qualquer texto podereceber uma leitura literria edevemos
tomar cuidado coma contradio ao dizer quealguns textos agradammais queoutros ,
pois os valores queneleaplicamos tambmpertencemao sistema cultural.
Como j vimos, umlinguista podecaracterizar como textos literrios partedeuma
pequena edesviantecomunicao humana queficou fossilizada. Tais textos sedesviam
da linguagemnormal, etais desvios tendema seguir padres. Essa definio no faz
referncia a juzos devalor gostos ou averses; ela meramentedescreveecomisso evita a
redundncia dedefinies como a dada por Raymond Williams emKeywords [Palavraschave, 1976], quefaz uso determos como bemescrito, substancial ou importante.

Nada disso satisfaz a ideia bsica dequealguns textos so melhores queoutros em

termos culturais, no teraputicos. Precisamos adotar o conceito bvio dequeliteratura
a escrita autorizada epriorizada por uma minoria influente. Anoo decnone ou
correnteprincipal uma construo social. Essecnone temsido influenciado pelas
universidades e, para quea literatura infantil aceda a essa condio privilegiada, devese
tornar parteda estrutura depoder ou essa estrutura precisa mudar.
Umresumo muito convincentedessa discusso seencontra no livro deTerry Eagleton,
Teoria da literatura (1983/2001). Destaco os pontos mais incisivos:
Os tericos, crticos eprofessores deliteratura so, portanto, menos fornecedores de
doutrinas do queguardies deumdiscurso. [] Certos escritos so selecionados
como mais redutveis a essediscurso do queoutros; a eles d-seo nomedeliteratura
ou decnoneliterrio. [] Alguns dos mais entusiastas defensores do cnone
demonstraram, detempos emtempos, como o discurso podeoperar na escrita noliterria. Defato, esteo problema da crtica literria: definir para si mesma um
objeto especifico, a literatura, embora exista como uma sriedetcnicas discursivas
queno tmrazo deficar aqumdesseobjeto. Seno tivemos nada melhor a fazer
emuma festa, semprenos resta tentar analis-la do ponto devista da crtica literria
[]. Essetexto podemostrar-seto rico quanto o das obras cannicas, eas
dissecaes crticas quedelesefazempodemser to engenhosas quanto as de
Shakespeare. [] Sua preocupao [da crtica literria] coma literatura, porquea
literatura mais valiosa ecompensadora do quequalquer outro texto sobreo qual se
poderia construir o discurso crtico. Adesvantagemdessa pretenso a deela ser
evidentementefalsa []. Sua excluso daquilo queestudado ocorreno porqueno
sejamredutveis ao discurso: uma questo deautoridadearbitrria da
instituio literria.[24]
Assim, no h razo para os livros para criana ficaremdefora do cnonerespeitvel
(como uma alternativa) ou no seremestudados como mesmo rigor (queos outros).
Tambmno h razo nenhuma para queumdiscurso novo eparalelo no deva ser criado
para lidar coma literatura infantil. Anica questo real destatus, eessa uma questo de
poder.
Muitas das pessoas envolvidas coma literatura infantil notama tendncia deusar no
s a literatura adulta como modelo mas o gosto dos adultos como padro.[25] Por outro
lado, acadmicos radicais quedesdenhamo cnonecomo anacronismo motivado pela
poltica ainda escrevemlivros quereleem Miltonou rediscutemas mincias de
Shakespeare.
Omesmo acontececoma ideia delinguagemliterria como algo quedefinea
literatura. Oqueno significa definir a lingustica: o fato deumautor utilizar verso no
resulta empoesia. Oqueo leigo normalmentesereferepor linguagemliterria uma

linguagemdesvianteeinacessvel. Alinguagemliterria diferenteno sentido dequeo

discurso ao qual ela pertenceexclusivo.
Disso, seinstaurou uma confuso entreas caractersticas genricas da linguagemeos
juzos devalor; e, mais uma vez, a literatura infantil muito propensa a ser lida dessa
forma. Oargumento mais comumcontra essas definies queelas levama umterreno
pantanoso deinterpretao pessoal, emqueuma avaliao to boa quanto outra.
Existemvrios problemas comessa abordagem. Defato, ater-sea umcnoneea uma
cultura significa priorizar umgrupo eumdiscurso e, comisso, alienar o resto (nesse
caso, a literatura infantil). Osegundo problema queestamos agora efetivamentenum
desses pntanos, exceto queas interpretaes epreferncias pessoais intuitivas acabam
sendo as estabelecidas por umgrupo isolado.
Umctico diria que, comtal interpretao pessoal, seperde, primeiro, o dinheiro
daqueles queseinteressampela educao, artes ecultura e, segundo, o privilgio detodos
os demais deno ter depensar por si mesmos.
Oqueprecisamos estabelecer o rigor do mtodo, eno usar uma concepo
predeterminada das respostas queencontraremos. Para a literatura infantil, isso
significar liberdadepara estud-la, euma abordagemintelectual clara quetornar seu
estudo relevantea seus leitores almdeuma exclusividade, quea tornaria aceitvel. Longe
deatingir o caos, relativizar possibilitar queos leitores da literatura infantil tomem
conscincia deseo queeles acreditamser excelenteos comprometecomalgumtipo de
ensino poltico esocial.
H umoutro aspecto na definio deliteratura infantil. Desdequepossamos concordar
quea cultura dominantedecideo queboa literatura equeestejamos ou pelo menos
deveramos estar livres para concordar ou no, ou seja, entrar ou ficar defora desse
clube, a no funcionalidadeda arte(como disseOscar Wilde, toda artecompletamente
intil, epor isso arte) no seaplica literatura infantil. Os livros para criana so
definidos tanto por bons para como por bons; e, novamentepor definio, aquilo que
intil no podeser bompara a criana-leitora. Peter Dickinsonencarou esseproblema
numantigo einfluenteensaio: InDefenceof Rubbish [Emdefesa do lixo, 1976]. Dickinson
definelixo como todas as formas emateriais deleitura queno contenham, aos olhos do
adulto, nenhumvalor visvel, seja esttico ou educacional.[26] Aps argumentar emfavor
do valor social detextos no reconhecidos, eleconclui: Afinal decontas, podeno ser lixo.
Oolhar adulto no necessariamenteuminstrumento perfeito para discernir certos tipos
devalores.[27]
Decerto modo, portanto, a literatura o queescolhemos fazer dela. Aliteratura
infantil umconceito inevitvel, semparentesco comoutros tipos deliteratura, embora
possa sobrepor-sea eles. Talvez seja inevitvel o fato dequetal sistema, como define
Shavit, tenha umstatus inferior; mas isso depende, emgrandeparte, do modo como a
sociedadeencara as crianas ea infncia.
Aliteratura umtermo-valor. Parecequea literatura infantil, ao separar-se(por

convenincia administrativa), define-se(exclusivamente) emtermos deseu pblico. Da,

precisamos perguntar o queacarreta a outra metadedo termo. Oqueuma criana?
DEFINIODECRIANA
Aresposta aliada cultura tanto emtermos sincrnicos como diacrnicos. Nicholas
Tucker, emWhat is a Child? [O que uma criana?, 1977], aproxima caractersticas
transculturais ediacrnicas da infncia. Entreelas seincluema brincadeira espontnea, a
receptividade cultura vigente, os constrangimentos fisiolgicos (emgeral, elas so
menores emais fracas queos adultos), ea imaturidadesexual (o queimplica quecertos
conceitos no lhes so imediatamenterelevantes). Elas tendema formar laos emocionais
comfiguras maduras, a ter dificuldades quanto ao abstrato, a ter menor grau de
concentrao queos adultos ea estar vulnerveis a percepes imediatas. Por isso, elas se
adaptammais facilmentequea pessoa madura (cujos esquemas do mundo tendema
estar fixados), o que, por sua vez, temmuitas implicaes para o escritor. H considerveis
indcios dequeas habilidades cognitivas das crianas sedesenvolvemnuma lgica
comum, embora haja muita discusso sobreatqueponto esses estgios podemser
identificados.
Oprprio Tucker, emThe Child and the Book [A criana e o livro, 1981], tomou os
estgios dedesenvolvimento postulados pelo pioneiro da psiquiatria infantil JeanPiaget
em1929 eos correlacionou comos mesmos textos. Olivro demonstra queh dificuldadede
generalizao, j quecada criana ir diferir da norma. Entretanto, podeser til aqui
abordar as implicaes gerais dessas caractersticas. (As diferenas especficas entre
criana-leitora eadulto-leitor sero consideradas no prximo captulo.)
Na maioria das vezes, podemos dizer que, emestgios diferentes, as crianas tero
atitudes variadas emrelao morte, ao medo, ao sexo, a perspectivas, ao egocentrismo,
causalidadeetc. Sero mais abertas ao pensamento radical eaos modos deentender os
textos; sero mais flexveis emsuas percepes detexto. E, como a brincadeira um
elemento natural deseu perfil, vero a linguagemcomo outra rea para explorao ldica.
Elas so menos limitadas por esquemas fixos e, nessesentido, tmuma viso mais
abrangente.
Quanto a umlado negativo pelo menos no quediz respeito ao adulto , as crianas tm
menos conhecimento sobrea linguagemeas estruturas dos livros; as distines quefazem
entrefato efantasia, entreo desejvel eo real so instveis; eelas so capazes deatribuir
caractersticas humanas a objetos inanimados deummodo bemmenos controlado queo
dos adultos.
Pode-sedizer queelas pertencem, defato, a uma cultura diferentetalvez a uma
anticultura ou contracultura. Certamente, como nota Diana Kelly-Byrne, h uma
considervel complexidadenas relaes dos adultos comas crianas.[28] Tudo isso
muito incmodo para o adulto quelida comcrianas etextos. Emcerto sentido, as crianas

pertencema uma cultura oral, o quesignifica queelas podemapresentar diferentes

modos depensar elidar comdiferentes gneros textuais.[a]
Apesquisa sobrea narrativa dehistrias infantis ea percepo degneros narrativos
chega a afirmaes parecidas.[29] Emtermos detipos apropriados dehistria, as
estruturas sero avaliadas demaneira diferente, mesmo queno sejamplanejadas de
modo diferente. As crianas podemser mais suscetveis a questes baseadas na memria
popular, eno revestidas por esquemas, da a relegao, como disseJ. R. R. Tolkien, dos
contos defadas ao jardimdeinfncia.
Defato, a associao entrecrianas econtos defadas umacaso denossa histria
nacional. Os contos defadas no moderno mundo letrado foramrelegados ao
jardimdeinfncia, como os mveis gastos ou antiquados so relegados ao quarto
debrinquedos, basicamenteporqueos adultos no os desejameno seimportamse
foremmaltratados. No a escolha das crianas quedecideisso. As crianas
enquanto classeexceto pela normal falta deexperincia, elas no so uma classe
no gostammais decontos defadas, nemos entendemmelhor queos adultos.[30]
Apesar detodas essas razes, as ms interpretaes ou descompassos tanto deforma
como decontedo (contra a norma adulta) so inevitveis, ea literatura da criana pode
no ser a mesma quea literatura para a criana. Emsuma, a relao entrea criana isto
, o leitor emdesenvolvimento eo texto complexa etemimplicaes no modo como
discutimos, lecionamos eescolhemos materiais.
Tudo isso leva os adultos a criar ou permitir diferentes tipos deinfncia o que, em
termos sociais, poderia ser mais bemdefinido como umperodo defalta de
responsabilidade, bemcomo umdesenvolvimento incompleto. (Dessa maneira, os adultos,
emsua leitura, podempassar para o estado infantil.)
Emtermos diacrnicos, o conceito deinfncia extremamentecomplexo emal
documentado. No passado, houveconsideraes radicais sobrea infncia, da criana
bom-selvagemdo Romantismo, queest mais prxima deDeus, ata criana gerida m
emconsequncia do pecado original. Emsociedades muito pobres, ondea taxa de
mortalidadeinfantil era ou muito alta, a infncia como umestgio isolado de
desenvolvimento dificilmentepossvel. Sea infncia definida emtermos defalta de
responsabilidade, existemmuitas sociedades emquemal sepodedizer queela exista.
Emconsequncia, ao considerar a histria dos livros para criana, o tipo deinfncia
para o qual sedestinavamou seja, o tipo deinfncia por eles definido varia
consideravelmente. Os livros infantis para a criana da classetrabalhadora emmuitas
sociedades do passado parecemser bemmais autoritrios eseveros queos livros infantis
para as classes mdias protegidas. Defato, mal chegama parecer livros infantis. E, uma
vez queo tipo devida queos jovens experimentavamno era da infncia como a
conhecemos, nada h deestranho nisso.

Portanto, a definio deinfncia muda, mesmo no mbito deuma cultura pequena,

aparentementehomognea, tal como muda o entendimento das infncias do passado.
Quando setenta, por exemplo, descrever infncia emqualquer momento, depara-secom
uma sriedeparadoxos. Oqueinfncia na Gr-Bretanha no incio do sculo XXI? No
geral, h a segregao adulto-criana; ou seja, as crianas so encaradas como uma
espciediferentedepessoa; elas so protegidas das preocupaes adultas etransitamem
lugares diferentes. Por outro lado, temhavido umrelaxamento dos limites da formalidade.
Mesmo assim, a ubiquidadeda participao da mdia podesignificar queelas so menos
protegidas deassuntos tabus ou a tevd apenas a imagemeno a sensao? Assim, as
roupas das crianas setornarammenos diferentes; a moda para crianas as tornam
clones deadultos. Amsica popular agora atendeas crianas como partedeseu mercado.
Aalimentao sehomogeneizou. No entanto, h uma clara investida demarketing para
manter certos aspectos da infncia, mesmo quena Gr-Bretanha ainda seja permitido
vender armas debrinquedo. Ainfncia protegida por lei e, no entanto, o perodo de
irresponsabilidade seprolonga, na mdia, como avano do processo tecnolgico.
Emsuma, a infncia no hoje(sequealguma vez foi) umconceito estvel. Por
conseguinte, no sepodeesperar quea literatura definida por ela seja estvel. Assim,
devemos ser muito cautelosos acerca do descompasso entreas interpretaes deumlivro
feitas quando estepublicado eas interpretaes realizadas emoutros perodos, com
contextos sociais diferentes.
Portanto, a opinio dePierreMacherey emseu Pour une thorie de la production
littraire [Para uma teoria da produo literria, 1966] necessita deconsidervel
modificao, pois os conceitos deinfncia vo alterar radicalmenteo texto eso muito
mais instveis queos conceitos referentes aos adultos:
Defato, as condies desua comunicao so produzidas na mesma poca queo
livro, pelo menos as condies mais importantes []. Os leitores so feitos por aquilo
quefaz o livro [] pois, caso contrrio, o livro, escrito por certo impulso inescrutvel,
seria obra deseus leitores, reduzido funo deuma ilustrao.[31]
claro queno caso dos livros para criana isso relativamenteverdadeiro. Aadaptao de
textos, a remontagemdecontos defadas ou a reescrita e/ou reilustrao dos livros de
Beatrix Potter so exemplos das maneiras decomo a cultura do livro toma decises sobrea
infncia, eemdiversos sentidos a cria ou a destri.
Assim, lidamos comduas definies muito abertas evariveis.
DEFINIODELITERATURAINFANTIL
Como, ento, definimos literatura infantil? Nas palavras pragmticas dePaul Heins,
talvez devamos distinguir a longo prazo duas maneiras deabordar os livros para

criana: (1) a crtica dos livros quedizemrespeito s vrias pessoas queutilizame

trabalhamcomeles, e(2) a crtica literria da literatura infantil.[32] Eu estenderia isso aos
prprios livros. Existemlivros vivos elivros mortos, livros queno mais dizemrespeito
a seu pblico principal (eno interessama ningummais seno aos historiadores).
Paradoxalmente, embora muitos livros afundem rumo infncia, outros tantos se
elevamrumo idadeadulta. Portanto, o livro para criana , por definio, algo imediato.
Eo imediato tendea ser efmero ea interagir coma cultura imediata. No so muitos os
livros queascendempara setornaremalta cultura.
Definimos literatura infantil segundo nossos propsitos o que, no fimdas contas, o
princpio das definies: dividir o mundo segundo nossas necessidades. Aliteratura
infantil, por inquietantequeseja, podeser definida demaneira correta como: livros lidos
por; especialmenteadequados para; ou especialmentesatisfatrios para membros do
grupo hojedefinido como crianas. Entretanto, tal definio complacenteno muito
prtica, j queobviamenteinclui todo texto lido por uma criana, assimdefinida.
Amaioria dens, imagino, tambmtenderia a considerar como livros infantis apenas
os essencialmentecontemporneos; h umlimitequesepara os livros infantis sobreviventes
dos livros vivos. Os conceitos deinfncia mudamto depressa queos livros no mais
aplicveis infncia devemcair numlimbo, ondesetornamo domnio do bibligrafo, j
queno interessammais ao bibliotecrio ou criana atuais. (Essa uma opinio quetem
sido fortementecontestada.)
Consequentemente, embora possa identificar os argumentos, eu excluiria deumestudo
prtico dos livros para criana os escritos sumrios de2112 a.C.[33] ou o Orbis
sensualium pictus (1658), deComnio, ou mesmo o Treatise on the Astrolabe [Tratado
sobre o astrolbio, c. 1391], deGeoffrey Chaucer, que, semdvida, umlivro infantil, j
quefoi concebido edirigido a uma criana especfica; a infncia qual elesedirigia to
diferenteque, hoje, o livro deinteresseapenas para sebos ou lojas delivros raros e
antigos.
Temos decolocar os livros histricos para criana comisso quero dizer livros ques
comalgumaparato podemser apresentados a crianas letradas modernas emuma
categoria distinta. Quaseno tenho dvidas dequeuma pesquisa sobreas disciplinas
universitrias mostraria uma slida tendncia rumo ao romancecontemporneo. No caso
da literatura infantil, verdadeque, por restries histricas sociais, educacionais e
morais, manifestaes da sndromedeproteo econtrole , foi apenas no sculo XXque
os talentos mais notveis sededicaram literatura infantil. Mas, examinando livros do
passado (no passado inacessvel), precisamos assumir uma nova perspectiva: a deque
estamos defato envolvidos emumestudo acadmico.

Orbis sensualiumpictus, 1658:

Omundo visvel empinturas. Comxilogravuras, esta obra do tcheco Comnio foi a
precursora dos livros didticos para criana
No conjunto, portanto, uma parteda definio implica estudar seumdeterminado
texto foi expressamenteescrito para crianas (reconhecidas como crianas), comuma
infncia legitimada hoje. Da o fato dequequaseno h distino literria dos livros para
criana antes do sculo XVIIIeno seadmitena conta nada pr-1744. Oexemplo
normalmentecitado como o primeiro livro infantil moderno na Gr-Bretanha, A Little
Pretty Pocket-Book [Um bonito livrinho de bolso, 1744], publicado por JohnNewbery,
podeser rejeitado como umproduto sorrateiro [] obra deumesprito completamente
trivial, comercial edeserdado, eseu contnuo succs destime algo misterioso.[34]
Ahistria do livro para criana podeser interessantepara o adulto, mas no para elas,
eimportantedestacar essa dicotomia. Omesmo seaplica, no geral, a livros para adulto
adotados por crianas, embora obviamenteexistamexcees.

ALittlePretty Pocket-Book, deJohnNewbery: livros debolso comacabamento dealta

qualidade
Isso nos remete pragmtica. JohnRoweTownsend escreveu:
No obstanteas crianas seremparteda humanidadeeos livros infantis seremparte
da literatura etoda linha traada para confin-las ou seus livros emseu prprio
canto especfico seja uma linha artificial []. Anica definio prtica deumlivro
infantil hojepor absurdo queparea umlivro quefigura na lista deinfantis de
uma editora.[35]
Toda tentativa dedefinir os livros por suas caractersticas podeser cuidadosa, mas na
verdadedescreveos aspectos menos transgressores do texto epor conseguinteos menos
interessantes. Nessenvel, a definio deMyles McDowell temseus mritos:
Os livros para criana geralmenteso mais curtos; tendema privilegiar um
tratamento mais ativo quepassivo, comdilogos eincidentes emlugar dedescrio e
introspeco; protagonistas crianas so a regra; as convenes so muito
utilizadas; a histria sedesenvolvedentro deumntido esquema moral quegrande

parteda fico adulta ignora; os livros para criana tendema ser mais otimistas que
depressivos; a linguagemvoltada para a criana; os enredos so deuma classe
distinta, a probabilidadegeralmentedescartada; epode-seficar falando semparar
emmagia, fantasia, simplicidadeeaventura.[36]

WinniePuff,
A. A. Wilne,
ils. E. H. Shepard.
Martins Fontes, 1994

Desprezar a questo da classificao como inadequada, como faz IsabelleJan, podeser,

emprincpio, razovel, mas na prtica tempouco mrito.[37] Emvez disso, podemos dizer
quea literatura infantil est setornando autodefinidora. Neil Philip, ao discutir a relao
das crianas como conto popular, diz:
Escrever podeser necessrio quando setemumnico significado explicvel []. Mas
escrever tambmpodeser preciso emumsentido mais revelador, por refletir a
natureza complexa eambgua do pensamento humano. Escrever mais uma
sugesto queuma afirmao. Quanto mais umescritor avana nessecaminho, mais
os seus efeitos seaproximamdos do poeta oral ou contador dehistrias. Tal escritor
[] queprofessores ebibliotecrios constantementemedizemqueas crianas no
lero [] WilliamMayne. Eu digo: seas crianas no leremMayne, no culpa do
autor. As crianas no o leemno porqueeleseja ilegvel, mas porqueos professores
as ensinama ler deuma maneira queo exclui.[38]
Definir literatura infantil podeparecer uma demarcao deterritrio, mas apenas na
medida emqueo objeto necessita alguma delimitao para ser manejvel. No entanto, a
despeito da instabilidadeda infncia, o livro para criana podeser definido emtermos do
leitor implcito. Apartir deuma leitura cuidadosa, ficar claro a quemo livro sedestina:
quer o livro esteja totalmentedo lado da criana, quer favorea o desenvolvimento dela ou a
tenha como alvo direto. (Shavit sugerequeo fato dea maioria dos livros ter a criana como
alvo sed pelo modo como a produo dos livros infantis sedesenvolve.)[39] A
possibilidadedeo texto receber, posteriormente, umvalor dereconhecimento dependedas
circunstncias deseu uso.
Por fim, teremos delevar emconta as decises da maioria, quecontinua convicta da
necessidade, emtermos culturais, deuma distino emliteratura queseja dealgummodo
atribuvel a autoridadesuperior eda necessidaderesidual para isso emns mesmos.
Por conseguintenosso estudo ter delidar comuma situao muito imperfeita: com
livros importantes no escritos para crianas, seja por evidncia interna ou externa; livros
comstatus muito ambivalente, como Winnie Puff (1926/1994); outros destinados a
diferentes nveis deinfncia eainda os destinados infncia como Alice no Pas das
Maravilhas, deCarroll. Oobjetivo desta obra identificar, eno prescrever, o quepodeser
feito como conhecimento.

[a] Abordarei esseassunto novamenteecommais detalhes no captulo 7. [N.A.]

Ns no seramos honestos se no admitssemos certas perplexidades

quanto ao modo como as crianas entendem as histrias []. Sabemos
muito pouco sobre obstculos bvios como as crianas entendem as
sequncias de tempo narradas ou a estrutura elptica de uma balada ou
poema narrativo. Que pistas elas seguem para interpretar uma
narrativa?
MARGARETMEEK

Como a compreenso um estado de certeza zero, no final s h uma

pessoa capaz de dizer se um indivduo compreende algo ou no, e essa
pessoa esse indivduo especfico.
FRANK SMITH
ATAGORA, MOSTREIQUESERMOS CAPAZES DELER ECONVERSAR no significa que
estejamos aptos a lidar comelementos complexos da lngua. Uma pessoa capaz decorrer e
acertar uma bola no necessariamenteboa no jogo detnis, beisebol ou crquete. Seja
qual for nosso envolvimento, a tcnica til.
Oproblema principal, porm, quetudo aconteceemmicrossegundos; nunca sepode
descobrir do queo sentido feito e, por isso, todo examea seu respeito parecedesastroso.
Por outro lado, pelo menos para mim, deumfascnio interminvel. Estamos diantede
aspectos do texto, alguns deles indiscutivelmentepresentes, queso muito complexos emsi
mesmos; estamos diantedeumuniverso dereaes pessoais. Ambos so mediados por
aquilo queBarbara Hardy chama deato primeiro do esprito[1] (fazer fico) eo queD.
W. Harding chama deumtipo especial decomunicao social como autor,[2] isto , as
regras (percebidas, mal interpretadas ou rejeitadas) da narrativa ou da poesia.
Emprimeiro lugar, o sentido produzido como leitor eo livro. Embora possa parecer
queo sentido residesimplesmenteno livro, equeo leitor assumeo sentido pela leitura, no
filosoficamenteprovvel nemempiricamenteverdadeiro. Nas palavras deJonathanCuller:
Embora sentido sugira uma propriedadedo texto (umtexto tem sentido), edesse
modo sejamos levados a distinguir umsentido intrnseco (ainda quetalvez
inapreensvel) s interpretaes dos leitores, o sentido vincula as qualidades deum
texto s operaes queneleexecutamos. Umtexto podefazer sentido ealgumpode
encontrar sentido numtexto []. Produzir sentido sugereque, para investigar o
significado literrio, preciso analisar as operaes deinterpretao.[3]
Tanto a noo depalavras como a desentido so conceitos complexos. preciso distinguir
entreos usos funcionais eos usos literrios da lngua. Na boa escrita funcional (instrues,

por exemplo, ou umlivro sobrecrtica), a ambiguidadereduzida ao mnimo e,

teoricamente, o pensamento leva palavra queleva ao. Mas, atno caso deinstrues,
temos deser cuidadosos quanto ao tom. Como escreveu Lewis Carroll, em1896, sobreseu
poema nonsense The Hunting of the Snark [A caa ao Turpente, 1876]:
Sobreo significado deSnark? Eu no quis dizer nada almdenonsense! Entretanto,
vocs sabem, as palavras significammais do quequeremos expressar quando as
empregamos: assim, umlivro inteiro devesignificar muito mais do queo escritor
quis dizer.[4]
Emlinguagemliterria a da fico eda poesia , o leitor precisa fazer uma partedo
trabalho para evocar a imagem, ecomisso entender. LaurenceSterne, no manual sobre
como funcionamos livros, Tristram Shandy (1760-70/1998), resumiu o assunto da
seguinteforma:
Como ningumquesabequeest emboa companhia seaventuraria a falar tudo,
tambmnenhumautor [] presumiria imaginar tudo: o respeito mais sincero quese
podeprestar ao entendimento do leitor dividir essa questo amigavelmente, edeixar
algo para eleimaginar, por si mesmo, como vocmesmo fez.[5]
Os significados literrios so frequentementeemotivos ou impressionistas, tanto
conotativos como denotativos; eassimos significados literrios so tambmquemos
leitores so, ondeeles esto, quando epor queleemso o quanto os leitores conhecem, o
quanto j lerameo quanto desejamler; eso a capacidadedeentendimento queos leitores
possuemtodos fatores quecontribuempara a formao do sentido.
UMAESTRATGIAMAIS DETALHADA
Consideraremos primeiro o leitor e, no caso do leitor emdesenvolvimento, sua capacidade
decompreenso deumtexto queno sedestina a ele. Emseguida, examinaremos o livro.
Mas, antes deo lermos, perguntaremos: como ele? Oqueelenos diz sobresi mesmo? Qual
sua fenomenologia, seu peritexto, seu carter, seus juzos devalor? Uma quantidade
considervel da experincia residual deumtexto (quetemuma pequena partena
significao), o quelembramos deter lido na infncia (etambmna maioridade), pode
residir na sensao, eatno cheiro do objeto fsico para a criana mais nova. Apergunta
Qual era seu livro favorito quando criana? bempodeser respondida: Era azul. Sea
literatura uma experincia total, no podemos ignorar o aspecto desua materialidade.
Depois vema situao. Quando esselivro foi lido? Epor qu? Minha impresso pessoal
do terceiro volumedeO Senhor dos Anis (1995/2002) est indelevelmenteassociada a um
voo noturno muito turbulento emqueretornava dos Estados Unidos queto localizada

a ponto deparecer irrelevante. Almdisso, por queestou lendo o livro? Podeser quemesmo
o leitor relativamenteinexperienteseja analtico no subconsciente; o grau deconscincia
alcanado na tarefa deanliseproduz umefeito a ser considerado. Ler na sala deaula
uma experincia bemdiferenteda deler debaixo dos lenis. Essa uma rea na qual as
variveis so to grandes eintangveis quepouco sepodedizer almdequea situao deve
ser levada emconta, qualquer queseja ela. S ento podemos entrar no livro.
Oprimeiro impulso da maioria dos crticos nos dizer sobredequeo livro trata;
porm, isso meramenteumrelato do queo crtico acha quea obra , portanto nada til
para mim, especialmenteseperteno a uma cultura diferente(como a infncia). Sugiro que
esseseja o ltimo tpico sobreo qual devamos refletir. Antes, temos deverificar como o texto
codifica o sentido edequeferramentas dispomos para decodific-lo.
Oprimeiro elemento queencontramos emumtexto a textura, a superfcie. Muitas
vezes, a textura descrita no nvel sintagmtico ou seja, a escolha feita pelo escritor sobre
como expressar umsignificado, emlugar dequal significado expressar. Podeparecer que
isso esteja nos levando diretamentepara uma daquelas falsas vias, emquea forma existe
semo contedo. No obstante, podem-seidentificar muitos traos na superfciedo texto: se
o livro ousado ou medocre, a atitudedo escritor eassimpor diante. Tomamos muitas
decises pura esimplesmenteemfuno deuma resposta linguagemescolhida; esseo
domnio da estilstica, a anliseacrtica do queseencontra no texto.
Mas claro quea linguagemportadora ou reveladora ou aprisionadora,
dependendo do gosto quesetenha; uma transformao ou uma atribuio do
significado real, a estrutura das coisas, eemsi mesma podeser apenas uma forma (como
sugeriu C. S. Lewis) do sentido real profundo ou subjacente. Essa a diferena entredizer
sobreo queo livro esobreo queo livro realmente . Olivro-ilustrado dePat Hutchins O
passeio de Rosinha (1968/2004) sobre(ou seja, retrata emimagens estilizadas) uma
galinha qued umpasseio emvolta do curral. Mas ser querealmente sobresegurana,
falta decomunicao, superioridadeda criana emrelao ao adulto, ou a vida ea morte?
Qual dessas (ou outras) opes jaz mais fundo queas demais? Escolher qual opo se
encontra mais enraizada no texto uma questo pessoal/cultural, mas til para
identificar a linguagemcomo nvel predominante. [Ver imagens internas do livro na
pgina 235]
Assim, o enredo, a narrativa, a forma da histria esto na camada imediatamente
abaixo: a identificada pela teoria narrativa. Ou seja: o queos personagens fazemecomo se
relacionamentresi mais importantedo queo queso individualmente. Aes, reaes e
padres decomportamento tmimportncia mais universal queos pormenores. Isso fcil
dedemonstrar; selheperguntassemsobre o queo livro, improvvel quevoco
repetissepalavra por palavra. Vocpoderia recontar a histria (isto , fazer sua prpria
narrativa da histria queo autor narrou), eprovavelmenteseria mais curta. Omodo como
seresume, o queacha significativo, indica a estrutura da histria.
Michael Stubbs criou umjogo divertido emqueelesugerepedir o resumo deumlivro em
sessenta palavras e, depois, em25 palavras.[6] Quanto menos palavras, mais somos

forados s abstraes sobreo querealmenteo livro. O vento nos salgueiros

(1908/2007), deKennethGrahame, para tomar umfamoso exemplo britnico, seria em
primeira instncia uma comdia? Umromancedeformao [Bildungsroman]? E, num
nvel mais superficial, umlivro sobreantropomorfismo? Emnvel mais vertical umlivro
sobretemores masculinos es na superfcieumidlio rural?
Esses padres estruturais ressoamderesqucios culturais profundos, quetalvez
indiquemo querealmente consideramos valioso econstituamos nveis paradigmticos
isto , as alternativas possveis deo quexpressar, no meramentedecomo expressar.
Ao identificar o sentido queo leitor gera, devemos tambmconsiderar a
intertextualidade, ou seja, o quesepassa entretextos emtermos dealuso egnero. Oque
encontramos numtexto dependedecomo o lemos; e, por sua vez, dependedo queos vrios
gneros deliteratura infantil permitemqueeleseja.
Oestgio seguintenos leva para o livro eo mundo, o quenos traz devolta ao ponto de
partida: primeiro, para a poltica do livro infantil e, por fim, a uma considerao decomo
os textos so criados, edecomo podemos aplicar as descobertas quefizemos.
Ojuzo devalor uma questo para o leitor. Essa taxonomia s forneceo esboo.
Aps mapear o territrio, voltemos aos dois primeiros elementos: o leitor como pessoa
real eo livro como objeto fsico.
OLEITOR
Seaceitarmos queas crianas so diferentes dos adultos, devemos assumir o argumento de
Culler:
Desdequeconsideremos como nossa tarefa a anliseda competncia literria em
sua manifestao nas estratgias interpretativas dos leitores, as atividades dos
leitores [] nos apresentamumarsenal defatos a explicar []. essa noo do queos
leitores podemeiro fazer quepossibilita a umautor escrever, pois intencionar
significados supor umsistema deconvenes ecriar sinais na perspectiva desse
sistema.[7]
Conformeobserva SusanR. Suleiman, devemos levar emconta horizontes deexpectativa
diferentes coexistentes entreos diferentes pblicos deuma sociedadequalquer.[8]
Alguns renomados professores deliteratura infantil iniciamsuas aulas pedindo aos
alunos (emgeral adultos) queapresentemuma histria deleitura. Qual a atitudedeles para
comos livros? Ao lerem, normalmenteo esto fazendo emfavor desua formao cultural?
Essa uma pergunta fundamental sobreos livros para criana. Elas aceitama leitura
como umcomportamento normal? Aleitura faz partedo cotidiano? Isso far uma
considervel diferena sobreo quecompreendido. Emseguida, quantos livros os alunos
leram, edequetipo? Queassociaes sero feitas comdeterminados formatos delivros?

Quereferncias eles podemtrazer?

Emresumo, o leitor traz para os livros:
a atitudepara comeles;
as atitudes para coma vida;
o conhecimento ea experincia comlivros;
o conhecimento ea experincia da vida;
a formao epreconceitos culturais;
a raa, classe, idadeeatitudes sexuais;
einmeros outros pormenores depersonalidade, formao eeducao. Tudo isso
afetar o modo como produzimos sentido o queentendemos eo quetomamos como
importante. Sevocno acredita nisso, experimentealguns jogos simples, como pedir a um
grupo depessoas queleia a pgina deumromancequalquer e, depois, perguntea elas o
queaconteceu; ou mostrea elas a foto deuma cena derua epea quelistemseus itens na
ordememquejulgamt-los visto. Podeser quetodas cheguem mesma imagem
combinada (embora seja improvvel), mas o modo como chegamser significativamente
diferente. Vocpodeargumentar queo modo irrelevanteseo mesmo significado subjaz
s percepes individuais. E, sevocachar queintroduzir pessoas na discusso torna
absurdo tentar encontrar generalizaes a quetodos possamos nos referir, eu
perguntaria: para queserviriamtais generalizaes quando fossemdescobertas?
Mas, vocpoderia perguntar, no certo queo sentido resideno livro?. Existeum
cdigo aceito, emquecachorro para os leitores delngua portuguesa significa
determinado animal, e, independentementeda minha histria deleitura, no posso fazlo significar gato. verdade, mas o quesignifica cachorro para voc? uma palavra
ronronante(uma palavra simptica, suave) ou uma palavra uivante? Comleitores adultos,
isso bastanteproblemtico, especialmentequando o texto literrio sedesvia para
explorar as ambiguidades epossibilidades da lngua. Comcrianas eliteratura infantil, o
problema setorna muito maior.
Como uma criana produz sentido? substancialmentediferentedo modo como um
adulto o faz?
EmHow Texts Teach What Readers Learn [Como os textos ensinam o que os
leitores aprendem, 1987], Margaret Meek descreveuma crianaleitora como
apoderando-se deumtexto. Essemepareceumbommodo deexplicar o ato deler eque
normalmenteno levado emconsiderao. Oquedefato queremos dizer quando
afirmamos queuma criana podeler eentender uma histria? Quetipo designificado
uma criana produz deumlivro? o mesmo produzido por umadulto? possvel
descobrir?
Essas questes podemsoar triviais ou obtusas, mas as respostas a elas so vitais para o
modo como lemos, escrevemos, conversamos eproduzimos livros para criana. Margaret
Meek sesenteincapaz deresponder algumas das questes sobreleitura. Ela diz, por

exemplo: Bemqueeu gostaria desaber mais sobrecomo aprendemos a tolerar a incerteza

emnossa leitura eo querealmenteestamos fazendo. Do mesmo modo, comleitores
inexperientes, acho queas dificuldades no residemnas palavras, mas emcompreender
algo queest por trs delas, embutido na sensao.[9] Algumas das muitas perguntas
sobrecomo as crianas entendemos textos podemser respondidas observando suas
interaes comos mesmos.[10] Nesteponto, eu gostaria deconsiderar o assunto de
maneira mais terica, investigando como uma criana-leitora produz significado comum
pequeno texto emtermos do queela traz para essetexto.
Nos ltimos trinta anos, muitos trabalhos sobreleitura foramrealizados do ponto de
vista da criana. HugheMaureenCrago, por exemplo, emPrelude to Literacy: a
Preschool Childs Encounter with Picture and Story [Preldio alfabetizao: o
contato de uma criana da pr-escola com a ilustrao e a narrativa, 1983], relacionam
as experincias desua filha Anna commais dequatrocentos livros, quando ela tinha entre
umetrezeanos deidade. Entreas muitas concluses provisrias, est a dequeo incidente
dramtico parecia ser fundamental narrativa, equeAnna rejeitava finais abertos. Seu
conceito denarrativa era formado pela intensidade, vivacidadeou relevncia do incidente,
eno pelo formato linear do enredo. Suas prprias histrias seguiamlotes cclicos (como a
forma da terza rima deaba, bcb, cdc, usada pela primeira vez por DanteAlighieri no
sculo XIV), sendo o fator crucial nas narrativas longas umpersonagemdeligao (que
amarrasseas clulas narrativas).
Anna tinha problemas comnarradores emprimeira pessoa einterferncias
narrativas/autorais, o quesuscita dificuldades decompreenso quetendemos a
negligenciar. Por exemplo, The Tale of Tom Kitten [A histria de Tom Kitten, 1907], de
Beatrix Potter, termina assim: Eeu acho quealgumdia terei defazer outro livro, mais
comprido, para falar mais para vocs sobreTomKitten, ao queAnna reagiu
perguntando: Quemdisseisso?.
Outros clichs foramcontestados nessa pesquisa. Comumentesesupequeo final
feliz eliminequaisquer efeitos malignos sobrea criana-leitora, como ameaas e
problemas contidos na histria. Os Crago constataramque, empelo menos trs ocasies,
isso no acontecia. Emoutra passagem, HughCrago afirma:
Eu diria tambmquecategorias tradicionais como roteiro, personagem [e]
tema quaseno tmutilidadena discusso da experincia literria das crianas: as
categorias queimportam, atondeposso perceber, so fragmentos do tipo dois
personagens opostos dialogando, ou atuao deprotagonista []. E, por fim, o
texto-enquanto-mediado a varivel crucial mais frequentequeo texto emsi
mesmo.[11]
Walter Nash, emseu livro The Language of Humour [A linguagem do humor, 1985],
observa que:

[] a aluso, emsua acepo mais ampla, nunca est ausentedenosso discurso;

sempreh algumfato deexperincia compartilhada, alguma circunstncia implcita
na cultura comuma queos participantes deuma conversa podemaludir com
confiana []. [Essas] citaes [] so uma espciedeteste, confirmando as
credenciais do iniciado, confundindo o intruso.[12]
Omesmo acontececoma leitura. Por nos tornarmos letrados, entramos numa sociedade
exclusiva, mas seu vocabulrio podeser muito preciso.
Oentendimento deumtexto exigeduas habilidades: compreender tanto o quea lngua
significa isto , a queela sereferequanto as regras do jogo ou seja, como o texto
funciona. Esses entendimentos dependemda aluso: a objetos ea regras.
Apartir deumtexto, produzimos significado devrias maneiras:
1 Mecnica: compreenso da gramtica, sintaxeepontuao, os principais
sistemas decodificao da lngua. Umlivro sinaliza muito rapidamenteo nvel em
quedeveser lido.
2 Denotao: as palavras so estabelecidas pela comunidadelingustica para
significar. Essa uma questo decompetncia adquirida (epodeser verificada em
umdicionrio).
3 Conotaes: nesteponto, passamos das aluses aos sistemas pblicos para as
aluses aos sistemas privados. Estamos lidando aqui como quedescrevi
anteriormentecomo significados pessoais eliterrios. Claro queh certas
associaes culturais quebempodemresidir emalgumponto na interseco dessas
duas amplas categorias.
4 Aluses a outros textos ou eventos; aluses literrias/culturais: partedenosso
entendimento vir dereferncias especficas a outros livros ou a normas culturais. A
aluso literria provavelmenteumesporteminoritrio, mas nenhumescritor pode
verdadeiramenteescapar dele, eo grau comquedetectado pelo leitor ser
importante. Para o leitor adulto, a intertextualidade, o processo pelo qual o
significado produzido mais detexto para texto que, por assimdizer, entreo texto eo
mundo[13] , demaneira inconsciente, umelemento bsico da leitura talvez o
motivo pelo qual os crticos sejamleitores to incomuns, eos leitores profissionais de
livros para criana mais ainda. Mas as culturas no livrescas tambmtmseus
cdigos no escritos. No est claro, por exemplo, como a criana-leitora, sem
nenhuma experincia devida declassemdia, entenderia as relaes familiares
retratadas emtextos baseados na vida da classemdia, ou o quea criana deumpas
entendeao examinar umlivro produzido emoutro. Acompreenso completa de

todas as aluses dessetipo seria a marca do leitor plenamentecompetente, uma besta

mtica inventada por tericos da literatura. Nenhumser humano, muito menos,
talvez, os prprios autores, seriamcapazes deconsiderar todas elas.
5 Aluses a como os textos funcionam; expectativas genricas: so as
caractersticas literrias mais importantes. Elas nos possibilitamentender o
suspense, identificar a coeso emumtexto, atribuir importncia a eventos, decidir
comquetipo delivro estamos lidando eo tipo deateno queo livro exige. Em
resumo, precisamos observar significados tanto para ns como para a estrutura
do texto antes desupor o quedevamos entender. Mais do quequalquer
conhecimento puramenteadquirido, isso quedistingueo leitor em
desenvolvimento do leitor maduro. ConformeobservamMeek et al.: Umdos
impedimentos recorrentes deadultos iletrados sua incapacidadedeprever o que
podeacontecer emuma histria usada para alfabetizar, pois nunca aprenderam
como as regras do jogo da histria so transferidas para a pgina impressa.[14]
Para entender os elementos da estrutura detextos, personagem, pano defundo etc., a teoria
emgeral lida comdiferenciaes criadas a partir demtodos analticos (emlugar dos que
residemnos textos) epela segregao cultural. Normalmente, dentro dos grupos deleitores
adultos queconstituemas comunidades interpretativas, isso no importa; mas com
livros para criana no podemos fazer nenhuma suposio simples sobretexto ou pblico.
Como assinala Stanley Fish, sempreexisteumpadro formal, mas eleno sempreo
mesmo.[15] Nossas percepes depadres narrativos, emuitas outras, sebaseiamna
empatia comuma cultura comum, ea cultura dos principais leitores deliteratura infantil
no necessariamentea mesma quea dos adultos. Podeser oposta a ela, ou ser uma de
suas subculturas, ou atdesenvolver uma relao depoder. Seja como for, temos deestar
cientes dequea teoria, os mtodos ea terminologia comuns podemno ser relevantes. A
antroploga elinguista Shirley BriceHeathmostrou queas duas culturas queestudou nos
Estados Unidos estruturamsuas histrias demodo distinto; adotamdiferentes escalas de
aspectos sobrequais histrias so reconhecidas como histrias ejulgadas boas ou ruins.
[16] Emsuma, o leitor afeta o texto queafeta a anlise. Eisso significa queo adulto temde
aceitar contraleituras, quepareamperversas ou ilgicas, como processo necessrio de
interpretao detexto pela criana.
Aexperincia (ou criao) como texto converge(ou causa o embate) entredois
conjuntos decdigos: os da vida (conhecimento do mundo/causalidade/probabilidade
etc.) eos do texto (conhecimento deconvenes, expectativa genrica, referncia
intertextual etc.). Ambos so importantes para a teoria epara a produo detextos para
crianas, mas aqui mededicarei principalmenteaos cdigos-texto [text-codes].
Opblico implcito emliteratura infantil umpblico em desenvolvimento. A
integrao entrecdigos detexto edegnero ser uma parteimportantedo processo de

leitura. Embora, diacronicamente, umleitor emdesenvolvimento possa mudar a si mesmo,

entreleituras delivros, deuma maneira mais radical queumleitor qualificado ou
maduro. Aleitura costumeira nos permite, quando lemos o texto pela primeira vez,
alcanar uma hiptesepreliminar sobreo gnero, tendo-a emmenteao repassar trechos
anteriores, ereler o trabalho inteiro luz denossas premissas sobresua forma literria.
[17] Mas temos deconhecer as divises ediscriminaes implcitas no gnero a fimde
formular hipteses ou fazer suposies. Margaret Meek escreveu queleitores precoces
bem-sucedidos descobremqueas histrias so como brincadeiras. Eles [] sesentem
muito seguros [] porquesabemqueuma histria umjogo comregras.[18] No entanto,
como nota E. D. Hirsch, umgnero separecemenos comumjogo emais comumcdigo de
comportamento social.[19]
Por isso, desenvolver o contato como texto acarreta reao contra bemcomo
adaptao a emanipulao deconvenes narrativas. Para o leitor emdesenvolvimento,
as formas estabelecidas detexto podemparecer estranhas, porqueno tmnenhuma
verdade referencial; mesmo a estrutura mais simples decomeo, meio efim
evidentementeartificial. (Muitas culturas no compartilhampadres narrativos queso
comuns e, por conseguinte, parecemser naturais no Ocidente.)
As percepes sobreestruturas detextos eatrao ou satisfao psicolgicas fornecidas
por tais estruturas no so nemuniversais nemestticas. Os leitores podemselecionar do
mesmo texto conjuntos conceituais completamentediferentes (apesar ou talvez por causa
das tentativas dos autores deconfeccionar textos para pblicos especficos).
possvel afirmar queas crianas pertencem, ainda quepor umbreveperodo, a uma
cultura primordialmenteoral, embora ela esteja emcontato direto coma cultura escrita.
Walter Ong nota emOralidade e cultura escrita (1982/1998):
Atagora, porm, pouco sefez para entender a reao do leitor emtermos do que
hojeseconhecedas evolues deprocessos noticos [intelectuais] da oralidade
primria oralidaderesidual e alta alfabetizao. Leitores cujas normas e
expectativas para o discurso formal so governadas por uma mentalidade
residualmenteoral serelacionamcomumtexto demodo bastantediferentedo de
leitores cuja percepo do estilo radicalmentetextual []. Mesmo hoje[] leitores
emcertas subculturas [deculturas dealta alfabetizao] ainda esto operando em
ummarco basicamenteoral, voltado antes ao desempenho que informao.[20]
Ong assinala queos letrados necessariamenteencontramdificuldades para imaginar um
universo oral. Apalavra escrita no apenas uma transcrio da palavra falada. Contido
na transio entreas duas seencontra o paradoxo dequea oralidadeuneas pessoas em
grupos finitos, interativos (emespecial ondeest envolvida a narrativa), ao passo que
ler/escrever uma atividadesolitria qued acesso a umgrupo muito mais amplo, ainda
queausente. nessa transio queocorreo deslocamento da literatura infantil.

Amentalidadeoral temuma influncia espetacular na narrativa eno enredo, sendo

queeste, numa cultura oral, no bemo quenormalmenteo consideramos ser.[21] No
setrata simplesmentedeusar frmulas porqueelas so essenciais para a preservao do
pensamento na cultura oral (enaturalmentepara o desenvolvimento do aprendizado e
compreenso pela criana), ou dequepersonagens desenhados demaneira simples eforte
sejammnemnicos eajudema economia potica. Mas, sim, dequea vida das pessoas no
temenredos lineares comclmax, [exceto por] eliminao implacvel dequasetodos [] os
incidentes.[22] Ento, os modelos da narrativa oral so muito diferentes daqueles da
narrativa escrita, esereferema uma distinta viso demundo.
interessantequeo nico exemplo denarrativa queSuzanneRomaineapresenta em
seu estudo The Language of Children and Adolescents [A linguagem das crianas e
adolescentes, 1984] seja descontnuo. Podehaver, conclui ela, diferenas cruciais entre
adultos ecrianas [] na importncia social das narrativas interpretadas []. [A] noo de
complexidadeno queserefere estrutura narrativa develevar emconta tanto os fatores
lingusticos como os sociais.[23]
Secolocarmos essas caractersticas da narrativa interpretada ao lado da propenso
natural da criana encenao, ao acesso fcil metfora e capacidadepara lidar
comatos narrativos complexos, descrita por Gardner,[24] ficar claro queno estamos
lidando comcapacidademenor, mas comumtipo diferentedecapacidade, quetendea
encarar a narrativa (econsequentementeperceber suas estruturas) deummodo no
abordado pela teoria convencional. Almdisso, o texto podeatsimbolizar uma cultura
estrangeira e, como tal, podeser visto demodo perverso ou subversivo. Por outro lado,
como sesupequeo leitor no possui habilidades decdigo equivalentes s do escritor,
textos destinados a crianas tendema ser supercodificados, seja por fortecontrole
narrativo, seja por resumos. Oparadoxo quetais modificaes so despropositadas e
apenas reforama iluso dequeas estruturas da literatura infantil so defcil acesso.
este, portanto, o leitor: parteda equao quecertamentedominante, mas, como
vimos, impossvel deseparar do elemento seguinte: o livro.
OLIVRO
Olivro como suporteno normalmenteconsiderado importante, exceto no caso de
artigos decolecionador, do trabalho debiblifilos ou delivros-ilustrados. Atcerto
ponto, diz Seymour Chatman, a condio fsica do livro, sua materialidade, no afetam
a natureza do objeto esttico fixado por ele.[25] Oatcerto ponto eloquente. Significa
dizer queatcerto ponto realmente julgamos os livros por suas capas, equeo estilo da
fonte, a resistncia da encadernao, a qualidadedo papel ou o cheiro da tinta nos
influenciam. Amaioria das pessoas (eno s crianas) tmuma relao sensual comos
livros; como eleao tato, o seu peso na mo, o tamanho, a forma (e, para crianas mais
novas, seu gosto): tudo importa. Podeser uma blasfmia dizer isso, mas ser queparteda

reputao dos autores clssicos no dependedas edies antigas emqueos encontramos

pela primeira vez? Do mesmo modo, a diferena entreo romancejuvenil decapa brochura
vendido embanca derevista ea verso decapa dura ou a edio escolar plastificada
influir no modo como o livro lido e, por conseguinte, no seu significado supremo.
Existemais umitemna interfaceentreleitor elivro: o conhecimento delivros eautores
trazido pelo leitor. Leitores qualificados tomama maioria desuas decises sobreo que
achamdeumlivro, o grau deateno queelevai despender eo tipo provvel deprazer que
obtm, muito antes deefetivamenteleremqualquer uma desuas palavras. Onomedo autor
obviamenteimportante(vocj leu esseautor?). As ilustraes ou o leiauteda capa
daro pistas; ata editora, para leitores experientes, faz diferena. Os queseopemaos
esquemas deleitura sugeriramquea codificao decores edenumerao destinada a
identificar habilidades deleitura (como idadeadequada ou nveis decompreenso) os
tornamno livros epodematlimitar a flexvel resposta necessria fluncia da leitura.
Os seus defensores diriamqueos mesmos sinais efetivamenteajudam.[26]
Uma vez decodificada a capa do livro, surgeumgrandenmero defatores de
legibilidade: espao branco, espaamento delinhas, margens, leiaute, fontes,
ilustraes, quantidadededilogos emcontrastecomos blocos detexto, eassimpor
diante. E, tendo como amostra, como todos fazemos, uma passagemfortuita do texto,
avaliamos a dificuldade da prosa emtermos devocabulrio, extenso da orao,
estruturas das sentenas etc. Adeciso quetomamos nesseponto dependetanto dens eda
motivao quetrazemos para o livro como da satisfao queo aparato peritextual nos
deu.
LEITURADEUMEXEMPLO: THE EIGHTEENTH EMERGENCY
Ao preparar esta edio para leitores brasileiros, fiquei muito atento ao vis angloamericano dos exemplos queusei na edio original. Entretanto, The Eighteenth
Emergency [A dcima oitava emergncia, 1971] foi umlivro para criana desucesso em
seu tempo que, sendo hojedifcil deseencontrar mesmo no Reino Unido, permanecevlido
emtudo o queelepodenos ensinar.
Otexto, diz o crtico Gerald Prince, atcerto ponto funciona como direo efreio
atividadedeler.[27] Quando seconsidera como a maioria dens foi educada para
entender o texto como fontefixa designificado, esseatcerto ponto pareceabsurdo. A
questo, queo mais importante, : o queo texto nos diz ou o queentendemos?
Mas permitam-me, como leitor atpico, tomar umlivro como exemplo. (Uma
abordagemsemelhantefoi adotada por HughCrago.)[28] o exemplar deuma edio da
Puffin, a seo infantil da editora PenguinBooks no Reino Unido, The Eighteenth
Emergency, deBetsy Byars. Claro queno por acaso queh umexemplar desselivro na
estanteao lado do queeramos quartos deminhas filhas. Eu o comprei, junto comvrios
outros livros para criana norte-americanos, quando preparava umtrabalho para

apresentar numa conferncia nos Estados Unidos. Os livros estavamna estanteporque

somos uma famlia livresca eerampara seremlidos quando as meninas aprendessema
ler.
Atagora, como leitor atpico quesou, listarei ento essas minhas reaes no comuns
por simultneas quesejamnuma ordemaleatria. Para mim, o logotipo da Puffin
mais ou menos umsmbolo derespeitabilidade(canonizao literria, como disse
algumsobreser publicado pela Penguina mais antiga ea mais prestigiada editora de
livros emcapa brochura do Reino Unido). Emcerto sentido, significa uma garantia de
qualidadeeestou habituado fonteutilizada para composio do texto. Acapa do livro
deautoria deumilustrador britnico muito famoso, QuentinBlake, cuja capacidadepara
captar nuances deexpresso evesturio admiro muito. (Tambmj o havia encontrado
pessoalmente.) No uma desuas melhores capas. H ummenino correndo, cercado por
monstros rudes queparecemmais excntricos queaterrorizantes.

Capa da edio original do livro deBetsy Byars, de1971, comilustrao deQuentinBlake.

Tudo isso podeparecer umtanto pessoal, edesconfio queos leitores habituados
crtica como a conhecemos esperamimpacientes atqueacabemos comtodas essas
irrelevncias, eeu esteja pronto para dizer algo concreto sobreo livro, algo cujo prlogo

no seja Para mim. No entanto, na realidade, a atmosfera criada pelo livro podeapenas
ser descrita emtermos muito pessoais. No podemos dizer s pessoas como elas devemse
sentir (a menos quefaamos partedeuma banca examinadora ou sejamos professores de
literatura). Crticos queescrevemsobretextos engraados ou solidrios na realidade
esto apenas lidando comprobabilidades, por mais solidrios, entendidos ou
autoritrios quepossamparecer. Acrtica aspira ao universal;[29] ela sentequedeve
generalizar para comunicar. Mas, seela o faz, estar realmentecomunicando algo que
valha a pena, almdeuma descrio sobrea relao entreessetexto esubsees da cultura
dominante?
Umleitor poderia achar os cinzas erosas da capa deThe Eighteenth Emergency
fracos, inspidos ou efeminados, ou queo letreiro esguio sugereuma histria em
quadrinhos, ou achar quesetrata deuma fantasia. Ou podeser queningumdesejasseler
umlivro escrito por algumchamado Betsy (quena Gr-Bretanha pareceindicar algumde
uma gerao passada). Por mais longequedecidamos seguir essa linha depensamento,
torna-secada vez mais claro que, nessa etapa do contato, itens no literrios, pr-livro, so
importantes o suficientepara sesobreporema qualquer coisa queo contedo do livro
possa oferecer. (ElaineMoss descrevealguns desses fatores extratextuais emTheDream
and theReality: a Childrens Book CriticGoes back to School [Osonho ea realidade: um
crtico delivros para criana volta escola, 1981].) [30]
Ainda no terminamos dever o queaconteceantes derealmentelermos o texto. Aedio
da Puffincontmumcomentrio preliminar eumresumo do livro commais detrezentas
palavras. Presume-sequeisso sedestinea ser lido e, seo tomarmos como a leitura
adultista controladora do texto, poderia nos preparar para alguns dos paradoxos da
leitura quenos espera.
Primeiro, uma verso da situao: Como poderia [] Mouse[] seerguer elutar
contra Marv Hammerman, o maior emais violento menino da escola? [] Por dentro ele
estava assustado. (Isso correspondea uma parteconsidervel do livro.) Emseguida o
ttulo explicado (Eleeseu amigo Ezziehaviamlevado muito tempo criando solues
rpidas para todos os tipos deemergncia) eato simbolismo do nomedo vilo (mas
no parecia haver soluo para a emergncia deuma martelada [hammering] de
Hammerman). S para desmistificar totalmentea histria, a resposta ao dilema deMouse
por demais insinuada ema soluo para uma emergncia era fazer a coisa mais difcil.
Oquesobra? Bem, o quesobra prescrever a reao ao texto, eatentregar o final:
Quemquer quetenha sesentido amedrontado na escola (ea maior partedens j sesentiu
assimemalgummomento) gostar dessa histria muito engraada pormsolidria aos
temores do pobreMouse, esentir umalvio quaseigual ao seu quando, por fim, os
superou.[31] Claro queessetexto dirigido a umleitor diferentedo pblico principal do
livro: pode-serazoavelmenteesperar queuma criana-leitora (ou qualquer pessoa?)
decodifiqueo conceito desolidria?
Aoutra premissa por trs detudo isso, comumnos livros para criana, queo leitor

ler meramentepor confirmao, eno pela novidade. Pressupequea reao seja

previsvel (gostar, sentir alvio) equetudo o queo leitor tenha defazer preencher
algumas lacunas emocionais. Presumequeaquilo queo editor sentiu (era engraada
pormsolidria) ser correspondenteao queos leitores sentiro. Embora isso acontea
como funo normal da redao publicitria, a distncia entreo adulto-editor ea crianaleitora tal quefica difcil evitar umsubtexto demanipulao. Opior quenos deixa coma
iluso dequedissemos algo til sobreo livro. Abaseo exerccio da escola tradicional de
separar enredo, personagens, espao, atmosfera, tema e, por fim, reao, apesar do fato
dequena vida real a sequncia exatamentea oposta, equea maioria dens
provavelmenteter desconfiado queo livro queria dizer o que era. Velhos hbitos so
difceis deabandonar econtinuamenteafloramnas capas ou sobrecapas dos livros ou em
suas resenhas.
Mas, uma vez quetenhamos chegado ato texto, como falar sobreele? Essa uma
pergunta para o prximo captulo: a difcil interfaceentrelivro eleitor. Antes depodermos
considerar os vrios elementos comos quais seconstri umtexto, devemos atentar para
como o texto eo leitor seencontram.

AREALIZAO DEUMTEXTO, EMESPECIAL UMTEXTOPARACRIAN-as, est

estreitamenteligada a questes decontroleedas tcnicas por meio das quais seexerce
poder sobreo leitor, ou comelesepartilha. Muitas confuses emtorno do status, da
qualidadedos livros eda literatura infantil derivamda premissa dequedevem
necessariamenteser, nas palavras deRoland Barthes, mais legveis queescrevveis[1] (no
original francs, lisibles escriptibles). So textos fechados queo leitor experientel
aqumda capacidade. Emoutras palavras, o escritor tentou fazer todo o trabalho para o
leitor, para limitar as possibilidades deinterpretao epara fortementeorientar o
entendimento. Otexto escrevvel, por outro lado, muito mais aberto a contribuies do
leitor.
Ao tentar controlar o texto devrias maneiras, os escritores, por insinuao, exigem
queos leitores leiamapenas dentro delimites implcitos edefinidos, eos textos setornam,
nos termos do terico Mikhail Bakhtin, mais monolgicos quedialgicos ou
polifnicos.[2]
Consideremos as diferenas entreos dois conflitos a seguir comviles da fico. O
primeiro deuma histria escolar demeninas modernas, umgnero quegozou uma
ressurreio nos anos 1980 na Gr-Bretanha. Nesta, a nova garota da escola, Rebecca,
encontra uma veterana:
Amenina parou, segurando a mochila, edeu meia-volta para encarar Rebecca. Seus
olhos castanhos haviamseestreitado emduas fendas assustadoras. Toda a sua
aparncia era impressionante, na verdade, dominadora. Ela tinha cabelos
compridos negros eondulados, feies ossudas eumnariz umtanto aquilino. Ela se
impunha a Rebecca pois era quaseadulta emuito alta eelegante. Ocasaco del, de
magnfico corte, ela usava aberto enumestilo gracioso [].
Vocmedissealguma coisa?
Rebecca baixou a cabea, as mas do rosto rubras devergonha.[3]
Claro queno so meras frases feitas. Oquea autora escolhepara a descrio implica
uma estrutura inteira depreconcepes. Tomemos agora MouseemThe Eighteenth
Emergency enfrentando o valento:
Nisso, eleergueu os olhos, mirando desoslaio para Hammerman, quemexia o rosto
como setivessechiclete[] na boca.
Vocdissealguma coisa?, perguntou Mouse.
Hammermanmeneou a cabea e, como sol entrando pela janela atrs dele, seus
cabelos pareciamesvoaar como penas. Seu rosto no mudou deexpresso, mas
seus olhos brilhavamintensamente. Mouseachou queera porqueeleestava fazendo
a nica coisa emqueera realmentebom.
Eu no ouvi direito o quevocdisse, sequedissealguma coisa, disseMouse,

gaguejando umpouco.
Eu tepego depois da aula. Hammermanavanou o dedo etocou o peito de
Mouse, depois passou por eleecomeou a descer a escada.[4]
Aprosa deBetsy Byars no muito original: temsua cota justa defrases feitas (ergueu os
olhos, meneou a cabea, avanou o dedo), mas no lana mo deuma experincia
pronta como faz o primeiro exemplo. Byars no exigequeo leitor simplesmentereconhea
uma sriedecdigos pr-programados, como no primeiro exemplo (aquilino, alta e
elegante, magnfico corte); tampouco diz ao leitor o quepensa, mas simo queo
personagempensa (como comimpressionante equaseadulta). Oleitor precisa realizar
pequenos atos dededuo a partir dos dados, ouvir as reaes deMousepor meio do
pensamento do personagem.
Devemos tomar cuidado para no nos envolvermos nos argumentos esnobes sobre
qual livro melhor, pois isso dependedo uso quesequer dar obra. Nessecaso, tudo o que
podemos dizer queo estilo pr-digerido deFirst Term at Trebizon [Primeiro semestre
em Trebizon, 1980] prescreveo nvel no qual o livro podeeexigeser lido. Afamiliaridadeo
torna previsvel; como envolvepouca deduo, podeser lido comfacilidade; devido a
ambos os fatores, a transferncia real deinformaes (ou seja, novas informaes)
pequena. Emvez desugerir umpblico leitor, o livro prescreveo nvel deleitura. (Equaseo
mesmo seaplica a milhares delivros comercializados para adultos como literatura
popular.) Elenemdemanda contribuio do leitor nemfornecenada almda
confirmao dos padres do mundo ficcional. Sefor para isso quevocdeseja umlivro
distrair, passar o tempo, propiciar mais prtica deleitura quedesenvolvimento, reforar
estratificaes sociais simplistas erecorrer prosa do jornalismo popular , ento First
Term at Trebizon possui mais pontos positivos quenegativos. Eleest realizando, de
modo eficiente, umtrabalho especfico; compr-lo umbominvestimento.
The Eighteenth Emergency, por outro lado, requer bemmais interao; umtexto
aberto, no sentido dequeo leitor temliberdadepara preencher as imagens eas
sensaes. Claro queh umarcabouo bemfirmepara isso; existemlimites nos quais
podemos dizer quea leitura no mais aceitvel, mas mesmo assimo livro no est
fazendo todo o trabalho.
muito possvel embora devamos tomar extremo cuidado ao considerar
probabilidades queumleitor possa ignorar, ou suprimir tudo queexija envolvimento
mental. Mas o texto d margempara tal: permitea leitura emdiversos nveis deinterao.
No mbito do desenvolvimento, portanto, The Eighteenth Emergency umtexto flexvel;
podemos utiliz-lo, avali-lo ecomeleinteragir numa sriedecompetncias. Podeser quea
descrio exata, explcita, dos pensamentos deMouserepresenteo ponto-limitepara o
envolvimento coma leitura. Umleitor muito qualificado, maduro, podeachar queo autor
est trabalhando emdemasia e, comisso, esseenvolvimento pr-ajustado.
Emsuma, no lugar dedizer melhor/pior, ou adequado/inadequado, a crtica seria

empregada commais proveito ao dizer: Essetexto temdeterminado potencial para

interao, determinadas possibilidades designificado. Na pior das hipteses,
escaparamos da confuso atual debom ebompara, queleva a escrita preguiosa a
ser louvada uma vez queconden-la seria esnobismo , eas crianas a seremexpostas a
textos indiferentes, pois os adultos no tmmeios dedistingui-los.
Expectativas genricas, consequentemente, so autorrealizadoras: os livros para
crianas so como so porqueos autores supem, daquilo queescrevem, queassimque
devemser. Da, conformej vimos, a frequentepercepo dos livros para criana como
dotados, por definio, dequalidadeinferior, visto queo estilo definido principalmentede
maneira inconscientepor texturas deenvolvimento internas ao texto eestas so mais bem
percebidas nos aspectos estilsticos, como veremos no captulo seguinte. Os textos que
contestamessas premissas geralmenteseencontramemterra deningum entreos
escritos para (os chamados) adultos eos escritos para (as chamadas) crianas.
Emtextos para adulto, o leitor (real ou no) podeseajustar ao grau decontrolequeo
autor pareceestar exercendo. Como leitor adulto, minha escolha por umtexto podeser
dirigida, emparte, pelo volumedeesforo queeu gostaria deaportar epor uma avaliao
sobrequanto deesforo justificado. Comlivros para criana, ou leitores no
qualificados, devido condio do pblico, a relao autor-leitor (ou narrador-ouvinte)
depoder emdesequilbrio almdo normal. Opblico criado demaneira mais imediata
pelo escritor do quepor umtexto para adultos, no sentido dequeestefaz mais do queexpor
seus cdigos, gramtica epactos; elesugereo queo leitor deveser ou tornar-separa
otimizar a leitura do texto. Valendo-sedos cdigos depoder das relaes adulto-criana,
livro-criana eescrito-oral, o texto prescreve o queo leitor deve epode ser, uma vez que
existetanto umelemento autoritrio como umeducacional. Oexerccio detal poder no de
modo alguminevitvel, embora seja to marcantequanto definir o livro para criana a
muitos leitores. Via deregra, parecehaver uma tentativa deliberada delimitar a interao
da criana-leitora como texto. Podeparecer caridoso, caso algumacreditequeo texto
aberto semessa interao seja fundamental ao desenvolvimento literrio ou, como
sugereJacquelineRose, seja meramenteumfato da vida para a impossvel categorizao
da fico infantil.[5]
OQUEESTIMPLCITONOS TEXTOS
Acrtica, especialmentea da literatura infantil, controlada pela percepo do gnero. A
literatura infantil identificvel por aspectos lexicais, estruturas gramaticais, unidades
narrativas denvel superior ou uma estratgia geral do tom? Oquedelata, por exemplo, o
pblico implcito para a seguintecitao:
Eledespertou comumsobressalto, tremendo defrio. Comeou a espichar as pernas
mas elas doam. Abrindo os olhos, fitou emvolta no escuro. Imediatamentesoube

ondeestava. Tinham-no trancado embaixo da escada. Espiou pela rachadura ao

lado da portinhola. Estava escuro como breu.[6]
Podeser queo verbo despertar, emlugar deacordar ou estar acordado, ea sintaxe
econmica (efalta depontuao) da segunda orao sedestinema vincular o discurso
mentedo personagem. Mas, infelizmente, a simplicidadeestilstica da passagemisto ,
sua falta dedesvio ou variao meramentedestaca irregularidades quanto lgica ea
referncias. (Como poderia eleespiar por uma rachadura ou ser na verdadeuma
brecha? queeleno conseguia ver, j queestava escuro como breu?) Defato, como ele
poderia saber queestava sob a escada seestava escuro?; eseelesoubepor outro meio que
no a viso, por queno somos informados a respeito? Oestilo deresumir to
generalizado queconstantementesetransforma emcontroleautoral implcito, quepor sua
vez setorna ummarcador (ou umpretenso marcador) do gnero literatura infantil. Eisso
totalmentedistinto das caractersticas gramaticais; cinco das seteoraes possuema
mesma estrutura (seis, sedescontarmos a condio abrindo os olhos). No entanto, Goodnight Mr. Tom [Boa-noite, sr. Tom, 1981], deMichelleMagorian, no s conquistou a
medalha Carnegieda BritishLibrary Association[Associao Britnica deBiblioteca]
como melhor livro infantil do ano como tambm(commuita ironia) o prmio da
International Reading Association[Associao Internacional deLeitura] de1982 e, desde
ento, temsido umsucesso permanentedevendas, adquirindo o status declssico
moderno. Considerando queessetrecho caracterstico do livro, podemos ter aqui algum
indcio da relativa nfasequeos jurados (ecompradores) atriburamao contedo eao
estilo.
Otexto deMagorianmais conta do quemostra, mais explica do quedemonstra. Livros
quemantmessa presena narrativa dominante, a do contador dehistrias residual ou
transferido, so ecos textuais da narrao como umevento queo contador dehistria
controla minimamente. Emgeral, pareceques comrelutncia serenuncia a tal controle
(encontra-sealgo semelhantena relao adulto-criana), o quedificilmentepodeser
justificado pela mera razo dequeo pblico leitor no consegueentender o texto semum
teleprompter. Na verdade, mesmo leitores experientes encontramdificuldadecoma voz do
contador dehistria quesedirigeao pblico diretamente emtextos impressos. Como
demonstra a histria do romanceantigo, o ato denarrar envolveuma voz ou postura
narrativas, umnarrador ou autor implcito ou quaseumcontador dehistrias (atmesmo
algumdispositivo queo substitua); eisso produz uma situao gramatical epsicolgica de
imensa complexidade.[7]
Quando h ummarcador na primeira pessoa, como nos textos destinados a ser lidos
para crianas, podehaver problemas, como vimos comThe Tale of Tom Kitten. Umdos
casos mais complexos a abertura deWinnie Puff, deA. A. Milne. Anarrativa comea
voltada diretamenteao leitor implcito, marcada pela forma da segunda pessoa, referindoseao urso debrinquedo, WinniePuff: Emtodo caso, [] est pronto para ser
apresentado. Emseguida, a narrativa passa para uma situao emqueo narrador na

primeira pessoa descrevesua maneira decontar a histria a Christopher Robin, filho do

autor, queagora setorna umpersonageme umouvinte. Ento vocentendeu o problema,
mirou bemo balo eatirou. Errei o tiro?, vocperguntou. [8]
So enormes os problemas enfrentados pelo leitor dessetexto, ou por algumqueouve
outra pessoa ler emvoz alta, inclusivepelo fato deo leitor implcito no ser o verdadeiro
receptor. Da seremdiferentes as necessidades lingusticas. H aqui umdivertido
paradoxo. Os resumos do contador dehistrias, querendo facilitar as coisas para o
ouvinte, tendema dificult-las para o leitor quando aparecemnumtexto lido emsilncio.
Eles no brotamdeuma necessidadegenuna (da partedo leitor), econsequentemente
exigemuma convergncia artificial entreos cdigos do texto eos cdigos do leitor, emvez de
possibilitar, como no caso do texto dado, uma explorao decdigos queno podem e
no precisam seconciliar. (As consequncias disso podemser vistas na verso deRobert
Leesonda histria da literatura infantil britnica, queenfatiza a interao entrepadres
orais eescritos numcontexto sociopoltico.)[9]
Umexemplo do resumo eao mesmo tempo da voz do quasecontador dehistrias pode
ser encontrado no romancedeRuthPark Playing Beatie Bow [Interpretando Beatie
Bow, 1980] (queconquistou o prmio australiano delivro infantil do ano em1981):
Enquanto ela ficou ali parada, olhando para a roldana enviesada eenferrujada, e
para o canto do telhado acima dela, uma pequena faixa do cu subitamenteperdeu
suas estrelas.
Algumestava deitado no teto do depsito olhando para baixo, emdireo a ela.
[Captulo 7]
Quando Abigail percebeu queestava sendo espionada [].[10]
Temos aqui trs verses ou variaes do mesmo conjunto semntico bsico, que
progressivamentefecham o texto. Uma pequena faixa do cu subitamenteperdeu suas
estrelas exigeumconsidervel esforo deinterpretao do leitor, etransmitevrias
possibilidades decompreenso. Algumestava deitado no teto do depsito restringe
essas possibilidades. Olhando para baixo, emdireo a ela epercebeu queestava sendo
espionada passamigualmentedo mostrar ao contar, do aberto ao fechado.
Claro quesepoderia afirmar queessa progresso refleteas dedues feitas por Abigail,
para quePark seatenha ao pacto da narrao por meio deuma nica conscincia.
Entretanto, a progresso do desvio estilstico (o advrbio emuma posio adjetivadora em
roldana enviesada eenferrujada) para o clich(sendo espionada) retoma o controle.
Isso ainda confirmado pelo trabalho explicativo da primeira orao no novo captulo e,
naturalmente, no precisamos supor quea presena deuma diviso decaptulo exija uma
pausa no fluxo da leitura.
OLEITOR EOSENTIDO

As crianas so leitores em desenvolvimento; sua abordagemda vida edo texto brota de

umconjunto depadres culturais diferentes dos padres dos leitores adultos, umconjunto
quepodeestar emoposio oralidade, ou talvez baseado nela. Ento, as crianas
realmentepossuem os textos, no sentido dequeos significados queproduzemso seus e
privados, talvez atmais do queos adultos. Os leitores adultos conhecemas regras do jogo,
mesmo queno tenhamconscincia disso; eseu entendimento, como vimos, podeadvir de
participar decomunidades interpretativas queno apenas conhecemas regras do jogo
mas compartilhamconhecimento eatitudes. Eu gostaria deexplicitar algumas dessas
regras esugerir queas crianas-leitoras no tmcondies deacessar todas elas. Assim,
seja o quefor queo texto instigue, elas no esto necessariamenteemposio defazer uso
desses estmulos.
Mas, por certo, podemos ter alguma noo do queas crianas entendem, caso
contrrio o edifcio inteiro da comunicao, publicao eensino da lngua para as
crianas comea a desabar. Eo quedizer, por exemplo, dos textos queas crianas devem
interpretar ecomentar (testes decompreenso), ainda to presentes nas provas pblicas
no Reino Unido?
Sefizermos perguntas sobreo contedo ou significado deumtexto, pareceque
estamos apenas testando a competncia social deuma criana (o quetalvez seja tudo o que
deveramos fazer, ou almejar fazer). Dessa maneira, tudo o queas crianas quesesaem
bemnos testes decompreenso demonstramquepodemencontrar a resposta implcita na
pergunta. Osignificado real do texto para o indivduo continua oculto; as crianas (talvez
para sempredepois disso) desenvolvema habilidadededizer aquilo queseespera que
digam, ebempodemsupor queseus entendimentos pessoais esto, dealgummodo,
errados tal como aqueles quedefinemas questes da prova devemsupor quea prpria
leitura do texto , dealgummodo, correta.
EmDeveloping Response to Fiction [Desenvolvendo resposta fico, 1983],
Robert Protheroughsugerequeh umespectro entreo queobjetivamente correto isto
, algo quetodos os falantes da lngua concordaro como presente no texto eo que
subjetivo epuramentepessoal. Seu espectro (quepoderia, no meu entender, sofrer certa
modificao), emlinhas gerais, o seguinte:
1 questes defato;
2 implicaes claras;
3 efeitos literrios manifestos (por exemplo: smbolos, motivos, mudanas deponto
devista);
4 associaes compartilhadas;

5 significado para o leitor combaseemuma postura particular (isto , uma

doutrina ou ideologia);
6 associaes pessoais.[11]
Alguns desses itens talvez os quatro primeiros podemparecer propriedadecomuma
todos os leitores. Lemos dentro deuma comunidadeleitora e, por isso, podemos
compartilhar significados eentendimento. Mas isso realmenteassim?
Para abordar a questo deoutra forma: existemgraus deentendimento que, quando
estamos escrevendo ou recomendando fico, aceitaremos? Haver outro espectro entreo
entendimento total do queo escritor pretendia euma leitura deestilo livre, totalmente
pessoal, quetomaria a Bblia, por exemplo, como uma comdia, ou o romanceinfantil de
C. S. Lewis O Leo, a Feiticeira e o Guarda-roupa [1948/1997] como umtexto pago
(quando o prprio Lewis admitiu quesua inteno era uma alegoria crist evanglica)?
(Esseltimo exemplo no to grotesco quanto podeparecer. Olivro foi proibido emcertas
regies dos Estados Unidos exatamentecombasenessa alegao.) Existealgo como uma
compreenso total? Eexistemgraus decompreenso quepodemos aceitar como
adequados ou normais ou quemerecemuma boa nota?
bvio queh limites para compartilhar o significado. Emtermos estritos, o queo
autor quis dizer incognoscvel, mesmo para ele. Mas temos desupor uma certa
congruncia entreo quevocv, o queeu vejo eo queuma criana-leitora v; caso contrrio
toda a atividadedeproduzir livros (e, emparticular, defalar sobreeles) setorna absurda.
Devehaver ummeio-termo desenso comumquanto ao significado.
Talvez isso no nos levemuito longe, mas pelo menos ficamos cautelosos quanto a
supor alguma igualdadedeentendimento entreos leitores. Oqueprecisamos agora
investigar o modo como funcionamos textos quais so as regras compartilhadas , para
quepossamos compreender ondecada leitor tender a seguir seu prprio caminho.
Da mesma forma, o modo como os textos so organizados enosso entendimento dessa
organizao exercemumefeito profundo sobrecomo vemos o mundo. Nas palavras de
Roger Fowler: Os cdigos lingusticos no refletema realidadedemaneira neutra; eles
interpretam, organizameclassificamos objetos do discurso. Eles corporificamteorias de
como o mundo est organizado: vises demundo ou ideologias. Para o indivduo, essas
teorias so teis eanimadoras, tornando simples emanejvel a relao dele[sic] como
mundo.[12] Isto , seas compreendermos. Pois, como diz Fowler, no texto contnuo, as
oraes so ligadas por umsistema intricado delaos coesos;[13] e, a menos queestes
sejamentendidos, correremos algumperigo deno entender o texto. Ou, como observa
Frank Smith, emWriting and the Writer [A escrita e o escritor, 1982]: Quanto mais
inconvencional o leitor considera o texto, menos o leitor tender a ter quaisquer
expectativas relevantes sobreele, emenos compreensvel eletender a ser.[14]
Ler uma questo deexpectativas; ea pergunta : como as suas eas minhas expectativas

diferemdas deumleitor emdesenvolvimento?

DECODIFICAODOTEXTO
Os textos emsi mesmos no ensinamnada.[15] Eles contmsignificados potenciais
estruturados emcomplexos sistemas decdigos lingusticos esemnticos. Oacesso a esses
significados dependedenossa capacidadededecodificao. Para entendermos o queas
crianas nos dizemsobreos textos, importantequesaibamos comexatido quais so os
cdigos ehabilidades querealmentenecessitamos para decifr-los. Mas, na raiz disso,
precisamos estabelecer a diferena entreo modo como umleitor qualificado decodifica e
compreendeeo modo como umleitor emdesenvolvimento assimo faz.
Ento, gostaria deexaminar no o queos leitores trazempara o texto ecomo reagem,
mas o queos textos-cdigo efetivamentecontm. Emseguida, gostaria detrabalhar a
diferena entreo modo como uma criana leo modo como umadulto lmas semtentar
descobrir o queas crianas podemfazer, esimo queelas no podem fazer. Se
examinarmos o modo como umleitor qualificado lcomo ns, adultos, produzimos
sentido , podemos perceber o quefalta a umleitor emdesenvolvimento. Oquens
precisamos saber sobreos textos antes quepossamos entend-los? Oqueos textos nos
oferecempor meio depistas emarcas para o entendimento?
Talvez valha a pena fazer uma pausa por uminstantepara perguntar o quequeremos
dizer comentendimento. Emtermos filosficos, provvel queno haja algo como um
entendimento completo deumtexto, porqueo queumautor quis dizer, como vimos,
inacessvel atao autor. Consequentementeapenas podehaver graus deentendimento.
Alguns deles podemser testveis, mas, como destaca Frank Smith, os significados so
semprepessoais. Esseemparticular o caso do entendimento literrio, sobreo qual se
poderia dizer quea incerteza zero talvez no deva ser alcanada.[16]
Amelhor forma deabordar essa questo comumexemplo prtico. Antes detudo,
vejamos os significados potencialmenteexistentes numtexto (ficando naquelemeio-termo
desenso comum embora uma criana-leitora possa no ter o mesmo conceito desenso
comumqueumleitor maduro), eemseguida tentemos entender quais habilidades e
conhecimento so necessrios para compreend-los.
Tomemos a abertura do clebreconto deJanni Howker, Isaac Campion (1986), que
tambmsetornou umclssico moderno. Para a maioria dos leitores britnicos, o nome
no ttulo, Isaac, podeparecer antiquado (ainda queos nomes bblicos estejamse
tornando mais comuns).
Pois bem, eu tinha dozeanos, ia fazer treze, quando nosso Daniel foi morto. U[]
[sic] foi h muito tempo. Estou falando deuma poca oitenta etrs anos atrs. Oitenta
etrs anos. uma poca queultrapassa sua imaginao. Estou falando deum
mundo diferente. Voctambmpodedizer queera umplaneta diferente, o mundo em

quenasci.
Semrdio. Semteleviso. SemGuerras Mundiais. Nemsequer haviamconstrudo
o Titanic, quedir afund-lo.[17]
Oqueestetexto nos diz? Ecomo sabemos o queeleest nos dizendo?
Esta podeser uma divertida brincadeira. J a pratiquei comdiversos grupos de
estudantes degraduao, emcujas habilidades como leitores emdesenvolvimento deposito
muita fainda queeu acreditefirmementequetodos eles ainda sejamleitores resistentes,
participando deumjogo derespostas certas contra o querealmenteacreditam. Oque
suas leituras memostraramfoi uma revelao. Tambmno chegamos muito longeantes
da irrupo deumdebateencarniado.
Pois bem. Trata-sedeummarcador oral eimplica quealgumest falando. Sugerevelhos
sedirigindo a mais novos; e, para alguns, seria umorador masculino, ao invs de
feminino. Emtodo caso, implica algumno controleda narrativa, eno da conversao.
Sugeredialeto regional queempregado no Norteda Inglaterra. (Pareceque, como na
maioria dos pases, h aqui diferenas nas culturas regionais: o Norteda Inglaterra visto
pelo Sul como bemmenos sofisticado.) Poderia, tambm, implicar algumsemmuita
educao (pelo menos aos sulistas, talvez). Defineo estilo do texto como sendo a iluso do
presenteesugereuma histria quedeveser ambientada no passado.
Como sev, uma anlisecomo esta poderia seguir adiantepor determinado tempo,
mas tomarei apenas os pontos mais importantes surgidos desseprimeiro pargrafo.
Qual a importncia do dialeto? Os marcadores lingusticos regionais fazemmais do
queapenas caracterizar o orador. Ia fazer treze identifica para o leitor o interesse
potencial do texto; nosso Daniel assinala uma proximidadederelacionamento que
indica famlia, eprovavelmentea intimidadeda narrao. (Apropsito, apenas umleitor
no sups automaticamentequeDaniel fosseuma pessoa eno, digamos, o cachorro da
famlia. Isso podeter acontecido apenas porqueos cachorros emgeral tmnomecurto ou,
mais provavelmente, porqueseria incomumter ummarcador dessetipo numa pole
position, to no comeo do texto.) U, falando deuma poca, queultrapassa sua
imaginao,[a] mais uma vez reforamas origens regionais do orador mas tambm
indicamqueo texto ir conter material no diretamenterelevantepara a ao. Dessa
forma, os leitores tma escolha deeliminar passagens reflexivas comisso convertendo o
livro, talvez, emumromancepolicial ou deajustar suas expectativas.
Aesta altura, podemos supor queo assassinato deDaniel no ser nemexcessivamente
dramtico nemtrivial. Emoutras palavras, recebemos vrias pistas sobreo modo como
estamos sendo convidados a ler ou seja, no simplesmentequetipo deleitor implcito
mas os tipos denveis, tcnicas eexpectativas queo leitor devetrazer para o texto.
Sobre o que ser a histria? Na primeira linha, aps o pigarrear, h a isca:
quando nosso Daniel foi morto. Para o leitor habilidoso, isso representa uma indicao

clara do primeiro etalvez principal incidenteda narrativa. Mas importanteperceber que

apenas uma isca, seentendermos as regras genricas e, na verdade, setivermos
identificado corretamenteo gnero. Nesta etapa, poderamos simplesmentereagir ao foi
morto. Isso deinteresse(positivo ou negativo) para a maioria dos leitores, pois est fora
desua experincia normal; desvia-seda vida comume, dessa maneira, produz algumtipo
dereao. Resta saber o grau deimportncia da morteou como devemos entend-la.
(Lembro-medeuma tirinha chamada Bloom County, na seo decartuns dos jornais, na
qual as crianas telespectadoras no conseguiamdistinguir entreassassinatos ficcionais e
factuais, eento vinha o grito dequeixa: Ser quealgumpoderia medizer sedevo gostar
disso ou no?.)[18]
Aposio precoceda isca sugerequeo assassinato ser importante. Afinal, seria
muito surpreendente(para o leitor experiente) seo narrador, cinco pginas adiante,
dissesse: Ah, sim, nosso Danfoi morto, mas isso no foi muito interessante: afinal, eleera
s umbesouro e, por isso, vou lhecontar sobreos arranjos florais quevi ontem. Mas, se
isso banal ebvio para o leitor experiente, ser o mesmo para o leitor aprendiz? E, seno
for, quetipo delivro o leitor aprendiz achar queesse?
O que importante lembrar ao lermos uma histria? Emqualquer texto, nemtodas as
informaes tma mesma importncia. Os oitenta etrs anos mencionados emIsaac
Campion podematser importantes: afinal, a referncia repetida. Mas o assassinato
assumea primazia? Como adultos, tendemos a priorizar tudo quetenha a ver coma morte
etambma atribuir peso a todos os detalhes deumtexto escrito. Mas os outros leitores
tambmfazemisso? Frank Smithdistingueentreas intenes globais (o tipo geral delivro
queo autor ou autora desejamescrever) eas intenes de foco (o quecada palavra, orao,
pargrafo ecaptulo pretendemfazer). Quando o leitor comea a decodificar o texto, essas
intenes so substitudas por expectativas.[19] Oproblema surgequando, a menos que
saibamos aquilo quesesupequedevssemos saber, no podemos organizar nossas
expectativas; e, consequentemente, no podemos prever o queacontecer.
Quando nossa curiosidade ser satisfeita? Ao final do primeiro pargrafo, talvez antes,
ser percebido queas aparentes divagaes do narrador servempara definir o
personagem, eno para o avano do enredo. Assim, o leitor experientejulgar o tipo de
ateno queo texto est pedindo. Mesmo agora, evidentequeo livro temumtipo
determinado. H reflexo etambmao embora possamos nos perguntar seisso
apenas momentneo. Mas, novamente, s conseguimos entender a partir da experincia
comhistrias contadas ou escritas.
Que fatos precisamos saber? Osegundo pargrafo exigeconhecimento especial. Presumesequetodos saibamos o queso rdios (talvez objetos emcarros), equequasetodos
consideraro a televiso objeto familiar emsuas vidas. Mas equanto s Guerras
Mundiais? Podemos definir esseconceito? Sabemos o quesignifica por definio. Mas

saber sobreuma guerra podederivar do quea mdia apresenta, o quealgo totalmente

diferente. E, sepor acaso voctiver vivido duranteuma delas, seu conceito ser bem
diferente. Assim, haver uma lacuna considervel deentendimento entreo narrador, os
leitores ediferentes tipos deleitores deidades diferentes eemmomentos diferentes eculturas
diferentes.
Etomemos a prxima sentena. Caso vocno soubessenada sobreo Titanic,
deduziria dos itlicos edo contexto quesetratava deumnavio (porquevocsabe que
nomes prprios anexados a certos objetos inanimados so grafados emitlico equeos
navios afundam). Mas o queaconteceu comele? Nemsequer haviamconstrudo o Titanic,
quedir afund-lo. Por queeles desejariamafund-lo? Esseo primeiro exemplo em
queseexigeconhecimento adquirido apenas para decodificar aquilo queest prximo.
Mais adiante, juntarei alguns pontos desta anlisepara verificar sepodemos classificar os
tipos deconhecimento ehabilidades necessrios para decodificar umtexto eatqueponto
sepodedizer queas crianas isto , leitores emdesenvolvimento os possuem. Mas,
primeiro, responderei a trs objees possveis. Uma queo exerccio como umtodo no
vlido porqueas pessoas no leemdessejeito. verdade, mas, somenteaps esboarmos
laboriosamentealguns dos possveis processos na experincia comos textos, poderemos
passar para o estgio mais importante: o dedecidir quais desses processos so provveis
para umdado leitor. Asegunda objeo queuma anliseassimgrosseiramente
simplista (apesar desua aparentecomplexidade). Uma deminhas prprias objees a
grandeparteda Readers-ResponseTheory,[b] por mais liberada quetenha sido, queela
postula umleitor imbecil quetemdesearrastar ao longo decada linha detexto,
constantementesurpreendido pela prxima mudana lexical ou gramatical. Duvido que
isso funcionemesmo para o mais canhestro principiante. verdadequea escrita ea leitura,
pelo menos atcerto ponto, so lineares, equecoletamos informaes demaneira
sequencial. Mas, como vimos, o nvel decada sentena prediz algo emmaior ou menor
grau (ou d deixas para o leitor fazer predies). Emnvel mais simples, podemos predizer
concluso gramatical; tambmpodemos predizer seleo lxica. Numa frasecomo Voc
tambmpodedizer queera umdiferente[], a estrutura eo contexto prenunciamum
substantivo, provavelmentedelugar, talvez detempo; commenor probabilidade, algum
tipo dequalificativo. Qualquer outra palavra poderia incomodar o leitor etambmdesvilo do sentido. Aescolha efetiva deJanni Howker apenas anormal o bastantepara
demandar certa reflexo, na medida emquejoga coma expectativa do clichumdiferente
mundo ea expande.
Aterceira objeo simplesmente: Por quevocno pergunta para as crianas?. O
argumento no apenas queas respostas obtidas dependemdas perguntas feitas, ou que
as crianas tendema dizer o quesequer queelas digam. Na realidade, o trabalho
experientecomcrianas generosamenteinformativo. Ofato quea maioria dos adultos
no percebeo queest acontecendo quando l. Por isso, precisamos traar umroteiro
desseprocesso, desorteque, quando as crianas disseremondeesto, os adultos sero

capazes dereconhecer o queelas dizem.

As primeiras quatro categorias quanto produo desentido lidamcoma semntica,
ou significados, emlugar delidar diretamentecomos cdigos queos tornamacessveis.
E, como a maioria dens seinteressa pelos significados, eu gostaria de, primeiro,
perguntar o queaconteceria seretirssemos os elementos queapenas conhecemos por
sermos leitores experientes. bvio que, detudo o quesugerido por todos os leitores, uma
pequena proporo cognoscvel por umnico leitor. Oponto emqueos leitores
experientes levamvantagemsobrecrianas-leitoras na capacidadededetectar os cdigos
para uma rea deescolha.
Examinemos o texto mais uma vez:
Pois bem, eu tinha dozeanos, ia fazer treze, quando nosso Daniel foi morto. U[]
[sic] foi h muito tempo. Estou falando deuma poca oitenta etrs anos atrs. Oitenta
etrs anos. uma poca queultrapassa sua imaginao. Estou falando deum
mundo diferente. Voctambmpodedizer queera umplaneta diferente, o mundo em
quenasci.
Semrdio. Semteleviso. SemGuerras Mundiais. Nemsequer haviamconstrudo
o Titanic, quedir afund-lo.
Secomearmos comhabilidademecnica, podemos dizer queo texto relativamente
fcil, porquetraz marcas orais. Algumas expresses efraseados dialetais (ia fazer
treze, uma poca) poderiamgerar dificuldades; alguns professores queconheo podem
questionar as oraes semverbo. Mas emtermos defacilidadedeleituraisto ,
remendando as associaes gramaticais o texto bastantedireto.
Oqueacontecesepassarmos para os elementos na esfera do conhecimento adquirido
eda questo da denotao dealgumas palavras? Seno soubermos o significado de
alguns elementos, acabaremos comalgo do seguintetipo (os parnteses indicam
incerteza):
Eu tinha dozeanos [] quando (nosso) Daniel foi morto. Foi h oitenta etrs anos. As
coisas eramdiferentes na poca. Sem[] televiso [] nenhumnavio quetivessesido
afundado por algum.
Ou, seeliminarmos uma conscincia deconotao, poderamos acabar com:
Eu tinha dozeanos [] quando (algumtalvez deminha famlia chamado) Daniel
foi morto. Eu nasci numplaneta diferente, semrdio nemteleviso ealguma coisa
no tinha sido afundada.
Ou, seeliminarmos o conhecimento das convenes dos textos, pouco restar almde

dvidas:
(Algumest falando? uma carta ou o qu?) Oitenta etrs anos atrs (emrelao a
quando?) Daniel foi morto (elesematou?). (QuemDaniel?) (Ondeessemundo
diferente?) (uma histria martima?)
Esas no so (na medida emqueeu puder produzi-las) leituras alternativas fantsticas ou
pessoais; so as melhores possibilidades deleitura depessoas destitudas dealguns dos
cdigos queproduzemsignificado.
Apergunta original era: como os significados so produzidos? Isso faz parteda
resposta. So produzidos pela acumulao detipos designificado interligados, de
denotao, conotao esignificado intertextual eintratextual. Principalmentesemesses
dois ltimos, ficamos numa situao precria esomos obrigados a criar umtexto muito
diferente, desdequecontinuemos a ler.
Portanto, devemos ter isso emmenteao interpretar o queumleitor nos diz sobreum
livro. Quanto mais complexas as camadas designificado (evia deregra louvamos tal
complexidadenumlivro), mais difcil ser para o leitor produzir umsignificado prximo
ao queo escritor quis dizer ou ao quea maioria dens entendeu. Eisso no temnada a ver
como grau dedificuldadedo livro emtermos mecnicos.
H, assim, uma considervel diferena entreo queuma criana podeperceber sobreo
queo texto eo queumadulto conclui queo texto deveser. Areferncia central para a
percepo. Ela controla a produo designificado demaneiras sofisticadas. Astira
somentefunciona quando reconhecemos a ideia oposta oculta; a ironia no funciona a
menos quepossamos deduzir o implcito ponto devista moral oposto. Ler com
competncia ou seja, deummodo queatenueas diferenas entreumleitor eoutro no
meramenteuma questo deaquisio deconhecimento, mas deadquirir esquemas. Como
escreveo psiclogo Richard Anderson: Possuir os esquemas para assimilar umtexto deve
ser uma causa importantedediferenas individuais no modo como as pessoas
compreendemo queleem.[20]
OUTROS ASPECTOS DALEITURA
Naturalmente, valea pena explorar as ligaes entreessa maneira deconsiderar umtexto e
as maneiras como as crianas aprendema ler. evidentequeficamos intrigados quanto ao
sentido queas crianas, leitoras emdesenvolvimento, do a umtexto, emcomparao
comos adultos ou leitores experientes. Conformej sugerimos, elas no podemproduzir
os mesmos significados por motivos de:
contra ou anticultura;
psicologia;
experincia devida (denotao);

experincia comtextos (gnero);

diferenas na estrutura dereferncias como umtodo.
Dessa forma, sero as crianas verdadeiras desconstrutoras detextos, prontas para ler
contra os textos, para us-los como basepara leituras extravagantes, livres das
aborrecidas restries do entendimento e, por isso, livres para interpretar mal? A
desconstruo, uma modalidademuito influentedecrtica, foi assimdescrita:
[Na desconstruo] o objeto do crtico, portanto, buscar no a unidadeda obra,
mas a multiplicidadeediversidadedeseus possveis significados, sua incompletude,
as omisses queela exibemas no conseguedescrever esobretudo suas contradies.
[Isso podeser comparado com] a prtica crtica anglo-americana, na qual a busca
pela unidadeda obra, sua coerncia []. Nessa atenuao da contradio,
fechamento do texto, a crtica setorna cmpliceda ideologia. Tendo criado um
cnonedetextos aceitveis, a crtica emseguida os dota deinterpretaes aceitveis,
comisso efetivamentecensurando quaisquer deseus elementos queentremem
choquecoma ideologia dominante.[21]
Demodo umtanto mais ctico, Howard Felperinsugeriu quea desconstruo , defato,
umjogo:
Uma vez quea crtica percebe[] a inadequao desua prpria produo deleis []
ela seconverteemdesconstruo, o queno nada mais queceticismo da linguagem
no modo dejogar, uma forma minuciosa erigorosa dejogo, mas ainda assimjogo
[]. Afinal decontas, sea literatura a prescincia da crtica, seo texto literrio ea
desconstruo devemanter essa categoria, sua pergunta no sea literatura existe,
mas quegrau deabrangncia a categoria deveter sempresabedeantemo o queo
crtico procura descobrir, os esforos legislativos do ltimo jamais podemser
concludos.[22]
Emcerto sentido, portanto, do ponto devista da criana-leitora, todo ato deleitura que
reinterpreteumtexto emtermos deumuniverso dediscurso (ou antidiscurso) quea criana
conhea ser umato dedesconstruo, umjogo comas palavras. As crianas logo
aprendemqueas palavras no foramfeitas para sejogar comelas, mas desdequeelas
joguemso desconstrutoras paradigmticas.
Para todos os leitores, eemespecial os emdesenvolvimento, o contato como texto,
embora atcerto ponto comandado por regras, muito voltil. Apergunta as crianas
so capazes deuma leitura literria?, emqualquer dos tipos dedefinio sugeridos,
muito complexa. Como observa Frank Hatt:

Umleitor ler textos diferentes demaneiras diferentes; umtexto ser lido demodo
diferentepor leitores diferentes. Umleitor ler o mesmo texto diferentementeem
ocasies diferentes; na verdade, eleler partes diferentes do mesmo texto demodos
diferentes duranteo curso deums ato deleitura, medida queseu humor,
propsito econhecimento sealteram.[23]
Isso levanta a questo desepodehaver algo como umsignificado meramente funcional
ou denotativo. Decerta maneira, todas as leituras participamdo self leitor, edessemodo
so literrias. No quediz respeito ao observador do processo deleitura, seja eleescritor,
editor, professor ou psiclogo, as insondveis respostas internas podemser apenas
palpites inteligentes. Para efeito deavaliao, estamos lidando comas aceitveis. Como
sugereMichael Benton, a leitura literria no exigenada menos quea concentrao de
todo o self ,[24] eisso no algo imediatamenteacessvel avaliao.
Emresumo, a interao entreleitor etexto residetanto na pessoa quemuda deopinio
como no texto emsi mesmo:
Seo queo leitor apreendedo texto dependedas perguntas queeledirigeao mesmo,
essas perguntas derivaminicialmentedeexpectativas queso despertadas antes de
seu contato como texto []. Assimqueeleconsegueler emsilncio, sua atividade
perceptiva ser absorvida por especulaes sobreo significado do texto: elerecebeas
informaes grficas da pgina, no emumvazio mas emumconjunto de
expectativas, as quais eledevemodificar seas informaes no seencaixam.[25]
Ataqui, estamos trabalhando comelementos tangveis, mas semdvida existeoutro
elemento, como assinalou Harold Rosen: Os gramticos da narrativa quesecuidem. As
oraes terminamcompontos finais. As histrias no.[26]

[a] No original, emingls: Aye, talking about timeold day epast your imagination.
[b] Teoria surgida nos anos 1960, tambmchamada deReaders-ResponseCriticism.
Apesar desemelhante esttica da recepo, difereemessncia desta. Enquanto determina
queo texto formador desentido, a Readers-ResponseTheory considera quea reao do
leitor o queproduz o sentido da obra. Deacordo comRegina Zilberman, emEsttica da
recepo ehistria da literatura (2004, pp. 24-25), a teoria defendequeumtexto no pode
ser entendido independentementedeseus resultados, como efeitos psicolgicos ou
outros. [N.E.]

INTRODUOESTILSTICA
Como vimos, umprocesso artificial distinguir entreo quepercebemos eao que
respondemos emumtexto. No diferenciamos o meio da mensagem, tanto quanto no
distinguimos o quenossa prpria contribuio eo queadvmdo texto. Entretanto, faz
muito sentido considerar emseparado os elementos da superfcie do texto ea
organizao quesepodedizer queeleexibe.
Quepapel o estilo ea estilstica desempenhamno processo decomunicao? Para
comear, no podemos separar a percepo quetemos do estilo epor isso seu estudo, a
estilstica do ato da leitura. Ler uma interao, eentendemos os textos tanto emrelao a
seus cdigos como aos cdigos quetrazemos a eles. Oleitor preencheas lacunas no texto,
reduzindo assimsuas indeterminaes (embora exista tambmo paradoxo deque,
quanto mais informaes o texto fornece, mais indeterminado podesetornar. Pois, longe
deesclarecer, cada palavra adicional amplia a esfera possvel deconotao). Essa
contribuio do leitor significa, para Wolfgang Iser, queo trabalho literrio mais eficaz
aquelequeobriga o leitor a uma nova conscincia crtica deseus cdigos eexpectativas
habituais,[1] eesseprocesso comear coma percepo da diferena deestilo. Contudo,
Eagletonobserva queessa anliseimplica uma leitura liberal-humanista (na qual a mente
deveestar aberta influncia do texto), mas tambmmascara a estrutura depoder, no
sentido dequeo leitor setorna quasemecnico, recuperando o significado do texto de
acordo comuma espciedekit faa-voc-mesmo depistas fornecidas pelo autor.[2]
Arelevncia disso para a literatura infantil notvel. Podea crtica dos leitores liberalhumanistas deEagleton, por exemplo, ser aplicada aos leitores implcitos deumtexto
para crianas, quando estas esto explorando edescobrindo tipos detexto equando as
indeterminaes fazempartedo processo deaprendizagemfundamental? EseIser (apesar
do queEagletondetecta) seempenha emsustentar o texto aberto, o quepodemos fazer
numa situao emque, quando setrata decrianas, a limitao ea restrio so vistas
como virtudes por alguns crticos? Podeser correto supor queas crianas-leitoras no
traro para o texto umsistema completo ou sofisticado decdigos, mas isso justifica lhes
negar acesso a textos comumpotencial decdigos abundantes? Da mesma forma, o
argumento dequea criana-leitora no entendeindeterminaes complexas seria mais
convincenteseo queemgeral utilizado no lugar dessas indeterminaes pudesseser
simples; mas simplicidade muitas vezes equiparada a fraseados pouco originais e
uma propenso a resumir o pensamento ou a ao.[3]
Enquanto isso deriva deuma tentativa residual deembutir no texto escrito a oralidade
da contao dehistrias, o resumo ea aluso, quefornecemo contedo semntico da frase
distantedo original, constituemdispositivos bastantesofisticados emtermos da
decodificao quedemandam. Paradoxalmente, embora exijamconsidervel contribuio
do leitor, permanecemmais reducionistas queinterativos.
Eis umexemplo deumtexto caracterstico da metadedo sculo XX:

Por sorteencontraramTio Joo cortando uma rvoreabatida como uma oferenda

degratido aos bons irmos quelhehaviamdado hospitalidade. Elefincou o
machado na madeira quando os viu eos convidou a sesentaremno tronco.[4]
As clusulas sintetizadoras encontraram equando os viu esto colocadas demodo a
impor a autoridadedo narrador do ponto devista da transferncia deinformaes. O
qualificador como uma oferenda [] hospitalidade no podeser relacionado aos
personagens eles/os, embora todo o dilogo seja apenas sugerido (eos convidou) por
uma escolha formal devocabulrio. Do mesmo modo, a clusula preliminar Por sorte
no demonstra apenas umjuzo preciso, restringindo alternativas deinterpretao. Mas
sua relao comos personagens queso a conscincia-foco do texto empartedevido ao
seu lugar estrutural na orao ambgua. Significativamente, tambmumclich, que
exigeuma decodificao complexa por meio devrios tipos degeneralidades.
Como vimos, as limitaes textuais esto emoposio direta tanto teoria como
prtica delecionar eproduzir textos para criana. As associaes entrelinguageme
pensamento, linguagemeeducao, linguagemesocializao so reconhecidas. Por que,
ento, nessecontexto, h uma desconsiderao pela linguagememsi mesma? Pareceque
atcerto ponto os interesses dos crticos residememoutra parte; no fundo, os estudos
textuais no fazemsucesso.
Isso podeparecer surpreendenteemvista do legado decrtica prtica quedominou a
educao literria nos Estados Unidos eno Reino Unido durantegrandepartedo sculo
XX. No entanto, foraminfluenciados por trs situaes.
Aprimeira influncia a nfasecolocada no uso da literatura infantil, cujos focos so a
anlisetemtica eo elemento afetivo, resultando, por sua vez, emmodelos muito simplistas
do processo deleitura. Emsegundo lugar, o sentido da anliseestilstica raramentefoi
esclarecido. Aantiga estilstica formalista compartilhava coma crtica prtica o perigo
deque, nas palavras deIanWatt, seu ar deobjetividadeconferisseuma autoridade
espria a umprocesso quemuitas vezes s uma racionalizao dejuzos queno foram
avaliados,[5] ea relao como afetivo foi frequentementecontestada. Por consequncia,
ela passou a ser vista como umexerccio rido emcomparao ao mpeto einteresseda
narrativa emsi mesma. Emterceiro lugar, o principal motor do pensamento crtico ao final
do sculo XXforamos estudos contextuais, a reao do leitor, as leituras mltiplas ea
filosofia do texto (talvez, diria umctico, conceitos mais bemabsorvidos pelos estudantes).
Entretanto, seconcordarmos quanto relevncia do estudo do estilo, dequal
metodologia dispomos? Aestilstica, ou crtica lingustica, teveuma histria acidentada.
Foramquestionadas tanto a sua pretenso inicial deser a rea emquea lingustica ea
exegesecrtica sejustapunham[6] como a proposio dequeforneceuma basede
avaliao esttica por trazer ao nvel da percepo conscienteaspectos do texto apenas
acessveis intuio treinada.[7] Uma vez queo estilo no podeser diretamente
relacionado resposta do leitor ao texto,[8] o estudo da estilstica por algumtempo foi visto

apenas como uma atividadepr-crtica, umato mecnico, endossando, como disse

Fowler, uma ideologia servil eatrasada deliteratura.[9] Entretanto, conformenotaram
Cluysenaar eoutros, a seleo tanto do texto como do mtodo analtico emsi mesma um
ato crtico: descrever a forma fazer uma declarao crtica.[10] Stanley Fishargumenta
que, devido ao mtodo analtico determinar o quepercebido, a estilstica torna-seum
sistema fechado. Seela pretendeser mais conclusiva quesugestiva, torna-seapenas uma
pedra no prprio caminho. Bakhtineoutros, no entanto, quefornecemcorrelativos
ideolgicos s ideias originais da estilstica, mais uma vez a colocaramna corrente
principal das tcnicas crticas.[11]
Os mtodos deanliseestilstica, como os dos atos narrativos, esto abertos objeo
seforemvistos como operaes meramentetcnicas, restringindo a construo de
significado para outros estudos, deixam-nos demos vazias, seno decabeas vazias.
[12] Mesmo assim, as operaes tcnicas so cruciais, etaxonomias eficazes tmsido
desenvolvidas, normalmenteoperando do particular para o geral.[13] Umexemplo tpico
o esquema deCummings eSimmons, queavana da sonoridadedo texto estrutura
gramatical eseleo das palavras, e, ento, ao contexto social elingustico. Emsi mesmas,
claro queessas operaes possuempouco significado crtico, mas, como observam
Cummings eSimmons, a anliseestilstica , emltima instncia, umestudo decontexto e
situao []. Tpicos emtextos literrios [] definemmutuamenteseus significados.[14]
Do mesmo modo, Fowler observa: Aestrutura lingustica no arbitrria, mas,
determinada ou motivada pela funo queela desempenha [] dentro deuma dada
comunidade, certas esferas designificado tendema ser convencionalmenteligadas a tipos
especficos deconstruo.[15]
Ainter-relao entreo estilo eo discurso dos livros para criana evidentemente
complexa, eno restantedestecaptulo abordarei dois aspectos centrais dessa questo: o
conceito deregistro isto , a linguagemsupostamenteadequada ao livro para criana
eas implicaes erealizao da atitudeautoral, as estruturas depoder econtroles contidos
no estilo deapresentao do dilogo.
AIMPORTNCIADALINGUAGEM
Para comear, comumidentificarmos os livros para criana pela seleo depalavras
empregadas. Parecehaver umregistro, umconjunto depalavras tidas como
apropriadas na escrita para criana. Isso aconteceapesar das nobres declaraes de
muitos escritores ecrticos, tais como as seguintes:
Umescritor [] no devesentir mais emsi mesmo [sic] a necessidadederestringir a
complexidadedeseu enredo emfuno dediferenas na compreenso da criana []
do quesentir a necessidadederestringir seu vocabulrio. ELEANOR CAMERON[16]

Outro fator queconsidero deenormeimportncia [] a linguagemqueir expandir

a menteeo vocabulrio dos leitores. As palavras, emsi mesmas, so umgrande
prazer para as crianas eata infncia mais destituda podeser bemabastecida
por elas. JOANAIKEN[17]
Qualquer umqueescreva para crianas est simplesmenteperdendo seu tempo [].
Alguns escritores deliberadamenteevitamusar palavras queeles julgamquea
criana no conhece. Isso castra a prosa e, segundo imagino, entedia o leitor. As
crianas sedispema qualquer coisa. Elas adorampalavras quelhes deembastante
trabalho, desdequeestejamemumcontexto queabsorva sua ateno. E. B.
WHITE[18]
Defato, os livros para criana so rapidamenteidentificveis por essetipo delinguagem
marcante; ea opinio deE. B. Whitedequealguns escritores deliberadamenteevitamusar
palavras queeles julgamquea criana no conhece est bemprxima da verdade.
Emtermos educacionais, resta o paradoxo dequeo contexto queabsorvea ateno;
a linguagemmeramentea portadora, ea modernizao d lugar automatizao,
dentro deumregistro restrito. Como observa JaniceDohmsobrea obra deEnid Blyton,
uma das mais populares autoras delivros para criana emlngua inglesa, no h como
negar queconstitui leitura fcil: o leitor no precisa usar nenhuma inteligncia ou
vocabulrio, podeatsaltar oraes epassagens inteiras semperder o fio da meada, e
simplesmenteserecostar na poltrona eassistir ao desenrolar do filme.[19]
Essa opinio, dequelimitar a linguagemno s desnecessrio mas imbecilizante, tem
sido sustentada por pedagogos que, mesmo assim, atribuemao ato decontar histrias
pouca importncia para a aquisio da lngua. Os psicolinguistas do desenvolvimento
contribuemcomdados valiosos sobreo processo deaquisio da lngua, como o fato de
quea percepo da sintaxeocorremuito mais cedo do quegeralmentesesupe.[20] Os
pedagogos geralmenteconcordam. David Holbrook lamentou o uso detextos econceitos
antiquados nas escolas, bemcomo o fato dequea apreciao literria (e, por conseguinte,
atcerto ponto a sensibilidadelingustica) seja restringida pelo sistema deprovas.[21] John
Holt, emseu How Children Learn [Como as crianas aprendem, 1970], sugerequeas
crianas coletamdados demaneira voraz ealeatria, equeos sistemas educacionais
tendema trein-las para perder essa caracterstica. James Britton, emLanguage and
Learning [Linguagem e aprendizado, 1972], afirma queas crianas precisamestar em
contato comuma grandevariedadedelinguagens eapresenta evidncias dequeemsua
prpria escrita elas experimentamvozes deoutros. EmLanguage of Primary School
Children [A linguagem da criana na educao infantil, 1973], ConnieeHarold Rosen
postulamque, embora as crianas aceitemlimitaes, estas no so necessariamenteboas
para elas.
Ao contar histrias, portanto, faz pouco sentido restringir qualquer elemento

lingustico. Todavia, o elemento decondicionamento favorecea circularidade. Geoffrey

Summerfield observa que:
Ao animar a imaginao, a literatura vital eindispensvel []. potencialmenteo
aspecto mais educativo denosso trabalho []. umfato notrio, pormpouco
reconhecido, que medida queficamos mais velhos nossa linguagemtendea ficar
cansada eenfastiada, mais aproximada egeneralizada, menos sensvel intimamente
experincia, menos individual, menos vvida. Os sinais quedesejamos adaptar
cada vez mais a umpadro fixo tornam-seracionais emecnicos; assim, nossas
linguagens setransformamemconvencionais eestereotipadas []. Quasesempre
impomos a nossos alunos nossa linguagemcansada eneutralizada; seno
tomarmos cuidado, comearemos a eliminar do uso denossos alunos tudo o que
vvido, admirvel, incisivo, impaciente, aventureiro ou grosseiro.[22]
ESTILOEREGISTRO
Oresultado mais bvio depressupostos sobrea linguagema presena demarcadores do
discurso oral do tipo Era uma vez, Esta histria sobre, Vocest confortavelmente
sentado? Ento vou comear, viveramfelizes para sempre, bem, eento, claro,
naturalmente, certo, depois disso, eassimpor diante. bvio queno h nada
intrinsecamentedestrutivo emtais usos: o perigo queo autor/narrador est to
claramenteno controleda narrao, to presenteedominanteemais instrudo queo
pblico implcito, quea interao no temcomo parecer sedar entrepares; a simplificao
ea familiaridadeescorregampara o paternalismo, eno apenas na linguagem.
Alinguagemsuperficial assumeo comando econtrola o pensamento. Sea linguagem
limitada resultar emclichena formao deregistros, quasesempreetalvez deforma
inevitvel levar o leitor a exprimir ideias simples esimplrias. Umcaso extremo
esclarecer a questo etambmsugerir queos crticos podemser levados a considerar
antes os resultados queas causas. Umexemplo podeser tirado da obra deEnid Blyton, cuja
linguagem, como vimos, temsido criticada por sua simplicidadeedespreocupao, talvez
por isso seja uma das autoras quemais vendemlivros na lngua inglesa ela produziu
cerca deseiscentas obras emlngua inglesa durantecinquenta anos, eainda vendemilhes
decpias anualmente. Nestetrecho, uma criana salva deumdesastrea rvoredeNatal do
vizinho erecebea devida recompensa:
Ora, imagines! Janey mal podia acreditar no queouvia! Tomou a mo da mee
atravessarama rua correndo. Empoucos minutos a medeJaney tinha ouvido tudo
sobrecomo Janey salvara a rvoredeNatal decair emcima da mesa dech, eJaney
estava vestindo sua tnica rosa defesta eescovando o cabelo na maior excitao!
Robinparou eobservou. Como desejava ter sido to gentil quanto Janey! Ah, se

tivessetopado comela esalvado a rvore, talvez tambmtivessesido convidado. Mas

eletinha sido ciumento emal-humorado eisso nunca traz convites esurpresas,
como a generosidade!
Janey foi para a festa eah, como foi bom! Todas as crianas ficaramsabendo
como Janey salvara a festa ea acharammaravilhosa.
Eo quevocs achamqueJaney tirou da rvoredo Natal? Adivinhem! Ela tirou a
linda boneca fada del do alto, porquetodo mundo dissequeela devia receber o
melhor presentedetodos. Ela no foi sortuda? Mas ela merecia aquela boneca, no
merecia?[23]
Nessetrecho, a dificuldaderesidena reao imediata moralidadematerialista, com
todas as instrues astutas sobresegurana quesoamligeiramenteesquisitas (tomou a
mo da me) ea relao desconfortvel da parbola coma realidade. Ofortetomde
tempo/ classesocial mais bvio queo alto nvel declichqueo expressa. Opadro um
tanto excessivo esimplista derecompensa/retribuio disfara o registro lxico quase
ininterrupto eo modo decontao dehistrias transferido queusado para pregar, em
lugar deestabelecer umcontrato deiguais. Embora a abordagemsuboral possa encontrar
fora na simplicidade, existeaqui pouco mais queprevisibilidadenegativa. Os padres
delinguagemno do margema nenhuma ambiguidadeno contrato autor-leitor. Otexto
podesetornar umobjeto irnico para o leitor qualificado. Mas pelo menos provvel
que, nos primeiros estgios dedesenvolvimento, uma criana tomeo texto como um
modelo das capacidades epotencialidades do texto per se, seja qual for a validadedas
vises sociais expressas.
JaniceDohmidentificou as caractersticas importantes dessetipo detexto:
Oleitor adulto setorna cada vez mais consciente(epresume-sequea criana-leitora
cada vez mais ciente) derepeties, inconsistncias, ardis etrivialidades. Oouvinte
est perpetuamentefazendo perguntas, pontos deexclamao apimentamas
pginas eo tomquasesempreo deumadulto superior exagerando o horror diante
dealguns vcios da creche, ou umarquiadulto fingindo acreditar emfadas []. O
reino das fadas, aquelepas depossibilidades infinitas, normalmentereduzido a
meros subrbios emminiatura.[24]
Consequentemente, a reao crtica enfoca o material esuas implicaes, eno o
vocabulrio embora isso, emparte, sedeva falta deacordo ou evidncia sobreo papel
da literatura eda linguagemescrita na aquisio da lngua. Essa situao, porm, est
mudando gradualmente medida queos processos deleitura so absorvidos econtribuem
para uma teoria coerenteda transmisso literria do livro infantil.
Amistura declich, lngua falada esimplificao simbolizama escrita para criana em
ingls desdeo incio do sculo XIX, eos autores inconscientementeseguemesses padres. O

quemuitas vezes no seleva emconta queos livros queadquiriramalta reputao em

funo deseu tema podemainda estar enganando o seu pblico. Alinguagemdelata com
muita preciso a escrita quefica aqumdo respeito.
Tomemos, por exemplo, O Leo, a Feiticeira e o Guarda-roupa, deC. S. Lewis. Olivro,
quevendeu muito (efoi ocasionalmentebest-seller) por mais decinquenta anos, temuma
alta reputao como conto moral. Mas consideremos uma passagem. Quantas frases so
recicladas ou seja, pertencema pensamentos deoutros? Eu destaquei as queme
parecempouco originais:

OLeo, a Feiticeira eo Guarda-roupa,

C. S. Lewis,
ils. PaulineBaynes.
Martins Fontes, 1997
Foi assim que Lcia comeou a andar pelo bosque, de brao dado com aquela
estranha criatura, como se fossemvelhos amigos.
Ainda no tinham andado muito quando chegaram a um lugar emqueo cho
era mais spero, ehavia rochas por toda parte epequenas colinas para subir e
descer. Ao chegarem ao fundo de umvalezinho, o Sr. Tumnus voltou-sederepente
para o lado, indo direto ao encontro de uma rocha colossal. No ltimo instante,
Lcia percebeu que elea conduzia para a entrada deuma caverna. Mal se acharam
l dentro, ela comeou a piscar vista de uma bela lareira acesa.[25]
Claro quepartedeminhas decises podeser edefato arbitrria. Mas analisar umtexto
dessa maneira propicia umpadro decomparao bastanteobjetivo, queno envolve
esnobismo literrio. Umautor quedeixa sua herona comear a agir por duas vezes em
aproximadamentecempalavras ou cuja imaginao adjetival no vai almdecolossal
ou pequenas, cujo fogo uma lareira, cujo terreno spero, ecuja herona s
conseguepiscar, dificilmenteest ampliando os seus limites ou os deseus leitores. Isso
tudo no combina coma parteda elevada alegoria quemuitos crticos detectaramno livro.
Lewis goza dealtssima reputao; mas essetipo deanlisedevenos fazer refletir. Oque
estamos vendo tambmumexemplo do controle velado do pblico, to comumnos
livros para criana.
ESTILSTICAECONTROLE
comumsupor queo controle(ou tentativa decontrole) do leitor por umautor exercido de
maneira eficaz pela modificao (isto , restrio) do contedo, vocabulrio, tipo deenredo
etc. Eu gostaria desugerir que, devido ao simples fato detais modificaes serem bvias,
elas no so to significativas emseu efeito potencial quanto as caractersticas estilsticas
queas transmitem. Almdisso, traos estilsticos podembemrevelar atitudes de
proselitismo do autor, uma vez queas estruturas sintagmticas da lngua podemser uma
reflexo muito acurada dos paradigmas queexpressamisto , o estilo podeno refletir
apenas escolhas conscientes, mas tambmpreconceitos inconscientes.
Como vimos, o fato deos leitores saberem quando esto lendo umlivro para criana
residetanto no lxico como numa postura caracterstica da narrao. Juntos, esses
elementos constituemumregistro quepodeexpor umsubtexto efetivamenteanticriana.
Como assinalou Eagleton:

Todas obra literria encerra umou mais desses subtextos, eh umsentido no qual se
podefalar deles como inconsciente da prpria obra. As introvises da obra, como
ocorrecomtodos os escritos, esto profundamenterelacionadas comsua cegueira:
aquilo queela no diz, ecomo no o diz, podeser to importantequanto o quediz; eo
quepareceestar ausente, ser marginal ou ambivalentea respeito dela, pode
constituir uma chavemestra para suas significaes.[26]
Otexto indiferente, dentro da premissa dequeas crianas no conseguemdistinguir um
tipo deescrita deoutro (equeelas no devemfaz-lo), demonstra uma atitudepaternalista e
sugereque, quasesempre, os leitores adultos delivros para criana so tambmincapazes
ou pouco dispostos a fazer distines fundamentais. Por isso, ao pblico preferencial no
dada a oportunidadedecomparar o queoriginal como queno , o quedesconhecido
como quefamiliar, o quedesafiador como quemeramentereiterativo ou, talvez, o que
fresco como queranoso. (Seisso pareceuma crtica injustificada, permitam-me
salientar queo primeiro itemdecada umdesses pares a preferncia declarada da maioria
dos autores delivros infantis edos queescrevema seu respeito; tambmrepresenta o meio
mais eficientedetransferncia deinformaes etalvez outra definio prtica de
literatura). Ocontador dehistrias residual tendea dirigir as respostas, antes dizendo do
quemostrando,[27] ena ausncia deumnarrador vimos quevrios dispositivos estilsticos
podemsubstitu-lo.
No caso da narrao dediscurso epensamento, umaparato estilstico
razoavelmentesofisticado foi desenvolvido para distinguir a fora da interveno
narrativa. Aapresentao do pensamento edo discurso temsido descrita emmltiplas
terminologias, comgraus variados desutileza.[28] Emtermos muito gerais, faz-seuma
distino entreinterpretao marcada [tagged], livre, direta eindireta.
Marcada refere-sea discurso ou pensamento apresentados comaspas, normalmente
comuma marca (ou clusula deinformao [reporting clause]) por exemplo,
disseela. Arepresentao livre no temmarca. Adistino entredireta eindireta a
mais comumentremostrar econtar; o exemplo deChatmanTenho deir, em
oposio a Ela dissequetinha deir. Claro queexistemmuitos casos emquea marcao
por implicao ou emqueo resumo narrativo to abstrato quesecoloca efetivamenteem
outra categoria, queLeecheShort chamamderelato narrativo deatos defala,[29] ou se
torna discurso indireto livre. Essemodo d a impresso decombinar discurso direto
comdiscurso indireto, einclui no s a copresena deduas vozes mas tambma da voz
do narrador ea percepo ou sensao prverbal deumpersonagem.[30] Fowler chama
isso deestilo mental [mind-style]: Qualquer apresentao lingustica distintiva deum
eu mental individual.[31] Quanto mais sofisticado sesupeser o pblico leitor, mais fcil
a transio podeseafastar do controleeaproximar-sedo pensamento livredireto ou
indireto.
Existemoutras nuances interessantes dentro dessas categorias amplas dediscurso e

pensamento, quando os limites entrepercepo esensao eentrepensamento e

expresso seturvam.[32] LeecheShort postulamuma sequncia desdeo modo como o
narrador parece, demaneira intrometida, estar no controletotal, denominado relato
narrativo dos atos defala, passando por fases decontroleprogressivamentedecrescente
chamadas discurso indireto marcado, discurso indireto livre ediscurso direto
marcado, ato ponto emqueo controlepareceter sido abandonado, como discurso
direto livre.[33] Eles tambmsugeremquea norma, ou linha bsica para a apresentao
do pensamento, marca indireta, ao passo quea norma para o discurso marca direta.
Ambas as normas representamiluses aceitveis. Embora estejamos acostumados a
perceber o discurso literalmente, uma percepo direta do pensamento deoutremno
possvel.[34] Dessemodo, o pensamento indireto livre ocupa o terreno mdio entre
mostrar edizer, enquanto o pensamento direto marcado a forma mais artificial, a mais
comandada pela voz narrativa redutiva.
Tomemos dois exemplos extremos do queconvencionalmenteconsiderado o espectro
da qualidade. Oprimeiro deumtpico romancepara adolescente, decomercializao
emmassa, escrito seguindo uma frmula deumtimedeautores annimos, chamado The
Invisible Intruder [O intruso invisvel, 1972] (uma histria coma personagemNancy
Drew talvez ainda lembrada por aficionados eentusiastas dessa sriedelonga durao).
Apropsito, umpolvo temmuita sorteeletemtrs coraes.
- , disseBess. Oqueelefaz comtantos?
Osr. Prizer deu uma risadinha. Imagino queeles garantamumsistema
circulatrio melhor para mandar o sanguepara as oito pernas.
Quando o homemfez uma pausa, Bab comentou queumpolvo exala uma cortina
defumaa detinta quando sevdiantedeuminimigo.
Amoreia o inimigo natural do polvo.
Bab perguntou ao sr. Prizer seela podia ver o resto desua coleo deconchas.
Ainda no est desempacotada. Mas eu tenho algumas belezuras.
Ovelho no tornou a sentar-seeas visitas entenderamisso como umsinal dequea
entrevista estava no fim. Todos lheagradecerampor sua conversa interessante, mas
Nancy eNed notaramqueeleno os convidou para voltar. Emencionaramisso aos
outros enquanto o grupo marchava subindo a colina ata estrada.[35]
Ofato dequeesseo tipo mais elementar detexto-receita marcado pelo vocabulrio (deu
uma risadinha, marchava) epela insero bvia demelhoria das informaes com
suas formas convenientes (ou, para a histria, formas imprprias). Omais importante
queo pblico implcito marcado pelo fortecontroledeapresentao do dilogo. Dos
noveatos defala, apenas dois so apresentados demaneira direta (curiosamente, ambos
enunciados pelo adulto); do restante, ummarcado (disseBess), enquanto os dois
seguintes so marcados por implicao. Os quatro restantes ou so informados

indiretamente(Bab perguntou; Bab comentou) ou absorvidos na narrativa como

resumo (Todos lheagradeceram; Emencionaramisso). Essemodo deinformar parece
sugerir queo pblico precisar quelheexpliquemequededuzampor ele. Isso podeparecer
til para leitores emdesenvolvimento mas, defato, define-os como limitados erestringeseu
envolvimento. Umautor queno tenha nada a dizer talvez acheconveniente, mas muitos
pedagogos veriamisso como destrutivo do ponto devista educacional, eprovavelmente
tambmdo ponto devista literrio.
No outro extremo est o dilogo emquea voz autoral ausente, ou pareceter
abandonado o controle. H tambmaqui umparadoxo na relao entreescritor e
contador dehistrias oral. Omarcador escrito desubstituir a mudana no tomdevoz
quepodedistinguir os falantes. Esses marcadores chamamateno para a artificialidade
do meio escrito; mas, semeles, aumenta nossa conscincia dessa artificialidademedianteo
esforo exigido para atribuir papis. Enquanto no possvel estabelecer nenhuma
correlao entretextos abertos versus fechados eentrea quantidadedemarcao pois os
textos queimitamoutros meios (como os quederivamderoteiros para televiso ou usama
caracterizao pronta da televiso edo filme) possuemcaractersticas semelhantes a
trabalhos abertos ou contidos emtexto , textos compredominncia deelementos
livres emgeral exigemmais do leitor.
Aescolha do modo, portanto, podefazer uma diferena considervel (pelo menos na
teoria) no status reconhecido da narrativa. Conformeobserva Chatman, o uso deformas
indiretas nas narrativas implica uma interveno maior do narrador, j queno podemos
ter certeza seas palavras emsuas clusulas deinformao so precisamenteas ditas pelo
citado orador.[36] Inversamente, o dilogo livre acarreta mais inferncia queoutros
tipos denarrativa. Numgrau maior queo normal, exige-sequeo leitor interpretea fora
ilocutria das oraes queso faladas pelos personagens [] deduza o queelas querem
dizer no contexto [] fornea, metatextualmente, a marca correta do verbo.[37]
Claro queestamos lidando apenas compossibilidades, eno h nenhummtodo
estatstico para provar queuma forma seja mais comumqueoutra emumdeterminado
tipo detexto ou para julgar o afeto quetransmite. Mesmo assim, as ideias deLeecheShort
so altamentesugestivas. Os romances infantis so mais propensos a marcaes? O
processo podeser invertido? Sepercebermos controledecomo o discurso eo pensamento
so apresentados, deduzimos queestamos lendo umlivro para criana? Aexperincia no
primeiro captulo destelivro sugerequeseja assim.
Umexemplo da segunda idadedeouro dos livros para criana britnicos
(convencionalmentetomada como o perodo 1950-70) podeesclarecer a questo. Parecemequeessa questo do estilo identifica claramentetanto o perodo como o pblico
implcito para When Marnie Was There [Quando Marnie estava l, 1967], deJoanG.
Robinson.
Anna sorriu. Sim, vocestava pintando no pntano. Ela teria gostado de

acrescentar queselembrara dela desdesemprecomo setivessemsido amigas, mas

sentia queisso seria extravagantedemais.
Os Lindsay estavamencantados eatnitos, querendo saber como equando as
duas poderiamter seconhecido. Epor queeles no estavampresentes, exigiamsaber.
Asrta. Gill contou a eles. Foi da ltima vez queela viera a Barnhampara desenhar
por alguns dias.[38]
Ato pensamento projetado fortementemarcado (Ela teria gostado deacrescentar) e
compeo controledo autor pela omisso do ela emmas sentia queisso seria
extravagantedemais. Aquesto aqui quequando umautor emprega a informao
indireta, palavras sumrias (encantados, atnitos) emarcas grficas (exigiam
saber) substitui, no primeiro caso, uma deduo feita pelo leitor e, no segundo, a marca
puramentefuncional (econsequentementemais ou menos invisvel). Por essa razo, o texto
podeparecer simplista e, talvez, paternalista a leitores adultos experientes.
Na literatura infantil, podemos esperar encontrar uma quantidaderelativamentealta
dedilogo (como Alicecomenta emAlice no Pas das Maravilhas: Dequeserveumlivro
semfiguras nemdilogos?) e, nessesentido, dedilogo altamenteorganizado; e, onde
aparecemelementos depensamento, podemos esperar encontrar marcaes e
apresentao indireta (e, talvez, pensamento marcado direto, j queesseclaramenteo
modo mais simples). Almdisso, autores cuja situao ambgua emtermos deestarem
escrevendo para crianas ou adultos podemexibir diferenas significativas nesses
padres estilsticos. (Claro queo estilo individual podeser contrrio a essas generalizaes
globais.)
Uma amostragemimpressionantedeobras sugerequeos livros para criana tendema
ter o dobro deelementos marcados indiretos queos textos adultos. Tanto o pensamento
direto marcado como (numgrau menor) o pensamento direto livretambmso muito mais
comuns nos textos para criana. Infelizmentepara os queafirmariamquesepodemaplicar
padres deavaliao similares a textos para criana etextos para adulto, a marcao
tendea ser mais comumemromances adultos populares queemromances adultos
srios (claro quecomvariaes particulares).
bempossvel quehaja uma correlao entreo status reconhecido deumescritor eo
grau comqueseresistea essas tendncias genricas. Vimos, por exemplo, quea impresso
quepodeter sido obtida deWhen Marnie Was There era defortecontrolepor um
contador dehistrias residual. EmThe Stone Book (1976), deAlanGarner, as percepes
indicadas tendema parafrasear a conscincia do personagemcentral, eo status demuitas
das oraes est emalgumponto entreo pensamento direto livre, o relato narrativo do
discurso eo discurso indireto livre. Consideremos a abertura:
Uma garrafa dech frio; po emeia cebola. Essa era a matula [baggin, dialeto para
refeio] do Pai. Mary esvaziou seu avental das pedras do campo eembrulhou a

matula emumpano.
Era a hora mais quentedo dia. AMeestava deitada na cama sob as vigas eo
sap, ondeo sol apenas conseguia enviar uma luz azulada. Ela havia apanhado
pedras no campo atficar muito cansada etinha quedescansar.[39]
As palavras esclarecedoras so as no qualificadas do Pai eMe, emvez dedeseu pai
ou da medeMary. Consequentemente, Mary na terceira orao qualifica
retroativamenteo Pai e, na realidade, implica uma marca para a primeira orao, que
ento vista como umpensamento queemana deMary, emlugar deuma observao do
narrador. Omesmo seaplica ao segundo pargrafo, embora a distncia comparativa do
nomecontrolador Mary possa sugerir uma certa ambivalncia destatus dealgumas
oraes. Osucesso deThe Stone Book, tanto decrtica como depblico, aponta a falcia
da prescrio nessa rea.
Aestilstica tendea provar o queela sepropeprovar, porquesegueseus palpites com
ferramentas analticas projetadas ou adaptadas para cada umdesses palpites. Como
assinala Stanley Fish:
Padres formais so emsi mesmos produtos da interpretao epor isso no existeo
quesechama depadro formal, pelo menos no sentido necessrio prtica da
estilstica (como cincia absoluta), isto , o padro quepodeser observado antes da
interpretao perigoso e, portanto, podeser usado para seescolher uma
interpretao emdetrimento deoutra.[40]
Consequentemente, as aplicaes mais gratificantes da anliseestilstica sero aquelas
queconfirmamou refutamuma percepo queemsi mesma temuma origemsociopoltica.
No caso da literatura infantil, umcampo semcnone, tais percepes, confirmaes e
refutaes tmuma influncia muito mais direta no desenvolvimento do discurso que
propriamentena maioria dos discursos.
Uma narrativa controlada reduz as possibilidades deinterao e, emltima instncia,
mina o pensamento. Pela reduo da distncia entrecontador econto, ela torna o pacto
narrativo mais especfico; quando isso tensionado demaneira autoritria pelo narrador
implcito, essepacto setorna muito frgil. Ocorreespecialmenteno caso emquea
capacidadeemocional implcita do pblico (sinalizada pelos itens decontedo epela
estrutura do texto) vista como discrepantedo modo controlador. Oquesepode, ento,
perceber uma simplificao imprpria, uma violao intrometida do pacto narrativo.
(Isso podeexplicar por quetantos romances juvenis ou romances polmicos parecem
ser insatisfatrios para o leitor adulto e, inversamente, por quetantos livros para
criana parecemser insatisfatrios para as crianas.)
Oclich, a frasefeita, podebemser umidentificador automtico deliteratura infantil
porquetendea ocorrer ondeso requisitados resumos; eos resumos so requisitados pelo

nvel decontroleescolhido, o quepor sua vez sebaseia empremissas sobrequal o pblico

leitor eo quesedeveria admitir queelefosse. Avoz-guia do contador dehistrias tornou-se
emsi mesma umclichsinistro na relao narrativa, umdispositivo queincentiva
abertamentea liberdadeao mesmo tempo quea elimina demaneira dissimulada. O
didatismo (no sentido dedoutrinao deliberada ou pedantismo localizado) est longede
estar morto na moderna literatura infantil, e, talvez por ser tanto ineficaz quanto bvio,
tendea sedisfarar emmodos decontar econtrolar.
Aaceitao ampla detextos limitadores no s restringeo pensamento dos leitores
como tambma capacidadedepensar. Adesconsiderao desseproblema faz partede
uma desconsiderao geral da literatura infantil por sociolinguistas epsicolinguistas, e
refletea enormeinfluncia queos mediadores menos preparados exercemna produo da
literatura infantil. Amaioria dos leitores podesesentir superior ao material escrito para
crianas e, por isso, eles sesentemmais livres para prescrever.
Assim, a demonstrao estilstica decomo certos modos depensamento eescrita
operamemrelao literatura infantil sugerevnculos entreestratgias retricas ocultas
e/ou inconscientes almdo modo como afloramno uso da lngua. Mas isso est ligado
ideologia: os livros para criana so comumentevistos como inocentes; entretanto,
devido ao papel quedesempenhamna educao, suas caractersticas lingusticas possuem
importncia central.
Dessa forma, a estilstica podeexpor umterreno bastanteproblemtico na relao
entrecrianas eadultos na literatura infantil. Ela tambmpodeser usada, demodo muito
frutfero, como uma verificao rpida da originalidade dequalquer texto. Eu no diria
nada mais almdequeessa originalidade, ou frescor, algo queempotencial abrea mente
epodeser descoberta emoraes isoladas. Como exerccio, abra algumtexto ao acaso e
escolha oraes. Ou seja, emlugar dejulgar umlivro por sua capa, julgue-o por seus
cromossomos!
Mas, decerto modo, o estilo somentea superfciedo livro. Osegundo elemento a
estrutura, a narrativa.

Sim ah, meu Deus, sim , o romance conta uma histria. Esse o
principal fator comum a todos os romances, e eu gostaria que no fosse
assim, que pudesse ser algo diferente melodia, ou percepo da
verdade, no essa forma atvica inferior. Pois quanto mais olharmos para
a histria [] menos encontraremos o que admirar.
E. M. FORSTER
ANARRATIVAEOLEITOR
Muitos livros para criana seconcentramna narrativa; decerto modo, eles so sobre a
narrativa. Mas, atmuito recentemente, a narrativa era o parentepobreda crtica. A
literatura infantil sofreu comessa associao, sendo vista como inferior, meramentefruto
depura luxria narrativa, nos termos deC. S. Lewis.[1]
Da mesma forma, no entanto, umramo importanteda teoria sobrecrtica temsuas
razes no trabalho deVladimir Propp sobreo conto popular.[2] Teorias sobreos estgios
dedesenvolvimento deresposta ao texto apresentamnotvel semelhana como modo de
entendermos a crtica,[3] eata histria do prprio romanceno Ocidentequepassa do
contador dehistrias oculto para o clssico texto realista do sculo XIX, edas narrativas
encadeadas para as narrativas complexas entrelaadas seassemelha relao da
criana-leitora comos textos.
Demodo parecido, a maior parteda fico experimental tendea substituir a narrativa
deresoluo pelo enredo derevelao. Como diz Chatman, o fortesentido de
temporalidademais significativo nos enredos resolvidos quenos enredos revelados.
[4] Como vimos, os livros para criana tendema favorecer o enredo deresoluo.
Claro queisso possui umeixo poltico. Conformesalienta Rose, todo esquema que
tenta igualar nveis dedesenvolvimento a textos adequados carrega consigo uma carga
ideolgica:
Cada vez mais, os termos capacidade, competncia erepertrio
comportamental so empregados emreferncia ao modo como a criana adquirea
habilidadedeseidentificar coma narrativa. Aaquisio decompetncia ficcional
alcanada deacordo comestgios, queserefletemna ideia deprogresso segura
(saltos, sequncias, narrativa primitiva, cadeias semecomdireo, narrativa
adequada [deApplebee, depois deVygotsky]) marchando para a racionalidade
dominantedeuma determinada concepo do desenvolvimento da criana.[5]
Entretanto, os ltimos vinteanos mostraramqueWellek eWarrenno precisavamter se
preocupado coma crtica da narrativa, pelo menos emtermos dequantidade. A
proliferao da teoria narrativa reflete, umtanto tardiamente, a primazia da fico

narrativa na vida deleitores experientes. Anarrativa temrazes psicolgicas efontes

culturais to antigas quanto profundas; ao mesmo tempo, a forma literria mais
comumentelida. Infelizmente, grandeparteda teoria narrativa temabordado processos
descritivos, classificatrios, quenemsempreso esclarecedores. Desempenhos virtuosos,
como o pioneiro The Rhetoric of Fiction [A retrica da fico, 1961], deWayneBooth,
so exceo.
Isso meparecelamentvel, porqueumcampo bvio para a crtica da literatura
infantil focada na criana seencontrar coma mesma crtica focada no livro (eainda temos
poucos pontos deencontro como esse). Deveser preocupao do terico etambmdo
mediador o queatrai na narrativa, o quemantma pgina virando, como o contador
conta sua histria ecomo reconhecemos o queimportantepara a narrativa (o que
precisamos saber emvez deo quebom conhecer).
Seymour Chatmansugerequea teoria narrativa uma disciplina capacitadora,
descritiva, muito parecida comuma estilstica degrandeescala: Ateoria narrativa no
temmachado crtico para afiar. Seu objetivo o estabelecimento decaractersticas
narrativas constitutivas mnimas.[6] Aestilstica do discurso setornou umramo
consolidado da disciplina.[7]
No entanto, conformesugeri, a teoria narrativa defato bastantedesapontadora do
ponto devista prtico. Aidentificao feita por Propp deelementos do conto popular pode
ter aplicaes muito singulares no entendimento dos contos, eimplicaes muito amplas
emnossa compreenso denovos textos. Mas analisar o uso das 31 funes emumtexto no
nos eleva a umnvel semelhantedeaprendizagem. Adistino deGenetteentrehistria,
narrao etexto, quedestaca o fato deuma histria ser uma abstrao quenarramos e
depois secristaliza emtexto, meparecemuito mais til queas classificaes detalhadas das
caractersticas textuais.
Emliteratura infantil, grandepartedessa eleganteedetalhada anlisefracassa no
deslocamento cultural entrea leitura deumtexto por uma criana ea feita por umadulto.
Ateoria narrativa no escapa ao problema depblico. Apercepo/recepo controla
como o texto visto e, consequentemente, como descrito. Como diz Rimmon-Kenan: O
leitor [] tanto a imagemdeuma certa competncia trazida ao texto como a estruturao
detal competncia dentro do texto; ou, umpouco menos pretensioso, os usurios no
podemproduzir ou decifrar histrias semalguma competncia implcita emrelao
estrutura narrativa []. Essa competncia adquirida por prtica emler econtar
histrias.[8] Seisso for verdade, ea maioria dens provavelmenteacharia quesim, serve
apenas para enfatizar a distncia entreo leitor qualificado eo inexperiente bemcomo
disfara o fato dequetal distino torna absurda qualquer teoria queimpliqueumpblico
homogneo.
Os conceitos tericos a propsito do enredo nos livros para adulto na verdade, do
romancecontrapem-ses expectativas habituais do livro para criana. Robert L.
Caserio, por exemplo, acha queo enredo umagentedesfamiliarizador.[9] Contamos

histrias para mudar, eassima eroso do final no romancemoderno defato uma

recuperao da humanidade.[10] Mas, comcrianas, o quepedimos normalmenteno
queseajustemao texto, para tornar familiares as convenes da fico, emlugar de
colocar o livro no mundo? Nosso conceito deumfinal apropriado no deriva mais de
nosso desejo dever, emdetrimento do quea criana defato v?
Do mesmo modo, Michael Zeraffa, ao opinar emoposio a Frank Kermodeque
afirma ser trabalho deumromancista encontrar sentido para nossa vida, sugereque
desdeBalzaceDickens o romancista busca revelar a desordemessencial dentro do
indivduo; na verdade, eleno tenta encontrar sentido mas simtornar absurda a nossa
vida.[11] Ento, o melhor da fico contempornea visa romper esses esquemas e
convenes do texto quea fico infantil sededica a ensinar: o quenos deixa comum
enigma muito interessante. Qual a relao entrepadres narrativos identificados eas
leituras crticas normais?
Ateoria narrativa, demaneira automtica, quasesempresupea perspiccia de
leitores adultos competncia literria , eas habilidades depercepo so nucleares em
vez delineares, sincrnicas emvez dediacrnicas. Setomarmos a teoria narrativa como
interessada primordialmentenas unidades denvel mais alto quenas quedizemrespeito
estilstica, somos imediatamenteconfrontados como problema devalidar qualquer
anlise; pois, como afirma JaneP. Tompkins, as percepes ejuzos devalor deum
indivduo so uma funo das suposies compartilhadas pelos grupos a queele
pertence.[12]
LEITURADEUMANARRATIVA: UMEXEMPLO
Para esclarecer a gama deleituras alternativas, ou leituras equivocadas, eevidenciar
quais modificaes da teoria convencional podemser adequadas, tomaremos umexemplo
deumtexto clssico, O vento nos salgueiros, deKennethGrahame. Embora sediga que
sua origemadvenha dehistrias orais contadas pelo autor a seu filho,[13] poucas
afetaes orais sobrevivemno texto, eseu status clssico tendea ser contestado apenas
nos grandes elementos narrativos da obra, como a estrutura dividida, as caracterizaes
adultas, as implicaes sociais esexuais.
Para percebermos ecodificarmos esses elementos defato, atpara percebermos a
narrativa , temos dediscriminar eventos distintos quecompemo texto. Os tericos
gastarammuito tempo considerando como estes poderiamser isolados. Tais elementos
(ou unidades narrativas) podemser vistos, nas palavras deCuller, como:
Significativas aes culturalmentemarcadas []. Oqueo leitor est procurando em
umenredo a passagemdeumestado para outro passagem qual elepode
atribuir valor temtico []. Atarefa do analista no simplesmentedesenvolver uma
metalinguagempara a descrio deenredos, mas trazer tona eexplicitar a

metalinguagemno prprio leitor.[14]

Aideia deaes culturalmentemarcadas parecevlida, mas a pergunta, claro, cultura
de quem? Equanto s metalinguagens, sero mutuamentecompreensveis? Consideremos
o incio do captulo dozedeO vento nos salgueiros, Oretorno deUlisses, emtermos de
como os eventos, ou unidades narrativas, poderiamser descritos.
Quando comeou a escurecer, o Rato, comumar deexcitao emistrio, reuniu-os de
novo na sala, colocou cada umao lado deseu montinho ecomeou a vesti-los para a
expedio. Estava muito srio eminucioso eessa histria tomou umbomtempo.
Primeiro, havia umcinturo para cada animal, edepois uma espada para ser
enfiada emcada cinturo, edepois uma machadinha do outro lado para
contrabalanar. Depois umpar depistolas, umcassetetedepolicial, vrios pares de
algemas, bandagens ecurativos, umfrasco euma caixa desanduche. OTexugo riu
bem-humorado, edisse:
Est bem, Ratinho! Isso lhediverteeno memachuca. Para o queeu tenho de
fazer, basta esseporrete.
Por favor, Texugo! disseo Rato. Vocsabequeeu no gostaria queme
culpassedepois, dizendo queesqueci dealguma coisa!
Quando tudo estava pronto, o Texugo pegou uma lanterna comuma pata,
agarrou seu enormeporretecoma outra edisse:
Agora, vamos l! OToupeira vai atrs demim, queestou muito satisfeito com
ele; depois o Rato; o Sapo, por ltimo. Eolheaqui, Sapinho! Vseno abrea boca,
como seu costume, seno vai ser mandado devolta na hora!
OSapo estava comtanto medo deser deixado defora quetomou a posio
inferior quelhefoi designada semummurmrio, epartiram. OTexugo conduziu-os
por umcaminhozinho ao longo do rio ederepenteatirou-senumburaco da
barranca, pouco acima da gua. OToupeira eo Rato seguiam-no silenciosamente,
atirando-seno buraco como o viramfazer; mas, quando chegou a vez do Sapo, claro
queeleconseguiu escorregar, ecaiu na gua comumsonoro chape! eumgrito de
susto. Foi puxado pelos amigos, esfregado etorcido, consolado eposto dep; mas o
Texugo estava bastantezangado, edisse-lhequeda prxima vez queelesefizessede
idiota seria, comcerteza, deixado para trs.
Estavamafinal na passagemsecreta, ea expedio deresgatehavia comeado!
[15]
Aavaliao mais simples queas unidades so marcadas gramaticalmente: Quando
comeou a escurecer, Quando tudo estava pronto, quando chegou a vez do Sapo, ou
so indicadas emforma deresumo: ORato [] comeou a vesti-los, epartiram,
Estavamafinal na passagemsecreta. Mas, conformeMichael Stubbs demonstrou,

resumo eparfrase(queso evidncia do modo decompreenso, bemcomo da

compreenso emsi mesma) serelacionambasicamentepor uma questo deconceitos
semnticos.[16] No setrata deuma mera questo gramatical; e, embora a gramtica
possa considerar aspectos deautoria, aquilo quevisto como importantepoderia ser
classificado devrias outras maneiras. As unidades, por exemplo, poderiamser
discriminadas por ambientes na sala do Rato, na margemdo rio, na entrada do tnel, no
tnel , ou por aes vesti-los, caminhando, saltando, Sapo caindo, secando,
conversando , ou ainda pela sucessiva apresentao dos personagens Rato, todos os
personagens, Texugo, Sapo, Texugo, Toupeira eRato, Sapo, todos os personagens,
Texugo. Emumdos extremos poderia haver uma estreita parfrasechamando, vestindo,
Texugo conversando comRato eassimpor diantee, no outro, o trecho inteiro poderia ser
visto como uma macrounidadedo romancecompleto Aexpedio deresgatehavia
comeado. Emtermos do progresso da histria, poderamos classificar os elementos
como preparao, avano da ao, demora, resumo. Emtermos temticos, poderiamser
agresso, afirmao, viagem, sucesso, fracasso, reunificao. Emtermos decarter,
poderiamser, sucessivamente, a confiabilidadedo Rato, a rudeza do Texugo, a discreta
eficincia do Toupeira, a incompetncia do Sapo.
Qualquer umdesses elementos, emuitos outros, possvel; mas eu diria quenemtodos
so igualmenteprovveis. (Essepodeser umjogo revelador para adultos. Oqueconstatei
que, sepedirmos a umadulto queleia essetrecho e, dez minutos mais tarde, diga o que
aconteceu, as diferenas podemser notveis. Por exemplo, muitos adultos nemmencionam
a queda do Sapo; alguns seconcentramna liderana do Texugo; outros mencionam
apenas as armas, outros somentea caixa desanduche.) Seo leitor assumequeessetrecho
partedeumromancequedependeda ao, ento, eleir procurar por aes quetenham
significado. Dessemodo, o escorrego do Sapo poderia ser visto como o evento central,
porque, emprimeiro lugar, a ao mais violenta; emsegundo, refora umcarter
aparentementedominante; emterceiro, realiza uma predio sobreo carter do Sapo e, em
quarto, desviante, epor isso ameaador, no contexto da histria. Conformeveremos, os
dados psicolgicos sugeremqueessa podeser uma forma apropriada da unidade
narrativa; certamenteno sedevesupor quea leitura da criana ser automaticamentea
mais crua. SeO vento nos salgueiros lido como uma sriedemovimentos deida evinda
sobrea segurana domstica, a forma enatureza das unidades mudariam. Da mesma
maneira, sea estratificao das relaes vista como o elemento importante, seja como for
queos personagens sejamvistos (por exemplo, Texugo como figura depai, o Rato como
figura deirmo, o Sapo como a criana rebelde, o Toupeira como a criana conformista),
ento os ncleos organizadores poderiamser pequenos segmentos deatos defala.
Para quea teoria narrativa serefira a questes dedistino, ou endosseos conceitos
bsicos dehistoire-rcit-narration [histria-narrativa-narrao] ou o nvel
autnomo da estrutura deenredo deCuller, devemos atentar para a multiplicidadede
formas dedescries sobreo entendimento da histria no meramenteo nvel de
abstrao, mas o tipo deabstrao envolvido. Fazer isso podesignificar fugir aos sistemas

queso as leituras adultas do comportamento das crianas, aqueles quefalamcommuita

confiana deformatos apropriados dehistria.[17]
Essetipo deleitura podetambmnos dar uma percepo melhor decada texto, enos
ajudar a especular sobreaquilo a que os leitores, sejamcrianas ou adultos, esto
reagindo.
O vento nos salgueiros foi considerado por muitos crticos como dividido entre, seno
fracionado por, ao ereflexo; separado entreas aventuras do Sapo adolescente(ou
infantil ou manaco ou socialmenteirresponsvel) eas experincias mais lricas, estticas,
nos captulos Docelar, Oflautista s portas da madrugada eOs peregrinos. A
diviso foi confirmada, talvez, pela hbil adaptao para o teatro deA. A. Milne, quetraz o
Sapo como foco epraticamenteelimina o misticismo fin-de-sicle deGrahamecoma
justificativa dequeeleno seria teatral.[18]
Certamente, os captulos reflexivos podemser lidos como tendo considervel
semelhana estrutural: poucos personagens, poucas cenas, poucos incidentes (embora
estes ltimos sejam, como veremos, mais discutveis) edesfechos firmes, no sentido deque
todos terminamemsono ou estasepaz na Mata Virgem, paz no rio, Rato escrevendo
poesia. Esses captulos so os mais variados edensamenterecheados, dedicados s
aventuras do Sapo (Osenhor Sapo, As aventuras do Sapo eAs novas aventuras do
Sapo), no empontos deconcluso, mas empontos demenor tenso narrativa Sapo no
calabouo, Sapo perdido eadormecido emuma rvoreoca. Tal leitura parecesustentar a
viso dequedois pblicos distintos so implcitos pelo livro.[19]
Entretanto, os captulos restantes quecaracterizamo Sapo, Aestrada eos dois
captulos finais, Como chuvas devero vieramsuas lgrimas eOretorno deUlisses,
so hbridos. Possuempoucas cenas, mas muitos incidentes, etal unidadequando existe
fornecida pelos personagens Toupeira eRato. Afinal decontas, o Sapo s um
personagemacessrio, visto, a princpio, pelos olhos do Toupeira; no primeiro captulo ele
apareces depassagemeao final do livro o Toupeira temumpapel central, eo Texugo, a
ltima palavra.
Decerto modo, ento, pelo menos partedo livro podeser vista como romancede
formao [Bildungsroman] do Toupeira, medida queelepassa da vila suburbana para
ser aceito como umcandidato dezona rural duro e/ou deforasteiro a iniciado, decriana
a adulto, declasseinferior a classemdia. (OTexugo, claramenteda velha aristocracia
rural, , demodo simblico eromntico, atrado para o Toupeira por sua mtua tica do
trabalho, simbolizada pelas semelhanas entreesses animais.) Esses poderosos elementos,
queconstituemuma sriemuito fluida deinter-relaes ao longo do livro, so cristalizados
nas inverses do captulo cinco (Docelar), quando o Rato, combenevolncia, se
encarrega do Toupeira, edo captulo nove(Os peregrinos), quando o Toupeira se
encarrega do Rato; do captulo dois (Aestrada), emqueo Sapo domina o Toupeira, edo
captulo doze(Oretorno deUlisses), no qual o Toupeira discretamenteapoia o Sapo.
Emtermos estruturais ou operacionais, os primeiros cinco captulos deO vento nos

salgueiros poderiamser lidos como uma unidade, girando, classicamente, emtorno dos
pontos baixos do Toupeira solitrio na Mata Virgem, na metadedo captulo trs eincio e
final na casa do Toupeira (captulo 5). Claro queo Toupeira cresceu, mas o lar permanece
para eleumponto dereferncia. Defato, suas especulaes finais emDocelar quase
poderiamter sado deummanual sobrea psicologia da literatura infantil:
Omundo l decima era fortedemais, ainda o atraa, mesmo estando ali embaixo, e
sabia queteria deretornar ao palco principal. Mas tambmera bompensar que
tinha para ondevoltar, estelugar queera todo seu, estas coisas queestavamto
alegres dev-lo novamenteecomas quais podia semprecontar para as mesmas
sinceras boas-vindas.[20]
Seexistemdois textos emO vento nos salgueiros, eles so mais sequenciais que
intercalados: uma vez resolvido o estudo srio do Toupeira, podemos passar para o mais
cmico (para no dizer ridculo) do Sapo.
Considerando os padres deconcluso emtermos psicolgicos, poderamos notar a
progresso na histria do Toupeira desdeos captulos definal forteeseguro (o primeiro,
quetermina como Toupeira na cama da casa do Rato; o segundo, quetermina como
Toupeira entreo povo da beira do rio) ataqueles commenos resoluo, como o terceiro,
emque, embora alcancema segurana da casa do Texugo, o Toupeira eo Rato ainda esto
longedecasa, eo quarto, emqueo Toupeira est a caminho decasa saindo da Mata
Virgem, antecipando ansiosamenteo momento emqueestaria emcasa novamente.[21]
Pode-sedizer queesses finais simbolizama maturidadecrescentedo Toupeira; os crculos,
dentreos maiores da unidadedecinco captulos, no precisamser concludos.
Asuposio dequea circularidadeumpadro narrativo apropriado a um
determinado pblico edequeos textos podemser proveitosamentedescritos nesses termos
sugerequeumlivro como O vento nos salgueiros, apesar deaparentementeexigir um
pblico leitor experiente, podeatrair esatisfazer, emsentidos no necessariamente
explicados por leituras convencionais. Adificuldadebvia quebaseei todas essas
descries emminha prpria percepo deadulto britnico, classemdia, branco do
sexo masculino , deuma gramtica da narrativa, supondo queumevento (por exemplo,
Toupeira eRato vo para a Mata Virgem) umfato indiscutvel do texto, comlimites que
podemser estabelecidos parcialmente. Como podemos escapar desseequvoco
autocentrado? Talvez ao considerar queos campos semnticos associativos propiciama
caracterstica coesiva da literatura infantil, cada campo ativado por estmulos nicos
significativos.[22] Operigo ou talvez a emoo destesua prpria variabilidade.
AFORMADAHISTRIA
Oquepodeser mais significativo do queaquilo dequetrata a histria talvez seja o modo

como ela construda. uma obviedadedizer que, duranteas primeiras fases de

desenvolvimento, as crianas preferemhistrias comumelemento dedesfecho isto ,
naquelas quepermitema sensao deumfinal. Mais queisso, elas preferemquealgo seja
resolvido, quea normalidadeseja restabelecida, quea segurana seja enfatizada.
Os livros infantis clssicos conformam-sea essepadro; ambos os livros deAlice
terminamondecomearam, comuma restaurao da normalidade; Pedro Coelho
termina como comeou, na toca, comos mesmos personagens ao seu redor; O passeio de
Rosinha totalmentecircular, da ilustrao da folha derosto, quemapeia o livro, em
diante. Rosinha permaneceintocada mesmo comsua experincia devida.[23] Essa forte
resoluo evidentementemuito importantepara determinados textos, pois propicia
conforto. Tambmpodeser encontrada emtextos debaixo nvel para adultos, nos quais
seexigereafirmao. Por mais inquietantequeseja o contedo do livro, a resoluo pelo
menos ir moderar seus efeitos embora os estudos deCrago (bemcomo a memria
comum) sugiramqueisso possa ser simplista.[24] O Hobbit (1937/2009), deJ. R. R.
Tolkien, temcomo subttulo Ou l e de volta outra vez. interessantenotar que, quanto
mais o personagemBilbo seafasta decasa, mais a linguagemdeTolkienvai deixando de
ser a do contador dehistrias transferido. Muitos livros, notadamenteno alto perodo
vitoriano, tratamda restaurao da normalidade; exemplos disso so The Wouldbegoods [Os Seriambons, 1899], deE. Nesbit, e, emespecial, Os meninos e o trem de ferro
(1906/2007). Defato, Os meninos e o trem de ferro comfrequncia considerado menor
devido ao seu fortedesfecho; duranteboa partedo livro, a famlia sobrevivesemo pai, que
foi preso injustamenteeseu retorno enfatizado beirando a pieguice.
Oromanceapropriado para crianas mais velhas podeter a forma do
Bildungsroman, o romancedeformao. Neste, os personagens, ainda quepossamvoltar
para casa, no esgotamtodos os elementos dedesfecho. Eles mudaram; eo livro , em
algumsentido, ambivalente. Aforma do livro no servedeindicador. Tomemos, por
exemplo, o caso famoso da obra deDavid McKee, Agora no, Bernardo (1980/1994), que
pareceser umlivro-ilustrado simples, combelas imagens, obviamentevoltado a crianas
pequenas. Umresumo dessetexto aparentementeincuo poderia ser o seguinte: Bernardo,
umgarotinho, tenta contar a seus pais queh ummonstro no jardim; eleignorado e
devidamentedevorado (pedacinho por pedacinho) pelo monstro no jardim. Omonstro
assumeo lugar deBernardo na casa, comeo jantar do menino emandado para a cama
(Mas eu sou ummonstro, disseo monstro).

Agora no, Bernardo,

David McKee.
Martins Fontes, 1994
Aluz do quarto apagada eo livro termina. Alguns leitores podemassociar essa histria a
uma variao do clssico The Shrinking of Treehorn,[25] a criana madura contra
adultos insensveis. Outros podementend-la como uma equao simples do ponto devista
adulto: Bernardo = monstro. Soubequealgumas crianas ficampreocupadas coma falta
deresoluo (embora no sobreBernardo ser comido). Mas podia ser queos elementos
visuais queseestendementresucessivas pginas duplas do texto fsico produzissem
unidades emtotal conflito comunidades gramatical ou significativamente marcadas.
Na verdade, meu resumo do texto, ques comunica algo ao leitor porque, como entende

Stanley Fish, ummodo depensar, uma forma devida, nos compartilhado,[26] quase
certamente, no quediz respeito ao pblico principal, uma leitura equivocada, quetorna
erradas as unidades elocaliza eventos queno so centrais.
Essa diferena quanto forma surgeentreAs aventuras de Tom Sawyer
(1876/2002), deMark Twain, comumentevisto como umdos grandes livros para criana
norte-americanos, esua sequncia, As aventuras de Huckleberry Finn (1885/2005).
Uma das muitas razes pelas quais sepodeargumentar queo segundo no realmente
para crianas queo prprio Huck Finnnunca apareceassociado a questes de
segurana, almdea maior partedo livro ser sobrefuga eresistncia ao desfecho; a coda,
querestabeleceuma espciedenormalidade, geralmenteconsiderada falsa emrelao
forma etambmao tomdo livro.
Eessa indefinio a terceira forma do romance, quepor convenincia poderia ser
chamada deo modo adulto ou maduro. Nesses livros, os finais so ambguos; vemos a
narrativa como parteda textura natural einterminvel da vida. Umlivro adulto tendea
solucionar uma partedo problema, mas a deixar muitas outras emaberto: o romance
clssico do sculo XVIIItendea amarrar todas as pontas soltas do enredo, epor isso
comfrequncia considerado menos complexo; no sculo XIX, os grandes romances
terminamcoma morteou comos problemas no resolvidos do heri. No sculo XX, os
finais setornammuito mais ambguos, emuitas vezes no existeresoluo.
Oexemplo clssico deumtexto ambguo O Senhor dos Anis, tambmdeJ. R. R.
Tolkien, defantasia mas comvnculos s grandes lendas, umtema que, como sugeriram
muitos crticos, recebemaior ateno apenas das crianas, j queos adultos supostamente
sabemlidar comtransformaes menos simblicas da verdade. Da mesma forma, a
linguagemdeTolkienpareceser instvel, uma vez quesealterna (especialmenteno incio)
entrea do pseudocontador dehistrias, a do romancearcaico sofisticado ea do suspense
gil.
Eu diria quea forma do enredo subjaz a tudo isso, tal como h uma estrutura fsica
subjacenteao enredo. H, emprimeiro lugar, a estrutura fechada, pueril ereconfortanteda
histria deSamGamgi, o mais infantil dos Hobbits, cuja estrutura fsica decriana.
Apesar deenvolvido nos incidentes queabalamo mundo, elepermanecerelativamente
inalterado por suas experincias. No entendetudo o queest acontecendo; certamentese
desenvolveu deuma maneira simples; eas linhas finais do ltimo livro da trilogia, O
retorno do Rei, propiciamumdesfecho total:
Eeleprosseguiu, ehavia uma luz amarela, efogo l dentro; a refeio da noiteestava
pronta, como eleesperava. Rosa o recebeu, levou-o ata sua cadeira, colocando a
pequena Elanor no colo do pai.
Samrespirou fundo. , aqui estou devolta disseele.[27]
Osegundo volumeumromancedeformao: a histria deFrodo. Tolkienescreveu em

seu prefcio que: Quanto a qualquer significado oculto ou mensagem, na inteno do

autor estes no existem. Olivro no nemalegrico nemsereferea fatos contemporneos.
Mas astutamenteelecontinua: Mas eu cordialmentedesgosto dealegorias emtodas as
suas manifestaes []. Gosto muito mais dehistrias, verdadeiras ou inventadas, com
sua aplicabilidadevariada ao pensamento e experincia dos leitores. Acho quemuitos
confundemaplicabilidade comalegoria; mas a primeira residena liberdadedo leitor, e
a segunda na dominao proposital do autor.[28] No obstante, Frodo literalmente(e
talvez demaneira simblica) apunhalado pela experincia, como algo queferesua
inocncia. Retorna como uma pessoa diferente, para a Vila dos Hobbits, ao ponto do
crculo emqueelecomeou; por outro lado, antes queo livro termine, elepartepara os
Portos Cinzentos, o mundo do desconhecido, os adultos, fora do livro.
Oterceiro fio da srie, naturalmente, o adulto. Os personagens semovem, digamos,
numa linha reta ao longo do livro; surgemno livro comuma histria, umrelato passado, e
partempara morrer ou adentramterras desconhecidas. Esses personagens so
representados pelos elfos ehomens. No admira queessas trs linhas deemorigema certo
conflito deideias contraditrias sobreo valor dos livros: a forma adulta do livro, comsua
linguagemgrandiosa eheroica ecomgestos msticos, coexistecomumrelato quedesafia o
mal pela inocncia eresolvido pela felicidadedomstica.
Essa multiplicidadedeformas tambmpodeocorrer no curso deuma sequncia de
livros. Olivro emsrie, to caracterstico da escrita para crianas, frequentementeretrata
uma composio deeventos: comumter pouca referncia ao passado; os personagens
so estabelecidos, na medida emquese estabelecem, pela ao imediata. Umexemplo
excelentedisso a srieSwallows and Amazons [Andorinhas e Papagaios, 1930], de
Arthur Ransome, emqueas estruturas narrativas dos livros refletemo desenvolvimento dos
personagens. Swallows and Amazons circular, comea etermina no mesmo lugar com
os mesmos personagens na cena. No fimda sequncia, onzeromances mais tarde, a
histria comea etermina emumnavio no mar, semindicao deumlar ou porto seguros.

Capa da edio de1953 do livro deRansome, cujas ilustraes so do prprio autor

Aambiguidadedemuitos romances modernos para adolescentes problemticos
resideexatamentenesseembateentreforma econtedo. As situaes so importantes, mas
as resolues, triviais.
Oterreno deprovas ideal para essas ideias a nica rea da literatura infantil quese
desenvolveu do texto realista clssico para o genuinamentedescontnuo einterativo.
Trata-sedo livro-ilustrado, umtexto emqueos componentes verbal evisual carregam
ambos a narrativa, emlugar demeramenteilustrar ou esclarecer umao outro. Longede
ser uma simples esfera do leitor principiante, tornou-seto complexo a ponto deser preciso
uma nova metalinguagempara descrev-lo. Apesar do problema das convenes visuais, o
contato como livro-ilustrado experimental parece, para a criana, seassemelhar a um
contato oral, eprovvel queo livro seja lido commuito mais fluidez eflexibilidadequeo
texto puramenteverbal. Eassim, to gratificanteesedutora quanto podeser a percepo de
circularidade, o livro-ilustrado podeenfraquecer sua validade. Aforma narrativa bsica
deumlivro-ilustrado podepermanecer identificvel entreos trs tipos queconsideramos;
mas a leitura ainda menos controlvel, j queexistemmais elementos. Decerto modo,
esses textos podemser lidos emtrs dimenses: linear, temporal eespacial.
COESOEGNERO: COMOENTENDEMOS ANARRATIVA?
Sea percepo individual do formato das histrias eunidades narrativas problemtica,

as pistas tcnicas queas narrativas fornecemquanto ao modo como funcionam

cdigos intratextuais, aluses erestries genricas dependemmais claramentedas
habilidades textuais do leitor. Essas pistas so as caractersticas literrias mais
importantes, bemcomo as mais negligenciadas. Elas nos permitem:
entender o suspense;
reconhecer a coeso emumtexto;
atribuir importncia a eventos;
decidir comquetipo delivro estamos lidando;
decidir o tipo deateno queeleexigedens.
Precisamos ver o quesignificativo, tanto para ns mesmos como para a estrutura do
texto, antes desabermos o quesesupequeiremos entender. essa habilidade, mais que
qualquer conhecimento puramenteadquirido, quedistingueo leitor emdesenvolvimento
do leitor maduro. Comquerapidez percebemos o queimportantelembrar quando
lemos uma histria? Conformenotou Frank Smith, quando o leitor comea a decodificar
o texto, as intenes do autor so substitudas por expectativas []. Oproblema que, a
menos quesaibamos o quedeveramos levar emconta, no podemos organizar nossas
expectativas e, por conseguinte, no podemos prever [].[29] Da mesma forma, ato
releitor deumtexto sabeo queesperar deummodo muito mais sutil do quemeramente
saber quemfez tal coisa; eo prazer da releitura podebemvir da percepo decoisas em
umtexto s quais no demos ateno na primeira vez porqueestvamos tateando na
leitura. Emcerto sentido, portanto, os leitores experientes esto sempre relendo; leem
variaes sobretemas eestruturas queabsorveramantes, algo queno vlido para a
criana-leitora.
M. A. K. Halliday eR. Hasanlistam157 tipos deligao emquatro categorias, mas as
categorias-chaveso referncias anafricas ou seja, retrospectivas, quer sejam
imediatas, medidas ou remotas ecatafricas, isto , prospectivas.[30] Basicamente,
predio erealizao ocorrememtodos os nveis delivros. Sabemos pela experincia que
emcertos livros o heri nunca morre, ou queeleconquista a herona ou desmascara o
assassino. Sabemos tambm, antes atdecomearmos a ler, queimprovvel quea
herona deO passeio de Rosinha seja comida por uma raposa. Mas, ainda queestejamos
seguros da categoria genrica do livro, podemrestar dvidas. Como diz EricS. Rabkin:
Ler podeser visto como umprocesso contnuo deformao dehipteses, refor-las,
desenvolv-las, modific-las es vezes substitu-las por outras ou descart-las
completamente[]. As hipteses rejeitadas podemcontinuar a exercer alguma influncia.
[31]
Vejamos como isso funciona na prtica, tomando umtrecho mais longo deumlivro
quej consideramos, Isaac Campion:
Pois bem, eu tinha dozeanos, ia fazer treze, quando nosso Daniel foi morto. U, foi h

muito tempo. Estou falando deuma poca oitenta etrs anos atrs. Oitenta etrs
anos. uma poca queultrapassa sua imaginao. Estou falando deummundo
diferente. Voctambmpodedizer queera umplaneta diferente, o mundo emque
nasci.
Semrdio. Semteleviso. SemGuerras Mundiais. Nemsequer haviamconstrudo
o Titanic, quedir afund-lo. isso, entende? o queestou tentando lhecontar.
Quando a genteolha para todos esses anos passados, a gentepensa queo que
aconteceu tinha deacontecer. No d para imaginar quepoderia ter acontecido
diferente.
Eles tmessa ideia sobreo passado, sobrea histria eles esquecemqueas
pessoas viviamnele, bem, no sabamos o queia acontecer. o mesmo comas
crianas, elas achamquevo viver para sempre. Eolha: boa sortepara elas! Boa
sortepara os jovens, queeles vivamatnoventa eseis! Quevivamatos cem!
Oitenta etrs anos atrs []. Sou eu quedevia estar morto eenterrado emminha
tumba, mas eu estou dizendo a voc, eu consigo melembrar do dia emqueDan
morreu, como sefossehoje!
Eu eJoeFlitchestamos agachados nessepequeno rego barrento atrs da escola
na rua Chapel. Acocorados naquela fedorenta lama amarela, ondeningumpodia
nos ver.
Vai, eu dissea Joe. Vai emfrente. Eu tedesafio! Comeum! Eu o estava
provocando, encorajando, entende?
Tnhamos sado da sala deaula aps umdia decanto coma alta srta. Whitehead
encarando a gentedecima como o olho deDeus! Era umterror aquela professora.
Todos tnhamos pavor dela.
Mas ela no podia nos ver no rego. Vai emfrente!, digo a Joe. S para ver seele
iria. OpobreJoeTonto comea a tossir ebufar. Eleno era bomda cabea.
Estvamos sempreo desafiando a fazer coisas idiotas. Oprazer no estava em
provoc-lo. Provocar JoeFlitchera muito fcil. No. Eu diria queo prazer estava em
inventar algo bemidiota para elefazer ea gentedepois poder contar casos a respeito.
Eh, posso, Isaac! Eh, posso comer eles!, elecontinuava balbuciando.
Atposso v-lo agachado na lama como umpassarinho quecaiu do ninho, com
seu topeteeriado, os cotovelos ejoelhos magros saltando das roupas. Cuspindo e
dando uma risadinha.
Eu observava a gua gotejando entreseus dedos, eos dois girinos estavam
serpenteando eencalharamemsua mo. Bem, eu achava quenemmesmo JoeTonto
Flitchera maluco o suficientepara comer umgirino.
Eu devia ter imaginado.
Ora, ponha eles devolta, eu digo. Eu estava ficando comdor no joelho,
agachado ali, eestava mesmo querendo ir embora encontrar nosso Daniel. Assim, eu
estava esticando o brao para bater na mo deleederrubar os girinos no rego

quando Joederepentepara coma risadinha, batea palma da mo na boca esuga!

[32]
medida queprosseguimos no texto, nos indagamos: quantas perguntas ficamsem
resposta emcada ponto importante? Oquesabemos ser importante? Quanto tempo leva
para sechegar satisfao? Eo lapso detempo indica o tipo da ateno quedevemos
prestar a cada fato?
Ao final do primeiro pargrafo, provavelmenteantes, as aparentes divagaes do
narrador sero vistas como definidoras decarter, emlugar deavanar a histria. Desse
modo, o leitor experientejulgar o tipo de ateno queo texto est procurando. claro
quemesmo agora o livro deumdeterminado tipo. Existereflexo etambmao, embora
possamos nos perguntar seisso apenas temporrio. Mas, novamente, s iremos entender
a partir da experincia deler econtar histrias.
Ogancho importanteclaramentefoi morto. Essa a informao mais desviante, e
mera questo detempo atquenossa curiosidadeseja, segundo seimagina, satisfeita.
Mas temos deesperar atquea referncia mudepara umreforo do mais passivo morreu
e, depois, mais outras trinta linhas ata meno seguintea Dan. Anarrativa principal
continuamenteinterrompida. (Umbommodo deperceber isso traar crculos emtorno
das referncias deligao, comlinhas decomunicao. Assim, demonstra-sea
incrustao ea possvel hierarquia deimportncia. Dessa maneira, podemos fazer
inferncias locais sobrepossveis reaes individuais.)
Omaterial queintervmno meramentea montagemda basefilosfica da histria;
o anncio do modo como o livro exigeser lido. Ento, o segundo eo terceiro pargrafos
no s nos dizemalgo sobreo carter deIsaacCampionmas tambmnos contamqueno
haver emoes rpidas. Isso no refleteo tipo deleitor pretendido (como faz o nvel de
referncia), mas o modo como o leitor develer.
Oterceiro pargrafo consolida o tipo denarrativa, mas existetambmuma referncia
anafrica idade. Na verdadeisso no funcional, ao contrrio do pargrafo seguinte,
quesereporta ao primeiro, trazendo-nos devolta trilha, por assimdizer, tanto pela
indicao dos anos como pela referncia ao assassinato, enos transporta para o prprio
dia emqueo fato ocorreu, a julgar pelo desvio para o tempo presentena linha seguinte.
Oleitor bempoderia supor nestemomento queiremos descobrir o assunto importante
da mortedeDaniel, mas existemoutros mistrios. OqueJoeFlitchtema ver comisso? E, o
mais premente: o queesto fazendo no rego (destaquepara ondeningumpodia nos
ver)?
As duas linhas seguintes levantama questo, vrias vezes, do queo personagemest
sendo incentivado a fazer. Acomer, mas o qu? Estamos agora emuma sub-rotina, por
assimdizer. Joevai comer algo. Qual a importncia disso? Almdo mais, sua importncia
provavelmenteser sinalizada pelo tempo queteremos deesperar pela resposta. Como
poderamos prever a essa altura, existeoutra digresso, queo autor pareceria nos pedir
para aceitar como interessanteou talvez igualmentedecisiva. Mas, como imbricada em

uma sub-rotina, os leitores experientes no esperaro queela semostreimportante. A

senhorita Whitehead, segundo sabemos, no importante. interessantequetoda dvida
sobrequema senhorita Whitehead seja imediatamentedissipada: estamos bruscamente
devolta ao queos meninos fazemno rego. Mas sero necessrios outros trs pargrafos de
provocadora cataforia atchegarmos aos girinos. Isso pareceaproximar-se
perigosamentedo anticlmax, emespecial medida queo narrador parececansar desse
volumedeantecipao, econfirma a tesedo girino setelinhas antes do evento.
Podeparecer quelevou muito tempo para retornar a Daniel e, presumivelmente, ao
restantedo enredo. Mas essa apenas a metadeda histria. Entender como umtexto
construdo eequilibrar o esperado contra o inesperado so partes importantes do
processo deleitura. Saber o queeo queno permissvel emumdeterminado gnero
controla nossas reaes acerca deumtexto; perceber o quedevemos lembrar dependedas
convenes embutidas emumtipo detexto qualquer. Ograu delimitedepacincia que
temos comperguntas semrespostas, sugestes eimplicaes emuma histria ou, deoutro
modo, emquanto tempo nos entediamos temtanto a ver comnosso entendimento decomo
os textos funcionamcomo como queneles dito.
Emseu livro Narrative Suspense [Narrativa suspensa, 1973], EricS. Rabkinsalienta
o quanto a aluso penetrantee, depassagem, mostra como sua excluso muda
necessariamentea natureza da experincia da leitura para o leitor emdesenvolvimento:
Aaluso legtima claramenteumfator poderoso na criao da realidadeda fico.
Ao contrrio das palavras emsi, porm, as associaes comnomes prprios so
teis s para umpblico cuja educao inclui esses nomes prprios. Aideia de
educao do pblico valeno s para a associao comumcomnomes, mas para a
aluso menos comumpresentenas citaes, pardia estilstica eassimpor diante.
Uma vez queo tanto do quefoi chamado aluso no contribui para a nossa leitura,
uma sortequeleiamos uma aluso emnossa experincia deuma obra somente
quando alguma outra coisa na obra indica quesetrata deumprocedimento
adequado. [Grifos meus][33]
Assim, atribuir importncia a determinados aspectos do texto dependeda identificao de
sinais emoutra partedo texto, eestes, por sua vez, dependemda experincia. Oargumento
deRabkinqueo leitor experientesalta associaes irrelevantes comuma palavra,
limitando comisso o alcancedeinterpretaes possveis. Evai alm: Essas associaes
no criamambiguidadeporque, excludas pelo contexto, elas no entramemnossa
leitura [grifos meus].[34]
Como diz Frank KermodeemThe Genesis of Secrecy [A gnese do segredo, 1979]:
Oqueo intrpretedevefazer como segredo considerado uma propriedadedetoda
narrativa, desdequeo mesmo seja convenientementepercebido? Os estranhos veemmas
no percebem. Os iniciados leemepercebem, mas sempreemumsentido diferente.

Vislumbramos o segredo pelas malhas deumtexto.[35] As crianas so estranhas aos

segredos adultos do texto; e, para entendermos por queso estranhas, devemos atentar
no s para o queelas sabemmas tambmpara como so feitas as malhas do texto.

A literatura em si no elitista. As pessoas assim a fazem por um ato

deliberado de privao.
AIDANCHAMBERS

As teorias literrias no devem ser censuradas por serem polticas, mas

sim por serem, em seu conjunto, disfarada ou inconscientemente
polticas; devem ser criticadas pela cegueira com que oferecem como
verdades supostamente tcnicas, auto-evidentes, cientficas ou
universais que [] nos mostrar estarem relacionadas com, e
reforarem, os interesses especficos de pessoas, em momentos
especficos.
TERRYEAGLETON
ALGUNS ANOS ATRS, EMUMAENTREVISTAMUITOIMPORTANTE, AlanGarner, que
podeintitular-seo maior autor infantil delngua inglesa do sculo XX, discutia a censura
comoutro autor importante, AidanChambers. No livro deGarner, Tom Fobbles Day
[Tom Fobble], partedeThe Stone Book (1976), h uma criana andando detren noite.
Garner falou: Disseram-mequeera perigoso. Eu dissequeestava relatando uma
atividade, no promovendo-a. Adiscusso no chegou a lugar nenhum.[1]
Garner via nisso no ummovimento para proteger a criana, mas ummovimento
para converter os livros para criana empanfletos emfavor da autoridade. produzir uma
literatura, ou uma indstria, quetempouco a ver coma vida, mas apresenta emseu lugar
uma limpeza inorgnica, cosmtica, queencontrada na empresa cultural totalitria [].
Tal mediocridadesemsada atrair o conformista eo semoriginalidade.[2] Isso
estabeleceuma oposio simples entreo escritor quesesentelivrepara escrever tudo o que
quer euma sociedadequesentequeas crianas precisamser protegidas detais autores,
uma oposio queest entrens desdeo incio dos livros para criana. Como a temvel sra.
Trimmer, autora crist queproduziu muitos volumes dematerial educacional ereligioso
para crianas, escreveu em1802: Os livros [] tm[] sido escritos, expressamente
concebidos para lanar as sementes da infidelidadeedetodo princpio ruimno esprito da
gerao queest nascendo.[3]
Mas claro queo problema muito mais complexo. Para comear, podemos acusar
Garner deser, na melhor das hipteses, ingnuo e, na pior, nada sincero. Adescrio do
passeio detren no era apenas contada a sua plateia: estava em um livro, epara muitos
leitores umlivro temtamanha autoridadequeo simples fato dealgo ser includo nele
confere-lhemarca derespeitabilidade. H uma mstica emtorno do livro queaumenta na
mesma medida quea competio entreoutras mdias. Por isso, no somos absolvidos de
enfrentar as questes: quemprecisamente, ou deveria ser, responsvel pelo quese

introduz nos livros para criana? Quepapel desempenhamos escritores: ou pais, ou, na
verdade, a sociedadecomo umtodo?
Nos Estados Unidos, a censura privada dos livros lidos por crianas muito maior
quena Gr-Bretanha. Aideia depais queimando livros queeles desaprovamou delevar
uma editora justia porqueumdeseus livros incluiu umhomemdeavental lavando loua
realmenteno pegou eimagino quenemprovvel quepegue, apesar do atrito interno de
uma sociedademultirracial emultirreligiosa. Talvez isso seexpliquepelo modo como est
organizada a aquisio delivros para escolas ebibliotecas. Existempoucos centros de
poder sobreos quais seaplica presso moral, ao contrrio da situao nos Estados
Unidos, ondea compra centralizada delivros para as escolas emalguns estados (uma
prtica emdeclnio) significa quecensores autointitulados podeminfluenciar a poltica
estadual, edessemodo ditar a poltica depublicao deimportantes editoras. Talvez seja a
disposio da legislao: a Inglaterra uma sociedadecomparativamentepequena ecada
vez mais mista emtermos culturais, ea censura tendea operar tanto emtermos de
discriminao legal positiva como negativamente, ea combater a discriminao por sexo
ou idade, bemcomo o racismo.
Mas ficamos comquestes como a desaber sea depravao eo horror no mundo tm
algo a ver coma infncia. Porm, isso dependedo quesedeseja dizer comesses termos.
Uma opinio a dePatrick Shannonemseu artigo Acensura inconscientedeideias sociais
epolticas emlivros para criana (umdentreuma longa sriena revista Childrens
Literature Association Quarterly). Shannonobserva queo consenso fixa as fronteiras
naturais entreo pensamento eas normas deao social,[4] o quesignifica quetodos ns
inconscientementeaceitamos algumtipo denorma social decomportamento. Tambm
significa quea censura pblica eespecfica bemmais complexa do quepodeparecer
primeira vista. Conformecontinua Shannon, seno ensinarmos as crianas a questionar
nossas convices bsicas [] ficaremos trancados emuma iluso a-histrica dequeo
passado, o presenteeo futuro foram, so econtinuaro a ser tal como entendemos nossa
existncia atual.[5] Mas claro queno setrata deuma verdade; apenas uma opinio.
No sedevesubestimar a complexidadedas influncias sobreo autor, desdeo
comprador dedireitos autorais estrangeiros ata criana. Oescritor comea comuma
carga derestries sociais etendea aceitar tambmoutras restries implcitas eexplcitas.
Robert Leeson, emseu comoventebalano da poltica edos livros para criana,
Reading and Righting [Lendo e corrigindo, 1985], acha queos dois elementos em
conflito, escritor esociedade, so reconciliveis:
Essa uma literatura especial. Seus autores possuemumstatus especial no lar ena
escola, livres para influenciar semresponsabilidadedireta pela educao epelo
cuidado. Isso no devegerar irresponsabilidadeao contrrio. muito mais uma
questo derespeito, por umlado, pelos receios epreocupaes dos quecriame
educamas crianas e, por outro, pela liberdadecriativa dos quepassama vida

escrevendo para elas. No geral tenho constatado, emdiscusses compais ou

professores, inclusiveos queso crticos ou hostis ao meu trabalho, queesserespeito
mtuo.[6]
Mas uma questo complexa epessoal, pois claro queos sentidos importantes dos textos
ou seja, emocionais, associativos econotativos so pessoais einvalidamos sentidos
mundanos, funcionais edenotativos. Oqueisso significa, segundo receio, queo ponto de
vista do liberal no meramentejustificado, mas setorna o ponto devista racionalista.
Vocpodelevar uma criana a umlivro, mas no podefaz-la pensar do mesmo modo que
voc. Todos os dados psicolgicos eeducacionais sugeremqueas crianas tmuma
cultura diferenteou sobreposta, ou uma contracultura emrelao dos adultos, equeelas
entendemefazemassociaes comsignificados diferentes. Claro queessa uma daquelas
obviedades queningumjamais admite. Gostamos depensar queos livros produzemnas
pessoas umefeito direto, linear porquemais fcil assim. Semdvida produzemefeito
mas qual ele, exatamente, no sepodesaber. por isso quea biblioterapia semprefoi
umexerccio to duvidoso. Quempodedizer o queumlivro faz para si? Isso semfalar nas
crianas: As respostas literrias sempresero impossveis dedescrever algo como sua
variedadeessencial.[7] Assim, no s os alvos visveis do sexo, raa eclassetendema ser
invisveis para a criana-leitora a menos quequeiramos quesejamvisveis como
tambmo texto aparentementeinocente, desejvel, podetransmitir sentidos que
corrompemequeno conseguimos perceber.
Oproblema principal, porm, deatitude: a literatura infantil uma ocupao
inocente?
IDENTIFICAODEILUSES
Quando fui convidado para falar emuma conferncia sobreideologia eliteratura infantil,
as reaes demeus amigos ecolegas forambemprevisveis. Os no especialistas
lamentaramser uma pena quea poltica tivesseconseguido chegar ao mundo inocentedos
livros para criana; os acadmicos mecongratularam(talvez comalguma ironia) pelo fato
dea crtica do livro para criana finalmenteter alcanado o restanteda crtica; epessoas
ligadas ao livro infantil disseramqueera tristequeo tema tivessesucumbido ao queestava
intelectualmentena moda.
Tais opinies subjazema eminammuito do quedito sobreos livros para criana, e
seoriginamdeduas atitudes correlacionadas, queeu gostaria deexplorar nestecaptulo. A
primeira quequalquer umpodeser especialista emlivros para criana; a segunda, que
estamos todos do lado do bem.
Ambas so aspectos deumtemperamento muito perigoso. Aprimeira resulta no antiintelectualismo, j aqui observado: a ideia ou no ideia dequepensar no muito
apropriado nos livros para criana. Logo essa atitudeabrecaminho para a segunda ideia:

a dequeos livros infantis, como as crianas, so inocentes equeas ambies deescritores,

crticos, pais edo restantedens so ideologicamenteneutras. Por causa disso,
fracassamos emperceber que, almdeno podermos ser apolticos, grandeparteda
ideologia presentenos livros para criana eemtorno deles est oculta ena verdade
mascarada como o oposto do querealmente.
Ambas as atitudes estavamcertamentepresentes na conferncia dequeparticipei.
Apesar deo tema da conferncia ser ideologia, poucas pessoas pareciampreocupadas
comquestes ideolgicas abstratas epoucas teriamseinteressado, por exemplo, pela
opinio do crtico marxista Terry Eagletondequea histria da moderna teoria literria
parteda histria poltica eideolgica denossa poca[8] segundo a qual no se pode
abstrair a poltica ao falar delivros. Por certo estavamcientes deque, como Bob Dixon
observou emseu polmico Catching Them Young [Pegue-os enquanto jovens, 1977]:
Qualquer umqueseinteresseemcomo as ideias polticas no sentido mais amplo e
importanteso nutridas ecrescememuma sociedadeno podesedar ao luxo de
negligenciar o queas crianas leem, ainda queno concordemcomseu corolrio deque
grandepartedo material presentenos livros para criana antissocial, seno antihumano, emais provvel quetolha edeformeos jovens queos ajudea crescer.[9]
Aconferncia discutiu o sexismo eo racismo nos livros para criana, bemcomo se
determinadas obras eramdeesquerda ou dedireita, declassemdia ou classeoperria, e
sepertenciamao mundo desenvolvido ou ao Terceiro Mundo.[a] Tomava como basea
norma dos congressistas. Duas ideias ficaramclaras medida quea conferncia
avanava. Aprimeira foi quemuitas pessoas simplesmentepressupunhamqueos livros
para crianas so fceis, o queeu chamaria defalcia literalista. Ela sebaseia na crena
deumpoder da superfciedo texto ena convico da similaridadeentreas percepes de
crianas eadultos, quecontrria ao senso comum. Oquefaltou foi a desconfiana deque
aquilo quepodenos parecer uma caracterstica bvia do texto podeno ser detodo bvia
ao leitor inexperiente; ou dequeaquilo queverdadeiramentecomunica emumtexto a
atitudeoculta, a filosofia epostura subjacentes, o status atribudo aos livros emgeral. No
o ato especfico deviolncia quecorrompe, mas a aceitao da violncia como norma.
No a m linguagememsi quepoderosa emtodo caso, poucos dens ousamos
imprimir a linguagemdo parquinho , mas seu aparecimento impresso quelhed uma
fora diferente. Como disseJill PatonWalsh: Oqueest impresso ainda temuma
qualidadeespecial aos olhos demuita gente. Oqueest emumlivro dealgummodo
oficial, santificado.[10]
Asegunda foi o problema da norma. Seestamos todos do mesmo lado, o que
aconteceu comas enormes diferenas desexo, raa, cultura, idade, classe, ideologia e
poltica queto obviamentenos separamquando no estamos conversando sobrelivros
para criana? Sero elas umtalism mgico quepurifica eunifica todos aqueles que
conversama seu respeito?
Ondequer queserenampessoas ligadas aos livros para criana, parece-mequeessas

atitudes emgeral esto presentes, viciando a discusso (embora isso esteja rapidamente
mudando). Epor isso mais interessanteconsiderar essas atitudes inconscientes tal como
existem(ou existiram) mais nos crticos quenos livros. Seisso pareceperverso, eu diria que
so os crticos queemltima instncia fazem os livros, no as crianas. As crianas no
tmliberdadedeescolha; podemter liberdadepara escolher dentre o que h para ser
escolhido, mas no a mesma coisa. Os crticos criamo clima intelectual queproduz o
texto.
Eeu iria mais longe: quando uma criana passa a escolher, sua capacidadedeescolha
j ter sido moldada pela ideologia deseus mentores.
Identificar as ideologias importantes uma tarefa enorme. Oqueeu gostaria detentar
aqui a tarefa mais modesta dever sepodemos revelar alguns dos processos
contraditrios quecercamos textos sobreliteratura infantil.
QUALQUER UMPODESER ESPECIALISTA
Oquenos dizem, ento, a crtica ea escrita sobre livros para criana quanto s atitudes e
cegueiras dos quecontrolama produo etransmisso dos mesmos?
Eu gostaria decomear como fenmeno qualquer umpodeser especialista o que,
naturalmente, muito irritantepara aqueles dens queseconsideramespecialistas. Em
Suitable for Children? [Adequado para crianas?, 1976], Nicholas Tucker observou que
a literatura infantil [] temsorte: ela normalmentepodedepender deuma resposta a
princpio interessada, mas essa resposta sebaseia emnostalgia, eessetipo deexperincia
comumtemsuas limitaes.[11] (obviamentedifcil fazer semelhantejuzo devalor sem
ser acusado deproteger o prprio territrio.)
Emmeu modo dever, para a maioria dos adultos no leitores (ea maioria no ), os
livros para criana so territrio livreporqueno h o quetemer neles. Adultos quese
sentiriamincapazes deexpressar uma opinio sobreumtexto dirigidos a eles sentem-se
livres para conversar sobrelivros para criana porqueestes no tma sombra da
resposta certa do professor pairando sobrea cabea deles. Os livros infantis no s
podemser legitimamentelidos aqumda capacidade como tambmpodemser
prescritos ecensurados. No fazempartedo domnio do sacerdcio mstico literrio;
fazempartedo mundo real epodemser questionados. So genuinamentecultura
popular edesconfio que, para muitos (talvez, numdos extremos, os incineradores delivros
do conselho das secretarias deensino locais), so uma oportunidadepara sevingaremdo
quebasicamenteumsmbolo cultural estrangeiro, elitista eexcludente: o Livro. Claro
quetodo esseenvolvimento comlivros muito saudvel. Robert Leeson, o radical escritor e
contador dehistrias britnico, anseia pelo momento emquea crtica faa-voc-mesmo se
tornar a prtica universal,[12] epor uma completa democratizao do processo de
transmisso literria. Mas isso podeser feito? Resultar, mais uma vez, no antiintelectualismo?

Emqualquer congresso ou reunio depessoas ligadas ao livro para criana, as sesses

preferidas sempresero aquelas emqueescritores ou ilustradores falamsobreseu
trabalho (a sndromedepersonalidade), seguidas deperto por aquelas sobrea prtica de
sala deaula, o contar histrias eos contos defadas (como sobreviver como professor). As
sesses menos concorridas sero as dedicadas a anlises detextos eas mais vazias de
todas, as queapresentamteoria ecrtica. Como muitas vezes sou umdos conferencistas que
dirigemestas ltimas, posso legitimamenteser acusado deparcialidadeseobservo que
tudo isso melembra pessoas lendo em torno dos livros emlugar deatravs deles.
Entretanto, essa objeo tambmteria baseideolgica, pois implicaria submisso aos
pilares gmeos da crtica: a exclusividadeea descontextualizao quemencionei na
Introduo. Por queos leitores no devemler emtorno do texto? Seh uma boa dosede
desconfiana emrelao ao acadmico por partedos queseencontramna linha de
fogo do ensino eda biblioteca, no h dvida dequeparteda desconfiana justificada.
As minas da literatura cannica esto seesgotando ou, pelo menos, setornando bem
incertas ea literatura infantil umabundanteenovo veio para setalhar uma reputao
acadmica. Mas devemos nos lembrar dequea academia no garantia deseriedade, eo
fato dequedeterminada crtica pretensiosa, preguiosa ou interesseira no deveser
usado como desculpa para a recusa empensar. Tal recusa, como vimos, podesemascarar
depragmatismo esentido prtico ou derecusa sensata por tolerar interferncia no mundo
jovial, prtico, inocente edescomplicado das crianas edos livros.
TODOS DOLADODOBEM
Aromancista JeanUrefoi citada no segundo captulo como exemplo deescritor suspeito
tanto por crtica acadmica como por literatura pretensiosa para criana. Como
perpetrador deambos, eu bempoderia ser acusado depreconceituoso. Mas alegaria em
minha defesa o mesmo quetodos os demais: eu estou do lado do bem. Como todos os
demais, quero o melhor para as crianas; e, como todos os demais, para mim, essemelhor
evidente.
AidanChambers descreveu comlucidez como, nos anos 1970, o pndulo da ideia de
publicar elecionar literatura infantil na Inglaterra oscilou deumextremo elitista para um
extremo igualmenteestreito, populista:
Aprova defogo no era mais o juzo deumgrupo particular deadultos com
antecedentes literrios [] eestava rapidamentemudando para o juzo degrupos de
adultos comoutros interesses especiais []. Era comumesses guardies fazeremda
seleo delivros quaseumfetiche, segundo dois critrios: primeiro, seo livro atendia
as exigncias deseu prprio ponto devista especializado [] e, segundo, seemuma
leitura no tutelada as crianas gostavaminstantaneamentedo livro []. Uma
questo seriamentelevantada era: o professor nunca deveria intervir entreas

crianas esua leitura?[13]

Chambers no enfatiza o tema, mas essas duas atitudes possuemrazes ideolgicas; no
so meramentequestes deinteresses emtodos prticos contraditrios.
Aessncia do problema foi sintetizada por Terry Eagletonemumartigo intitulado The
Subject of English [Osujeito da lngua inglesa] emThe English Magazine, na primavera
de1985. Emtermos gerais, seu argumento, quesetornou umtrusmo ao longo dos anos,
era o seguinte: os seres humanos no produzema si mesmos. So produzidos pela
sociedadeenesseprocesso recebemcertos modos desubjetividade; eo modo de
subjetividadeemnossa sociedade(ocidental) nos engana fazendo-nos crer querealmente
produzimos a ns mesmos. Aliteratura, quesetorna uma questo do significantee
no do significado isto , o modo como conversamos sobrealgo mais importantedo
queaquilo sobreo queconversamos , eo pensamento liberal-humanista sobre a
literatura (que, naturalmente, cria a literatura) so ambos temperamentos certificados
pelo Estado. Os termos-chaveda crtica liberal-humanista sensibilidade, receptividade,
simpatia eseu benefcio esperado para o leitor deter sua experincia enriquecida,
exaltada, intensificada tmsegundas intenes. Eles so umfimemsi mesmos; no so
focados (ou transitivos) nemlevama lugar algum.
Pior queisso. Esses valores convencionais parecem ser liberais eapolticos; parecem
ver todos os lados deuma questo econtribuir para o crescimento humano ea felicidade.
Mas, defato, ser apoltico significa efetivamentedefender o status quo, isto , o
capitalismo liberal. (Vocpodegostar do capitalismo liberal, mas no pode, ao mesmo
tempo, pretender neutralidade.) Para tomar emprestado o exemplo deEagleton, a crtica
liberal-humanista nos incentiva a ler, digamos, Rei Lear como umdocumento
preocupado coma opresso, ea sentir vigorosamentea pea, comisso nos absolvendo da
necessidadedefazer algo quanto opresso real. Aempatia abstrata umfimemsi
mesma.
Oespao da subjetividademoderna, prossegueEagleton, umcampo de
prisioneiros queseapresenta como umhorizonteeternamenteaberto, eos humanistas
liberais mopes patrulhamessecampo, apoiando a prpria opresso quesua literatura
sepropedesdenhar. Emresumo, todo humanista liberal quedeseja paz, justia eamor
est emabsoluta autocontradio porquea realizao dessas metas exigiria luta,
identificao, ao emudana, todas excludas do discurso liberal-humanista. Por
conseguinte, necessrio umnovo discurso.
Lamentavelmente, no setemregistro decomo reagiu o grupo deprofessores a quem
Eagletondirigiu essas observaes. Oseu argumento no atraente, por dois motivos.
Primeiro porquesugerequetodos os professores carinhosos eatenciosos, fazendo o
mximo para educar etransmitir os melhores emais puros valores, so defato umbando
deautoritrios fascistas; e, segundo porquesua prpria formulao sugereque, sevoc
tiver a temeridadedediscordar, vocmesmo semostra mopeou fascista, ou ambos.

REIVINDICAODOLIVRO
Infelizmente, indubitvel quea maioria das crianas excluda do uso familiar dos livros;
a pergunta para o futuro seos previamenteexcludos devemassumir o Livro tal como
tradicionalmenteconhecido o Livro, domnio da classemdia por tanto tempo, precisa
expandir seu encanto. Como sugeriu Robert Leeson:
[O] pblico podeser livresco ou no livresco, mas ama uma histria ea aceitar com
o maior prazer deondequer queela venha. Por queno do livro? Abandonar a busca
da verdadeira universalidade, outrora tida como o grandemrito do livro,
exatamentequando a meta est vista, abandonar o futuro do livro []. Semos
no livrescos, o livro morrer.[14]
Isso parecebom-senso, mas tambmh uma cegueira ideolgica no texto deLeeson, que,
segundo meparece, residena resposta pergunta Por queno do livro?, na citao
acima. Para a maioria, muito tardepara o contato como livro. Desdesua inveno, ele
semprefoi prerrogativa depoucos. Escrever ter poder; ler ter somentea iluso depoder.
Umdos problemas fundamentais dos leitores relutantes no apenas queeles no tm
livros ou no sabemsobreeles, mas simqueo livro deoutra cultura, estrangeira,
poderosa. Ebempodeser queo livro per se no possa setornar parteda cultura demassa.
Como salientou Charles Sarland, o status do Livro algo quefoi criado enutrido por um
grupo muito elitista, notadamenteo crtico F. R. Leavis eseus adeptos queesto muito
longeda extino:
Leavis afirmou quea literatura emgeral, ea inovadora emparticular, o repositrio
central eintrpretedo valor emnossa sociedade. Ora, esseargumento, devo dizer,
lixo. Uma imensa minoria, seno a maioria da populao, no lfico, ou lmuito
pouca fico, emesmo assimpareceno ter nenhuma dificuldadepara estabelecer
seus sistemas devalor.[15]
Atesegeral deLeesondequea ruptura genuna na cultura do Ocidentefoi a perda da
tradio oral, do verdadeiro envolvimento interativo entreo contador dehistrias, a
histria eo pblico, interessanteporquetodo debatea seu respeito deveter razes
ideolgicas. Orelato oral dehistrias no meramentedas pessoas; de tipo diferente.
Conformemostrou Walter Ong, hbitos eestruturas depensamento so diferentes nas
culturas orais.[16] Se, por outro lado, acharmos, comLeeson, queo Livro deveser
mobilizado para a causa da democracia, ento devemos estar cientes dequeelefaz coisas
diferentes da histria narrada oralmenteepodeser por completo hostil s formas orais.
(Para testarmos nossa prpria postura, poderamos considerar nossa reao sugesto
dequeo livro temsido umbeco semsada no desenvolvimento da atividadenarrativa

[storying].) Dessemodo curioso como so raros os contos populares bem-sucedidos

quando passampara a forma escrita, emcomparao (nos mesmos termos) coma
histria gerada para formas textuais. Dequalquer maneira, eles so pr-classificados
como contos populares, equemo povo? Desconfio que, sempre, algummais e
algummenos.
Por mais quepossamos purificar nossas abordagens polticas, podemos escapar s
implicaes ideolgicas da deciso quedevemos tomar sobreessa questo?
PASSOS POSITIVOS
Claro quefcil demais meramenteapontar o quanto devemos ser autoconscientes ou,
como muitos ps-estruturalistas, nos deixar no vazio, desconstrudos, semter para ondeir.
Por sorte, o lado positivo do pragmatismo crtico-literrio das crianas meanima a buscar
as implicaes dealguns dos ns ideolgicos queencontramos. Talvez o mais importante
desses ns, bemcomo o queprovoca uma cegueira defensiva, seja a questo do texto. Que
status eletem? Aquempertence? Daqui, para ondevai?
Podemos encarar o livro como umgrandedominador das massas ou como umgrande
libertador da mentehumana. Seassumirmos a primeira perspectiva, poderemos tentar
tomar o livro eus-lo para ns mesmos ou rejeit-lo por ser contaminado por juzos de
valor eatitudes declassemdia. Seconsiderarmos a primeira dessas atitudes, poderemos
fazer o jogo ideolgico da classemdia; pois ento, pode-sedizer, somos apenas capazes
dever deuma maneira, independentedequalquer verniz decontedo no sexista ou no
racista quepudermos aplicar na forma do texto. Emdiversos sentidos, portanto, a resposta
pareceria ser, logicamente, rejeitar o livro eafirmar queuma cultura no livresca
dominante, edeveencontrar seus prprios caminhos narrativos eseus prprios modos de
articulao. Devehaver ento umapartheid cultural reconhecido, deculturas livrescas e
no livrescas? Podea narrativa selivrar dos padres impostos por sua impresso e
novamenteseencontrar? As novas mdias so o caminho frente?
Por outro lado, muitos dens desejaremos nos ater ao livro como influncia
libertadora, o repositrio da liberdadeedo pensamento correto emcujo caso talvez
tenhamos dereavaliar o queestamos defato fazendo comos livros. Os livros so agora
claramentedesejados cada vez menos. Outras mdias do s nossas crianas acesso a
formas muito sofisticadas depercepo ea uma gama muito complexa detcnicas de
contar histrias. Sepodemos nos fiar nas palavras deescritores como JeanUre, o livro est
deliberadamentedando as costas a essedesafio por razes ideolgicas. Est tentando
competir no nvel menos importante, o do contedo, porqueo contedo parece ser a rea
emque, como disseno incio, podemos tomar decises claras.
Assim, para queo livro sobreviva a seus amigos, bemcomo a seus inimigos, preciso
quehaja mudana emalgo almdo queo tema, eimportantequetodo o impulso das que
podemser chamadas deas verdadeiras pessoas da fronteira da literatura infantil esteja
na forma inovadora. Devemos experimentar para romper a atoleiro ideolgico queora

tenta abertamenteusar o livro como uma arma social (como salientou JacquelineRose,
quanto mais envolventeo texto, mais forteseu potencial dedoutrinao),[17] ora seesfora
por manter o livro tal qual ele. Mudar o tema, como vimos, no faz nenhuma diferena em
termos ideolgicos.
Mas, sequisermos livros experimentais, ondeos encontraremos? No livro-ilustrado,
existemais liberdade, no s porquea palavra deslocada, comisso liberando o texto at
certo limite, tanto emtermos culturais como emtermos declasse, mas tambmporque,
como disseWilliamMoebius, no artigo Introductionto picturebook codes [Introduo
aos cdigos do livro-ilustrado, 1986]: Os cdigos grficos [] so interativos,
simultneos, embora nemsemprecongruentes comos cdigos do texto verbal ou do
mundo apresentado.[18] Entretanto, claro quea escassez detextos queampliemo
alcancedo livro ou sua disponibilidadegenuna (emlugar desuperficial) uma questo
mais ideolgica do que(como poderiamalegar as editoras) pragmtica.
Escrever sobrepoltica eideologia nos livros para criana podeparecer criar uma nova
hegemonia para preencher o vazio deixado pelo desaparecimento das certezas da crtica
literria tradicional. Mas seos livros para criana sero, como devemser emtodas as
ideologias queno as mais repressivas, genuinamenteampliadores da mente(eclaro que
aqui estou revelando algo deminha prpria ideologia), eles devemser vistos emtermos do
mundo queos cria edo mundo queos circunda. Acriana podeser inocente, seinocncia e
amoralidadepodemser equiparadas; mas, para quens, adultos, possamos falar
proveitosamenteemliteratura infantil, no podemos nos permitir a pretenso deter uma
inocncia similar.
Temos deaceitar, assim, umtanto moda deChristopher RobindeA. A. Milneemsuas
oraes, queos livros para criana podemparecer doces einocentes, mas queeles no o
podemser assimetampouco o podemser seus crticos.
Uma contribuio recenteeinfluentea essedebatefoi o artigo dePeter Hollindale
Ideology and thechildrens book [Ideologia eo livro para criana, 1988], emqueele
afirma queno mesmo perodo emqueos avanos na teoria literria nos tornaramrecmconscientes da onipresena da ideologia emtoda a literatura eda impossibilidadede
limitar sua ocorrncia a aspectos superficiais visveis deumtexto, o estudo da ideologia na
literatura infantil temserestringido cada vez mais a essas caractersticas superficiais pelas
polarizaes do debatecrtico.[19] Esseestudo da ideologia tambmest restrito por uma
falta deconscincia deatitudes emrelao ao texto, poltica es crianas.

[a] Oautor optou por manter o termo utilizado na poca da conferncia como marca de
temporalidadepara o quehojesedenomina pases emdesenvolvimento. [N.E.]

ASINGULARIDADEDAPRODUODELIVROS PARACRIANAESTintimamenteligada
ideologia eao mercado, tradio eao gnero. Traar todas as influncias sociais e
literrias como descrever sombras numa paredeao lado deuma fogueira; a princpio, o
processo da madeira sendo queimada relativamenteuniforme, mas no h dois
momentos iguais dessa queima. Como disseMacherey j em1970:
Defato, as condies desua comunicao so produzidas ao mesmo tempo queo
livro [] desortequeessas condies no so completamentedadas eno tm
nenhuma prioridadetemporal. Os leitores so feitos por aquilo quefaz o livro
embora setratededois processos diferentes pois, no fosseassim, o livro, escrito
por algumimpulso inescrutvel, seria fruto do trabalho deseus leitores, reduzido
funo deuma ilustrao.[1]
Como esto envolvidos leitores deidades diferentes, temos delevar emconta no s o
aspecto didtico, mas as muitas reaes a ele. Entretanto, como emoutras literaturas, o
processo circular: o autor produz o texto queproduz os leitores queproduzema resposta
queproduz o autor ad infinitum.
Nestecaptulo, examinarei a posio deautor, editora ecriana no ambienteeditorial
dehoje. E, tambm, sealguma anlisesincrnica especfica inevitavelmenteirrelevanteno
contexto deconceitos decontrolemais amplos, como polticos, econmicos ou de
psicologia social.
Oenormevolumedetextos acerca do escrever para criana deautores delivros infantis
tendea tratar deinspirao, tcnica eda relao do escritor coma criana ou coma arte,
mas no comas circunstncias quecercama produo do texto, que, emltima instncia,
tmumefeito decisivo na potica, na gramtica crtica da literatura infantil. Por exemplo,
a recentecompilao dematerial do Simmons CollegeCenter for theStudy of Childrens
Literature, Innocence and Experience [Inocncia e experincia, 1978], deHarrisone
Maguire, dedica mais detrezentas pginas reflexo autoral, ecinco material sobre
edio epublicao. Quasea mesma proporo podeser encontrada emoutras
coletneas.[2]
Parecequeexistemtrs elementos no percurso do livro emdireo a uma criana: o
autor, a editora ea criana. editora, geralmentecreditado (emespecial por ela mesma) o
papel principal, pois quemidentifica o mercado emuitas vezes encomenda, modifica ou,
mais raro, seleciona textos para atender a essemercado. Claro queno uma cincia
exata; a muito prestigiada editora delivros para criana Julia MacRaedescreveu o padro
depublicao como sempremutvel, semprefascinanteesempreimprevisvel.[3] O
autor est emuma ponta do sistema; a criana, na outra.
Como vimos, todo o processo detransmisso , emgeral, considerado complacente,
mas podeser visto como umexerccio depoder, queaflora emcaractersticas textuais, ou
como umexerccio depresses voltadas a uma classe.[4] Embora exista alguma verdadeem

todas essas opinies, o processo real deproduo etransmisso do livro para criana
muito mais complexo. Podemos, porm, esboar ummodelo descritivo do processo
circular detransmisso ereao nos trs elementos principais autor, editora ecriana ,
cada umcomseu prprio grupo deinfluncias.
Os autores sero influenciados por sua prpria infncia, pelos livros queleram, por
observao desuas famlias; eexperimentaro presses degrupos deleitores adultos,
cdigos culturais gerais econtroles genricos. Basicamente, partiro dealguma ideia
sobreo tipo delivro quedesejamescrever, mas no sobreo livro emsi mesmo.
Voltemos ao exemplo deJeanUre, citada antes. Sua escrita pragmtica; ela diz: Tive
queeliminar duas meninas (emYou Win Some, You Lose Some [Ganham-se umas,
perdem-se outras, 1984)] emudar o final, porquedisseramqueera antigay eatrairia
cartas dedio []. Agora tenho uma viso terrivelmenteamarga do mundo, mas no se
podecolocar isso numlivro para criana.[5] Compreender o sentido dessa declarao
notar a influncia do grupo depresso debaixo para cima sobrea editora queimpeum
conceito pessoal do queos livros devemepodemser. Apotica da literatura infantil feita
dessas confluncias econflitos.
Antes decomearema escrever, os autores fazemajustes no gnero emqueesto
trabalhando. Dubrow cita E. D. Hirschdizendo queumgnero menos umjogo queum
cdigo decomportamento,[6] eo cdigo decomportamento relativo aos livros para
criana possui eixos estruturais eestilsticos baseados emumsentido detexto muito mais
nostlgico emtermos pessoais emuito mais didtico emtermos pblicos queo dequalquer
outro tipo delivro. Tal como lemos livros para criana emvrios sentidos ao mesmo
tempo, tambmo escritor, conscienteou inconscientemente, temdeconsiderar as
implicaes genricas, socioculturais edidticas deescrever essetipo delivro. As
influncias fundamentais sobreumautor para criana, almdaquelas impostas a todo
escritor (como os controles genricos), incluema amplitudecoma qual o livro seestendea
uma criana especfica, ideia deuma criana ou da prpria infncia do autor. Pode
parecer queo prximo passo seria encontrar uma editora, ou pelo menos umagente, cujo
trabalho selecionar textos publicveis eagir como intermedirio. Entretanto, como na
Inglaterra temsido cada vez mais frequenteas grandes editoras no aceitaremoriginais a
menos quevenhampor intermdio deumagente, hojemuito difcil encontrar umagente
medida quemuitas editoras encomendamat95%desua produo, a presso dos
aspirantes a autores tambmtemrecado cada vez mais sobreesseprofissional.
Quanto s editoras, o final do sculo XXno Reino Unido assistiu a uma consolidao
quedestinou a maioria das publicaes s mos deumas poucas multinacionais. O
quadro deprofissionais no setor editorial ainda predominantementefeminino, o que
podeou no introduzir umproblema degnero. Conformea famosa observao deJohn
Goldthwaite:
Existemmuitas mulheres trabalhando comlivros para criana edemasiadas

ocupando cargos editoriais. Essedesequilbrio entresensibilidades masculinas e

femininas podeter sido admitido em1919, quando a Macmillanmontou o primeiro
departamento juvenil do mundo e, sob a iluso dequeos livros para criana
pertenciams senhoras, entregou seu comando a uma delas; mas no h nenhuma
desculpa para isso hoje. No h nenhuma prova dequeas mulheres saibammais
queos homens o queas crianas necessitamedesejam; e, ainda quehouvesse,
dificilmenteisso afetaria o veredicto sobrelivros quenos foi dado por vrias geraes
demulheres editoras queevidenciaramque, por melhores quesejamsuas intenes,
seus padres so tmidos ecomerciais.[7]
Para essas editoras, as finanas parecemdominar: no h mais (emgeral) uma nica
editora controlando tudo; h, isso sim, dentro da editora, uma equipe, comrbitros
internos eexternos. Ao redor deles, esto as influncias financeiras, sociais eliterrias
diretas na forma decompradores para diferentes culturas, quetero, todos, suas prprias
demandas. Umligeiro examena lista debest-sellers para crianas no sculo XXImostra
quedominamas sries deliteratura degnero: aventura para meninos (frequentemente
baseadas emfiguras adultas como James Bond), romanceou fantasia para meninas. Os
livros so codificados por cores, dirigidos a faixas etrias, epossuempouca margempara
inovao: defato, poder-se-ia argumentar que, por seremmotivados pela mercantilizao
[commodification] da infncia, mais pelo marketing quepelas sees criativas deeditoras,
os livros infantis no Ocidenteno sculo XXIesto entreas formas mais conservadoras e
retrgradas.
Existe, porm, umelemento novo epositivo no trabalho. H ummovimento deretorno a
pequenas editoras independentes (embora, talvez inevitavelmente, muitas das demaior
sucesso sejamlogo tragadas pelos tubares), motivadas pela habilidadedecomercializar
seus livros por meio delivreiros estabelecidos na internet. Os sistemas deimpresso por
demanda tambmesto aumentando as possibilidades depublicao individual.
Assim, os livreiros, queno Ocidentetmuma relao financeira complexa comas
editoras, exercemuma influncia muito forte. Eles podemdecidir quais livros recebemas
posies mais favorveis emsuas lojas, muitas vezes cobrando honorrios para a
colocao: comisso, as editoras pequenas, queno podempagar os honorrios, vendem
poucos livros. (Mais uma vez, a editorao ea venda eletrnicas delivros esto mudando
essa situao.)
Aprxima etapa do processo delevar o livro criana encaminh-lo esfera
comercial, via processos habituais demarketing eresenha. Entretanto, a resenha delivros
para criana emgeral muito mais rara quea dos livros para adulto, eenvolveuma
camada adicional deintermedirios, vrios tipos deselecionadores delivros, professores e
bibliotecrios.
Finalmente, o livro podeser comprado mas por quem? Os livros para criana so
nicos no sentido dequea maioria provavelmenteno comprada pelo usurio final, mas
por outros intermedirios, como pais eavs, quebempodemestar (eprovavelmente

estaro) desavisados dos processos deseleo. Es ento o livro filtrado (por baixo) ata
criana: no chega a surpreender queo hiato inevitvel entreescritor eleitor ampliado ese
torna extremamentecomplexo. Emgeral, as linhas deinfluncia etransmisso entreos
vrios agentes so descendentes epara dentro, embora muitas influncias semovamem
ambos os sentidos. Vrios grupos interagemdeummodo muito complexo, como os
imediatamenteacima da criana; umlivro podepassar do bibliotecrio para o
professor, para o pai epara o colega emqualquer ordem.
Quasetodas essas linhas detransmisso, do autor criana, podemser invertidas:
os filhos influenciamos pais queinfluenciamos professores queinfluenciamas livrarias
queinfluenciamas editoras queinfluenciamos autores eassimpor diante, emuma
complexa dana interativa. Curiosamente, umdos grupos menos influentes o dos autores
sobre os livros para criana, queocupamposio umpouco ambivalentenos extremos do
processo, equetmuma propenso a identificar uma ou duas influncias nos textos ea
elaborar teorias potico-culturais combasenessas poucas influncias. Quem, por
exemplo, determina o estilo do livro para criana contemporneo? Seriamas editoras
internacionais ou os pedagogos, os dois, ironicamente, mais envolvidos? Quemdetermina
o contedo (sequesemelhanteconceito podeser cogitado emtempos psdesconstrutivistas)? a criana ou o profissional demarketing? Emseu recente
levantamento, MicheleLandsberg observa queos bibliotecrios setornaramdentes de
engrenagemna mquina deconsumo, ecita Randall Jarrell dizendo queos usurios
profissionais das palavras processamseu produto como sefossecomida debeb, ens, os
bebs. Mas por queassim?
Podebemser queo desenvolvimento ea produo delivros para criana sejamdefato
governados por outras foras, emparticular a poltica cultural, ou talvez poltica de
literatura degnero, ou, mais provvel, uma dependentedestas a economia. Emuma
brilhantepesquisa para The Signal Approach to Childrens Books em1980, ElaineMoss
resenhou as publicaes dos anos 1970 edestacou umas tantas esquisitices como o fato de
que:
Aeconomia ditou quemais emais ttulos novos devemser publicados para atender a
demanda reduzida por livros emgeral; as razes para isso erama escassez de
dinheiro ea necessidadedesesperada deretorno rpido do investimento []. No
admirvel mundo novo dedecises norteadas por previses devendas [] a batalha
entreo editor-com-talento eo departamento-de-vendas-com-cifras pareceestar
abalando alguns dos edifcios da boa publicao delivros para criana.[8]
Emmeio a tudo isso, podeparecer queo autor est realmentemorto, equeas restries de
gnero (incluindo estilo, estrutura econtedo) emtermos do queaceitvel no mercado
prevalecemsobreo original eo individual. Agrandeinfluncia do feedback degrupos
prestigiosos no s muda diretamentea atitudedos autores como tambmaltera
expectativas gerais egenricas. Podeser queisso sempretenha sido assim; mas, emum

mundo emqueo livro decapa dura est emrpido desaparecimento edificlima a

publicao detrabalho experimental, pareceprovvel queas restries sociais estejam
suplantando a norma literria decrescimento eexperincia. Mesmo assim, quaisquer que
sejamas macroinfluncias, elas sempresero expressas nos microssistemas que, em
ltima instncia, so capazes desubverter edeser subvertidos.
UMANOTASOBREACENSURA
Afirma-sequeMarshall McLuhanteria dito queumlivro bem-sucedido no temcondies
deser mais quedez por cento novo,[9] eisso mepareceser verdade, mesmo no contexto do
papel mutvel do leitor. Oleitor produzir significados individuais a partir do texto, mas
por certo h umponto no qual as normas sociais controlaro a percepo, tal como
controlamas normas literrias e, consequentemente, os novos textos.
difcil dizer sepossvel refinar demaneira proveitosa o modelo do conflito social e
literrio comcerteza seria possvel aument-lo emvista das foras maiores queo
controlam. Defato, uma microanlisetil para os autores, epodeser til aos envolvidos
na formulao deconceitos maiores. Mas somos deixados, penso eu, comdecises
pessoais, como autor ou como pais. Quemdevedecidir? Equem, na realidade, deve
censurar? Pois no sedevesubestimar a complexidadedas influncias sobreo autor desde
o comprador dos direitos estrangeiros ata criana. Essas influncias esto entreas que
levam, nessa expresso muito enganosa, mortedo autor. Oescritor (vivo) j comea
comuma carga derestries sociais, portanto a responsabilidadeindividual fica para ns.
Sequisermos influenciar os outros, deveser pela educao ecomconsentimento. Olivro, e
emespecial o livro para criana, no podeser usado como arma.
Ora, tudo isso est muito bemfundado emslidos princpios, mas, lamentavelmente,
no leva liberdade, mas sim liberdadepara os fanticos restringirema liberdade.
Pessoas comconvices simples, fortementedefendidas, levamuma vantageminerente
nessa luta: elas seimportam. Para o fantico, o liberal, queapenas podetrabalhar pela
esperana epelo exemplo, deveparecer desamparadamentefraco econfuso; podeparecer
quequero a liberdadesemrevoluo ea responsabilidadesemautoridade.
Como membro da sociedade, a resposta, para mim, simples. Acensura ruim.
Podemos aconselhar as pessoas sobreo quebomou ruimemnossa opinio, mas o
material deleitura deveestar disponvel a ns, sejamquais foremas consequncias. Seisso
pareceabsolutamenteirresponsvel, eu melimitaria a citar a passagemdeViagens de
Gulliver (1735/1973), deJonathanSwift, emqueo rei deBrobdingnag, a terra dos
gigantes, debatea questo da liberdadecomGulliver:
[Orei] disseno saber denenhummotivo pelo qual aqueles quenutremopinies
prejudiciais ao pblico devamser obrigados a mudar, ou no devamser obrigados
a ocult-las. Ecomo era tirania emqualquer governo exigir o primeiro, era fraqueza

no aplicar o segundo: pois umhomempodeter permisso para manter venenos em

seu armrio, mas no vend-los por a como licores.
Sua lgica, quea princpio pareceser liberal, defato autocrtica; eu no permitiria a um
rei decidir sobreo queveneno eo quelicor.
Minha resposta, como pai, muito especfica. Posso aconselhar eeducar minha
prpria famlia, eno parecesensato empreender uma cruzada contra o resto do mundo.
Isso no sed apenas porqueeu no poderia ter sucesso contra todos quediscordamde
mim, mas porque, deixando delado alguns viles (para mim) bvios, a maioria dos
escritores est seguindo os prprios princpios. Ofato dediscordar das pessoas no mefaz
correto nemmed direito algum. (Uma excelenteexplorao deprincpios pessoais
contra princpios populares nos livros para criana, comreferncia especial a escritores
como Roald Dahl eJudy Blume, podeser encontrada no livro deMicheleLandsberg The
World of Childrens Books [O mundo do livro para criana, 1988].)[10]
Ataqui tudo bemou mal para minhas prprias filhas. Mas equanto ao restante?
Posso apenas, ems conscincia, abandonar a maioria das crianas aos dispositivos
menos-que-responsveis deseus pais? Este, talvez, o clssico dilema [double-bind] liberal,
mas tenho deenfrent-lo. Eu faria o bempara os outros, mas jamais posso saber com
certeza o que bompara os outros.
Mas equanto situao deumescritor para crianas mais novas? Aqui eu diria quea
existncia demltiplos significados gerados, potencialmenteedemodo incognoscvel, pela
criana-leitora torna a prescrio umassunto muito duvidoso. No mnimo, sugerequeno
s os alvos visveis desexo, raa eclassetendemmuito a ser invisveis aos leitores infantis,
a menos quequeiramos queeles sejamvisveis, mas tambmqueo texto aparentemente
inocenteedesejvel possa transmitir sentidos quepossamcorromper.
Diantedessa descoberta enormeetalvez opressiva, querepresenta uma falta defna
linguagemcomo instrumento comunicativo, alegro-memuito emdizer que, como pai,
cidado, escritor eacadmico, tenho padres diferentes equeso todos compatveis. So
padres controlados eresolvidos emuma crena na humanidade(apesar detoda
evidncia); mas, no curso normal da vida, porquetemos deser diferentes emtempos
diferentes, esses padres esto s vezes fadados a entrar emconflito. Passamos nossa vida
como nossos filhos passaro constantementeprocessando, pesando eequilibrando uma
gama fenomenal deconhecimento, percepes esensaes. No podemos ser simplistas a
respeito deles eno esperamos quenossos filhos sejam. Deveser bvio queo mesmo
acontea emnossas abordagens dos livros para criana ena relao comeles.

De que serve um livro sem figuras nem dilogos?

LEWIS CARROLL
ALITERATURAINFANTIL TOMAEMPRESTADAS CARACTERSTICAS DEtodos os
gneros. Mas existeumgnero para o qual ela temcontribudo: o livro-ilustrado, que
distinto do livro comilustrao. Essa distino , emgrandeparte, organizacional. Porm,
selembrarmos quea ilustrao altera o modo como lemos o texto verbal, isso seaplica
ainda mais ao livro-ilustrado.
Diantedessa diferena no modo deler tanto o livro comilustrao como o livroilustrado, a crtica ea teoria tmsido muito limitadas, tendendo a recorrer a chaves
figurativos. Como observou a ilustradora Celia Berridge, o verdadeiro motivo deos
livros-ilustrados obteremtratamento to sinttico nas resenhas no por serem
considerados deficientes a partir deuma avaliao sria, mas por seremtodos
considerados a partemenos importantedo universo do livro.[1] Como tambmnotou um
resenhista norte-americano, a desvalorizao do livro-ilustrado resulta da simplicidade
da linguagem; pois grandeparteda complexidade, como o uso da metfora, por exemplo,
expressa pelos elementos visuais: o tamanho eo formato do livro, a espessura do papel, as
fontes [].[2]
Emsuma, precisamos deuma linguagemcrtica para essa nova rea, depotencial
muito grande. Acomplexidadeda interao entresignificado da imagemesignificado do
texto [] [e] o queessa interao possibilita, escrevePhilip Pullman, a maior descoberta
da narrao dehistrias do sculo XX: ou seja, o contraponto.[3] Pullmandestaca a
principal dificuldadepara os resenhistas:
Umtipo diferentedevisualizao est envolvido: o desimultaneidadequetemos no
cinema []. Emuma histria emquadrinhos, podemos visualizar vrias coisas
acontecendo juntas, eno importa qual lemos primeiro. Na estrutura dos
quadrinhos, o fluxo do tempo sedivideempequenos redemoinhos eesse
afrouxamento da tirania do fluxo demo nica possibilita o contraponto, lanando
o mais extraordinrio virtuosismo na narrao dehistrias.[4]
Os livros-ilustrados podemexplorar essa relao complexa; as palavras podemaumentar,
contradizer, expandir, ecoar ou interpretar as imagens evice-versa. Os livros-ilustrados
podemcruzar o limiteentreos mundos verbal epr-verbal; podemser aliados da crianaleitora, como vimos no caso deO passeio de Rosinha. Como diz Margaret Meek:
Podemos dizer queuma pgina emumlivro-ilustrado umconepara ser
contemplado, narrado, explicado pelo espectador. Ela guarda a histria atque
haja uma narrao. Assim, no comeo, as palavras so poucas; os acontecimentos

da histria esto nas ilustraes queformamo texto polissmico. Oleitor temque

descobrir qual dos eventos pictricos transmiteo argumento, enquanto cada
releitura mostra queoutros dados tambmpodemser levados emconta. Alio
essencial deO passeio de Rosinha dependeda no existncia demeno raposa,
pormo leitor sabequeno haveria histria semela. Isso no podeser descoberto em
partealguma seno na interao do leitor como texto.[5]
Logo, os livros-ilustrados podemdesenvolver a diferena entreler palavras eler imagens:
no so limitados por sequncia linear, mas podemorquestrar o movimento dos olhos. O
mais importante, como disseSonia Landes, queno entendimento dos ilustradores de
hoje, os livros-ilustrados lidamna realidadecomdois argumentos, o visual eo verbal; e
cada umpodeser escalonado separadamentepara ummtuo reforo, contraponto,
antecipao ou expanso.[6] Eles tmumgrandepotencial semitico/semntico;
decididamenteno so simples colees deimagens, livros depinturas costuradas juntas
demodo negligenteou astucioso.[7] Esseummeio no qual as pginas podemser vistas
emtermos deaberturas edelivreexplorao das interaes dedois meios; pois, como disse
Nicholas Tucker, a artedo livro-ilustrado [] residenas interaes entrea ilustrao eo
texto.[8]

Opasseio deRosinha,
Pat Hutchins.
Global, 2004
Mas einfelizmenteisto verdadena maioria dos casos os livros-ilustrados tambm
podemfixar as palavras numa interpretao restritiva, prosaica. bvio queno h
nenhumsentido no qual as imagens possamsimplesmente ilustrar o queas palavras
dizem; elas deveminterpret-las, mas a interpretao podeser inspida ou ajustar-sea
esteretipos visuais deforma ou cor ou padres visual-verbais comerciais/populares. Toda

ilustrao uma interpretao, apesar da opinio deBrianAldersondequemuitos dos

primeiros exemplares delivros comilustraes so deordemda representao: retratos
literais do queo texto diz []. [Oilustrador] busca dar uma verso simples dos fenmenos
como ele os v.[9] Essa mesma concepo encontrada emSonia Landes: Umdos
papis das imagens emumlivro-ilustrado realar o significado deuma histria
ilustrando as palavras. Mas os bons artistas do livro-ilustrado vo bemalmdisso, graas
inveno eao desenvolvimento dematerial adicional da histria.[10]
Mas qual a relao dessa teoria comas crianas? evidente, como vimos, que, mesmo
emumestgio bastanteavanado desocializao, as crianas percebemas coisas demodo
diferentedos adultos; no entanto, paradoxalmente, podeser quecomo livro-ilustrado
adultos ecrianas estejamemseu ponto demaior proximidade. Nicholas Tucker cita
MauriceSendak, autor-ilustrador dealguns dos mais bem-sucedidos einfluentes livrosilustrados modernos, que, aps ser acusado derealizar trabalho grotesco por desenhar
crianas comcabeas grandes, disse: Eu conheo as propores do corpo deuma criana.
Mas estou tentando desenhar o modo como as crianas se sentem ou melhor, o modo
como imagino queelas sesintam.[11]
Existemmuitas evidncias mais empricas das prprias crianas. JoanCass observou
que:
As crianas tambmtendemnessa idade(dedois anos emeio a trs anos emeio) a
reconhecer objetos nas imagens seja qual for a posio deles no espao; isso
significa ques vezes olharo para seus livros-ilustrados decabea para baixo e
ainda conseguiro nomear os objetos queesto ali. Essa propenso para ignorar a
organizao espacial significa quenemsempreelas analisamo queveeme, por isso,
no separamo importantedo insignificante[]; dos quatro aos quatro anos emeio,
as crianas no reconhecemuma sequncia deao emdiferentes imagens; elas veem
cada uma como separada do resto.[12]
Isso est muito distanteda percepo do adulto, eraro umautor-ilustrador conseguir
abordar esseproblema. Omais surpreendenteso os livros deDavid McKee, cujo Agora
no, Bernardo foi discutido antes. Seu Odeio meu ursinho de pelcia (1982/1994) pode
ser descrito por umleitor adulto como umexerccio surrealista. Otexto bastantecoerente.
Comea da seguinteforma:
Na quinta-feira a medeBrenda foi visitar a medo Joo.
[Pgina] ABrenda foi junto para brincar como Joo.
[Pgina] Por quevocs no vo brincar l fora comseus ursinhos depelcia? disse
a medo Joo.
[Pgina] Joo eBrenda saramcomseus ursinhos.
[Pgina] Odeio meu ursinho depelcia disseJoo.

[Pgina] Odeio meu ursinho depelcia disseBrenda.

[Pgina] Mas o meu ursinho melhor do queo seu disseJoo.
[Pgina] Nada disso, o meu ursinho melhor do queo seu disseBrenda.
Nas primeiras trs imagens, h umreflexo direto das palavras: Brenda esua meso
mostradas na porta do apartamento deJoo; Brenda conheceJoo; os dois so mandados
brincar fora do apartamento. Nas imagens seguintes, Brenda eJoo so vistos brigando.
Atento, coerncia. Mas, mesmo na primeira imagem, algumas perguntas ficamsem
resposta. Existemvrios personagens adultos do lado defora da porta, umsegurando
chocolates, outro segurando flores, umterceiro escrevendo numbloco denotas. Duas
velhas senhoras apontampara eles. E, o mais notvel, trs homens descempela escada
carregando uma mo enorme. Todos esses elementos suscitamquestes imediatas da
narrativa. Chegaremos a descobrir o queos homens esto fazendo coma mo ou quemos
outros esto visitando? Ainda mais perturbador o fato dequeas perspectivas esto
erradas; o patamar eos degraus no esto no mesmo plano queos personagens (como
vimos, as crianas conseguemler as figuras dequalquer ngulo).

Odeio meu ursinho depelcia,

David McKee.
Martins Fontes, 1994
Na segunda imagem, emqueBrenda conheceJoo, descobrimos queo apartamento
pouco mobiliado: h umsof, uma espreguiadeira, tbuas ecaixas dech, uma contendo
artigos para ch, a outra, muitas cartas. AmedeBrenda est chorando; a medeJoo

observa uma carta euma foto. Pela janela sevumpenormesendo baixado por um
guindaste.
Na terceira imagem, a pgina temtrs dimenses reduzidas a duas, demodo quetrs
cmodos etrs conjuntos deaes so simultaneamenteapresentados eemseguida
Brenda eJoo saempara ummundo assombrosamentebizarro no qual h centenas de
fragmentos denarrativa: mulheres lendo a mo, uma luva perdida (queuma mulher
lamenta, vrias pginas adiante), umhomemagarrando a sobrancelha ejogando fora
umjornal, uma mulher pintando umarco-ris, pessoas olhando todas elas na mesma
direo, umcasal develhos comsorvetena mo seentreolhando sugestivamente, pessoas
passando uma aps outra por umestranho arco, filas demulheres vestindo roupas
idnticas , todos eles envolvendo adultos ematividades queno tmuma resoluo
definida. Na maioria das imagens, mos enormes esto sendo carregadas.
Para o leitor adulto, uma lio medida quetentamos entender o quevemos ao
aplicar expectativas genricas. Oquetudo isso simboliza eprediz? Ondeesto as
concluses detais predies? Epor que, no final do livro, o apartamento deJoo est
acarpetado econfortvel, comas mes ajoelhadas no cho tomando ch? Omistrio das
mos edo penormes resolvido na ltima pgina, ondesefica sabendo queh uma
exposio deesculturas deps emos mas a coerncia narrativa para por a.
Eu diria queOdeio meu ursinho de pelcia umgenuno livro para criana na medida
emquedefinitivamenteno umlivro para adulto. mais fcil encontrar exemplos de
divagaes emlivros para criana, nos quais, decerto modo, as palavras so relegadas
por imagens, quepropiciamsua prpria coerncia eintensidadedereferncia. Isso amplia
o sentido emqueos objetos familiares podemser revistos ou a maneira como conjuntos de
cores ehumores tonais (no livro ou nas referncias externas) podemsubstituir, expandir ou
fazer contraponto a conjuntos semnticos verbais.
Assim, o comentrio deJoanCass dequecrianas comidadeatseis ou seteanos
tendema ver conjuntos e, por isso, as figuras nas ilustraes precisamter contornos fortes
eclaros, caso contrrio podemparecer apenas uma poro dedetalhes desconexos,[13]
sugereuma viso umpouco prescritiva. Citando o clssico deM. D. Vernon, Percepo e
experincia, JoanCass sugereque, para crianas menores deonzeanos, as palavras so
necessrias para explicar as imagens esequncias, equeestudos sobrepreferncias
infantis tendema mostrar queelas apreciamimagens realistas, estilizadas, quase
abstratas ecaricaturais, desdequehaja unidadeeharmonia entrea histria ea imagem.
[14] Por umlado, bomver umreconhecimento dequeas crianas podemapreciar todo
tipo dearte; por outro, deprimenteachar admirvel uma aceitao da socializao eda
convencionalizao das respostas das crianas.
Uma abordagemmais construtiva a deFrederick Laws. Elesugerequeas crianas tm
uma
[] imaginao visual profundamenteliteral. Oobjeto imaginado para elas no de

outra ordemderealidadequeo objeto visto. Afinal, ns o podemos ver dentro da

cabea. Elas esto dispostas a aceitar convenes flexveis na imaginao [] ainda
quesua fantasia tenha rgidas arestas []. Atquesejamcorrompidas por adultos
fantasistas, elas preferemo queconhecemou podemver a invenes fantsticas.[15]
Claro quea dificuldadeaqui definir corretamenteo queelas podemver. Oprestigiado
ilustrador Roger Duvoisinaponta a diferena entrecrianas eadultos quesempredeveser
lembrada pelos leitores adultos epelos querecomendamlivros-ilustrados:
Comsua viso desinibida, as crianas no veemo mundo como ns. Enquanto
vemos apenas o quenos interessa, elas veemtudo. Elas ainda no fizeramnenhuma
escolha [;] a criana tambmtempropenso a apreciar esseseu mundo detalhado em
termos deacontecimentos, decoisas sendo feitas ou, emoutras palavras, emtermos
dehistrias.[16]
Mais uma vez, temos deconsiderar o quesequer dizer por histria nessecontexto, eisso
quedivergedos conceitos para adultos. Enquanto as imagens so vistas demaneira
holstica, as palavras so vistas demaneira linear. Ogramtico James Muir cita Randolph
Quirk sobrea imagemdeummenino afagando umcachorro:
No poderamos atribuir prontamenteuma ordemao menino, ao afago, ao
cachorro, ao debruar-sedo menino, ao rabo do cachorro. Por outro lado, assim
quetentamos relatar o quevimos, descobrimos queno s podemos, mas devemos
atribuir uma ordema isso edevemos dividir nossa impresso empedaos denossa
prpria escolha eapresent-los no simultaneamente, mas umpor um.[17]
Dessemodo, a linearidadeuma caracterstica do texto verbal, mas nemsempredas
imagens. Forar as imagens para entrar no mesmo moldequeas palavras parece
potencialmenteimprodutivo, exceto emtermos do estabelecimento deconvenes, quando
isso evidenteepor definio necessrio.[18] As palavras podemsugerir uma indicao
muito mais precisa sobreo queas coisas significam, mas nemsempreuma impresso
global mais precisa. As palavras so vasilhas semnticas necessariamentevazias: elas
limitamo sentido, mas no o prescrevem. As imagens podemfazer o mesmo. Oexemplo
britnico clssico Edward Ardizzone, cujas imagens contmmuitos elementos
semiocultos nas sombras ecujo forteera desenhar as costas das pessoas. Como disseo
prprio Ardizzone, Little Tim and the Brave Sea Captain [O pequeno Tim e o bravo
capito do mar, 1936] foi escrito para seus filhos ecoma ajuda deles. Isso tema vantagem
dequeo texto verbal bemlegvel, j queseus filhos faziamsugestes medida queo livro se
desenvolvia. Elediz das crianas: Elas acrescentaro os maravilhosos detalhes
inconsequentes ques as crianas conseguemimaginar equetanto enriquecema narrativa

quando a ela so incorporados.[19] Observe-sea palavra inconsequentes em

justaposio palavra enriquece; o raciocnio aqui seencontra claramenteemdois
nveis, quenemsempresecompatibilizam. Aopinio deBrianAldersondequea fora de
umtexto podesediluir ou mesmo seperder por trs do virtuosismo artstico; a mentedeixa
deatentar para as implicaes narrativas para avaliar desvios ou astcias visuais[20]
seria assimvista como adultista.
Como emoutras formas detextos, pode-sedizer piamentequeno deveramos limitar
as crianas; mas, da mesma forma, para no as limitar, precisamos decerta avaliao
sobreaquilo para queas estamos liberando. Segundo JohnRoweTownsend, muitas vezes
os livros-ilustrados so a primeira introduo da criana artee literatura []. Dar a ela
livros-ilustrados crus, estereotipados abrir o caminho para tudo o mais quecru e
estereotipado [] mesmo queas crianas nemsempreapreciemo melhor quando o veem,
elas no tero nenhuma chancedeapreci-lo seno o virem.[21]
Tudo isso est muito certo, mas ainda contmo conceito demelhor. Oquetorna bom
umlivro-ilustrado? Existealgummodo dello quenos permita fazer essejuzo devalor?
Pessoalmente, desconfio muito depanaceias, porqueo mundo parececheio deexcees.
Oartista australiano Ray Reardonsugeriu queos princpios bsicos da teoria da
Gestalt tambmso caractersticas deuma obra deartenaturalmenteatraente: boas
relaes (positivo-negativo) figurafundo, princpios claros deorganizao, a persistncia
ou recorrncia da ilustrao eo fato dequea ilustrao dinmica. Esses princpios
tendema produzir arteagradvel, artequeseinclina para a simetria, o equilbrio ea
simplicidade.[22]
Como sugerePatricia Cianciolo, seexistepouco consenso entreos crticos da
literatura infantil sobreos critrios quesedevemusar para avaliar as ilustraes emlivros
lidos por crianas,[23] por ondepodemos comear?
As abordagens descritivas parecemmais proveitosas, como as deWilliamMoebius e
JaneDoonan. No artigo j citado, Moebius nota as variveis emao nos livros-ilustrados:
o leiaute, o conceito deaberturas emlugar depginas, o tamanho do quadro (o exemplo
mais comumentecitado o Onde vivem os monstros [1963/2009], deMauriceSendak, em
queo quadro correlato ao desenvolvimento da imaginao do personagem) eo projeto
da pgina como umtodo. Apartir disso, Moebius propecdigos deposio, tamanho,
retornos decrescentes (mais deuma vez na pgina), perspectiva, enquadramento, linha e
capilaridade, almdecor. Todos esses cdigos podemser simblicos, alusivos,
referenciais dentro dos textos, humorsticos, ou podemestar demaneira metaficcional fora
do texto, comentando-o, ou representando a intertextualidade. Por exemplo, um
personagemmostrado no lado esquerdo deuma pgina tende a ser mais protegido que
outro no lado direito. Por conseguinte, existemcdigos convencionais depredomnio e
concluso. Emtermos deenquadramento, poderamos receber umvislumbreou um
componenteseletivo deuma cena; emtermos deleiauteecor, podehaver uma
preponderncia do espao embranco. Decerto modo, a quebra depgina setorna uma

importanteunidadequasegramatical.

Ondevivemos monstros,

MauriceSendak.
CosacNaify, 2009
Argumentos parecidos foramexpostos por JaneDoonan, queassinala queo local para
o qual os artistas decidemorientar o olhar produz umforteefeito no espectador, equeo
espao tangvel criado no s pela perspectiva artificial, mas tambmpor equivalncias
detextura.[24] Celia Berridgenota quea limitao deperspectivas, profundidades e
sombras altera a relao entrea imagemeo leitor; dessemodo, a superficialidadeda
imagem[d ao] espectador umsentimento deintimidadecoma imagem, deestar bem
defrontea ela.[25] Consequentementeo moderno livro-ilustrado possui muito espao
para vrios tipos deexperimentao, da caricatura ao pop-up. Da mesma maneira, como
assinala Moebius, a intertextualidadeno livro-ilustrado mais comumdo quepode
parecer.[26]
Uma vez quecompreender uma imagemno o mesmo processo queler umtexto, [a
nova linhagemde] livros-ilustrados podeintrigar qualquer no leitor, criana ou
adulto.[27] (Nesseponto, os livros-ilustrados so como a poesia.) Isso no acontece
apenas nos textos emqueas palavras esto to densamentecarregadas quanto as
imagens, mas acontecetambmemlivros como alguns deJohnBurningham, quediminuiu
as limitaes devocabulrio do livro-ilustrado ao condensar as relaes entreinfncia,
mundo adulto efantasia. Desses livros, o mais bemrealizado econtrovertido foi Granpa
[Vov, 1984], emqueas relaes entreo texto fragmentrio eentreas imagens coloridas e
as emspia (realidadeefantasia ou memria, talvez) so importantes, quer o livro seja lido
emuma sequncia convencional ou no. Seu Come away from the water, Shirley [Saia
da gua, Shirley, 1977] eseu sucessor, Time to get out of the bath, Shirley [Hora de sair
do banho, Shirley, 1978], contrastam, nas pginas duplas, o mundo banal esemcor dos
adultos, comsuas palavras rotineiras, eo mundo brilhanteeimaginativo dentro da cabea
da criana, queno tempalavras.
Aabertura depgina dupla nos d imagens simultneas para as quais podemos
olhar, escolhendo nosso prprio ritmo.[28] Esseumponto bsico na ilustrao, eJane
Doonanexpandesua concepo a respeito:
Diretamentevemos as formas emuma tela (ou pgina ilustrada) assumirem
propriedades espaciais erepresentaremalgo; a repetio abstrata deformas e
propores epadres no esquema da pintura [] assumeuma nova fora. Amesma
forma repetida emdiferentes objetos [] eemformas negativas deixadas entreeles,
na mesma escala, fornecelaos quefazemassociaes eafinidades entreobjetos e
eventos ereas depintura. Oelo metafrico tanto formal como psicolgico edeve
seu poder ambiguidade.[29]
Por isso, podemos ter aluso visual mediantea combinao deformas ecores simblicas

deangstia eprazer.
Isso sugerequeo livro-ilustrado atravessa fronteiras, embora haja a invaso deum
certo perigo deinsipidez. Bettina Hurlimannnotou os paradoxos inerentes ao conceito de
Europrinting:[a] As imagens falamuma linguagemuniversal [] mas o risco reside
numa tendncia uniformidadeas diferentes caractersticas nacionais sendo engolfadas
emproveito do mercado europeu.[30]

Oaspecto multimdia do livro-ilustrado no novo. Margery Fisher salienta queo

escritor sagaz dessa era [1920] (Beatrix Potter umexemplo brilhante) reserva adjetivos,
por assimdizer, para as ilustraes, ondeinmeros pequenos aspectos, alguns deles
sofisticados, podemser destacados.[31][b]
Deano emano, h pouco do quePullmanchamou deliberao do mais
extraordinrio virtuosismo na narrao dehistrias.[32] Na verdade, o queexisteso
oportunidades perdidas: os livros queno fazemuso nenhum emuito menos uso pleno
do meio. Nemsempreclaro, por exemplo, por queas palavras esto presentes.
Conquanto eu simpatizecoma noo dequeo livro-imagempriveas crianas das
palavras, o conceito depalavras-porque-precisa-haver-palavras to limitador
quanto uma ilustrao prosaica. s vezes, a ausncia depalavras podefornecer umhiato
quenecessita da inteligncia eda imaginao para ser preenchido. H umargumento em
favor desselivro-ilustrado puro[c] o queno significa queo portflio depinturas
importe. Tal portflio esttico. Omesmo podeser dito depeas fabricadas ou coisa que
o valha. Palavras eimagens devematuar emconjunto.
Ogabarito deveser o livro interativo, que, por ser interativo, no podefacilmentese
enquadrar em(ou ser excludo de) nenhuma faixa etria. EmGranpa, a relao entreos
dois personagens no confortvel ou sentimental, ea relao entreas palavras eas
imagens refleteisso por ser muito ambgua. Burninghamdefineumpadro para a
narrativa interativa queevita o clichvisual. Qual o sentido desecolocar famlias de
hipoptamos ou ursos fazendo coisas essencialmentehumanas? verdadequeh alguns

bons motivos: o animismo, evitar esteretipos racistas (embora emcertas aplicaes

comerciais os ursinhos travessos sejammenos puros na cor queos virtuosos), a
universalizao, a permisso para as crianas sentiremempatia pelo, digamos, mau
comportamento, eao mesmo tempo reconhecerem(como nos cartuns) queisso no
realidade. Mas, quasesempre, nenhumuso autntico feito das possibilidades. As obras de
Mary Rayner sobrea famlia Porco so umbomexemplo. Enquanto Mrs. Pigs Night Out
[A noite em que o senhor Porco saiu, 1976] fazia uma mordaz (eatnotria) proposta (a
bab umlobo), seu sucessor[33] envolveapenas domesticidades comuns, evitando s um
pouquinho da insipidez graas imundice. Existemcentenas delivros dessemesmo tipo.
Muitos livros usamimagens para complementar as palavras mostrando cenas difceis
deimaginar ou misturando fantasia erealidade. Os melhores sustentama ideia ao longo
detodo o livro. J mencionamos o livro deFelix Pirani Abigail at the Beach. Oqueno se
descreveno texto a relao ntima entrepai efilha ea aplicao prtica da fantasia de
combater os perigos do mundo real. Enquanto seu pai lumromancedefantasia ebebe
cerveja deverdade, Abigail defendeseu verdadeiro castelo deareia deoutras crianas
maiores edesuas bicicletas ecachorros, enquanto as imagens tambmmostram o modo
como sua imaginao est tratando o mundo.
Muitos livros-ilustrados clssicos por exemplo, os livros da srieLittleTimdeEdward
Ardizzoneeos deQuentinBlakeentrelaamtexto eimagens fisicamentena pgina.
Expandir as fronteiras na tentativa deexplorar as possibilidades do livro-ilustrado nos
aproxima do conceito delivro como jogo, quetalvez muito melhor por isso. Umexemplo
interessanteo livro dePhillipeDupasquier A grande confuso (1981/1991), emqueum
hotel levado ao caos por uma horda deratos verdes. Mas todos os quartos so vistos
simultaneamentee, assim, preciso escolher entreler vrias narrativas ao mesmo tempo e
acompanhar os acontecimentos emumnico quarto ao longo do livro inteiro edepois
voltar efazer o mesmo comoutro quarto. Muito semelhanteaos livros deescolha binria
do tipo escolha sua prpria aventura, essa obra demonstra as possibilidades narrativas
evisuais do livro-ilustrado.
Mas, apesar detoda a evidncia do excelentematerial grfico emcomparao aos
tradicionais, os livros quesevalemda forma continuama ser minoria. Oquepodeter
surgido aqui o imenso potencial dessa classedelivros. claro quetoda avaliao de
livros permanecer regional, seno efetivamentepessoal; o quevimos uma maneira de
investigar seumlivro est avanando rumo ao potencial da forma. Como conclui Jane
Doonan:
Quer a ilustrao corresponda ao texto ou sedesviedele, o leitor-espectador ser
capaz deproduzir mais sentidos seno presumir queas ilustraes meramente
reforamo tema das palavras epermitir queas imagens falempor si prprias.
Perdemos muito emqualquer obra dearteseapenas procuramos por aquilo que
esperamos encontrar, emlugar denos abrirmos para o queela tema oferecer.[34]

Agrandeconfuso,
PhillipeDupasquier.
Martins Fontes, 1991
Defato, conformenotou Perry Nodelman, os livros-ilustrados possuemritmos singulares,
convenes singulares deforma eestrutura, umcorpo singular detcnicas narrativas.[35]
Tanto a crtica como a editorao talvez pudessematentar mais para essefato.

[a] Processo deproduo chamado decoedio: o mesmo livro impresso emlarga escala,

trocando apenas o texto emdiversos idiomas. Os exemplares so distribudos empases da

Europa. [N.A.]
[b] Oautor sereferea questes deformato, escolha depapel, acabamento, composio de
texto eimagem, queexigemconhecimentos extratextuais eso fundamentais para o livroilustrado. [N.E.]
[c] Oautor serefereao livro-imagem, cuja narrativa construda apenas comilustraes,
sema presena do texto. [N.E.]

NESTELIVROTENTEIEVITAR TRS COMPORTAMENTOS: JUZOS DEvalor, juzos

universalizantes ecrtica especulativa isto , uma espciedepsicanliseora do autor,
como a encontrada emSecret Gardens [Jardins secretos, 1986], deHumphrey Carpenter,
ora dos personagens, como emNarratives of Love and Loss [Narrativas sobre amor e
perda, 1987], deMargaret eMichael Rustin. Para muitos leitores, podeparecer umdesvio
do prprio alvo da crtica. Entretanto, espero ter demonstrado queisso til simplesmente
para examinar o queestamos fazendo epor qu, quando abordamos ou comeamos a
conversar sobreumlivro.
Nestecaptulo, gostaria dedar umpasso adianteesugerir a necessidadedese
reconhecer, pelo menos provisoriamente, umtipo distinto decrtica, chamada por mimde
criancista, quedeveramos adotar ao trabalhar nessa rea. Emsegundo lugar, gostaria
depropor uma reflexo radical sobreos fins da crtica emsi mesma e, por implicao, do
tema diantedens.
Como vimos, existeuma interao complexa no s entrea criana eo livro, mas entrea
criana ea ideia delivro, queatcerto ponto poderia ser chamada deuma contraleitura.
Selevarmos a srio a contraleitura eo depoimento deprofessores deleitura epsiclogos
sugerequedevemos faz-lo , acharemos suspeita grandeparteda avaliao dos livros
para criana, seja das variedades as crianas poderiam gostar, as crianas devem
gostar, as crianas gostam ou as crianas gostaro. Obviamenteos acadmicos que
poderiamgostar esto solidamenteno mundo adulto, ou adultista, enquanto os que
devemgostar falamcoma voz do doutrinador mas equanto aos outros? Os juzos
gostam egostaro sebaseiamna observao, quasesempreemanos deobservao
afetuosa, comprometida, qualificada. Claro queh o problema da influncia do
observador sobreo queobservado, bemcomo o problema da interpretao. Umbom
exemplo o escritor Roald Dahl, quepareceproduzir livros quereflitamo ponto devista da
criana. MicheleLandsberg diz sobreele: Como Blyton, Dahl conquista a afeio deseus
leitores jovens empartepor aliar-sea seus impulsos instintivos. Blytonforneceu padres de
autonomia aventureira emqueos jovens triunfavamsemajuda dos adultos; Dahl parece
subverter as censuras do adulto endossando impulsos das crianas deagresso e
vingana.[1] Dahl tambmno subestima a capacidadedeseu leitor para lidar com
sofisticados dispositivos narrativos. Podeparecer queseus livros no esto meramenteem
contato coma cultura infantil, mas so, nas palavras deSarland, partedeuma cultura de
oposio.[2] Porm, embora possa explicar tanto a oposio a Dahl nos crculos livrescos
como apoio a elenos crculos no livrescos, isso realmenteverdade? Dahl est defato
lanando suas habilidades na direo do que as crianas entendem como a ideia que os
adultos fazem de sua cultura? OqueJohnRoweTownsend chamou depoema depivete
(poema queusa piadas diretas, muitas vezes vulgares, eformas previsveis, como nas rimas
dejardimda infncia) , como o texto deDahl, a faceaceitvel da infncia, uma rebelio
moderadamenteanrquica permitida pela cultura adulta dominante.
Na melhor das hipteses, uma histria no meramenteentretenimento setal conceito

fosseconcebvel. Conformesalientou Arthur Applebee, no queno tinha a inteno, espero,

deser uma declarao malfica:
As histrias queelas ouvemas ajudama adquirir expectativas sobrecomo o mundo
seu vocabulrio esintaxe, bemcomo sua turma elugares sema desconcentradora
presso deseparar o real do fictcio. E, embora acabemdescobrindo quepartedesse
mundo apenas fico, personagens especficos eeventos especficos quesero
rejeitados, os padres recorrentes devalores, as expectativas estveis sobreos papis
erelaes quefazempartedesua cultura permanecero. So esses padres
subjacentes [] que tornam as histrias um agente importante de socializao,
um dos muitos modos como lhes so ensinados os valores e padres dos mais
velhos. [Grifo meu.][3]
Mas isso a viso da criana sobreo mundo ou sobreo livro? Por exemplo, a cultura da
criana compreendeautomaticamenteos preconceitos da cultura do adulto: homem
versus mulher, negro ver sus branco, esquerda versus direita, sujo versus limpo,
aceitvel versus inaceitvel? Esses posicionamentos precisamser aprendidos, ao lado da
lngua, ao lado das formas dehistria. Embora recentementetenha sido considerado na
posio deseu prprio lado, Dahl, ao definir o aceitavelmenteinaceitvel, apenas faz
partedo sistema controlador, partedo processo deaprendizagemo quepodeexplicar seu
respaldo entreadultos queseria deesperar quecriticassemseu trabalho. Osuposto
contrato coma criana (a camada deacar da histria podeapaziguar apreenses dos
adultos)[4] distrai a ateno do quepoderia ser visto como os objetivos dissimulados,
anticrianas (etalvez anti-humanos) do livro.
Ummodo satisfatrio deabordar essas dificuldades envolveria uma total releitura de
textos do ponto devista criancista. Omero convitea adultos para leremcomo crianas
no nenhuma novidade, eprovvel no s queressusciteantigos preconceitos mas que,
como vimos, semostremuito difcil. Temos, isso sim, quedesafiar todos os nossos
pressupostos, questionar cada reao eperguntar o quesignifica realmenteler como uma
criana, dadas as complexidades da interao cultural.
H atbempouco tempo, conversar sobrelivros sefundava empressupostos gerais
sobresignificado, valor eaceitabilidadeassumindo tacitamentea norma do ocidental
branco do sexo masculino queseencontrambemenraizados na linguagem. Conforme
diz JonathanCuller emOn Deconstruction [Sobre desconstruo, 1983]: Sea
experincia da literatura dependedas qualidades deumeu leitor, pode-seperguntar que
diferena faria para a experincia da literatura seesseeu fosse, por exemplo, mulher em
lugar dehomem[5] ou, poder-se-ia acrescentar, uma criana. primeira vista, isso pode
parecer uma declarao do bvio: mulheres leitoras devemler como mulheres. Oquemais
elas podemfazer? Bem, a resposta queelas leemcomo mulheres enquanto assimdefinidas
pelos homens; pois os sistemas devalor eos modos deperceber emvigor emnossa cultura

so determinados pelos homens, haja vista o modo como a lngua nomeia coisas queso
neutras.
Oparalelo entreas situaes demulheres ecrianas foi bemformulado por Lissa Paul:
Existeumbommotivo para adequar a concepo feminista literatura infantil.
Tanto a literatura feminina como a infantil so desvalorizadas econsideradas
marginais ou perifricas pelas comunidades literrias eeducacionais. Crticos
feministas esto comeando a mudar isso []. As crianas, como as mulheres, so
agrupadas na mesma rubrica deimpotentes edependentes; criaturas a serem
afastadas do cenrio da ao eque, emoutras circunstncias, no devemser vistas
nemouvidas. Mas as mulheres constituemmais da metadeda populao mundial e
todos ns j fomos outrora crianas. quaseinconcebvel quemulheres ecrianas
tenhamsido por tanto tempo invisveis emudas.[6]
Transpor os argumentos emfavor da leitura feminista para a rea dos livros para
criana s possvel comuma nova palavra. Infantil epueril j possuemcamadas
acumuladas designificados eassociaes. Criancista podeatender nosso propsito.
Vimos queo problema dedefinir o quequeremos dizer por ler como uma criana no
secundrio. Como observou AnnetteKolodny, os problemas tmrazes profundas: O
crucial quea leitura uma atividadeaprendida que, como muitas outras estratgias de
interpretao aprendidas emnossa sociedade, inevitavelmentecodificada por sexo e
flexionada por gnero.[7] Assim, bastantepossvel que, ao participar do jogo
leitura/literrio, as crianas sejamprogressivamenteforadas a ler contra si mesmas
como crianas. Eisso raramentelevado emconta na leitura delivros infantis. (Dado o fato
dequea maioria dos profissionais do livro para criana mulher, so mltiplas as
possibilidades deleituras tendenciosas.)
Como transpor o hiato, para entender o querealmenteest acontecendo nos termos da
criana, emlugar decontinuar a usar pressupostos arraigados sobreas percepes e
competncias das crianas? Camos na armadilha denossas prprias formulaes?
Conformeobserva Perry Nodelman, ao escrever sobrecomo crianas tpicas leemlivros
tpicos: Apergunta importantepor quetantas crianas exigemidentificao comos
personagens sobreos quais leem? Uma resposta inquietantea essa pergunta quens
trabalhamos duro para ensin-las a fazer isso.[8]
Por certo a narrao dehistrias , no dizer deBarbara Hardy, umato primrio da
mente,[9] ea criana entendeo mundo contando histrias a si mesma. Mas h diferenas
entreas histrias da infncia eas histrias do livro. Como vimos, os padres das histrias
precisamser aprendidos; ea intertextualidadeea no especificidadedo texto fazemmuita
diferena. Alngua escrita diz respeito a si mesma emais reflexiva ealusiva quea lngua
falada. Conformenotou D. R. Olson, os modos escrito efalado representamdiferenas nas
culturas. Alinguagemoral [] ummeio universal decompartilhar nossa compreenso

desituaes concretas eaes prticas. Almdisso, a linguagemqueas crianas trazem

para a escola.[10]
Ao ensinarmos a lngua, estamos ensinando s crianas jogos depalavras, modos de
compartimentar a experincia:
Anarrativa, o sequenciamento deeventos no tempo, ummodo fundamental de
organizar o relato da experincia pessoal tanto no discurso como na escrita, mas a
produo bem-sucedida dehistrias dessetipo emqualquer uma das situaes
exigeconhecimento deconceitos diferentes deuso da lngua; eo desenvolvimento de
uma percepo detais diferenas quecrucial para o crescimento bem-sucedido das
habilidades deescrever deuma criana.[11]
Dessemodo, interao uma questo deregras compartilhadas, eas crianas participam
denosso jogo porqueo nico dequepermitimos queelas participem. Mas isso sed
apenas emresposta. Emsi mesmas elas podemreagir demodo diferente, fazendo algo
diferente. Consideremos, por exemplo, o gnero:
Oprodutor [deuma histria] deveou seconformar aos princpios gerais deuma
histria eoperar dentro deumgnero, ou criar evender seu prprio gnero novo
ou correr o risco deser expulso do salo do contador dehistrias. Eo consumidor
deveter expectativas gerais decomo uma histria, conhecimento decomo so certos
gneros efamiliaridadesuficientecomo mundo real para queos detalhes, bemcomo
a organizao geral da narrativa, possamser devidamenteapreendidos.[12]
Dessemodo, corremos o risco deconfundir competncia comconformidadeereao com
habilidade. Como vimos, abstramos caractersticas lingusticas eformas dehistria de
acordo comnossas normas adultistas, edepois testamos a reao da criana a elas. Mas a
nossa leitura a verdadeira? til ou relevantepara as crianas? Aresposta deveser, em
termos dedesenvolvimento eemtermos sociolgicos, sim; emtermos pessoais,
provavelmenteno. Osentido queuma criana produz deumlivro tendea ser o resultado
deuma coliso.
EmWith Respect to Readers [Com respeito aos leitores, 1970], Walter Slatoff
resumeas posies quetendemos a assumir ao falar delivros:
Amaioria dos estetas ecrticos [] fala como sehouvesseapenas dois tipos de
leitores: os absolutamenteparticulares, o ser humano individual [] eo leitor ideal
ou universal cuja resposta impessoal eesttica. Amaioria dos leitores reais, exceto
os mais ingnuos, penso eu, medida queleemtransformam-seemseres emalgum
ponto entreesses extremos.[13]

Assim, considerando queno haja, tanto pelo senso comumcomo pela desconstruo,
nenhumsignificado nico ou estvel emumtexto, a interpretao deumtexto pela crianaleitora inferior apenas emtermos do jogo imposto defora. Como assinalou HughCrago
(mencionado no primeiro captulo), os adultos tendema trapacear ao comparar as
reaes das crianas comas prprias.
Acrtica criancista algo queencontramos na prtica. Ela sebaseia empossibilidades e
probabilidades, no na ausncia dedados empricos, mas dianteda imensa dificuldadede
lidar comesses dados. Assim, no diferenteda crtica adulta, exceto que, nesta, quase
nunca seadmitequehaja umproblema comos dados.
Bons exemplos do modo como opera a crtica criancista podemser encontrados no
examedelivros-ilustrados edepoesia para criana. Para comear, consideremos
novamentea obra deJohnBurningham. EmCome away from the water, Shirley, as
verses devis adulto edevis infantil do mesmo lapso temporal so apresentadas em
pginas opostas. Nas pginas da esquerda, emcores suaves, os pais deShirley
acomodam-seemsuas cadeiras na praia elevamuma conversa unilateral (cheia de
evasivas eordens peremptrias adultas) comShirley, quepermanecenos bastidores.
Embora haja uma considervel fragmentao da conversa, no h nenhuma
descontinuidadena sequncia temporal. As aventuras deShirley, compiratas etesouro
enterrado, sempalavras e(literalmente) muito coloridas, acontecemnas pginas opostas.
Osentido podeser bvio, mas o contrastedecdigos interessante. As pginas adultas,
para sua inteligibilidade, dependemdereferncia a experincia extratextual, ao passo que
as aventuras (imaginadas?) deShirley sebaseiamemreferncia intertextual erefletemos
padres performativos da contracultura da infncia, etalvez permitamalgumintercmbio
entrea cultura da criana ea do adulto.

Comeaway fromthewater, Shirley,

JohnBurningham,
RandomHouse, 1977
Burninghamavana mais (emtermos estruturais) rumo ao quepoderia ser chamado
deumverdadeiro livro infantil no j citado Granpa. Opadro geral desselivro deuma

imagememquatro cores nas pginas mpares, normalmenteapresentando vrios

encontros entreuma garotinha eumhomema quempodemos supor ser seu av (sem
nenhuma sequncia especfica sugerida). Nas pginas pares, encontram-sefragmentos de
dilogo e, abaixo destes, emspia, esboos quedecoramou elaboramou comentama
imagemao lado demodo variado, mostrando detalhes ou retrospectos ou fantasias.
Assim, a primeira pgina dupla temo dilogo: No haveria espao para todas as
sementinhas brotarem. As minhocas vo para o cu?, defrontea uma imagemda
menina edo av emuma estufa. Oesboo abaixo do texto adiciona detalhes da estufa. A
terceira pgina dupla mostra o av cuidando deuma boneca eumursinho; defronte, h a
frase: Eu no sabia queo ursinho era outra garotinha, acima deumesboo deuma
ursinha semaquiando diantedeumespelho. Outro esboo mostra o av saltitando ea
garotinha perguntando: Voctambmj foi umbeb, Vov?, eo esboo nos mostra
uma caixa develhos equipamentos esportivos. Mesmo o final ambguo eimprevisvel. Em
sucessivas pginas duplas, a menina eo vov caminhamna neve; o vov est indisposto
(Vov no podesair para brincar hoje); eles veemteleviso juntos (Amanh podemos
ir para a frica, evocpodeser o Capito?); e, na penltima dupla, a menina est sentada
olhando para a cadeira vazia do av. Apgina final, emcores muito vivas, mostra uma
garotinha empurrando energicamenteumbebemumcarrinho muito antiquado. Avida
continua? Ou ser essa a infncia do av?
Essa fragmentao, a possibilidadedeler emvrios planos diferentes, no mximo com
subcodificao deelementos convencionais (como o dilogo), podeparecer excessivamente
sofisticada para seu pblico. Mas eu diria quesua prpria complexidade, juntamentecom
a renncia a todo controleautoral no texto verbal, torna Granpa mais prximo dos
padres decompreenso deumleitor debaseoral quea maioria dos textos quesedispea
ser para criana. Como tal, elecontmsrios desafios para os crticos.
Questes parecidas so suscitadas pela poesia infantil. Essa uma das reas mais
discutveis da escrita para criana: existealgo semelhante? Aresposta convencional pode
ser a dequea poesia para crianas uma contradio emtermos; dequeas crianas, em
virtudedeser crianas, so incapazes deapreciar a profundidadeea sutileza que
concorrempara a composio depoesia. Por outro lado, o poema, quejoga compalavras
etemritmos atraentes, aceitvel. Eleanor Grahameobservou, no prefcio ao livro como
significativo ttulo deA Puffin Book of Verse [Livro de poemas da Puffin, 1953], que
utilizei umcritrio simples ao compilar esta antologia para crianas, quedescobrir
poemas quecantemno ouvido efiquemna mente[] [quetenham] encanto claro
simplicidadedos jovens.[14] Isso impor claramentefirmes limitaes adultistas; mas
pelo menos mais positivo do queaquilo quediz Janet AdamSmithemsua introduo ao
Faber Book of Childrens Verse [Livro Faber de versos para crianas, 1953], quenada
discrimina: Parecerazovel dar poemas para as crianas leremnessa idade[oito a
catorzeanos] dequegostaro deselembrar vinteou trinta anos mais tarde.[15] A
coletnea resultanteno diferesensivelmentedeuma antologia geral exceto, talvez, por
uma nfasemaior no poema leve, no poema narrativo eemtemas da infncia.

Poesia no necessariamentepoema, epoema no necessariamentepoesia. Como a

palavra literatura, a palavra poema sugereumjuzo devalor. Certamenteela requer
uma abordagemdiferenteda narrativa; no precisa estar relacionada a uma
probabilidadeou inserida nummarco genrico quenada tememsi dereferencial. Opoema
podesecomunicar deforma mais direta como leitor; legtimo, emtermos psromnticos, uma mentefalar comoutra, as palavras irempara o primeiro plano
serem, por assimdizer, notveis por si mesmas. BentoneFox citama censura deL. G. A.
Strong ao ensino: Lembrem-se, o objetivo emcada etapa manter edesenvolver o gosto da
criana pela msica das palavras. As explicaes eanotaes no importam. Aconcepo
errnea deuma criana podeter umvalor muito maior para ela quea explicao quea
destri.[16]
Emsi mesmo essecomentrio podeser visto como extremamenteadultista, quereserva
para si a compreenso ainda quetambmimpliqueliberdade, ou privacidade, de
interpretao. evidenteque, sea educao igual socializao, no h por que
discordar detal comentrio; decidamos os limites do mau entendimento eensinemos
dentro deles. Mas no confundamos isso como absoluto. Oconceito desedeixar livre
mais importanteaqui; o princpio deseleo deJanet AdamSmithNo devo me
preocupar sealgummecriticar por incluir poemas queas crianas no conseguem
entender. Os poemas esto aqui para dar prazer: o entendimento crescer como
leitor[17] no umprincpio quepoderia ser levianamenteaplicado prosa. Almdisso,
coma poesia, conformeIona ePeter Opiecomentaramemsua introduo ao Oxford Book
of Childrens Verse [Livro Oxford de versos para crianas, 1973]: Naturalmente,
quanto mais pura a poesia, mais difcil dizer para quemo poeta est escrevendo.[18]
Essa ideia depoesia pura, dealgo quepassa ao largo do intelecto econtesta ou desafia a
interpretao, uma ideia muito libertadora para a literatura infantil.
Apoesia (eo poema) implacvel, felizmente, epor isso muito bvio quando a poesia
foi fabricada especificamentepara o pblico infantil. Ogrosso da poesia original para
criana publicada hojequaseno chega a ser competentenememseus prprios termos;
evidncia patenteda necessidadedeos leitores adultos setornaremleitores mais
qualificados. Mas isso tambmaponta para a necessidadedeuma reconsiderao radical
da abordagemda literatura infantil emgeral.
Ataqui sugeri ummodo deleitura, dentro do limitedo possvel, do ponto devista da
criana, levando emconta diferenas pessoais, subculturais, experimentais epsicolgicas
entrecrianas eadultos emsuma, permitir ao leitor a precedncia sobreo livro. Existem
vrias implicaes importantes disso, que, segundo penso, esto sendo enfrentadas nos
estudos literrios emgeral, mas queso particularmentepertinentes literatura infantil.
Enredamo-nos na situao peculiar emqueo modo privilegiado deleitura (emtermos de
status cultural eavaliao educacional, ambas poderosas fontes depoder) ummodo
evidentementeanormal ou antinatural, no sentido dequeignora o contexto da leitura. E
no s emtermos do impacto imediato, fsico, do livro como objeto. Aquilo quetorna o

texto apenas parte da experincia deproduzir sentido biografia, comentrio autoral,

ambientesocial etc. ignorado ou considerado secundrio. Uma enormequantidadede
estudos a partir detrabalhos escolares realizada comliteratura nas escolas tratando
exatamentedessa objeo; no entanto, o livro, como umtotem, permanececentral.
Como eu j disse, nas conferncias as pessoas seamontoamnas sesses dirigidas por
autores. Do ponto devista literrio, no est claro por queisso deva ser assim; afinal de
contas, o livro umcomunicador mltiplo, eo autor, apenas uma pessoa isolada. No
entanto, o autor ao vivo exerceumfascnio que, como a biografia, parecetrair uma falta
bsica decrena na fico em si mesma. Atendncia nos crculos acadmicos etericos tem
sido reagir contra isso; mas acho quedevemos aceit-lo ecomisso des-centrar edesprivilegiar o texto. Faz-lo coloca imediatamenteo livro no mundo real, como partedeum
contexto maior emqueo autor (ao vivo) umelemento. Qualquer valor atribudo ao texto
deveser entendido, ento, como sendo especificamenteumdentretrs tipos: cultural,
pessoal ou educacional; enenhumdeles deveser privilegiado.
No estou sugerindo a anarquia educacional, mas simque, seestivermos trazendo s
crianas umtexto clssico, deve-sedeixar claro queno h nada deintrinsecamente
melhor nessetexto. Como as peas deShakespeare, elepodeter enormesignificado
cultural; ou podeser aceito por uma minoria poderosa como uma sntesedecertos cdigos
pelos quais sedefineliteratura. Mas isso tudo. Seo leitor sesenteinclinado a adotar
esses valores, tudo bem. Mas isso no quer dizer quea produo desentido, pessoal,
indefinvel, talvez inarticulvel, seja menos importante. Defato, pode-seargumentar
convincentementequeela mais importante; afinal decontas, isso queo livro . Se, como
no caso da literatura infantil, existeumembateentreo sistema devalores dominanteeo
sistema pessoal, o primeiro sistema quedeveser questionado. Claro quea diferena
fundamental entreo cultural eo pessoal o desejo deuniversalizar juzos eemgeral a
crtica temobtido boa reputao por essedesejo , que, segundo creio, obviamente
contraproducente. por isso queo valor educacional deumtexto deveser separado,
penso eu, dequalquer outro juzo; caso contrrio no sepodeentender comclareza o que
est sendo feito para o texto, bemcomo com o texto. Isso fazer umuso positivo da tenso
que, deoutro modo, improdutiva entretexto esistemas devalor.
Oresultado mais libertador disso quea literatura infantil imediatamentevista como
tendo status igual ao deoutra literatura. Mais difcil delidar o fato dequequalquer texto
igual a qualquer outro atqueumdos trs sistemas devalor, pessoal, cultural ou
educacional, seja a eleaplicado.
Outro resultado a quesechega a necessidadederepensar a fronteira entreo texto
vivo eo texto morto. Roger McGoughdefiniu a diviso emcomentrios sobresua
antologia para crianas Strictly Private [Estrito e privado, 1982]:
Quando criana eu os adorava: poemas quesepodiamcheirar esaborear; poemas
queganhavamvida enos devoravam; poemas, leves etravessos como bales [].
Quando entrei na escola [] rimas derua ecanes dejardimda infncia foram

adicionadas ao arsenal []. Depois dos dez ou onzeanos, a poesia desapareceu. No

sei para ondeela foi, mas voltou comumimpacto doloroso trs ou quatro anos mais
tarde. Grandes nacos [depoesia clssica para adultos] eramatirados sobremime
meus colegas pelos professores porqueeles erampagos para isso eporqueo
programa do curso o exigia. Os poemas pareciampesados epoeirentos, antiquados
efora demeu alcanceemocional.[19]
No h nada denovo na ideia delecionar comtextos mais recentes eacessveis; mas umdos
efeitos da passagempara textos contemporneos, no cannicos, nos exames pblicos na
Inglaterra, utilizando mtodos no tradicionais deestudo eavaliao, temsido prolongar
o embateentreuma estrutura devalores supostamenteinviolvel ea resposta pessoal. H
uma ideia muito enraizada dequea estrutura devalores dominantetemvalidade
intrnseca, eno apenas uma outra subespcie. Eisso conflita como instinto bsico rumo
liberdadeemrelao a normas literrias mais impostas defora quegeradas
pessoalmente. Oresultado, como vimos, temsido uma falta defedireo na literatura
infantil. (Tampouco isso significa desconsiderar os clssicos; umargumento muito
persuasivo para l-los, embora sob uma luz diferente, da perspectiva devalores diferentes,
foi apresentado por CatherineBelsey emseu artigo Literature, History, Politics
[Literatura, histria epolticas].)[20]
Penso queprecisamos deumnovo estilo decrtica, umestilo quevenha dos livros
infantis umestilo quereflita a singularidadedeles eo fato dequeas pessoas comeles
preocupadas procedemdemuitos campos equeestamos escrevendo para muitos peritos de
outros campos. Assim, precisamos desenvolver ummodo depensamento crtico que
abarquetodos esses campos econfira igual status eimportncia a eles. Precisamos
entender a contribuio quepodeser dada por outras pessoas.
Devemos nos certificar deno perdermos devista a diferena da literatura infantil,
caso contrrio podehaver umrisco dequeseus estudos simplesmenteusemtextos apenas
como mais umconjunto demateriais comqueexercitamos nosso uso inteligenteda teoria,
ou usemtextos para ensinar umcerto tipo dealfabetizao ou mil outros usos distintos.
Quero enfatizar portanto quea literatura infantil diferente deoutra literatura, edevia
ter umtipo diferente decrtica eteoria.
Aliteratura infantil tem:
umpblico diferente, que tem
habilidades eatitudes diferentes, que resultam em
leituras diferentes detextos e uma
diferenterelao escritor-leitor (baseada em um desequilbrio de poder).
Tudo isso resulta em:
temas diferentes;

estruturas diferentes;
diferentes modos/vozes detratamento na literatura.
Oponto-chavea lembrar quea criana altera a equao da crtica. Amimpareceque
devemos justificar seu modo deler, queindividual, nemsemprecooperativo, com
experincia (talvez) limitada, mas comatitudes econhecimento singulares. Desdeque
respeitemos verdadeiramenteo leitor, nossas perspectivas mudam.
Isso implica quedevemos tomar vrias medidas radicais: precisamos nos afastar:
dos universais;
dos juzos comparativos ou relativos;
da preguia intelectual dos absolutos;
da fmascarada dejuzo.
Podemos propor uma abordagemdenosso tema queseja diferentedo modelo tradicional,
hierrquico, antagnico dedominao masculina. Assim, nosso modelo seria ummodelo
de:
cooperao, no deconfronto;
sntese, no deanlise;
leituras/interaes individuais, no deverdades universais;
igualdade: semhierarquias entretexto, leitores, usos etc.
Acredito queo mais importantena literatura infantil seja a interao singular deumtexto
coma criana singular emuma situao singular: esta semprediferente, sempre
complexa esempreproduz umconhecimento queno podeser generalizado. Essedeveser
nosso centro e, consequentemente, a crtica apenas podeser uma interveno um
flagrantemomentneo deumevento quepodemos depois discutir.
Sefizermos isso, poderemos fazer justia ao entendimento da complexidadedetextos
quegiramemtorno do poder, da fantasia edenossas relaes coma infncia.
Odilema todo da literatura infantil, queespero estelivro tenha contribudo para
esclarecer, podeser resumido por duas citaes. Aprimeira deA. A. Milne, queapresentou
uma resposta enrgica ao ataqueindelicado da crtica americana Dorothy Parker a
Winnie Puff constri uma casa (1928/1994). Emtodo o argumento deMilne, o pessoal, o
popular eo real so contrapostos ao artificial eao culturalmentedesejvel:
inevitvel queumlivro quetevevendas enormes setorneobjeto deescrnio de
crticos ecolunistas []. Nenhumescritor delivros para criana diz alegrementea
sua editora: No sepreocupemcomas crianas, a senhora Parker adorar isto. O
artista podepreferir genuinamentequeseu romanceseja louvado por umcrtico
nico, cuja opinio elevaloriza, do quecomprado pela turba; mas no h
nenhuma recompensa artstica para umlivro escrito para crianas exceto a desaber

queelas gostamdele. Deuma vez por todas, epor mais queseodeiepensar nisso, vox
populi, vox Dei.[21]
Asegunda citao deW. H. Auden, discutindo os livros deAlice; euma citao que,
segundo penso, todos ns, preocupados comas crianas eos livros, devemos ponderar
commuita seriedade:
Na avaliao deseu valor, existemduas perguntas quepodemser feitas: primeira,
quedescoberta eles propiciamquanto ao modo como o mundo seafigura a uma
criana? e, segunda, emquemedida o mundo realmenteassim?[22]

[A] tecnologia eletrnica nos trouxe para a era da oralidade

secundria. Essa nova oralidade tem semelhanas notveis com a
antiga em sua mstica participativa, sua promoo de um senso
comunitrio, sua concentrao no momento presente []. Ao contrrio
dos membros de uma cultura oral primria, que se voltam para fora
porque tm pouca oportunidade para se voltarem para dentro, somos
voltados para fora porque nos voltamos para dentro.
WALTER ONG
AS MDIAS ELETRNICAS NOESTOALTERANDOAPENAS OMODOcomo contamos
histrias: esto alterando a prpria natureza da histria, do queentendemos (ou no) por
narrativa. As dimenses quea mudana ter emtermos delinguagem/literatura podemser
evidenciadas por uma analogia simples. No Ocidente, a imprensa data demeados do
sculo XV; os primeiros exemplares do quehojeconsideramos uma das formas mais
naturais defico, o romance, data da metadedo sculo XVIII. Ainternet, queseiniciou em
1973, equesegundo seestimava teria 100 milhes decomputadores a ela conectados ato
ano 2000, ainda no encontrou seu equivalentedo romance. Seja o quefor quesetorne
essa forma equivalente, as pessoas educadas no romancetero tanta dificuldadepara
conceitu-la quanto a quetiveramos educados numa cultura oral para conceituar o
romance. Para os envolvidos comos livros eas crianas, a nova questo como mediar a
interao entrenovas mdias eformas textuais estabelecidas ea profunda mudana
intelectual queisso implica.
Oqueacontecer no sculo XXIdepender atcerto ponto da relao simbitica entreos
livros para criana eas escolas. Omodo como os livros so tratados na educao est
diretamenteligado aos livros queso produzidos ecomercializados. Podeparecer, como
vimos, queo poder real depublicao esteja comos administradores[1] eisso tem
sustentado a forma eo contedo geralmenteconservadores do livro para criana eo
predomnio dealguns escassos escritores. Uma sondagemimportanteno Reino Unido, o
Childrens Reading Choices [Leituras escolhidas pelas crianas, 1999], confirma a
observao, comumnas livrarias, dequeRoald Dahl, Enid Blytoneos livros emsrie
superamemvalor todos os outros no contexto. Consequentemente, embora os dados
evidenciemqueas crianas estejamlendo mais do queh trinta anos (Hall eColes concluem
queo nmero mdio delivros lidos ata sondagem, entretodos os grupos etrios, foi de
2,52 ao ano. Em1971, para uma sondagemsemelhante, a mdia era de2,39),[2] o que
elas esto lendo no (especialmentedentro das escolas) representativo dos potenciais da
fico.
Emconjunto comuma nfasepoltica geral emtextos clssicos ou consolidados nas
escolas, por recomendaes do National Curriculumand Key Stage, tudo isso parece
implicar, emtermos simplistas, a valorizao decertos tipos estabelecidos denarrativa.
Fora da escola, outros tipos denarrativa na verdade, textos queno so normalmente

considerados narrativas so lidos commaior frequncia. Uma reao comuma essa

situao temsido entender a diviso emtermos devalor deoposio, como faz Derek
Meakin, presidenteda editora Europress:
Ofato tristequedurantemuitos anos as crianas no foramincentivadas a se
perderemnos livros, como foramas crianas deminha gerao nos anos 1930 [] e
quehistrias eramaquelas! [] muito distantes dos manuais escolares geralmente
tediosos, politicamentecorretos, quehojeesto por a livros queajudama
dissuadir os jovens deler o quequer queseja eos levam, emvez disso, a sevoltarem
para o buraco negro deumaparelho detevcomsuas mensagens deviolncia,
luxria ecobia.[3]
Ocomentrio no reconhecequeas narrativas encontradas na leitura feita
(principalmente) fora da escola (revistas, no fico, video-games) demandamumtipo
diferentedepercepo econcentrao: o livro (eseus respectivos padres eatitudes
narrativos) est fazendo algo bemdiferentedas verses emvdeo dos mesmos textos, ealgo
totalmentediferentedas mdias interativas baseadas emredes. Esses so tipos diferentes
denarrativa, refletindo diferentes conceitos dehistria. Tampouco reconheceo fato bvio
evidenteemvrias formas desdeo sculo XIXdeque, seumcerto tipo detexto/cultura
apoiado na escola mas no emoutra parte, seu estudo provavelmenteser
contraproducente. Seo livro porttil identificado coma escola (emespecial se
identificado comalgumvago valor literrio), ento outras mdias continuaro a
dominar. Seisso bomemtermos polticos, sociolgicos ou culturais, provavelmente
menos importantequea mudana (muitas vezes no reconhecida) no queseentendepor
histria.
Claro quea situao complicada pelo fato dequemeninos emeninas so
alfabetizados demodo diferente,[4] equeas salas deaula (emespecial nos primeiros
anos escolares) so, emgrandeparte, uma esfera feminina. Pois embora, como salientam
Hall eColes, a esmagadora maioria das leituras tanto demeninos como demeninas em
todas as idades seja delivros defico narrativa, h muitas outras leituras, queno so de
fico (narrativa ou no), e, quando a leitura no ficcional, os leitores so
principalmentemeninos.[5]
Margaret Mackey resumiu a situao:
Os alunos queentramnas salas deaula do ensino secundrio entendidos nos temas
demuitos filmes, familiarizados como apelo solto, no linear, dos guias ecds-rom
decortesia do universo dos Simpsons, vontadecoma atrao circular erepetitiva
demuitas formas diferentes defico on-line, geralmenteacharo quesua
experincia pouco valorizada no foro acadmico. Seeles foremmesmo azarados,
aprendero sobreo diagrama do enredo esero instrudos a pensar ques h

uma maneira vlida deescrever uma histria. Mesmo emsalas deaula mais
esclarecedoras, eles podemnormalmenteseperguntar por queseu ajuste s
histrias escolares lineares quasesempremuito difcil.[6]
Emconsequncia, o modo como a literatura infantil sedesenvolver no futuro poder
depender da eficcia comqueentendermos eaplicarmos nosso conhecimento das
mudanas intelectuais quepodem, emnvel bsico, envolver uma reviso do quesignifica
ser letrado eser umbomleitor.
Por tradio, para declarar o quepodeparecer o bvio ululante, entendemos
narrativa como o ato decomunicar uma abstrao (uma histria): umato de
comunicao comoutros. Reconhecemos a diferena entrea histria abstrata eseu relato,
a narrativa, porqueo seu relato, emltima instncia, influenciou a histria. Demodo
igualmentebvio, algo deveacontecer emuma narrativa; pode-seconsiderar queas
histrias avanamgraas a unidades narrativas, marcadas por algumtipo de
mudana. Essas unidades setornamcoerentes por meio deelos como personagem, espao,
atmosfera, tema ou motivo eemsua esmagadora maioria apontampara uma resoluo.
Todos esses elementos eresolues so norteados por tradies genricas.
As novas histrias emhipermdia queestamos hojeencontrando/criando no se
pautampor essas regras. Para seter uma ideia do salto mental queser exigido,
precisamos reconhecer as diferenas entreos quepodemser genericamentechamados de
os trs tipos narrativos oral, escrito ehipermdia.
tentador ver nas estruturas edispositivos do conto oral uma planilha mental
[natural] para a estrutura narrativa,[7] embora sepossa demonstrar quea estrutura
incio-meio-fim especfica cultura:
[] muitas culturas tmhistrias [] queso expressas principalmenteemtermos
circulares ou espiralares. Podehaver umcomeo, mas no h nenhummeio ou
fim reais. Histrias cumulativas emalgumas culturas no tmumevento
culminantequedesencadeieaes levando a histria para uma concluso final [].
[8]
Certamentetudo evidencia queos pblicos modernos, sejamquais foremseus antecedentes
nas mdias, reagementusiasticamente narrao oral, quando lhes dada a
oportunidade, epossuemas habilidades necessrias deconcentrao eresposta.
Entretanto, no a sequncia quea essncia, ou significado, deumconto oral. A
narrao, a construo interativa desentido mtuo bemcomo pessoal pareceser mais
importante. Assim, como sugereCarol Fox (segundo Propp et al.), as unidades narrativas
as aes so, na verdade, relativamentedesinteressantes[9] como demonstramos gneros
maduros. notvel queemelementos como esses eemespecial no fato dequea
experincia da narrativa oral no estvel, dificultando a crtica esttica (ea atribuio

dequalidade literria) a narrao oral seassemelheao hipertexto. Tal como as

narraes orais podemser legadas denarrador para narrador emuma nica narrao,
Nigel Woodward predisseem1993 que:
Ato trabalho literrio podeser ajustado para setornar menos umato isolado deum
nico autor, ecada vez mais o produto deumprocesso no qual o autor umdos
membros deumgrupo devrios autores umgrupo queao final podeincluir o
leitor.[10]
Coma escrita ea impresso, houvemuitas mudanas fundamentais na narrativa, e
consequentementena histria nas palavras deWalter Ong, a escrita reestrutura a
conscincia. As mudanas mais bvias envolvemmenor dependncia da memria,
maneiras mais sutis deimpor coerncia, aluso, desenvolvimento depersonagem,
diferentes pontos devista eenfoques e, talvez acima detudo, a imprensa estimula um
sentido defechamento, uma sensao dequeaquilo queseencontra emumtexto foi
finalizado, alcanou umestado deconcluso.[11]
Anarrativa muda emsuas bases emudamos tipos dehistria queela conta. Ela se
afasta do espontneo, do efmero edo desordenado , caractersticas do queas
crianas-leitoras leemdurantegrandepartedo tempo etambmcaractersticas do
hipertexto. Oquepassou a ser valorizado na narrativa impressa eemespecial na cultura
ocidental do sculo XXtudo, menos narrativa. Mas quer a ao central setorneou no
apenas parteda imagemcomplexa, as narrativas impressas (commuito raras excees,
como a obra deWilliamBurroughs, quegeralmenteso vistas como experimentais)
permanecemlineares edeterminadas a apontar alguma resoluo. Alguns textos, emnome
do ps-modernismo, tmprocurado, geralmenteemtermos demetafico, reembalar
essas narrativas lineares, mas quasesempreprecisammanter alguma coerncia mediante
a simples linearidadeou apelos ao entendimento do gnero.
Logo, as narrativas lineares tradicionais oferecemresultados fixos eoportunidades
imaginativas. Dessemodo, por mais quetornemos a ler o livro deRoald Dahl A fantstica
fbrica de chocolate, no final Charliesempreficar coma fbrica. Aforma quetemessa
fbrica, porm, dependemuito das imagens emnossa prpria cabea. Emcompensao,
umgrandenmero dejogos decomputador (queseinclinampara as condies de
hipertexto) nos oferecempaisagens, personagens visualizados eimagens detodos os tipos,
mas permitemqueo jogador escolha diferentes resultados.
Uma das primeiras tentativas deromper a camisa defora da resoluo foi a srie
ChooseYour OwnAdventure[Escolha Sua Aventura], dos anos 1970. Embora movida por
decises cruas, relaes econsequncias pr-programadas emnvel da unidadenarrativa,
essa srie(deenormesucesso) transferia o poder no texto para o leitor como parceiro
autorizado.
Seria deseesperar queas novas mdias eletrnicas explorassemesses jogos,

simplesmenteporquemais escolhas podiamser controladas eletronicamente. Ofato de

isso no ter acontecido aponta para a natureza essencialmentediferentedas mdias
eletrnicas: elas conseguemlidar comdispositivos antiquados (tal como a televiso
conseguia elidava como teatro antes deencontrar a prpria linguagem), mas podem
oferecer outros emelhores recursos.
Oimportantequeno setrata deaumento das alternativas narrativas, mas de
reduo no queesperamos a diminuio da importncia da narrativa (ou a prpria
natureza da narrativa). Existemmuitos jogos decomputador quefornecemcenrios eem
seguida permitemqueseus jogadores existamdentro deles; o querealmenteacontece
nesses mundos indefinido e, emvrios sentidos, semimportncia. Alguns jogos
sofisticados, emvez detransferirempara cd ou internet histrias originalmenteimpressas,
refletema permanenteexposio [das crianas] a uma cultura cheia devrios tipos de
[narrativas alternativas].[12] Claro queo fato deseremchamados jogos indica a atitude
para comeles por partedeuma mentalidademais velha esitiada.
Aconsequncia bvia dessas tendncias queo conceito denarrativa estendido.
Estamos emuma fasedetransio para o pensamento hipermdia generalizado, etemos de
aceitar queos MUDS (Multi-user Domain, umRPG comvrios jogadores simultneos)
quepossibilitama autoria mltipla; os textos anotados, os sites erevistas eletrnicas que
exploramnarrativas novas ou antigas; todos agora fazemparteda narrativa. Oque
anteriormenteseconsideravamitens externos ou alheios (antecedentes do argumento,
biografias dos atores, brinquedos derecortar, adaptaes) tornaram-separteda
narrativa. Os jogos decomputador envolvemcomumentemilhares dejogadores que
levamvidas virtuais empaisagens virtuais.
Eo mesmo aconteceu coma hipermdia o encadeamento eletrnico depalavras,
sons eimagens. Seconsiderarmos a narrativa escrita como uma linha fixa na qual
penduramos nosso prprio universo privado deinterpretaes eelaboraes, o
hipertexto a mesma coisa sema linha. Essa narrativa podeser construda por meio de
umpacote quepossibiliteao leitor/escritor proceder por associaes ou ao acaso a
partir da internet. concebvel queo poder deencadeamento dos pacotes dehipertexto
incentivar alguns autores a ligar cada coisa a tudo o mais, ou a continuar acrescentando
outros nodos deinformaes deacordo comalguma vaga filosofia queadota as
associaes como naturais econsequentementedesejveis, deixando ao leitor a deciso
sobreo quequeremacessar.
Seusarmos o verdadeiro hipertexto (setal coisa existisse, ou pudesseexistir), poderemos
construir matrizes queno iro a partealguma. (interessantequeas primeiras verses de
Hypertext Mark-Up Languages, ou HTML, incluamsequncias debusca ou, por
assimdizer, fantasmas das narrativas lineares.) Acabamos (embora, naturalmente, nunca
acabemos) comnarrativas que, emtermos lineares, no passamdecaos ou tolice. Claro
queesses textos so bemdifceis dedescrever deuma perspectiva linear: a maioria dos
pesquisadores/tericos literrios pareceincapaz deir almdas formas, relaes e
estruturas, as quais, por mais elaboradas quesejam, dizemrespeito lgica enraizada

linear.
Mais comumente, tal narrativa construda surfando-se na internet. Ao surfar,
interagir como mundo dos dados armazenados, construmos uma matriz ou constelao
deitens: eles so a histria mas uma histria complexa eintensamentepessoal. Est em
constantemudana eno podeser transmitida a ningummais: o leitor est produzindo e
afirmando o prprio significado. Isso resulta no paradoxo dequeessas novas narrativas
so todas pessoais, envolvendo autoria compartilhada, etambmseconfiguramcomo
instveis trabalhos-em-andamento. Acrtica, para ter algumlugar, temdeser uma
interveno, uma interrupo euma extenso da prpria histria.
Isso torna o quequer queseja gerado (a) praticamenteirreconhecvel como narrativa e
(b) singularmenteintil einacessvel avaliao. Claro queexatamenteo queacontece
quando algumleitor interagedealguma maneira comalguma narrativa embora admitir
isso no seja do interessedenenhumnvel do establishment crtico/educacional. Ou, em
outras palavras, duranteanos temos discutido edefendido a necessidadedeenvolvimento e
interao denossos alunos comos textos/narrativa/teatro. Agora seremos aceitos ao dizer:
Nossos jovens leitores esperamaprender ativamente; no esperampensar sempreem
linha reta.[13]
Ou, talvez, tenhamos fechado o crculo. Seas narrativas orais eas narrativas escritas
compartilhama caracterstica da linearidade, os textos orais ehipertextos compartilhama
qualidadeda matriz. Expresso emseus termos menos ameaadores, podemos dizer queos
no adestrados emcertos modos depensar convenientemente, crianas no entendema
narrativa da mesma maneira queos leitores mais velhos. Menos vontade, poderamos
dizer queas futuras narrativas para o leitor decomputador parecemno ser nemmais
nemmenos queo caos individual, impossvel deavaliar. Mas esses leitores ainda precisam
subsistir emumsistema educacional linear. Quais so, ento, as implicaes mais
pragmticas?
Ocenrio mais provvel, dada a gigantesca inrcia embutida nos sistemas sociais e
educacionais, queos modelos linear ehiper-textual denarrativa existiro emparalelo. O
compromisso pareceser inevitvel, etalvez altamentecriativo: outra consequncia seria
deixar deprivilegiar qualquer umdos modos narrativos. Conformeobservou Carol Fox:
[] as resolues lgicas das narrativas so umfenmeno tardio na histria da
alfabetizao. Para crianas, h abundncia decampo deao no resto da
narrativa para explorar a enormevariedadedemaneiras denarrar eventos fictcios.
Incentivar as crianas a experimentar esses modos denarrar seria dar a elas
conhecimento metanarrativo.[14]
Fundamentalmente, atondesepodeprever, duas atitudes bemdiferentes estaro
operando ao mesmo tempo quando pensarmos emliteratura infantil, eas implicaes
culturais so potencialmenterevolucionrias.

UMDOS MAIS INTERESSANTES PONTOS DEPARTIDAPARAOESTUDOda literatura

infantil o termo emsi mesmo. Para alguns, literatura infantil bempodeser uma
contradio emtermos: os valores equalidades queconstituemnaturalmentea
literariedade (isto , quepassarama ter significado culturalmente) no podemser
sustentados seja por livros destinados a umpblico comexperincia, conhecimento,
habilidadeesofisticao limitados, seja pelos leitores.
No lugar dessetermo, o mais acurado para o nosso objeto talvez seja textos para
criana, admitindo sentidos muito flexveis para as trs palavras.
TEXTOS. Podeser usado para significar potencialmentequalquer forma decomunicao.
Umdos traos caractersticos da literatura infantil temsido sua falta depureza genrica:
umdos pretendentes ao ttulo deo mais significativo (seno o mais antigo) dos livros para
criana, A Little Pretty Pocket-Book, deJohnNewbery, foi vendido (consequentemente)
como uma experincia multimdia. No sculo XX, ecada vez mais (pareceseguro dizer) no
sculo XXI, a ideia do livro como uma forma fechada ser substituda pela experincia
multidimensional. Olivro, o filme, o vdeo, os recontos, as prequelas esequelas, a
comercializao, os dirios, a sriedeteleviso comnovos episdios, o making of das
sries detev, os antecedentes da histria, as biografias dos astros queaparecemna
sriedetev todos so parteda experincia daquilo que, por reduo, chamamos de
texto. Aliteratura infantil, talvez deforma mais bvia queoutras formas literrias, desde
o incio fez partedisso adaptando, refazendo, absorvendo efoi movida simultaneamente
por criatividade, interesseemercantilismo. Os livros-ilustrados na segunda metadedo
sculo XXsetornaramsededealguns dos trabalhos mais complexos, experimentais,
polifnicos emultirreferenciais do universo textual.
Avoracidadeda literatura infantil emagrupar eassumir outras formas (seja positiva
ou, commais frequncia, automaticamente) temresultado emalgumas anomalias muito
curiosas tanto emseu contedo enquanto corpo detextos como emsua composio
enquanto objeto deestudo. Ao contrrio da suposio comumdequeos textos para criana
so restritos (bemcomo restritivos), tem-sepresumido quea literatura infantil abranja
formas orais, contos populares, contos defadas elendas (claro quecomimplicaes
internacionais), o texto ilustrado, o texto altamenteilustrado eo livro-ilustrado.** Ecomo
constantementeultrapassa as fronteiras da cultura erudita epopular agora sesupeque
a literatura infantil inclua praticamentequalquer coisa produzida para o entretenimento,
a explorao ou aculturao das crianas. Emtermos acadmicos (isto , emtermos de
convenincia arbitrria, organizacional), nossos textos residemna literatura, estudos de
mdia, artes grficas, histria, folclore, teatro, dana eassimpor diante.
Todas essas formas requerem(ou adquiriram) teorias crticas eterminologias
especializadas, ques agora esto sendo desenvolvidas erefinadas especificamenteem
relao s crianas. Emgeral, aqueles dens envolvidos no campo dos livros para criana
achamos essa gama detextos revigorante, ainda queocasionalmenteuma
desconcertantefontedeinspirao.

PARApoder ser declarada pelo autor, assumida pela editora, ou demodo menos
controlado para os quetentamcriar uma disciplina coerenteassumida ora pelos quedo
livros a crianas, ora (demodo ainda mais confuso) pelas prprias crianas. Nenhuma
dessas categorias confivel (mesmo semo problema do quesepoderealmentedizer o que
uma criana). As intenes dos autores tmsido ambivalentes ou suas opinies
questionadas por crticos eleitores. Os livros queno fazemnenhuma concesso aos
leitores inexperientes, ou cujo tema podeparecer na melhor das hipteses irrelevantee, na
pior, indesejvel para crianas, tmfigurado nas listas deleitura das prprias crianas.
Fundamentalmente, o quepublicado dependedo quea cultura emsi entendecomo
definidora da infncia. Tericos como KarnLesnik-Oberstein, portanto, tmrazo
quando afirmamquea crtica da literatura infantil sempreturvada por tentativas
declaradas ou implcitas delutar coma infncia (por mais local erealista queseja sua
definio). Ondeeles esto errados, segundo penso, emsua suposio dequelutar como
pblico no umaspecto comuma toda crtica (por mais amputada queseja); e, em
segundo lugar, queesseno umtrao positivo da crtica do livro para criana.
Estabelecer umenvolvimento emtrs direes entreo livro, o leitor eos outros leitores
tambmdissipa todas as ideias deuniversalidadeou autoridade, seja qual for sua suposta
base.
Aadequao julgada demaneira diferentepor geraes diferentes epelos quetm
interesses diferentes. Disso decorreuma longa tradio decomercializao demitos,
lendas, contos populares econtos defadas para as crianas, emdesafio a quasetodos os
padres estabelecidos para o contedo dos livros para criana. Tal confuso mais bvia
na longa (eemvrios sentidos famosa) produo dos estdios Walt Disney; commuito
poucas excees os filmes deanimao delonga-metragem(desdeBranca de Neve, A Bela
Adormecida, atA Pequena Sereia eA Bela e a Fera) so totalmentesobrepreocupaes
adultas ou do final da adolescncia (entreas excees sepodeincluir Peter Pan como
disneyficada). S recentemente, comPocahontas eO corcunda de Notre Dame, parece
ter-setacitamentereconhecido queesses filmes apenas por acaso so para crianas.
Existetambmuma longa elongedemorta tradio dedidatismo sustentando que
os livros para criana devemser morais eeducativos; isso talvez seja consequncia
inevitvel da dominao dos adultos, quando tanto os personagens infantis como as
crianas-leitoras so subservientes voz adulta no livro. Seisso representa ou no em
algumsentido uma violao da infncia ou das crianas, ou senega a possibilidadedeum
conceito puro deliteratura infantil, ainda so questes discutidas.
E, como seisso no bastasse, os livros para criana parecemter sido a sededa
subverso algumas vezes da conspirao deautores adultos comseus leitores contra o
resto do mundo adulto, outras vezes por adultos usando a forma para sublimar ou fugir de
seus problemas, es vezes por adultos usando as crianas, na realidade, como armas. E,
no entanto, poder-se-ia questionar atqueponto os livros para elas poderiamser
genuinamentesubversivos: pode-seargumentar queeles compartilhamcomgrande
parteda cultura popular a aparncia destrutiva quedisfara umprofundo

conservadorismo.
CRIANA. Muito j seescreveu sobreos pressuposto s queesto por trs do uso dessa
palavra para sugerir, ou construir, umgrupo homogneo (epor isso simples, servil e
marginalizado). Emdiversos nveis, tais definies so intrinsecamenteesquisitas e, seja
como for, muitas vezes so humilhantes tanto para os opressores como para os oprimidos.
Arelao entrecrianas einfncia eentreadultos emaioridademuito complexa esereflete
constantementenos livros: commuita frequncia eles tambmno so o queparecem.
Assim, a infncia podeser vista pelos adultos como uma rea desejvel deinocncia ou
retiro e, mesmo assim, a infncia construda como umestado do qual a criana deseja
emergir. Defato, a prpria condio deliteratura infantil refleteuma sociedadede
adultos ansiosos por rejeitar, ou deixar delado, a infncia. (No fosseesseo caso, por que
a teoria literria sepreocuparia comleitores to silenciosos sobreo processo de
aprendizagemna infncia?)
Ainfncia temsido concebida pelas sociedades como umestado quepodeser
manipulado (outra razo para seu baixo status), ou pelos romnticos como umestado
puro, ou pelos psiclogos como uma sriedeestados dedesenvolvimento. Na medida em
quegeralmentedefinida, ela podeser umperodo da vida semresponsabilidadeemcujo
caso tendea ser definida no por idademas por classeou circunstncias sociais. Atitudes
especficas emrelao infncia, quemoldameso moldadas pelos livros fornecidos para
crianas, podemser uma interminvel surpresa. Existem, por exemplo, muitos dados
sugerindo que, no sculo XIX, as crianas eramconstrudas como desejosas demorrer
para irematDeus como umalvio para seus pais. Oleitor do sculo XXpodeachar queo
alto nmero demortes depersonagens crianas nesses livros advmdeuma sociedade
brutal ou descuidada; na verdade, essas mortes so o resultado deuma complexa trama de
salvao, medo, controleeperda.
Dessemodo, embora seja possvel fazer algumas generalizaes sobrecomo uma
cultura ou sociedadeconstroema criana ecomo as editoras fizeramefazemsuposies
(provavelmenteautorrealizadoras) , a criana umconceito infinitamentevariado, de
uma casa para outra, edeumdia para outro. Ao falar sobrelivros para criana, algumas
generalizaes devemser feitas, ou a linguagemsetorna incontrolvel, pormno sepode
esquecer o fato dequeo conceito decriana umproblema semprepresentepara a crtica
da literatura infantil.

* Nos vinteanos desdea edio original destelivro, tenho tentado esclarecer o quesequer
dizer como termo literatura infantil. Atentativa a seguir foi publicada deforma
ligeiramentediferenteemChildrens Literature: A Guide (Blackwell, 2001). [N.A.]
** Oautor propeuma nomenclatura dos tipos derelao entretexto eilustrao: texto
ilustrado, como os romances contendo ilustrao; livro-ilustrado, como descrito

anteriormente; eo texto altamenteilustrado, no qual as ilustraes agregam

informaes ao texto, mas no so fundamentais para a compreenso do mesmo.

Notas
INTRODUO
1 Anita Moss, Structuralismand its Critics, Childrens Literature Association
Quarterly, n. 1, v. 6, vero 1981, p. 25.
2 Roderick McGillis, The Nimble Reader. Nova York: Twayne, 1996, p. 206.
CAPTULO1
1 Para crticas correntepsestruturalista, ver Raymond Tallis, In Defence of Realism.
Londres: Arnold, 1988.
2 Ver Roland Barthes, O prazer do texto [1973], trad. Jaco Guinsburg. 4a. ed. So Paulo:
Perspectiva, 2008.
3 Ver Lissa Paul, Intimations of Imitations: Mimesis, Fractal Geometry, and Childrens
Literature, Signal, n. 59, maio 1989, pp. 128-37.
4 Ver Tessa RoseChester, Sources of Information about Childrens Books. South
Woodchester: ThimblePress, 1989; Tony Ross, I Need a Book! The Parents Guide to
Childrens Books for Special Situations. Wellingborough: Thorsons, 1987.
5 ElaineMoss, Part of the Pattern. Londres: Bodley Head, 1986, pp. 207-08.
6 JohnRoweTownsend, Standards of Criticismfor Childrens Literature, inNancy
Chambers (ed.). The Signal Approach to Childrens Books. Harmondsworth: Penguin,
1980, p. 199.
7 AidanChambers, Tell Me: AreChildrenCritics?, inBooktalk. Londres: Bodley Head,
1985, p. 90.
8 HughCrago, Childrens Literature: ontheCultural Periphery. Childrens Book
Review, n. 4, v. 4, 1974, p. 158.
9 Ver JacquelineRose, The Case of Peter Pan, or, the Impossibility of Childrens
Fiction. Londres: Macmillan, 1984.
10 Ver L. Paul, Enigma Variations: What Feminist Theory Knows about Childrens
Literature, Signal, n. 54, set. 1987, pp. 186-201.
11 MalcolmBradbury, Mensonge, My strange Quest for Mensonge, Structuralisms
Hidden Hero. Londres: Arena/Arrow, 1987, pp. 22-23.
12 A. Chambers, op. cit, pp. 138-64; Michael BentoneGeoff Fox, Teaching Literature,
Nine to Fourteen. Londres: Oxford University Press, 1985; M. Bentonet al., Young
Readers Responding to Poems. Londres: Routledge, 1988; Diana Kelly-ByrneeBrian
Sutton-Smith, The Masks of Play. West Point, NY: LeisurePress, 1984; MarilynCochranSmith, The Making of a Reader. Norwood, NJ: Ablex, 1984; H. Crago, TheRoots of
Response. Childrens Literature Association Quarterly, n. 10, v. 3, out. 1985, pp. 10004.

13 H. Crago, Cultural Categories and theCriticismof Childrens Literature, Signal, n.

30, set. 1979, p. 148. Ver tambmH. eMaureenCrago, Prelude to Literacy: a Preschool
Childs Encounter with Picture and Story. Carbondale: SouthernIllinois University
Press, 1983.
14 Frank Smith, Reading, 2a. ed. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1985, p. 83.
15 Ver MargarethMeek et al., The Cool Web; the Pattern of Childrens Reading.
Londres: Bodley Head, 1977; H. eM. Crago, Prelude to Literacy; M. Bentonet al., op. cit.
16 Comparar Terry Eagleton, Teoria da literatura [1983], trad. Waltensir Dutra. So
Paulo: Martins Editora, 1985; eCatherineBelsey, Critical Practice. Londres: Methuen,
1980.
17 Ver WallaceHildick, Children and Fiction. Londres: Evans, 1970, pp. 76-114.
18 A. Chambers, op. cit., p. 123.
CAPTULO2
1 Nancy Chambers (ed.), The Signal Approach to Childrens Books. Harmondsworth:
Penguin, 1980, p. 2.
2 Ver CliftonFadiman, TheCasefor Childrens Literature. Childrens Literature, n. 5,
Filadlfia: TempleUniversity Press, 1976, pp. 9-21.
3 WilliamMayne, Childrens Book Review, n. 5, v. 3, 1975.
4 Neil Philip, A Fine Anger. Londres: Collins, 1981, p. 7.
5 Ver AidanChambers, Letter fromEngland: ThreeFallacies about Childrens Books, in
Robert Bator (ed.), Signposts to Criticism of Childrens Literature. Chicago: American
Library Association, 1983, pp. 54-60.
6 Wendy Parsons eCatriona Nicholson, Talking to Philip Pullman, The Lion and the
Unicorn, n. 23, 1999, pp. 116-34.
7 Ver Sydney Bolt eRoger Gard, Teaching Fiction in Schools. Londres: Hutchinson
Educational, 1970, p. 25; MargarethMeek et al., The Cool Web; the Pattern of
Childrens Reading. Londres: Bodley Head, 1977 p. 180; Virginia Haviland (ed.), Children
and Literature, Views and Reviews. Londres: Bodley Head, 1973, p. 306; Arthur N.
Applebee, The Childs Concept of Story: Ages Two to Seventeen. Chicago: University of
Chicago Press, 1978; A. Chambers, Introducing Books to Children. Londres:
Heinemann, 1973; JimTrelease, The Read-Aloud Handbook. Harmondsworth: Penguin,
1984.
8 Peggy Heeks, Choosing and Using Books in the First School. Londres: Macmillan
Educational, 1981, p. 50.
9 Eleanor Cameron, The Green and Burning Tree. Boston: Atlantic, Little, Brown, 1969,
p. 90; Selma G. Lanes, Down the Rabbit Hole. Nova York: Athenaeum, 1971, pp. VII-VIII;
Sheila Egoff et al. (eds.), Only Connect. Readings on Childrens Literature. Toronto:

Oxford University Press, 1980, p. XV.

10 Geoff Fox et al. (eds.), Writers, Critics, and Children. Nova York/Londres: Agathon
Press/HeinemannEducational, 1976, p. 139.
11 Apud Edward Blishen(ed.), The Thorny Paradise. Harmondsworth: Kestrel, 1975, p.
10.
12 M. Meek, Symbolic Outlining: the Academic Study of Childrens Literature.
Huddersfield: Woodfield and Stanley, 1986, p. 2.
13 BrianAlderson, TheIrrelevanceof Childrento theChildrens Book Reviewer.
Childrens Book News, jan./fev. 1969, pp. 10-11.
14 StephanieNettell, Escapismor Realism? TheNovels of JeanUre, Childrens Books,
British Book News suplemento, mar. 1985, p. 3.
15 KathleenPeyton, Childrens LiteratureinEducation, n. 12, set. 1973, p. 63.
16 Ver CarolynField, Special Collections in Childrens Literature. Chicago: American
Library Association, 1982; Tessa RoseChester, Sources of Information about Childrens
Books. SouthWoodchester: ThimblePress, 1989.
17 Edward B. Jenkinson, Censors in the Classroom: the Mind Benders. Nova York: Avon,
1982, p. 75.
18 Beatrix Potter, A histria do Pedro Coelho, trad. Leonardo Thierry. Rio deJaneiro:
Ltus do Saber, 2009, p. 9.
19 David Hately (adaptador), The Tale of Peter Rabbit. Loughborough: Ladybird, 1987,
no paginado.
20 B. Potter, op. cit., pp. 18-22.
21 Ver LanceSalway (ed.), APeculiar Gift, NineteenthCentury Writings onBooks for
Children. Londres: Penguin, 1976.
22 Ver JohnS. Bratton, The Impact of Victorian Childrens Fiction. Londres: Croom
Helm, 1981; Robert Leeson, Reading and Righting; the Past, Present, and Future of
Fiction for the Young. Londres: Collins, 1985. Trata-sedeumtrocadilho comright
[direita, oposto deesquerda], ewriting [escrita], sugerindo quea poltica dedireita
domina a escrita.
23 B. Potter, op. cit., pp. 56-59.
24 Edward Ardizzone, Creationof a PictureBook, apud S. Egoff et al. (eds.), op. cit., p.
293.
25 Rumer Godden, AnImaginary Correspondence, inV. Haviland (ed.), op. cit., pp. 13637.
26 Felix Pirani, Abigail at the Beach, ils. ChristineRoche. Londres: Collins, 1988, no
paginado.
27 Craig Brown, OnceUpona Perfect Time, The Times, 25 dez. 1988. Ver tambm
Rosemary Sandberg, Who Censors?. Books for Keeps, n. 58, set. 1989, p. 23.

28 Peter Hunt, Censorship and Childrens LiteratureinBritainNow, or TheReturnof

Abigail, Childrens Literature in Education, n. 28, v. 2, 1997, pp. 95-103.
29 Marcus CroucheAlecEllis (eds.), Chosen for Children. 3a. ed. Londres: TheLibrary
Association, 1977, p. 164.
30 Apud P. Hunt, TheGood, theBad, and theIndifferent, inN. Chambers (ed.). The Signal
Approach to Childrens Books. Harmondsworth: Penguin, 1980, p. 227.
31 Frank Eyre, British Childrens Books in the Twentieth Century. Londres: Longman,
1971, p. 158.
32 BenjaminDisraeli, Sybil, or the Two Nations. Harmondsworth: Penguin, 1954, pp.
90-91.
33 WilliamMayne, Ravensgill. Londres: HamishHamilton, 1970, pp. 162-63.
34 E. Cameron, op. cit., pp. 141-42.
35 Peter Hollindale, Choosing Books for Children. Londres: Elek, 1974, p. 157.
36 A. Chambers, TheReader intheBook. Signal, n. 23, maio 1977, p. 206.
37 JohnRoweTownsend, A Sense of Story. Harmondsworth: Kestrel, 1971, p. 130.
38 Arthur Ransome, We Didnt Mean to Go to Sea. Londres: Cape, 1937, p. 319.
39 Dennis Wheatley, To the Devil, a Daughter. Londres: Arrow, 1956, p. 99.
CAPTULO3
1 W. H. Auden, Todays Wonder World Needs Alice, inRobert Philips (ed.), Aspects of
Alice. Harmondsworth: Penguin, 1974, p. 37.
2 C. S. Lewis, OntheWays of Writing for Children inOf Other Worlds. Londres:
Geoffrey Bles, 1966, p. 210.
3 Rebecca Lukens, A Critical Handbook of Childrens Literature. Glenview: Scott,
Foresman, 1976, p. v; ver tambmLilianH. Smith, TheUnreluctant Years, a Critical
Approachto Childrens Literature. Chicago: AmericanLibrary Association, 1953, p. 7.
4 James SteeleSmith, A Critical Approach to Childrens Literature. Nova York: McGraw
Hill, 1967, p. 13.
5 IsabelleJan, On Childrens Literature [trad. CatherineStorr, deEssai sur la
littrature enfantine (1973)]. Londres: AllenLane, 1973, pp. 142-3.
6 S. Egoff et al. (eds.), Writers, Critics and Children. Nova York/Londres: Agathon
Press/HeinemannEducational, 1976, p. 139.
7 LanceSalway (ed.), A Peculiar Gift, Nineteenth Century Writings on Books for
Children. Londres: Penguin, 1976, p. 11.
8 Nicholas Tucker, Suitable for Children? Controversies in Childrens Literature.
Londres: Sussex University Press, 1976, pp. 18-19.
9 Marcus Crouch, The Nesbit Tradition. Londres: Benn, 1972, p. 8.

10 Jill PatonWalsh, TheRainbow Surface, inM. Meek et al., The Cool Web; the Pattern
of Childrens Reading. Londres: Bodley Head, 1977, pp. 192-93.
11 Patricia Wright, Usability: theCriterionfor Designing WrittenInformation, inP. A.
Kolers et al., Processing of Visible Language. v. 2. Londres: Plenum, 1980, p. 186.
12 Michael BentoneGeoff Fox, Teaching Literature, Nine to Fourteen. Londres: Oxford
University Press, 1985.
13 Stanley Fish, Is there a Text in this Class? The Authority of Interpretive
Communities. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980.
14 Ver Rhonda Bunbury, CanChildrenRead for Inference? inThe Power of Story.
Victoria: DeakinUniversity, 1980, pp. 149-57; Michael Benton, Childrens Responses to
Stories, Childrens Literature in Education, n. 10, v. 2, 1975, pp. 68-85.
15 Ver Zohar Shavit, Potica da literatura para crianas [1983], trad. Ana Fonseca.
Lisboa: Editorial Caminho, 2003, pp. 33-42.
16 Matthew Arnold, The Study of Poetry, 1880 apud RamanSelden(ed.), The Theory of
Criticism. Londres: Longman, 1988, pp. 500-01.
17 Ver F. R. Leavis, Literary Criticismand Philosophy: a Reply, inScrutiny, n. 6, v. 1, jun.
1937, pp. 59-70.
18 Henry James, The Future of the Novel apud Felicity A. Hughes, Childrens literature:
Theory and Practice, English Literary History, n. 45, 1978, pp. 542-61; apud Peter Hunt
(ed.), Childrens Literature: the Development of Criticism. Londres: Routledge, 1990, p.
75.
19 Jeremy Tambling, What is Literary Language?. MiltonKeynes: OpenUniversity Press,
1988, pp. 8-9.
20 C. S. Lewis, op. cit., p. 24.
21 E. M. Forster, Aspectos do romance [1927], trad. Sergio Alcides. Rio deJaneiro: Globo,
2005
22 RenWellek eAustinWarren, Theory of Literature, 3a. ed. Harmondsworth: Penguin,
1963, p. 212.
23 JohnM. Ellis, The Theory of Literary Criticism, a Logical Analysis. Berkeley:
University of California Press, 1974, p. 42.
24 Terry Eagleton, Teoria da literatura [1983], trad. Waltensir Dutra. So Paulo:
Martins Editora, 1985.
25 Robert Leeson, Reading and Righting: the Past, Present, and Future of Fiction for
the Young. Londres: Collins, 1985, p. 144.
26 Peter Dickinson, InDefenceof Rubbish, apud Geoff Fox et al. (eds.), Writers, Critics,
and Children. Nova York/Londres: AgathonPress/HeinemannEducational, 1976, p. 74.
27 Id., ibid., pp. 75-76.
28 Ver Diana Kelly-Byrne, Continuity and Discontinuity inPlay Conditioning: theAdult-

Child Connection, inBrianSutton-SmitheDiana Kelly-Byrne(eds.), The Masks of Play.

West Point, NY: LeisurePress, 1984; id., The1984 Conferenceof theChildrens Literature
Association a Participants Response, Childrens Literature Association Quarterly, n.
9, v. 4, 1984-5, pp. 195-98; R. eS. Scollon, Narrative Literacy and Inter-ethnic
Communication. Norwood, nj: Ablex, 1981; MarilynCochran-Smith, The Making of a
Reader. Norwood, nj: Ablex, 1984.
29 Ver Arthur N. Applebee, The Childs Concept of Story: Ages Two to Seventeen.
Chicago: University of Chicago Press, 1978.
30 J. R. R. Tolkien, Tree and Leaf. Londres: Allenand Unwin, 1970, p. 34.
31 PierreMacherey, Pour une thorie de la production littraire. Paris: Librairie
Franois Maspero, 1966, p. 70.
32 Paul Heins apud Selma G. Lanes, Down the Rabbit Hole. Nova York: Athenaeum,
1971, p. 152.
33 GillianAdams, TheFirst Childrens Literature? TheCasefor Sumer, Childrens
Literature, n. 14, 1986, p. 1.
34 Geoffrey Summerfield, Fantasy and Reason; Childrens Literature in the Eighteenth
Century. Londres: Methuen, 1984, p. 86.
35 JohnRoweTownsend, A Sense of Story. Harmondsworth: Kestrel, 1971, p. 9.
36 Myles McDowell, Fictionfor Childrenand Adults: SomeEssential Differences,
Childrens Literature in Education, n. 10, mar. 1973 apud G. Fox et al. (eds.), op. cit., pp.
141-42.
37 I. Jan, op. cit., pp. 142-43.
38 Neil Philip, Childrens Literatureand theOral Tradition, inPeter Hunt (ed.), Further
Approaches to Research in Childrens Literature. Cardiff: University of Wales, 1982, p.
20.
39 Z. Shavit, op. cit., pp. 63-69.
CAPTULO4
1 Barbara Hardy, Towards a Poetics of Fiction: anApproachThroughNarrative, in
MargarethMeek et al., The Cool Web; the Pattern of Childrens Reading. Londres:
Bodley Head, 1977, p. 12.
2 D. W. Harding, Psychological Processes intheReading of Fiction, inBritish Journal of
Aesthetics, n. 2, v. 2, 1962, p. 72.
3 JonathanCuller, The Pursuit of Signs. Londres: RoutledgeeKeganPaul, 1981, p. 50.
Ver tambmMary LouisePratt, Towards a Speech Act Theory of Literary Discourse.
Bloomington: Indiana University Press, 1977.
4 Lewis Carroll, TheHunting of theSnark [1896] inMartinGardner (ed.), L. Carroll,
The Annotated Snark [ed. rev.]. Harmondsworth: Penguin, 1973, p. 22.

5 LaurenceSterne, A vida e as opinies de Tristram Shandy [1760-70], trad. JosPaulo

Paes. So Paulo: Companhia das Letras, 1998, cap. 11.
6 Michael Stubbs, Stir Until thePlot Thickens, inRonald Carter eDeirdreBurton(eds.).
Literary Text and Language Study. Londres: Arnold, 1982.
7 J. Culler, Prolegomena to a Theory of Reading inSusanR. SuleimaneIngeCrosman
(eds.). The Reader in the Text. Princeton: PrincetonUniversity Press, 1980, p. 50.
8 S. R. Suleiman, Introduction: Varieties of Audience-Oriented Criticism, inibid., p. 37.
9 M. Meek, How Texts Teach what Readers Learn. SouthWoodchester: ThimblePress,
1988, p. 11.
10 Id., ibid., p. 13. Ver tambmA. Chambers Tell me: arechildrencritics? inBooktalk.
Londres: Bodley Head, 1985, pp. 138-74; M. Bentonet al., op. cit.
11 HughCrago, TheRoots of response. Childrens Literature Association Quarterly,
n. 10, v. 3, outono 1985; apud Peter Hunt (ed.). Childrens Literature: the Development
of Criticism. Londres: Routledge, 1990, p. 128.
12 Walter Nash, The Language of Humour. Londres: Longman, 1985, p. 74.
13 Rick Rylance(ed.), Debating Texts, a Reader in 20th Century Literary Theory and
Method. MiltonKeynes: OpenUniversity Press, 1987, p. 113.
14 M. Meek et al., op. cit., p. 74.
15 Stanley Fish, Is there a Text in this Class? The Authority of Interpretive
Communities. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980, p. 267.
16 Shirley BriceHeath, Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities
and Classrooms. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1983, p. 184.
17 Heather Dubrow, Genre. Londres: Methuen, 1982, p. 107.
18 M. Meek, Learning to Read. Londres: Bodley Head, 1982, p. 37.
19 E. D. Hirsch, Validity in Interpretation. New Haven: YaleUniversity Press, 1967, p. 93.
20 Walter Ong, Oralidade e cultura escrita [1982]. Campinas: Papirus, 1998.
21 Id., ibid., p. 142. Comparar comW. Labov, Language in the Inner City. Filadlfia:
University of Pennsylvania Press, 1974, p. 363; A. K. Pugh, Constructionand
Reconstructionof Text, inL. JohnChapman(ed.), The Reader and the Text. Londres:
HeinemannEducational, 1981, pp. 70-80; Nancy Stein, TheComprehensionand
Appreciationof Stories, a Developmental Analysis, inStanley S. Madeja (ed.), The Arts:
Cognition and Basic Skills. St Louis: Cemrel, 1978, pp. 231-49.
22 W. Ong, op. cit., p. 142.
23 SuzanneRomaine, The Language of Children and Adolescents: the Acquisition of
communicative competence. Oxford: Blackwell, 1984, pp. 149-50.
24 Howard E. Gardner et al., Childrens Literary Development: theRealms of Metaphors
and Stories, inPaul E. McGeeeAnthony J. Chapman(eds.), Childrens Humour.
Chichester: JohnWiley, 1980, pp. 98, 111.

25 Seymour Chatman, Story and Discourse: Narrative Structure in Fiction and Film.
Ithaca: Cornell University Press, 1978, p. 27.
26 Ver JanNicholas, TheCasefor Reading Schemes, eJill Bennett, Reading, But What?,
Books for your Children, n. 23, v. 3, outono/inverno 1988, pp. 16-17, 19.
27 Gerald Princeapud SuleimaneCrosman(eds.), op. cit., p. 227.
28 HughCrago, TheReaders intheReader: anExperiment inPersonal Responseand
Literary Criticism, Signal, n. 39, set. 1982, pp. 172-82.
29 Mark Roberts, The Fundamentals of Literary Criticism. Oxford: Blackwell, 1964, p.
3.
30 ElaineMoss, TheDreamand theReality: a Childrens Book CriticGoes Back to
School, Signal, n. 34, jan.1981, pp. 22-36.
31 Betsy Byars, The Eighteenth Emergency [1971]. Harmondsworth: Puffin(Penguin),
1981.
CAPTULO5
1 Roland Barthes, S/Z [1970], trad. Lea deAbreu Novaes. Rio deJaneiro: Nova Fronteira,
1992.
2 Mikhail M. Bakhtin, The Dialogic Imagination: Four Essays, trad. M. Holquist eC.
Emerson. Austin: University of Texas Press, 1981.
3 AnnDigby, First Term at Trebizon. Londres: Granada, 1980, pp. 8-9.
4 Betsy Byars, The Eighteenth Emergency [1971]. Harmondsworth: Puffin(Penguin),
1981, p. 59.
5 JacquelineRose, The Case of Peter Pan, or, the Impossibility of Childrens Fiction.
Londres: Macmillan, 1984, pp. 1-2.
6 MichelleMagorian, Goodnight Mr Tom. Harmondsworth: Penguin, 1983, p. 192.
7 ShlomithRimmon-Kenan, Narrative Fiction: Contemporary Poetics. Londres:
Methuen, 1983, pp. 86-116.
8 A. A. Milne, Winnie Puff [1926], ils. E. H. Shepard, trad. Monica Stahel. So Paulo:
Martins Fontes, 1994, p. 16.
9 Robert Leeson, Reading and Righting: the Past, Present, and Future of Fiction for the
Young. Londres: Collins, 1985, pp. 15-109.
10 RuthPark, Playing Beattie Bow [1980]. Harmondsworth: Penguin, 1982, pp. 96-97.
11 Adaptado deRobert Protherough, Developing Response to Fiction. MiltonKeynes:
OpenUniversity Press, 1983, p. 30.
12 Roger Fowler, Linguistic Criticism. Londres: Oxford University Press, 1986, p. 27.
13 Id., ibid., p. 69.
14 F. Smith, Writing and the Writer. Londres: HeinemannEducational, 1982, pp. 95-96.

15 Ver MargarethMeek, How Texts Teach what Readers Learn. SouthWoodchester:

ThimblePress, 1988.
16 F. Smith, Reading. 2a. ed. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1985, p. 83.
17 Janni Howker, Isaac Campion. Londres: MacRae, 1986, p. 1.
18 BerkeBreathed, Toons for our Times: Bloom County. Boston,: LittleBrown, 1984, p.
91.
19 F. Smith, op. cit., pp. 88-89 e94-95.
20 Richard C. Anderson, Schema-directed Processes inLanguageComprehension, inR.
Hartley (ed.). The Psychology of Written Communication. Londres: KoganPage, 1980,
p. 37.
21 CatherineBelsey, Critical Practice. Londres: Methuen, 1980, p. 109.
22 Howard Felperin, Beyond Deconstruction. The Uses and Abuses of Literary Theory.
Londres: Oxford University Press, 1985, p. 131.
23 Frank Hatt, The Reading Process. A Framework For Analysis and Description.
Londres/Hamden, ct: CliveBingley/Linnet, 1976, p. 71.
24 M. Bentonet al., Young Readers Responding to Poems. Londres: Routledge, 1988, p.
IX.
25 F. Hatt, op. cit., pp. 66 e74.
26 Harold Rosen, Stories and Meanings. Londres: National Associationfor theTeaching
of English, 1985, p. 38.
CAPTULO6
1 Apud Terry Eagleton, Teoria da literatura [1983], trad. Waltensir Dutra. So Paulo:
Martins Editora, 1985., p. 79.
2 Id., ibid., pp. 79-80.
3 Ver JustineCoupland, Complexity and Difficulty in Childrens Reading Material. Tese
dedoutoramento. Cardiff: University of Wales, 1983.
4 Cynthia Harnett, The Woolpack [1951]. Harmondsworth: Penguin, 1981, p. 211.
5 IanWatt, O primeiro pargrafo de Os embaixadores, trad. Marcelo Pen. So Paulo:
CosacNaify, 2010
6 Geoffrey N. Leech, A Linguistic Guide to English Poetry. Londres: Longman, 1969, p.
225.
7 Henry Widdowson, Stylistics, inJ. B. R. AlleneS. Pit Corder, The Edinburgh Course in
Applied Linguistics, v. 2. Londres: Oxford University Press, 1973, p. 204.
8 Ver S. Fish, Is there a Text in this Class? The Authority of Interpretive
Communities. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980, pp. 68-96.
9 Roger Fowler, Literature as Social Discourse. Londres: Batsford, 1981, p. 19.

10 AnneCluysenaar, Introduction to Literary Stylistics. Londres: Batsford, 1976, p. 16.

11 Ver RamanSelden, A Readers Guide to Contemporary Literary Theory [1985].
Brighton: Harvester, 1989, pp. 16-19.
12 Horst Ruthrof, The Readers Construction of Narrative. Londres: Routledge, 1981,
p. 123.
13 David Crystal eDerek Davy, Investigating English Style. Londres: Longman, 1969,
pp. 15-19; Geoffrey LeecheMichael Short, Style in Fiction. Londres: Longman, 1981, pp.
75-82.
14 M. Cummings eR. Simmons, The Language of Literature. Londres: Pergamon, 1983,
p. 218.
15 R. Fowler, op. cit., p. 28.
16 Eleanor Cameron, The Green and Burning Tree. Boston: Atlantic, Little, Brown, 1969,
p. 87.
17 JoanAiken, Purely for Love, inVirginia Haviland (ed.), Children and Literature,
Views and Reviews. Londres: Bodley Head, 1973, p. 148.
18 E. B. White, OnWriting for Children, inid., ibid., p. 140.
19 JaniceDohm, OnEnid Blyton, inBoris Ford (ed.). Young Writers, Young Readers.
Londres: Hutchinson, 1963, p. 99.
20 Ver Carol Chomsky, The Acquisition of Language in Children from 5 to 10. Boston:
mit Press, 1969; David McNeill, The Acquisition of Language. Nova York: Harper and
Rowe, 1970.
21 David Holbrook, The Secret Places. Londres: Methuen, 1964; id., The Exploring
World. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1967.
22 Geoffrey Summerfield, Topics in Education for the Secondary School. Londres:
Batsford, 1965, pp. 16-17.
23 Enid Blyton, Tricky the Goblin. Londres: Macmillan, 1950, pp. 138-39.
24 J. Dohm, op. cit., p. 100. Ver tambmSheila Ray, The Blyton Pheonomenon. Londres:
AndreDeutsch, 1982, pp. 111-31.
25 C. S. Lewis, O Leo, a Feiticeira e o Guarda-roupa [1948], ils. PaulineBaynes, trad.
Paulo Mendes Campos. So Paulo: Martins Fontes, 1997, pp. 20-1.
26 T. Eagleton, op. cit., p. 178.
27 WayneBooth, The Rhetoric of Fiction. Chicago: University of Chicago Press, 1961, pp.
2 ss.; ShlomithRimmon-Kenan, Narrative Fiction: Contemporary Poetics. Londres:
Methuen, 1983, pp. 106-08.
28 Ver Seymour Chatman, TheStructureof NarrativeTransmission, inR. Fowler, op.
cit., 1975, p. 230; R. Fowler, Linguistics and the Novel. Londres: Methuen, 1977, pp. 102
ss.; Helmut Bonheim, The Narrative Modes: Techniques of the Short Story. Cambridge:
D. S. Brewer, 1982, p. 51; S. Rimmon-Kenan, op. cit., pp. 108-16; David Young, Projection

and Deixis inNarrativeDiscourse, inNikolas Coupland (ed.), Styles of Discourse.

Beckenham: CroomHelm, 1988, pp. 20-49.
29 G. LeecheM. Short, op. cit., pp. 323-24.
30 S. Rimmon-Kenan, op. cit., pp. 110-11.
31 R. Fowler, op. cit., p. 103.
32 H. Bonheim, op. cit., p. 52.
33 G. LeecheM. Short, op. cit., p. 324.
34 Id., ibid., p. 344-45.
35 CarolynKeene, The Invisible Intruder. Londres: Collins, 1972, pp. 332-33.
36 S. Chatman, Story and Discourse: Narrative Structure in Fiction and Film. Ithaca:
Cornell University Press, 1978, p. 200.
37 Id., ibid., pp. 244-45.
38 JoanG. Robinson, When Marnie Was There. Londres: Collins, 1967, p. 200.
39 AlanGarner, The Stone Book. Londres: Collins, 1976, p. 11.
40 S. Fish, op. cit., p. 267.
CAPTULO7
1 C. S. Lewis, OntheWays of Writing for Children inOf Other Worlds. Londres:
Geoffrey Bles, 1966.
2 Vladimir Propp, Morfologia do conto maravilhoso. Rio deJaneiro: Forense
Universitria, 2006.
3 Ver Arthur N. Applebee, The Childs Concept of Story: Ages Two to Seventeen.
Chicago: University of Chicago Press, 1978.
4 Seymour Chatman, Story and Discourse: Narrative Structure in Fiction and Film.
Ithaca: Cornell University Press, 1978, pp. 47-48.
5 JacquelineRose, The Case of Peter Pan, or, the Impossibility of Childrens Fiction.
Londres:Macmillan, 1984, pp. 63-64.
6 S. Chatman, op. cit., pp. 18-19.
7 Ver Ronald Carter eWalter Nash, Discourse Stylistics. Londres: Routledge, 1989.
8 ShlomithRimmon-Kenan, Narrative Fiction: Contemporary Poetics. Londres:
Methuen, 1983, pp. 118-19.
9 Robert L. Caserio, Plot, Story, and the Novel. Princeton: PrincetonUniversity Press,
1979, p. 8.
10 Id., ibid., p. 169.
11 Michael Zeraffa, TheNovel as Literary Formand as Social Institution, inTome
ElizabethBurns (eds.), Sociology of Literature and Drama. Harmondsworth: Penguin,
1973, p. 32.

12 JaneP. Tompkins, AnIntroductionto Reader ResponseCriticism, inJaneP. Tompkins

(ed.). Reader Response Criticism: From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore:
TheJohns Hopkins University Press, 1980, p. XXI.
13 Ver ElspethGrahame(ed.), First Whisper of The Wind in the Willows. Londres:
Methuen, 1944.
14 JonathanCuller, Defining NarrativeUnits, inRoger Fowler (ed.), Style and
Structure in Literature. Oxford: Blackwer, 1975, pp. 138-41.
15 KennethGrahame, O vento nos salgueiros, ils. Carlos Brito, trad. IvanAngelo. So
Paulo: Salamandra, 2007, pp. 312-13.
16 Michael Stubbs, Stir Until thePlot Thickens, inRonald Carter eDeirdreBurton(eds.),
Literary Text and Language Study. Londres: Arnold, 1982, p. 51.
17 Ver Nicholas Tucker, The Child and the Book: a Psychological and Literary
Exploration. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1981, pp. 14-16, 97.
18 A. A. Milne, Toad of Toad Hall. Londres: Methuen, 1940, pp. V-VII.
19 Ver Humphrey Carpenter eMari Pritchard, The Oxford Companion to Childrens
Literature. Oxford: Oxford University Press, 1984, pp. 274-75.
20 K. Grahame, op. cit., p. 95.
21 Id., ibid., p. 74.
22 Ver A. N. Applebee, op. cit., pp. 62-63.
23 Pat Hutchins, O passeio de Rosinha [1968], trad. GianCalvi. So Paulo: Global, 2004.
24 HugheMaureenCrago, Prelude to Literacy: a Preschool Childs Encounter with
Picture and Story. Urbana: SouthernIllinois University Press, 1983.
25 FlorenceParry Heide, The Shrinking of Treehorn. Nova York: Holiday House, 1971;
Harmondsworth: Kestrel, 1976.
26 S. Fish, Is there a Text in This Class? The Authority of Interpretive Communities.
Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980, pp. 303-04.
27 J. R. R. Tolkien, O Senhor dos Anis [1978], trad. Lenita Maria Rmoli Esteves. So
Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 1092.
28 Id., ibid., p. VX.
29 F. Smith, op. cit., pp. 88-89, 94-96.
30 M. A. K. Halliday eR. Hasan, Cohesion in English. Londres: Longman, 1982.
31 EricS. Rabkin, Narrative Suspense. AnnArbor: University of MichiganPress, 1973, p.
121.
32 Janni Howker, Isaac Campion. Londres: MacRae, 1986, pp. 1-2.
33 E. S. Rabkin, op. cit., p. 47.
34 Id., ibid.
35 Frank Kermode, The Genesis of Secrecy: on the Interpretation of Narrative.

Londres: Harvard University Press, 1979, p. 144.

CAPTULO8
1 A. Garner, The Stone Book. Londres: Collins, 1976.
2 AidanChambers, Aninterview withAlanGarner, inNancy Chambers (ed.), The Signal
Approach to Childrens Books. Harmondsworth: Kestrel/Penguin, 1980, p. 327.
3 SarahTrimmer, Observations ontheChanges whichHaveTakenPlaceinBooks for
Childrenand Young Persons [1802], inLanceSalway (ed.), A Peculiar Gift: Nineteenth
Century Writings on Hooks for Children. Londres: Kestrel/Penguin, 1976, p. 21.
4 Patrick Shannon, Unconscious Censorship of Social and Political Ideas inChildrens
Books, Childrens Literature Association Quarterly, n. 12, v. 2, 1987, p. 105.
5 Id., ibid., p. 139.
6 Robert Leeson, Reading and Righting: the Past, Present, and Future of Fiction for the
Young. Londres: Collins, 1985, p. 170.
7 Nicholas Tucker, The Child and the Book: a Psychological and Literary Exploration.
Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1981, p. 20.
8 Terry Eagleton, Teoria da literatura [1983], trad. Waltensir Dutra. So Paulo: Martins
Editora, 1985, p. 194.
9 Bob Dixon, Catching them Young: 1: Sex, Race, and Class in Childrens Books.
Londres: Plenum, 1977, pp. XV, XIV.
10 Jill PatonWalsh, TheLanguageof Childrens Literature, Bookquest, n. 8, v. 1, 1985,
p. 9.
11 Nicholas Tucker (ed.), Suitable for Children? Controversies in Childrens Literature.
Londres: Sussex University Press, 1976, p. 11.
12 R. Leeson, op. cit., p. 142.
13 A. Chambers, Booktalk. Londres: Bodley Head, 1985, pp. 14-15.
14 R. Leeson, op. cit., pp. 186-87.
15 Charles Sarland, FalsePremises, Signal, n. 37, jan. 1982, pp. 12-13.
16 Walter Ong, Oralidade e cultura escrita [1982]. Campinas: Papirus, 1988.
17 JaquelineRose, The Case of Peter Pan, or, the Impossibility of Childrens Fiction.
Londres: Macmillan, 1984, pp. 1-2.
18 WilliamMoebius, Introductionto PictureBook Codes, inWord and Image, n. 2, v. 2
abril-junho, 1986, pp. 141-58, na p. 151.
19 Peter Hollindale, Ideology and theChildrens Book, Signal, n. 55, 1988, pp. 3-22, na
p. 7.
CAPTULO9

1 PierreMacherey, Pour une thorie de la production littraire. Paris: Librairie

Franois Maspero, 1966.
2 Ver JustinWintleeEmma Fisher, The Pied Pipers. Nova York: PaddingtonPress, 1974;
JonathanCott, Pipers at the Gates of Dawn: the Wisdom of Childrens Literature. Nova
York: RandomHouse, 1983.
3 Julia MacRae, Amateur Joys, inNancy Chambers (ed.). The Signal Approach to
Childrens Books. Harmondsworth: Kestrel/Penguin, 1980, p. 100.
4 Ver JaquelineRose, The Case of Peter Pan, or, the Impossibility of Childrens Fiction.
Londres: Macmillan, 1984; Robert Leeson, Reading and Righting; the Past, Present, and
Future of Fiction for the Young. Londres: Collins, 1985.
5 JeanUreapud StephanieNettell, Escapismor Realism? TheNovels of JeanUre,
Childrens Books (British Book News Supplement), mar. 1985, pp. 3-4.
6 Heather Dubrow, Genre. Londres: Methuen, 1982, p. 31.
7 JohnGoldthwaite, Notes ontheChildrens Book Trade: All is Not Well inTinsel Town,
inSheila Egoff et al. (eds.), Only Connect. Readings on Childrens Literature. Toronto:
Oxford University Press, 1980, pp. 389-404.
8 ElaineMoss, TheSeventies inPictureBooks, inN. Chambers (ed.), op. cit., pp. 56-57.
9 Marshall McLuhanapud JonWinokur, Writers on Writing. Londres: Headline, 1988,
p. 34.
10 MicheleLandsberg, The World of Childrens Books. Londres: Simonand Schuster,
1988.
CAPTULO10
1 Celia Berridge, Taking a Good Look at PictureBooks, Signal, n. 36, set. 1981, pp. 15258, na p. 157.
2 KennethMarantz, ThePictureBook as Art Object: a Call for Balanced Reviewing,
Wilson Library Bulletin, out. 1977, pp. 148-51, apud Robert Bator (ed.), Signposts to
Criticism of Childrens Literature. Chicago: AmericanLibrary Association, 1983, p. 155.
3 Philip Pullman, InvisiblePictures, Signal, n. 60, set. 1989, pp. 160-86, na p. 171.
4 Id., ibid., p. 172.
5 MargarethMeek, How Texts Teach what Readers Learn. SouthWoodchester:
ThimblePress, 1988, pp. 12-13.
6 Sonia Landes, PictureBooks as Literature, Childrens Literature Association
Quarterly, n. 10, v. 2, vero 1985, p. 52.
7 ElaineMoss, W(h)ither PictureBooks? SomeTricks of theTrade, Signal, n. 31, jan.
1980, pp. 3-7, na p. 3.
8 Nicholas Tucker, The Child and the Book: a Psychological and Literary Exploration.
Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1981, p. 47.

9 BrianAlderson, Sing a Song for Sixpence. Londres: CambridgeUniversity Press/ British

Library, 1986, p. 17.
10 S. Landes, op. cit., p. 51.
11 MauriceSendak apud N. Tucker, op. cit., p. 49.
12 JoanE. Cass, Literature and the Young Child. 2a. ed. Londres: Longman, 1984, p. 5.
13 Id., ibid, p. 7.
14 Id., ibid., p. 11.
15 Frederick Laws, RandolphCaldecott. The Saturday Book, n. 16, 1956 apud S. Egoff
et al., op. cit., p. 322.
16 Roger Duvoisin, Childrens Book Illustration: thePleasures and Problems, Top of the
News, 1965 apud S. Egoff et al., op. cit., pp. 299-318, na p. 314.
17 RandolphQuirk, The Use of English. Londres: Longman, 1962, pp. 176 ss.; apud
James Muir, A Modern Approach to English Grammar. Londres: Batsford, 1972, p. 1.
18 Ver Margaret Donaldson, Childrens Minds. Londres: Collins, 1978, pp. 100-01.
19 Edward Ardizzone, Creationof a PictureBook, Top of the News, 1959 apud S. Egoff
et al., op. cit., p. 290.
20 B. Alderson, op. cit., p. 18.
21 JohnRoweTownsend, Written for Children. Harmondsworth: Penguin, 1983, p. 321.
22 Ray Reardon, TheArt of IllustrationinChildrens Literature, inRhonda Bunbury
(ed.), Childrens Literature: the Whole Story. Victoria: DeakinUniversity, 1980, p. 167.
23 Patricia Cianciolo, Illustrations in Childrens Books. Dubuque, Iowa: WilliamC.
Brown, 1970 apud R. Bunbury (ed.), op. cit., p. 137.
24 JaneDoonan, TheObject Lesson: Picturebooks of Anthony Browne, Word and Image,
n. 2, v. 2, abr./jun. 1986, pp. 159-72, na p. 168.
25 C. Berridge, op. cit., p. 156.
26 WilliamMoebius, Introductionto PictureBook Codes, inWord and Image, n. 2, v. 2
abril-junho, 1986, pp. 141-58, na p. 147.
27 J. Doonan, op. cit., p. 159.
28 Id., ibid., p. 160.
29 Id., ibid., p. 164.
30 Bettina Hurlimann, Three Centuries of Childrens Books in Europe [BrianAlderson
(ed.)]. Londres: Oxford University Press, 1967, p. 213.
31 Margery Fisher, Intent upon reading. 2a. ed. Leicester: Brockhampton, 1974, p. 21.
32 P. Pullman, op. cit., p. 172.
33 Mary Rayner, Mrs. Pig Gets Cross and Other Stories. Londres: Collins, 1986.
34 J. Doonan, op. cit., p. 169.
35 Perry Nodelman, Words about Pictures. Athens: University of Georgia Press, 1988, p.

viii.
CAPTULO11
1 MicheleLandsberg, The World of Childrens Books. Londres: Simonand Schuster,
1988, p. 88. Ver tambmCharles Sarland, TheSecret Sevenvs theTwits: Cultural Clashor
Cosy Combination?. Signal, n. 42, set. 1983, pp. 155-71.
2 C. Sarland, op. cit., p. 100.
3 A. Applebee, The Childs Concept of Story: Ages Two to Seventeen. Chicago:
University of Chicago Press, 1978, p. 53.
4 M. Landsberg, op. cit., p. 88.
5 JonathanCuller, On Deconstruction. Londres: Routledge, 1983, p. 42.
6 Lissa Paul, Intimations of Imitations: Mimesis, Fractal Geometry, and Childrens
Literature, Signal, n. 59, maio 1989, p. 181.
7 AnnetteKolodny apud J. Culler, op. cit., p. 51.
8 Perry Nodelman, IThink ImLearning a Lot. How Typical ChildrenRead Typical
Books about Typical ChildrenonTypical Subjects, Proceedings of the 7th Annual
Conference of the Childrens Literature Association. Texas: Baylor University, 1980, p.
148.
9 Barbara Hardy, Towards a Poetics of Fiction: anApproachThroughNarrative, inM.
Meek et al., The Cool Web; the Pattern of Childrens Reading. Londres: Bodley Head,
1977, p. 12.
10 D. R. Olsonapud Jeffery Wilkinson, Childrens Writing: Composing or
Decomposing?. Nottingham Linguistic Circular, n. 10, v. 1, jun. 1981, p. 73.
11 Id., ibid., pp. 78-79.
12 Howard Gardner apud Paul E. McGeeeAntony Chapman(eds.), Childrens Humour.
Chichester: JohnWiley, 1980, p. 104.
13 Walter Slatoff, With Respect to Readers, apud J. Culler, op. cit., p. 41.
14 Eleanor Grahame(ed.), A Puffin Book of Verse. Harmondsworth: Penguin, 1953,
pgina do prlogo.
15 Janet AdamSmith(ed.), Faber Book of Childrens Verse. Londres: Faber, 1953, p. 20.
16 L. A. G. Strong apud Michael BentoneGeoff Fox, Teaching Literature, Nine to
Fourteen. Londres: Oxford University Press, 1985, p. 32.
17 J. A. Smith(ed.), op. cit., pp. 20-21.
18 Iona ePeter Opie, Oxford Book of Childrens Verse. Oxford: Oxford University Press,
1973, p. IX.
19 Roger McGough, Strictly Private. Londres: Penguin, 1982, p. 174.
20 CatherineBelsey, Literature, History, Politics, apud David Lodge(ed.), Modern

Criticism and Theory, a Reader. Londres: Longman, 1988, pp. 400-10. Ver tambmPeter
Widdowson, Re-reading English. Londres: Methuen, 1982.
21 A. A. Milne, Its Too Late Now. Londres: Methuen, 1939, p. 238.
22 W. H. Auden, Todays Wonder-World Needs Alice inRobert Philips (ed.), Aspects of
Alice. Harmondsworth: Penguin, 1974, p. 7.
CAPTULO12
1 AidanChambers, TheDifferenceof Literature: Writing Now for theFutureof Young
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2 ChristineHall eMartinColes, Childrens Reading Choices. Londres: Routledge, 1999,
pp. 17-55, na p. 15.
3 Derek Meakin, Breathing ElectronicLifeinto Childrens Classics: the1997 Woodfield
Lecture, New Review of Childrens Literature and Librarianship, n. 3, 1997, pp. 1-9, na
p. 8.
4 ElaineMillard, Differently Literate: Boys, Girls, and the Schooling of Literacy.
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5 C. Hall eM. Coles, op. cit., p. 6.
6 Margaret Mackey, Playing inthePhaseSpace, Signal, n. 88, 1999, pp. 16-33, na p. 30.
7 Carol Fox, At the Very Edge of the Forest: the Influence of Literature on
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9 C. Fox, op. cit., p. 70.
10 N. Woodward, Hypertext and Hypermedia. Wilmslow: Sigma Press, 1983, p. 8; ver
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11 Walter Ong, Oralidade e cultura escrita[1982]. Campinas: Papirus, 1998.
12 M. Mackey, op. cit., pp. 24 e27.
13 Eliza Dresang, Radical Change. Books for Youth in a Digital Age. Nova York: H. W.
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ndice onomstico
A
Abigail at the Beach, 62, 248
ADAMS, Richard, 64
Agora no, Bernardo, 189, 237
AHLBERG, Janet eAllan, 43, 44, 45
ALDERSON, Brian, 50, 236, 242
Alice no Pas das Maravilhas, 49, 101, 170, 187, 271
ALIGHIERI, Dante, 112
ANDAL, V., 62
ANDERSON, Richard, 147
ANNA(CRAGO), 112-13, 170
APPLEBEE, Arthur N., 177, 256
ARDIZZONE, Edward, 60, 242, 249
ARNOLD, Matthew, 82
ASHLEY, Ralph, 76
Aspectos do romance, 86
AUDEN, W. H., 75, 271
AUSTEN, Jane, 35
B
BALZAC, Honorde, 180
BARTHES, Roland, 32, 65, 127
BEATLES, The, 54
Bela Adormecida, A, 289
Bela e a Fera, A, 289
BELSEY, Catherine, 268
BENTONet al., Michael, 33, 81
BENTON, Michael, 81, 149, 265
BERRIDGE, Celia, 233, 245
Bblia, 136, 314
BLAKE, Quentin, 122, 249
Bloom County, 141
BLUME, Judy, 35, 52, 229
BLYTON, Enid, 158, 160, 256, 275
BOOTH, Wayne, 178
BRADBURY, Malcom, 32

Branca de Neve, 289

BRITTON, James, 159
BROWN, Craig, 63
BURNINGHAM, John, 245, 248, 261, 262, 264
BURROUGHS, William, 280
BYARS, Betsy, 121, 123, 128
C
CAMERON, Eleanor, 68
CAMES, Lus de, 20
CARPENTER, Humphrey, 255
CARROLL, Lewis, 44, 46, 101, 106
Carteiro chegou, O, 43, 45
CASERIO, Robert L., 179
CASS, Joan, 236, 240
Catching Them Young, 207
Censors in the Classroom: the Mind Benders, 54, 314
CHAMBERS, Aidam, 26, 29, 33, 37, 46, 69, 202-03, 211-12
CHAMBERS, Nancy, 11, 44
CHATMAN, Seymour, 119, 166, 169, 177, 178
CHAUCER, Geoffrey, 96
Child and the Book, The, 91
ChooseYour OwnAdventure, 280
CIANCIOLO, Patricia, 243
CLUYSENAAR, Anne, 156
COLES, Martin, 275, 277
COMNIO, 96, 97
Corcunda de Notre Dame, O, 290
CRAGO, Hugh, 30, 33-4, 113, 121, 261
CRAGO, HugheMaureen, 112-13, 188
CROUCH, Marcus, 77
CULLER, Jonathan, 105, 110, 181, 184, 257
CUMMINGS, M., 156
D
DAHL, Roald, 79, 229, 255, 256-57, 275, 280
Developing Response to Fiction, 136
DICKENS, Charles, 46, 49, 77, 180

DICKINSON, Peter, 90
DISNEY, Walt, 289
DISRAELI, Benjamin, 67
DIXON, Bob, 207
DOHM, Janice, 158, 161
DOONAN, Jane, 243, 245, 246, 249
DREW, Nancy, 167
DUBROW, Heather, 223
DUPASQUIER, Phillipe, 249-50
DUVOISIN, Roger, 241
E
EAGLETON, Terry, 88, 153, 154, 165, 207, 212, 213
EGOFF, Sheila, 76
Eighteenth Emergency, The, 121, 128, 129
ELIOT, George, 77
ELLIS, Alec, 64, 86
ELLIS, JohnM., 86
English Magazine, The, 212
Estudos Harry Potter, 14
EYRE, Frank, 65
F
Faber Book of Childrens Verse, 263
Fantstica fbrica de chocolate, A, 280
FELPERIN, Howard, 148
Fine Anger, A, 46
First Term at Trebizon, 129
FISH, Stanley, 116, 156, 172, 190
FISHER, Margery, 247
FORSTER, E. M., 86
FOWLER, Roger, 137, 156, 157, 166
FOX, Carol, 279, 283
FOX, Geoff, 265
G
GARDNER, Howard E., 119
GARNER, Alan, 44, 46, 171, 203

Genesis of Secrecy, The, 200

GENETTE, Grard, 179
GILDERDALE, Betty, 53
GODDEN, Rumer, 62
GOLDTHWAITE, John, 224
Goodnight Mr. Tom, 132
GRAHAME, Eleanor, 263
GRAHAME, Kenneth, 46, 109, 180, 184
Grande confuso, A, 249, 250
Granpa, 245, 248, 263, 264
Guardian, The, 14
H
HALL, Christine, 275, 277
HALLIDAY, M. A. K., 195
HARDING, D. W., 105
HARDY, Barbara, 105, 259
HARDY, Thomas, 46, 49
Harry Potter (srie), 43, 64
HASAN, R., 195
HATT, Frank, 149
HEATH, Shirley Brice, 116
HEEKS, Peggy, 47
HEINS, Paul, 95
HIRSCH, E. D., 117, 223
Histria do Pedro Coelho, A, 54, 56
Hobbit, O, 188
HOLBROOK, David, 158
HOLLINDALE, Peter, 68, 218
HOLT, John, 158
Horn Book, The, 62
How Children Learn, 159
How Texts Teach What Readers Learn, 111
HOWKER, Janni, 139, 144
HURLIMANN, Bettina, 246
HUTCHINS, Pat, 108, 235
I

Innocence and Experience, 222

Invisible Intruder, The, 167
Irrelevance of Children to the Childrens Book Reviewer, The, 50
Isaac Campion, 139, 142, 195, 198
ISER, Wolfgang, 153, 154
J
JAMES, Henry, 82
JAN, Isabelle, 76, 100
JARRELL, Randall, 226
JENKINSON, Edward B., 54
JOYCE, James, 46
KELLY-BYRNE, Diana, 33, 92
KERMODE, Frank, 180, 200
Keywords, 87
KOLODNY, Annette, 258
L
LANDES, Sonia, 234, 236
LANDSBERG, Michele, 226, 229, 256
Language and Learning, 159
Language of Humour, The, 113
Language of Primary School Children, 159
LAWS, Frederick, 241
Leo, a Feiticeira e o Guarda-roupa, O, 137, 162
LEAVIS, F. R., 214
LEECH, Geoffrey, 166, 169
LEESON, Robert, 133, 205, 210, 214, 215
LESNIK-OBERSTEIN, Karn, 289
LEWIS, C. S., 75, 85, 86, 108, 137, 162, 163, 164, 177, 233
Little Pretty Pocket-Book, A, 97, 287
LittleTim(srie), 242, 249
Little Tim and the Brave Sea Captain, 242
LOFTING, Hugh, 48
LUKENS, Rebecca, 76
M
MACKEY, Margaret, 277

MACRAE, Julia, 222

MAGORIAN, Michelle, 132
MAYNE, William, 44, 68, 69, 100
MCDOWELL, Myles, 98
MCGOUGH, Roger, 267
MCKEE, David, 188, 189, 237, 238
MCLUHAN, Marshall, 227
MEAKIN, Derek, 276
MEEK et al., 115
MEEK, Margaret, 50, 111, 112, 117, 234
Meninos e o trem de ferro, Os, 188
MILNE, A. A., 46, 75, 78, 79, 133, 184, 217, 270
MILTON, 83, 89
MOEBIUS, William, 217, 243, 245
MOSS, Anita, 19
MOSS, Elaine, 29, 123, 226
Mrs. Pigs Night Out, 248
MUIR, James, 241
N
Narrative Suspense, 199
Narratives of Love and Loss, 255
NASH, Walter, 113
National Committee on Racism in Childrens Books, The, 54
NESBIT, Edith, 46, 188
NEWBERY, John, 97, 98, 287
Newsweek, 64
NODELMAN, Perry, 29, 251, 259
O
Odeio meu ursinho de pelcia, 237, 238, 240
OLSON, D. R., 259
On Deconstruction, 257
On Stories, 85
Onde vivem os monstros, 243, 244
ONG, Walter, 117, 118, 215
Only Connect:
Readings on Childrens Literature, 76

Opie(coleo), 53
OPIE, Iona ePeter, 265
Oralidade e cultura escrita, 117
Orbis sensualium pictus, 96
Ou l e de volta outra vez, 188
Oxford Book of Childrens Verse, 265
P
PARK, Ruth, 133
PARKER, Dorothy, 270, 271
PAUL, Lissa, 258
Pedro Coelho ver A histria do Pedro Coelho
Percepo e experincia, 240
Peter Pan, 290
Peter Rabbit abc, 59
PEYTON, K. M. ver PEYTON, Kathleen
PEYTON, Kathleen, 52
PHILIP, Neil, 46, 100
PIAGET, Jean, 91
PIRANI, Felix, 62, 248
Playing Beatie Bow, 134
Pocahontas, 290
POTTER, Beatrix, 54, 56, 57, 59, 61, 62, 95, 113, 247
Prtica da crtica literria, A, 69
Prmio Hans ChristianAndersen, 44
PRINCE, Gerald, 121
PROPP et al., 279
PROPP, Vladimir, 177
PROTHEROUGH, Robert, 136
PULLMAN, Philip, 44, 46, 233, 247
Q
QUIRK, Randolph, 241
R
RABKIN, EricS., 195, 199, 200
RANSOME, Arthur, 70, 192, 193
Ravensgill, 68, 70

RAYNER, Mary, 248

Reading and Righting, 205
REARDON, Ray, 243
Rei Lear, 213
Retorno do Rei, O, 191
Rhetoric of Fiction, The, 178, 295
RICHARDS, I. A., 69
RIMMON-KENAN, Shlomith, 179
ROBINSON, JoanG., 170
ROMAINE, Suzanne, 118
ROSE, Jacqueline, 30, 131, 177, 217
ROSEN, ConnieeHarold, 159
ROSEN, Harold, 150, 159
RUSTIN, Margaret eMichael, 255
S
SALWAY, Lance, 76
SARLAND, Charles, 214, 256
Secret Gardens, 255
SENDAK, Maurice, 236, 243, 244
Senhor dos Anis, O, 107, 191
SHAKESPEARE, William, 75, 83, 88, 89, 267
SHANNON, Patrick, 204, 205
SHAVIT, Zohar, 90, 101
SHORT, Michael, 166, 169
SIMMONS, R., 156, 222
SLATOFF, Walter, 260
SMITH, Frank, 34, 104, 138-39, 142, 194
SMITH, James Steele, 76
SMITH, Janet Adam, 263, 265
STERNE, Laurence, 106
Stone Book, The, 171, 172, 203
Strictly Private, 267
STRONG, L. G. A., 265
STUBBS, Gordon, 76
STUBBS, Michael, 109, 182
Suitable for Children?, 209
SULEIMAN, SusanR., 110

SUMMERFIELD, Geoffrey, 159

SWIFT, Jonathan, 228
T
Tale of Tom Kitten, The, 113, 133
TAMBLING, Jeremy, 83
Teoria da literatura, 88
Theory of Literature, 86
Times, 63, 296
TOLKIEN, J. R. R., 92, 188, 191
TOLSTI, Liev, 77
Tom Fobbles Day, 203
TOMPKINS, Jane, 180
Touchstones:
A List of Distinguished Childrens Books, 28
TOWNSEND, JohnRowe, 98, 242, 256
Treatise on the Astrolabe, 96
TRIMMER, Sarah, 203
Tristram Shandy, 106
TUCKER, Nicholas, 77, 91, 209, 236
TWAIN, Mark, 190
U
URE, Jean, 52, 211, 216, 222
V
Vento nos salgueiros, O, 109, 180, 181, 184, 186
VERNON, M. D., 240
Viagens de Gulliver, 228
VYGOTSKY, Lev, 177
W
WALSH, Jill Paton, 77, 208
WARREN, Austin, 86, 178
Watership Down, 64
WATSON, Victor, 46
WATT, Ian, 155
WEATLEY, Dennis, 72

WELLEK, Ren, 86, 178

What is a Child?, 91
When Marnie Was There, 170, 171
WHITE, E. B., 158
WILDE, Oscar, 46, 90
WILLIAMS, Raymond, 87
Winnie Puff, 99, 101, 133
Winnie Puff constri uma casa, 270
WOODWARD, Nigel, 279
WOOLF, Virginia, 46
WORDSWORTH, 83
World of Childrens Books, The, 229
Wouldbegoods, The, 188
WRIGHT, Patricia, 78
Writing and the Writer, 138
Z
ZERAFFA, Michael, 180
ZIPE, Jack, 46

Peter Hunt nasceu em1945, na Inglaterra. fundador eprofessor emrito deliteratura

infantil da Cardiff University, o primeiro curso do gnero na Gr-Bretanha. Hunt umdos
crticos mais importantes deliteratura infantil eobtevereconhecimento internacional que
lherenderamos prmios: International Brothers GrimmAward (Japo) eo Distingued
Scholarship Award (Estados Unidos). autor deobras importantes como An Introduction
to Childrens Literature (1994), Childrens Literature: an Illustrated History (1995),
Understanding Childrens Litterature (1999), bemcomo editor dediversos nmeros da
Childrens Litterature: a Blackwell Guide.
Esteo primeiro livro deHunt traduzido para o portugus epublicado no Brasil. O
autor atualizou a obra tendo emvista umleitor brasileiro efez tambmalteraes no
contedo.

Crdito das imagens

pp. 1-11, 17, 25, 41, 45, 56, 73, 78, 99, 103, 122, 125, 151, 163, 175, 189, 193, 201, 219,
231, 235, 238, 244, 247, 250, 253, 262, 273, 285, 326: fotos Nino Andrs
pp. 97: JohannAmos Comnio (1592-1670), sacerdoteeeducador. Obra: Orbis
sensualium pictus, livro-ilustrado emxilogravura, primeira edio prensada em
Nuremberg, 1658.
p. 98: Little Pretty Pocket-Book, JohnNewbery. Doao deElizabethBudd Bentley
OsborneCollectionof Early Childrens Books, Toronto PublicLibrary.

CosacNaify, 2010, e-book, 2015

Peter Hunt, 2010
Coordenao editorial ISABEL LOPES COELHO
Projeto grfico original MARIACAROLINASAMPAIO
Reviso tcnica RENATANAKANO
Reviso ALESSANDRAMIRANDADESEISABEL JORGECURY
Tratamento deimagens WAGNER FERNANDES
Aeditora agradeceao professor Joo Lus Ceccantini pela leitura atenciosa durantea
edio desta obra
Adaptao ecoordenao digital ANTONIOHERMIDA
Produo deePub EQUIRETECH
1edio eletrnica, 2015
Nesta edio, respeitou-se o novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.

Dados Internacionais deCatalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Hunt, Peter [1945- ]

Crtica, teoria eliteratura infantil: Peter Hunt
Ttulo original: Criticism, Theory and Childrens Literature
Traduo: Cid Knipel. Ed. rev.
So Paulo: CosacNaify, 2015
ISBN978-85-405-0522-3
1. Literatura infantil - Histria ecrtica - Teoria etc.
2. Livros eleitura para crianas I. Ttulo.

ndices para catlogo sistemtico: 1. Literatura infantil:

Histria ecrtica 809.89282

COSAC NAIFY
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atendimento ao professor [11] 3218 1473
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Estee-book foi projetado edesenvolvido emjunho de2013, combasena 1

edio impressa, de2010.
FONTES ArnhemeMuseo Sans