UNIVERSIDAD NACIONAL DE

FORMOSA
FACULTAD DE HUMANIDADES

PROFESORADO DE QUMICA
PROYECTO DE INVESTIGACIN

SEMINARIO DE LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
TTULO:

ANLISIS DE LAS
DIFICULTADES EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
DE ESTEQUIOMETRA.
ALUMNOS: OCAMPO, MAXIMILIANO
NICOLS.
ORTIZ, MARIANA.
RUIZ DIAZ, LARISSA.
PROFESORA: NOGUEIRA,
CAROLINA.

AO: 2016
Esquema general del proyecto
Problema: Los alumnos del secundario presentan dificultades en el
aprendizaje de la estequiometra de las reacciones qumicas.
Objetivo general: Conocer las dificultades cognitivas en la resolucin de
problemas de la estequiometra.
Objetivos Especficos:

Determinar las dificultades que se presentan en el desarrollo de las

habilidades cognitivas necesarias para la resolucin de problemas en
estequiometra.
Construir instrumentos para detectar los grados de dificultad que
presentan los estudiantes en la resolucin de problemas de
estequiometra.

Marco terico
Se ha observado que normalmente, los alumnos de nivel secundario en el rea
de qumica
presentan dificultades a la hora de resolver actividades
relacionadas con la estequiometra, como lo sostienen investigaciones
realizadas a nivel internacional como la de Crdenas S. (Colombia, 2005) que
atribuye esta problemtica al grado de abstraccin de los modelos que lo
explican y el tipo de razonamiento que exige su formalizacin. En ciencia esto
implica un manejo apropiado de los lenguajes, una adecuada interpretacin de
los modelos cientficos, una aplicacin correcta a la resolucin de ejercicios y
una transferencia apropiada sobre problemas nuevos, como lo afirma Rivas
Navarro (Madrid, 2008).
Es as que se piensa que las dificultades en estequiometra se deben a
ciertos obstculos cognitivos en su aprendizaje, como lo sostiene
Snchez (1998), los estudiantes de Educacin Superior presentan limitaciones
en su capacidad cognitiva para procesar informacin debido a que no se
estimulan procesos cognitivos.
Por ende se hace necesario indagar la estequiometra en alumnos del 4 ao
de la EPES 96 del ciclo orientado, para la cual se implementarn actividades
donde se pondrn en juego habilidades de pensamiento que incluyen procesos
como el razonamiento, planteamiento de problemas, comunicacin, la
resolucin, entre otras.
Cabe destacar que la resolucin es ms all de llegar a un resultado final,
puesto que para la misma se requiere analizar, descubrir, elaborar hiptesis,
2

confrontar, argumentar, discutir crticamente y por lo tanto significa construir

el nuevo conocimiento.

La estequiometra
La estequiometra es un concepto ideado por el qumico alemn Jeremas
Richter (1762-1807) para cuantificar las proporciones ponderales (en masa)
con que se combinaban los elementos en las sustancias. El trmino
estequiometra est basado en las palabras griegas stoicheion (elemento) y
metro (medida) (Kolb, 1978). Richter era un matemtico interesado por la
qumica, quera matematizar la qumica (Parington, 1961), y se dedic a buscar
regularidades en las proporciones de pesos de combinacin. Encontr que las
masas de los reactivos guardaban entre s una proporcin constante, al formar
los productos.
Lavoisier, en 1789estableci lo que hoy se conoce como la Ley de conservacin
de la materia, postula que la cantidad de materia antes y despus de una
transformacin es siempre la misma, es decir, la materia no se crea ni se
destruye, se transforma. En 1803 John Dalton formul la Ley de Dalton o de las
proporciones mltiples, la cual fue demostrada por el qumico y fsico francs
Joseph Gay-Lussac, establece que cuando dos elementos se unen para formar
ms de un compuesto, las cantidades de un mismo elemento que se combinan
con una cantidad fija del otro, guardan entre s una relacin que corresponde a
nmero enteros sencillos. En 1808, Jl. Proust lleg a la conclusin que para
formar un determinado compuesto, dos o ms elementos se combinan en una
relacin ponderal (o de masas) fija y definida, esta es la conocida ley de Proust
o de las proporciones definidas o constantes. La Ley de Richter o de las
proporciones recprocas: las masas de dos elementos diferentes que se
combinan con una misma cantidad de un tercer elemento, guardan la misma
relacin que las masas de aquellos elementos cuando se combinan entre s.
Por otra parte la estequiometria estudia las relaciones cuantitativas entre los
elementos y compuestos cuando experimentan un cambio qumico (Caballero y
Ramos, 2002). En trminos qumicos, la estequiometra se refiere a los clculos
que se hacen sobre la base de las relaciones de las sustancias que participan
en una reaccin y que se expresan en una ecuacin qumica, lo cual involucra a
la vez clculos con frmulas.
Los clculos estequiomtricos que involucran el tema en consideracin, como
reactivo lmite, porcentaje de rendimiento y de pureza, etc., permiten realizar
anlisis cuantitativos en la determinacin de las cantidades de reactivos y
productos en cualquier tipo de proceso qumico el cual puede ser industrial e
3

incluso en la vida cotidiana, los cuales conllevan a que el estudiante desarrolle

un pensamiento creativo, adems proporciona el desarrollo de habilidades
intelectuales como es el razonamiento lgico matemtico, asuma una actitud
crtica y responsable, adems este en la capacidad de solucionar problemas no
solo acadmicos sino tambin de la vida diaria interactuando en el mbito
cientfico y tecnolgico.
Procesos cognitivos en el aprendizaje
El aprendizaje de la estequiometra implica desarrollar una serie de procesos
cognitivos, que son aquellos procesos psicolgicos por los que los animales y el
hombre procesan informacin del medio ambiente.
Se pueden destacar:

El lenguaje

Es un proceso y un producto de la actividad de un sujeto que le permite

comprender y producir mensajes. (Santiago de Torres, 2006).

La memoria

Es el proceso por el cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera.

Se trata de un proceso cognitivo mediante el cual la informacin que se recoge
puede ser codificada, almacenada y al final recuperada cuando se le necesita.
Alarcn, Mazzoti y Nicolini (2005).

El razonamiento y la resolucin de problemas

El razonamiento es la forma de pensamiento mediante la cual se obtienen

nuevos juicios a partir de otros ya conocidos.
Vitgosky por su parte, refiere que la resolucin de problemas constituye uno de
los modelos de proceso mental complejo. Un problema se conforma dentro de
una estructura psicolgica de la siguiente manera:
1. Se inicia a partir de datos.
2. Del anlisis de datos.
3. Establecimiento de relaciones entre datos.
4. Depuracin de informacin.
5. La elaboracin de una estrategia particular acorde al problema.
Bajo este marco, la eleccin y la toma de decisiones son determinantes, pues
ellos facilitan la orientacin del problema hacia posibles soluciones.
4

La atencin

Siguiendo a Tudela (1992), la atencin es un mecanismo central de capacidad

limitada cuya funcin primordial es controlar y orientar la actividad consciente
del organismo de acuerdo con un objetivo determinado.
Capacidades a Evaluar en el proyecto:
Debido a la extensin del campo cognitivo y las habilidades implicadas durante
el aprendizaje, se decidi acotar el objeto de estudio dedicando el proyecto
exclusivamente al estudio de las destrezas comprendidas dentro del desarrollo
de la capacidad de resolucin de problemas. A su vez, a fines prcticos, y por
las limitaciones de la investigacin, se opt por seleccionar las destrezas ms
requeridas para la resolucin de problemas habituales tanto en el medio
escolar como en la vida cotidiana, los cuales se consideran que son:
Interpretacin de consignas, clculo bsico, manejo del lenguaje qumico,
balanceo de ecuaciones qumicas, la construccin de mapas conceptuales y la
transferencia de las habilidades adquiridas a situaciones diferentes. Todas
estas destrezas (entre otras) son necesarias para poder resolver
satisfactoriamente un problema bsico de estequiometra. A continuacin se
proceder a explicar cada una.
Resolucin de Problemas:
La importancia del desarrollo de esta capacidad yace en que la sociedad actual
exige que los ciudadanos sean capaces de encontrar soluciones de manera
autnoma las diferentes situaciones problemticas que afrontan da a da ya
sea en su vida cotidiana y laboral. Pero cmo se define un problema?
Perales F. (1993)1 considera que un problema puede entenderse como
cualquier situacin prevista o espontnea que produce, por un lado, un cierto
grado de incertidumbre, y, por otro, una conducta tendiente a la bsqueda de
su solucin.
Mientras que Gil T. y Martnez D. (1988) 2 afirman que un problema es una
situacin que presenta dificultades para la cual no existen soluciones
evidentes, pues una vez conocidas stas dejan de constituir problemas.

1 PERALES F. (1993). La resolucin de problemas: una revisin estructurada. Enseanza

de las ciencias. Vol. 11, N0 2. Citado por: JESSUP C. M. (1998) Resolucin de problemas
y enseanza de las ciencias naturales, en Revista TEA. N0 3, pp. 41-52. Bogot,
Universidad Pedaggica Nacional. Citado por: C AMPOS, F. D. y CASTAEDA P. N. Z.
(2001). La Resolucin De Problemas En El reaDe Bioqumica: Un Enfoque CognitivoY
Metacognitivo.
Bogot,
Universidad
Pedaggica
Nacional.
Disponible
en:
http://www.pedagogica.edu.co/storage/ted/articulos/ted13_05arti.pdf

Pozo I. y otros (1995)3 presentan una serie de caractersticas propias de un

problema definindolo como una situacin nueva o sorprendente, a ser
posible interesante o inquietante (...); en la cual se conoce el punto de partida
y dnde se quiere llegar pero no los procesos mediante los cuales se puede
llegar (...). Es una situacin abierta que admite varias vas de solucin.
Adems, estos autores realizan una diferenciacin del concepto de problema
respecto al de ejercicio, al que consideran como una situacin rutinaria, o sea
habitual y escasamente sorprendente, poco
inquietante, en la que nos
encontramos ante una dificultad pero conocemos el procedimiento exacto
para alcanzar la meta.
Desarrollo de capacidades de resolucin de problemas
Cada problema requiere del sujeto que lo aborda la puesta en juego de
conocimientos especficos relacionados con uno o ms campos del saber, es
posible distinguir algunas capacidades genricas, involucradas en el proceso
de resolucin. Estas capacidades no son todas del mismo tipo, ni resulta
posible establecer criterios claros para su clasificacin. Por otra parte, para
enunciar un conjunto de capacidades genricas vlidas para la resolucin de
problemas en los diferentes campos de conocimiento que se abordan en la
escuela, sera necesario elegir un marco terico comn. Este marco debera
referirse tanto al aprendizaje, como al origen y evolucin de los conocimientos
disciplinares y especficos en el seno de las comunidades de referencia. Este
doble requerimiento slo puede ser cumplido en lo que se refiere a las teoras
de aprendizaje y esto slo si se considera al constructivismo como parte de las
teoras cognitivas. A partir de esta perspectiva, se selecciona aqu una lista
posible de las capacidades necesarias para la resolucin de problemas que,
2 GIL, D. y MARTNEZ T. (1988) La resolucin de problemas de fsica en:
Varela, N. Y Martnez, A. (1997) Una estrategia de cambio conceptual en la
enseanza de la fsica: la resolucin de problemas como actividad de
investigacin, en Enseanza de las ciencias. Vol. 2, N0 15, pp. 173-178,
Universidad de Barcelona.
3 POZO, J.I.; POSTIGO, Y. y GMEZ CRESPO, M.A. (1995). Aprendizaje de
estrategias para la solucin de problemas en Ciencias. En: Revista Alambique
Didctica de las Ciencias Experimentales N 5. Barcelona. Citado en:
DIRECCIN NACIONAL DE GESTIN CURRICULAR Y FORMACIN DOCENTE DEL
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN (2010). El desarrollo de
capacidades y las reas de conocimiento. Originalmente como parte de la
coleccin Desarrollo de Capacidades / EGB3 Polimodal. Educacin para
todos. Asociacin Civil. OEI. Unicef. Ciudad de Buenos Aires Argentina. pp 54.
1era Edicin.
6

aunque fue elaborada para el caso de la Matemtica, puede ser orientadora.

As, resolver problemas implicara:

Saber qu es lo que se busca, ser capaz de representarse y apropiarse

de la situacin.
Ser capaz de concentrarse el tiempo suficiente y tambin de
descentrarse para cambiar de punto de vista.
Ser capaz de movilizar los saberes y los saber-hacer anteriores en el
momento que se requiera.
Ser capaz de guardar la traza de sus ensayos, de organizarse, de
planificar, de gestionar la informacin que se dispone, ya sea dada o
sea que es necesario buscarla o construirla.
Atreverse a actuar, a arriesgarse, a equivocarse.
Poder formular y comunicar sus conjeturas, sus certidumbres, sus
estrategias.
Ser capaz de controlar el estado de su procedimiento, medir la distancia
que lo separa de la solucin.
Ser capaz de validar, probar, etc. Estas capacidades son el resultado de
un largo proceso de aprendizaje, a veces bastante global y a veces
bastante especfico. Para pensar en los modos de favorecer su desarrollo
desde la escuela puede ser de utilidad analizarlas con mayor detalle.

Interpretacin de consignas
Para Anijovich (2004)4, una consigna se entiende como la explicitacin de las
tareas que los alumnos tienen que abordar y adems explica que el valor
social de la lectura de las consignas se ensea. De esta manera, la
comprensin de consignas es una "capacidad metodolgica" a ser aprendida
por el alumno.
Segn Silvia Carut (2009)5 las dificultades para la comprensin de este gnero
discursivo se vincula con el desconocimiento de vocabulario, la falta de
entrenamiento y la inhibicin para preguntar por significados que resultan
conocidos para otros.

4 ANIJOVICH, R, MARBEIGER, M y SIGAL, C. (2009). Una introduccin a la

enseanza para la diversidad. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica.
Citado en: CARUT, S. (2009). Interpretacin de consignas: una prctica a ser
enseada. UNLP. Liceo Vctor Mercante.
5 CARUT, S. (2009). Interpretacin de consignas: una prctica a ser
enseada. UNLP. Liceo Vctor Mercante. Disponible en:
http://www.lvm.unlp.edu.ar/uploads/docs/consignas.pdf
7

Esta dificultad puede convertirse en el primer eslabn de una serie de

desentendimientos entre docentes y alumnos ya que, al no informar la
existencia de la dificultad en el momento que sta aparece, la falta de
comprensin se torna desatencin, disminucin de la autoestima y finalmente
en verdadero desinters por lo escolar. Desde ese punto resulta muy difcil
volver a despertar curiosidad, disposicin para el trabajo y el acceso al
conocimiento.
Transferencia
Navarro, Rivas M. (2008)6 considera que la capacidad de transferencia implica
que las destrezas cognitivas y conocimientos adquiridos en una primera etapa
de aprendizaje, deben ser empleados en el aprendizaje de otros conocimientos
y aplicados en la resolucin de problemas o realizacin de determinadas tareas
en la escuela, en el trabajo y en distintas situaciones de la vida.
Por consiguiente, la transferencia es el grado en que la previa realizacin de
una actividad (tarea de aprendizaje) afecta a la realizacin de una segunda
actividad (tarea de transferencia) que vara en su semejanza con la tarea de
aprendizaje. (Kimball y Holyoak, 2000, p. 109) 7.
La transferencia puede ser de distinto signo, amplitud y magnitud.
La transferencia es positiva cuando, por ejemplo, los conocimientos de lgebra
facilitan la adquisicin de conocimientos en fsica. Puede ser nula o
transferencia cero, cuando una actividad no afecta a otra. Tambin puede
producirse el fenmeno de la transferencia negativa o interferencia, cuando el
aprendizaje de A perjudica o perturba el aprendizaje de B o viceversa; sea por
sus propias caractersticas intrnsecas, sea por pretender la aplicacin de cierto
esquema o procedimiento a un problema o tarea (B1) que carece de similitud
interna con el aprendizaje originario (A).
En cuanto a la amplitud o extensin de la influencia de una primera actividad
en las subsiguientes, la transferencia puede ser
especfica, afectando
selectivamente a cierto tipo de tareas, de un mbito o dominio especfico. Pero,
puede ser una transferencia genrica, de tal modo que lo aprendido es
6 NAVARRO, RIVAS M. (2008). Procesos Cognitivos Y Aprendizaje Significativo.
Inspeccin de EducacinDocumentos de Trabajo, 19. La Suma De todos. Consejera de
Educacin. Comunidad de Madrid. Espaa.

7 KIMBALL, D. R. y HOLYOAK, K. J. (2000). Transfer and expertise. En E.

Tulving y F.I.M. Craik, The Oxford Handoock of Memory. Oxford University Press.
Nueva York, 109-124. Citado en: NAVARRO, RIVAS M. (2008). Procesos
Cognitivos Y Aprendizaje Significativo.
8

susceptible de generalizarse a amplias reas de conocimiento, implicando

habilidades cognitivas generales y procesos de razonamiento inductivo y
deductivo.
Respecto de la magnitud de la transferencia, un principio esencial es que
cuanto mayor sea la similitud interna entre la actividad de aprendizaje A y la
ulterior tarea o actividad B, mayor ser la magnitud de la transferencia. Es
decir, la transferencia, depende, en gran medida, de la similitud entre una y
otra tarea, particularmente la transferencia especfica.
En general, el nivel de transferencia y posibilidades de generalizacin del
conocimiento a distintas actividades, situaciones o contextos depende
principalmente de la variedad de los casos, ejemplos o problemas planteados,
de los elementos cognitivos o componentes simblicos que comparten las
tareas, de la atencin prestada a los ms relevantes en el aprendizaje y
aplicacin, del grado de dominio alcanzado en la tarea original y las estrategias
empleadas.
Clculo matemtico y procesamiento numrico
Los nmeros son smbolos y como tales, estn formados por un significado y un
significante. El significado de los nmeros normalmente es una cantidad, pero
esto no es siempre as, ya que existen nmeros que en algunos contextos
pueden usarse y de hecho se usan frecuentemente como referentes ordinales o
nominales.
Geary (1993)8 explica que las dificultades con los procedimientos de solucin.
Las manifestaciones de este problema incluyen el uso de procedimientos
aritmticos evolutivamente inmaduros, retrasos en la adquisicin de conceptos
bsicos de procedimiento y una falta de precisin al ejecutar los
procedimientos del clculo.
Utilizacin del Lenguaje Qumico

8 GEARY (1993) citado en: ARANDA Z., PREZ M., SNCHEZ DAZ I. B. Bases
Psicopeggicas De LaEd. Especial. Dificultades En El Aprendizaje Matemtico.
Disponible en:
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/resteban/Archivo/TrabajosDeClase/Dificultade
sMatematicasLenguaje1.pdf

Galavosky9 explica que la Qumica utiliza un lenguaje verbal con un vocabulario

especfico cuyas significaciones resultan difciles para los estudiantes novatos
(por ejemplo, enlaces inicos, covalentes, metlicos; puentes de hidrgeno,
fuerzas de London, orbitales, nubes electrnicas, hibridizaciones, resonancia,
etc.). Lo mismo ocurre con su lenguaje grfico: esquemas con partculas,
coordenadas de reaccin, diagramas de energa, etc., son altamente
simblicos, ya que representan una realidad inobservable, modelada.
El discurso cientfico de la Qumica involucra lenguaje matemtico, y frmulas
qumicas que utilizan cdigos y formatos sintcticos especficos. Una misma
reaccin qumica se puede expresar de diferentes maneras segn cada cdigo
y formato requerido. Los estudiantes deben aprender a manejar no slo un
vocabulario especfico, sino tambin un lenguaje diferente que requiere
razonamientos lgicos que no siempre son capaces de realizar.
Balanceo de ecuaciones qumicas
Se trata de una destreza propia del tema en cuestin, que a su vez implica
ciertos clculos rpidos y un razonamiento lgico. Para Armando Marn B. 10 El
balanceo de ecuaciones no es ms que una consecuencia de la ley de
conservacin de la masa de Lavoisier, por lo que la masa de los reactivos debe
ser igual a la masa de los productos, esto implica que la cantidad y variedad de
tomos presentes en los reactivos debe mantenerse en los productos, (lo nico
que vara es la forma en que estn combinados).
El balanceo por el mtodo de tanteo consiste en hacer diferentes ajustes por
prueba y error, a los coeficientes de las formulas qumicas de las sustancias
que participan en la reaccin. A continuacin se indican los pasos a seguir para
el balanceo.
1.- Escribe las formulas y smbolos correctamente de las sustancias que
participan en la reaccin.
Lado Izquierdo (reactivos) H2 + O2 H2O Lado derecho (productos)
2.-Proceder a contar y comparar los diferentes tipos de tomos del lado
izquierdo y del lado derecho de la ecuacin.
9 GALAGOVSKY L. y BEKERMAN D. (2009). La Qumica y sus lenguajes: un
aporte para interpretar errores de los estudiantes. Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias Vol.8 N3. Disponible en:
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen8/ART11_Vol8_N3.pdf
10 ARMANDO MARN B. Qumica General. Balanceo de ecuaciones. Disponible
en: http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/balanceo_21989.pdf
10

Elementos
H
O

N de tomos en los
reactivos
2
2

N de tomos
producto
2
1

en

el

3.- Se procede al balanceo, donde se elige un elemento, ya sea entre los

productos o reactivos, y se multiplica la molcula entera que lo contiene por un
coeficiente estequiomtrico adecuado, y en caso de ser necesario se procede a
multiplicar las dems molculas. Para el ejemplo, en los productos hay 1 tomo
de oxgeno, mientras que en los reactivos hay dos, por lo que es conveniente
multiplicar el producto (la molcula de agua) por dos, lo que implica ahora que
hayan 4 tomos de hidrgeno del lado derecho, por lo que es necesario
duplicar la molcula de hidrogeno en el lado izquierdo:
2 H2 + O2 2 H2O
Elementos
H
O

N de tomos en los
reactivos
4
2

N de tomos
producto
4
2

en

el

Construccin de mapas conceptuales:

Segn Rodrguez Corra H. 11 los mapas conceptuales son instrumentos de
representacin del conocimiento sencillo y prctico, que permiten transmitir
con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje
como la enseanza. Para mayor abundamiento, adoptan la forma de grafos.
Los mapas conceptuales son artefactos para la organizacin y representacin
del conocimiento.
Los Mapas Conceptuales fueron desarrollados por el Profesor Joseph D. Novak
de la Universidad de Cornell en los aos 1960, basndose en las teoras de
David Ausubel del aprendizaje significativo. Segn Ausubel "el factor ms
importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce".

11 NILO RODRGUEZ CORRA, H. (2007). Fundamento terico de los Mapas

Conceptuales. Revista de Arquitectura e Ingeniera, vol. 1, nm. 2, agosto.
Empresa de Proyectos de Arquitectura e Ingeniera de Matanzas. Matanzas,
Cuba.
11

En este sentido, este trabajo pretende emplear los mapas conceptuales como
herramientas para evaluar si los estudiantes son capaces de realizar las
articulaciones necesarias entre los conocimientos adquiridos, y las ideas
presentadas en un texto en el instrumento de prueba de aprendizaje.
Estado Del Arte.
Investigaciones previas a nivel internacional, a cerca del aprendizaje de la
Estequiometria, como la de Crdenas, S. (Colombia, 2005) 12 establecen que
ste contenido de Qumica es uno de los que representa mayores dificultades
de aprendizaje en los alumnos. Como plantean Carlos y Cristina Furi
(Espaa,2000)13, stas dificultades pueden deberse a incomprensiones en las
interpretaciones macroscpicas y/o microscpicas de los fenmenos qumicos y
tambin a la falta de relaciones entre estos dos niveles de interpretacin de la
materia.
Otros relevamientos realizados (Obando Melo, S., Colombia, 2013) 14
demuestran que los estudiantes no cuentan con conceptos slidos de
matemticas, como una regla de tres simple, cambios de unidades,
manejo de ecuaciones y algoritmos (problemas cuantitativos), no utilizan
adecuadamente
el
razonamiento
lgico
matemtico (problemas
cualitativos) y adicional a ello deben enfrentarse a la necesidad de
utilizar un lenguaje altamente simblico y formalizado. Una vez superadas
estas falencias, se observa posteriormente que por lo general los estudiantes
son capaces de resolver ejercicios, pero al aumentar el grado de dificultad o al
cambiarle la presentacin del problema, les cuesta resolverlos.

12 CRDENAS, S.; GONZALEZ, F. Dificultades de aprendizaje en Qumica

General y sus relaciones con los procesos de evaluacin. Revista: Enseanza
De Las Ciencias. Universidad Autnoma De Barcelona. Nmero extra. VII
Congreso. Espaa, 2005.
13 FURI, CARLOS; FURI, CRISTINA. Dificultades conceptuales y
epistemolgicas en el aprendizaje de los procesos qumicos. Revista:
Educacin Qumica. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Volumen: XI,
Nmero: 3, Ao: 2000.
14 OBANDO MELO, SANDRA M. Implementacin de estrategias didcticas para
la enseanza de la estequiometria en estudiantes del grado once de enseanza
media. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias, rea
Curricular Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Medelln, Colombia.
Ao 2013.
12

Por otra parte, Galagovsky (Buenos Aires, 2015) 15 resalta las dificultades de los
estudiantes para procesar el discurso qumico que, en la enseanza de la
estequiometria, involucra tres lenguajes distintos: la descripcin verbal del
fenmeno macroscpico de reaccin qumica, la estequiometria de dicha
reaccin expresada en frmulas qumicas, y la modelizacin del proceso
mediante la visualizacin de partculas de nivel atmico-molecular.
Una investigacin realizada desde la Universidad Nacional de Crdoba
(Martnez, Mara Soledad, 2011)16 seala obstculos en la lectocomprensin de
los enunciados de problemas de Estequiometra.
Estas dificultades que
obstaculizan el proceso de resolucin de problemas, y por consiguiente el
aprendizaje obedecen a diversos y complejos factores que no pueden reducirse
nicamente a la habilidad de leer.
Metodologa de Investigacin
El proyecto en su totalidad consta de cuatro etapas bsicas: diseo y
proyeccin; recoleccin de datos; procesamiento de datos; y conclusin y
comunicacin de resultados.
La recoleccin de informacin para el proyecto se efectuar en dos fases, cada
una con un instrumento de recoleccin de datos de los cuales, el primero
contar con su escala de apreciacin para cuantificar los datos cualitativos.
Dichas fases son:
1.La utilizacin de un instrumento de prueba para el aprendizaje, en el cul los
alumnos debern resolver determinadas actividades.
2.
Una fase de entrevistas a los profesores respecto a las dificultades que
perciben en los estudiantes en la resolucin de problemas relacionados a la
estequiometra. El objetivo de estas entrevistas es realizar una triangulacin
respecto a los datos recabados en el primer instrumento, cuyos resultados
sern presentados en la conclusin.
15 GALAGOVSKY, LYDIA. GIUDICE, JIMENA. Estequiometra y ley de
conservacin de la masa: una relacin a analizar desde la perspectiva de los
lenguajes qumicos. Fundacin DialNet. Universidad de LaRioja. Ciencia &
Educao, ISSN-E 1980-850X, Vol. 21, N. 1, 2015, Pgs. 85-99. Espaa,
Ao:2015. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?
codigo=5272155.
16 MARTNEZ, MARA SOLEDAD. Identificacin de las dificultades en la
interpretacin de enunciados de problemas en qumica aplicada adaptado por
Ana La De Longhi. - 1a ed. - Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba, 2011.
13

Instrumento
En el desarrollo de la investigacin se utilizarn dos instrumentos.
En primer lugar se har uso del instrumento de prueba de aprendizaje sobre el
contenido de estequiometria; en el mismo se incorporarn actividades como:

Mapa de concepto con el objetivo de saber si el alumno desarroll las

habilidades cognitivas, medido a travs de los siguientes indicadores:

- El alumno identifica la idea principal a partir de un texto dado.

-Ordena y jerarquiza las palabras claves o conceptos.
-Establece relaciones entre las ideas.
- Describe la relacin entre las ideas.
-Establece significado de la relacin entre las ideas.
-Construye mapas de conceptos acerca del contenido de estequiometra a
travs del anlisis de partes.

Resolucin de problemas con el objetivo de poder identificar si el alumno

lleg a interpretar, planificar y ejecutar el contenido de la estequiometra
utilizando para ello los procesos del pensamiento.

Experimentacin: se pretende conocer si el alumno lleg a transferir los

conocimientos adquiridos en la primera etapa a travs de la realizacin
de una actividad experimental.

Por ltimo se emplear el instrumento de la entrevista dirigida al profesor del

curso con el fin de recaudar informacin sobre el aprendizaje de sus alumnos;
la misma se realizar con un guin de preguntas preestablecidas.

14

Actividades:
1- Identifica y subraya las ideas principales en el siguiente texto.
2- Realiza una lista con las palabras clave.
3- Elabora un mapa conceptual que exprese las relaciones de los conceptos
previamente extrados del texto.
ECUACIONES QUMICAS Y ESTEQUIOMETRA DE LAS REACCIONES
A nuestro alrededor continuamente estn sucediendo cambios en la
materia, que implican la transformacin de unas sustancias en otras de
naturaleza diferente. El proceso mediante el cual se producen estos
cambios qumicos se conoce como reaccin qumica. Algunos ejemplos de
reacciones qumicas son la combustin de la gasolina en un carro, la
transformacin de los alimentos en sustancias asimilables para el cuerpo
humano, la corrosin del hierro y del acero, la conversin del dixido de
carbono en carbohidratos y oxgeno, durante el proceso de fotosntesis o
la formacin de metano por la descomposicin de la materia orgnica en
los pantanos.
Las reacciones qumicas son las transformaciones de la materia que
producen cambios en unas sustancias para obtener otras diferentes. En
estas transformaciones, se parte de unas sustancias en el estado inicial,
llamadas reactivos, y se obtienen otras diferentes en el estado final,
llamadas productos. Las reacciones qumicas pueden ser representadas
mediante los modelos moleculares, dibujando los tomos como si fueran
esferas y construyendo as las molculas de las sustancias que
intervienen en una reaccin.
Otra forma de representar el proceso es la ecuacin qumica. Una ecuacin
qumica es, la descripcin abreviada que un qumico hace de una reaccin
qumica. En una ecuacin qumica cada sustancia interviniente se representa
por su frmula qumica, separando reactivos y productos mediante una flecha
que indica el sentido de la reaccin. Por convencin, los reactivos se escriben a
la izquierda y los productos a la derecha de la flecha: reactivos productos.
Para estar de acuerdo con la ley de la conservacin de la materia debe haber el
mismo nmero de cada tipo de tomos en ambos lados de la flecha, es decir,
debe haber tantos tomos al finalizar la reaccin como los que haba antes de
que se iniciara. El estudio cuantitativo de reactivos y productos en una reaccin
qumica se denomina estequiometra. Describe la relacin entre las cantidades
15

de las sustancias intervinientes en una reaccin qumica de modo tal que

responda a la ley de conservacin de la masa. El conjunto de coeficientes
estequiomtricos define la relacin entre las cantidades de moles o gramos de
reactivos entre s, productos entre s o reactivos y productos.

4- Dada la siguiente ecuacin qumica, que representa la reaccin qumica

para la obtencin de hidrxido de aluminio a partir del xido:
Al2O3 (s) + H2O (l) Al (OH)3 (s)
a. Indica los reactivos y productos.
b. Balancea la ecuacin.
c. Calcula los gramos de cada una de las sustancias que participan en la
reaccin.
d. Cuntos gramos de Al 2O3 y H2O se necesitan para obtener 350 gr de
Al (OH)3?
e. Calcula la cantidad necesaria de Al 2O3 para que reaccione con 45 gr
de H2O.

5- Actividad experimental:
Teniendo en cuenta que las piezas otorgadas (tornillos, tuercas y rondanas)
representan a los tomos, y el ensamble de las mismas (formado a partir de la
unin de ellas) a las molculas, realiza las siguientes actividades:
a. Establezca un smbolo para cada pieza y con ayuda de la balanza
determina la masa relativa de cada una de ellas.
b. Combina un determinado nmero de piezas y forma un ensamble para
posteriormente escribir la frmula del ensamble formado, indicando el
nmero de cada una de las piezas constituyentes mediante subndices.

16

Puntuacin de las actividades:

Consignas
Identifica y subraya las
ideas principales en el
siguiente texto.

Identifica
los
conceptos
en su
totalidad

Realiza una lista con las

palabras clave.

Elabora un mapa
conceptual que exprese
las relaciones de los
conceptos previamente
extrados del texto.

Logr listar
gran
cantidad de
palabras
clave
Relaciona
correctame
nte los
conceptos

Valoracin
Identifica
conceptos
parcialment
e o con
dificultad

List slo
algunas
palabras/enli
st palabras
no clave
Relaciona
los
conceptos
con
dificultad

No
identifica
los
concepto
s
principal
es
No
realiz
ninguna
lista
No
relaciona
los
concepto
s.

Dada la siguiente ecuacin qumica, que representa la reaccin qumica

para la obtencin de hidrxido de aluminio a partir del xido:
Al2O3 (s) + H2O (l) Al (OH)3 (s)
Indica los reactivos
y productos.
Balancea
la
ecuacin
Calcula los gramos
de cada una de las
sustancias que
participan en la
reaccin.

Identifica
Balancea
correctamente
Realiza
los
clculos
correctamente

Identifica
con
dificultad
Balancea
incorrectamente
Realiza
los
clculos
incorrectamente

No identifica
No balancea
No calcula.

17

Cuntos gramos
de Al2O3 y H2O se
necesitan para
obtener 350 gr de
Al (OH)3?

Calcula la cantidad
necesaria de Al2O3
para que reaccione
con 45 gr de H2O

Interpreta
la
relacin
estequiometrica
reactivo/product
o
Realiza
los
clculos
correctamente
Interpreta
la
relacin
estequiometrica
reactivo/product
o
Realiza
los
clculos
correctamente

Interpreta
condificultad la
relacin
estequiomtrica
reactivo/product
o.
Realiza
los
clculos
incorrectamente
Interpreta
condificultad la
relacin
estequiomtrica
reactivo/product
o.
Realiza
los
clculos
incorrectamente

No interpreta la
relacin
estequiomtrica
reactivo/product
o.
No calcula.

No interpreta la
relacin
estequiomtrica
reactivo/product
o
No calcula.

Actividad experimental:
Teniendo en cuenta que las piezas otorgadas (tornillos, tuercas y rondanas)
representan a los tomos, y el ensamble de las mismas (formado a partir de la
unin de ellas) a las molculas, realiza las siguientes actividades:
-Establezca un smbolo para cada pieza y con ayuda de la balanza determina la
masa relativa de cada una de ellas.
- Construya dos ensambles iguales, que contengan cada uno las siguientes
piezas: un tornillo, dos tuercas y una rondana. Establezca la frmula de los
ensambles realizados y determina la masa total sumando las de las piezas y
luego con la balanza.
- Con las piezas de los dos ensambles realizados, construya nuevos ensambles.
Determine la frmula, y verifica que se cumpla la Ley de conservacin de la
masa.
Consignas
Establezca
un
smbolo
para
cada pieza

Con ayuda de la

Maneja
de
manera
satisfactoria
el
lenguaje
simblico con el
uso de modelos
Establece

Valoracin
Maneja
el
lenguaje
simblico
con
cierta dificultad.

No
maneja
lenguaje
simblico.

Comete

No determin la

errores

el

18

balanza
determina
la
masa relativa de
cada una de ellas.

correctamente las
masas de cada
pieza
y
las
respeta en cada
actividad.

Establezca
frmula de
ensambles
realizados

la
los

Establece
las
frmulas de todos
los
ensambles
construidos
correctamente.

verifica que se
cumpla la Ley de
conservacin de
la masa.

Verific
correctamente
que se cumpla la
Ley
de
conservacin de
la Masa.

en
la
determinacin de
las
masas
de
cada pieza / No
respeta las masas
establecidas
en
las
dems
actividades
Establece
formulas
slo
para algunos de
los ensambles. /
No
establece
correctamente las
frmulas de los
ensambles
realizados.
Intent
verificar
la Ley pero no lo
hizo de manera
correcta.

masa
piezas.

de

las

No
describe
ninguna frmula
para
los
ensambles
realizados.

No verific la Ley
de Conservacin
de la Masa.

Las categoras que se observan en cada una de las actividades

permitirn determinar las dificultades cognitivas que presentan los
estudiantes en el aprendizaje de la estequiometra y en la resolucin de
problemas sobre el tema.

19

Entrevista
Condiciones:
Se tratar de una entrevista cara a cara con cada profesor del rea de qumica
a cargo de cada curso en cuestin. Se realizarn en el mismo colegio salvo que
el entrevistado indique otro lugar. Uno de los investigadores se encargar de
dialogar con el profesor, mientras que otro se encarga de anotar y grabar los
temas tratados y respuestas (siempre con el consentimiento del entrevistado).
A continuacin se presenta una serie de cuestiones a tratar durante la
entrevista, aclarando que slo servirn como gua puesto que se pretende que
sea semiestructurada.
Inicio: Presentacin de los entrevistadores y el profesor, y explicacin del
propsito de la entrevista.
Desarrollo: preguntas gua.
Pregunta Introductoria Qu tipo de actividades presenta a sus alumnos para
tratar el tema de estequiometra?
En caso de que sus alumnos presenten problemas en la interpretacin de las
consignas y/o en los enunciados de los problemas de estequiometra A qu lo
atribuye?
Cules son los obstculos que usted observa cuando los alumnos deben
realizar los clculos necesarios para resolver los problemas?
Qu grado de manejo del lenguaje simblico de la qumica dira que presentan
sus alumnos?
Si las hay cules dira que son las principales dificultades que sus alumnos
presentan durante el balanceo de ecuaciones qumicas?
Qu tipo de situaciones fuera del contexto de la qumica, les presenta a los
alumnos en la que se requieran emplear los razonamientos aprendidos en su
clase? cmo lograron resolverlo los alumnos?
20

A su criterio Cules son las mayores dificultades que presentan los alumnos
relacionadas al aprendizaje de la estequiometra?
Cierre:
Se presenta un rpido resumen de las respuestas obtenidas y se agradece la
colaboracin del entrevistado.

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23