El dnceme del siglo XXI Formacin y relos pedaggicos

Lroncio

EL DOCENTE
DEL SIGLO XXI.
,
,
FORMACION y RETOS PEDAGOGICOS
L/!oncio H1ga Gil"

DEL FUTURO A PARTIR DE LA SOCIEDAD

ltimas dcadas del siglo XX se han generado en el seno de las distintas

ulla serie de cambios estructurales motorizados por aquellas
coJcctiv,jadle&;socaJ,escOIl mayores niveles de biellestar y desarrollo. UIlOS camun lalltQ
y que afeelan a
de la
pblica y
tm
La
de lo
que
ser el
ms
y que ha encontrapolitlc;l!i in,teroaeQnales, mareadllll
el neolibernlismo, el campo
<lXI_dr sus
y dependeneXIJreliv,ls de estQS cambios podran ser la liberalizagl<libal.iza.ci1n, aacenso pr<Jlgll~s\,o del pacifico Qitico, capitalismo popular en EUlrop1i1, z,.mlios empl'I!fi!'ial,es y Olras d!lilmicQ internas. Destacar tambinla IIwnMla
la
de la nfemnac6n (comunicaciones,
redes
Y, en tercer
alteraciones en el mareo social y
que
las
Ilumanas (bombre-mujer-l1iio), a la vida cotidiana
es el e!liio
Imli
cOIlcl'Ocia respeto y preservaci6n del medio
Imlbinte). a la
legitimidad de los sistemas polticos
.se
social en torno a la
l*tlj!JpI,~6rLp<,lftioo) o la
a
movimientos rociales que tienden a
looal!!ms y unilaterales en ttruinos de ciernenvielle a ser
y
de las sociedades

ESTUDIOS E INIII!.STIGACIONB$

LO!! cambios ;mterores (econmicos,

y
una
recoUl"eptualllICij)l1 ",om", de la
(si tenemo. en cuenta los modos
prodUi:Cin y el desmollo) que M. ClIslell. define y fundamenta como sociedades
in~brn~acionale's'; se trata de
en las que la generacin de conocimiento, la productividad econmica, el poder poltico/militar '1 los medios de
comunicacin
la
Cal,telllscomo
especllficlI de ol1l:<lnizaein social. Ellnnno infonnacional
vendra a significar que tanlo la generacin como el
y la transmisin
la informacin se
el1 el
de productividad y poder, la
clave
la globalizacil1 (fundamentalmente econmical ),

Los
'1 sociedad estatsta
(socialista), 'la son obsoletos. No obstante, la sociedad llformacioltal se fundaser ca!litalisla,
menta o se caracteriza
En todo caso, ante este cmulo de cambios la gente tiende a refugiarse
:rs ellarse} en torno a mareos insltit,ciolilal'lS Plrimari,;s (l:ell~iOloo, tnicos,
lerrtrwales_ naciollllles) qne proporcionan seguridad.
este proceso de reidentificaci6n (social o colectiva) se hace necesario repensar el papel de la
(qne
ya no puede ser meramente
y el de la formacin de los docentes (que
ha de estar
orientada hacia coordenadas sociales, psicolgicas y pedaggicas), Estas funciones son tanto
importantes
en la
el
individual del ciudadano carece de significado, es un campo abonado para los extremismos (pollticos, religiosos o culmrales) y son la escuela y el
d<Xienl:e los motores
en su dimensin de profilaxis y freno ti la
desadaptacin social y lucha por la igualdad, la cohesi6n y el equilibrio intemo de
las sociedades.

:2 Bien es ChertO que no toda ]2; economa; internacional funciona bajo el modeio de glQbaiiza,.
cin '1 que esta. adems. tiene sus limites. oomo ~as dificultades puestas en la movilidad de ta maJ1Q
de obra (OOrttroJe5
y
o t:a:mbhm e~
muhinacionales
F(uuttenlendo
en sus: naclones de origen; o la
deJ Est8Jdo..na"'n y <:J
papel de los gobiernos en la proteccin de los intereses econmicos flaclQruties, NQ hay un mefCB;\W
tmalmeme abierto.

:no

Revisfa Espaola de Educacin Comparado, 5 (1999)1200-230

El d(;cente ,i<!1 siglo XXI Formadn y

levlteio

11. EDUCACiN, CULTURA ESCOLAR Y RETOS DEL PROFESOR.

LAS CONDICIONES PROfESIONALES DEL DOCENTE

mil
insw;ttuible no tanto por los saberes
que enseila, cuanto por su contribucin a la identidad (persQnal y colectiva) de los
sujetos que estudian en ella, Destaca, por tanto, su papel en la socializacin poltica, cultural, social, institucional y personal del sujeto,
se produce a
la
de los
y tiempos: las relaciones docente-discente; las
relaciones sociales '/ cullurales con los dems; la utilizaci6n de recursos y medios
tcnicos, etc.; es decir, El travs del curriculum y la cultura escolar, Esta es tambin
una de las grandes observaciones del informe Delors; el
de la educacin
y
del sujeto est eu la
escolar de cara al
XXI (junto con
la familia y la sociedad). El maestro '/ la escuela siguen siendo imprescindibles y
las tesis tradicionales de la desescolarizacin no tienen ya espacio escolar; justamente en contextos de inseguridad e incertidumbre los orfanislI10s inl,;ma<:oru:,.
les y
apuestan por afiaru:ar el papel social de la
escuela y el doceote,
este sentido, son de ellorme inters las observaciones y
finos anlisis realZlldos por el profesor A Prez Gmez' sobre la escuela como
institucin social. Su organizacin es el resuladQ de distintas culturas
y
el
del
En la escuela se entremezclan varios
modelos
de carcter critico (modernidad y postlnodernidad}, social
(democrat~.acn, globalizac6n, identidad, liberaci6n, etc.), poltico (nacionalismos, fIlndamenlalismos, revolucin electrnica, infonnaci6n,
experiencial
(la relacin con los
y
(el curriculum, aprendizaje, la funcin
educativa la escuela, etc,).
Por otro lado, las condiciones profesionales del docente en el marco mt(lm,aeional presentan
marcadas por la precariedad y df<erellelllci611, lo
contrasta radicalmente con las elevadas funcones sociales que se
le asi!!l1an, El llimo informe mmdial de educacin publicado por UNESCO
(dedicado a los profesores) nos informa de que un lotal de 57 millones de docentes
en
enseanza escolar a
mundial. Un
aml~io ""lectivo que presenta Igmas caractersticas que podrlamos destacar. Se
habla de diversidad en la formacin acadmica (en algunos casos sin ninguna
A!lJ~.' 'l''''"J: La cultura escolar en la suciedad neoliberul (!\iadrid. MQrat).

de Edu."cWn Comparada, 5 (1999), 209-23Q

111

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

p!"(:pal:loi:n de carcter pedaggico); multiplicidad de fullciolles profesiollales

{ademill de las pedaggicas en algunos casos el docente de
tareas polisocial"g o
muy limitada antes del "jercicio profesional; casi todos los docentes trabajan en el sector pblico (salarios
en trminos
los docentes de los primeros niveles suelen ser
mujeres (hecho que puede haber contribuido a mantener los
salarios)4.

111, MODE.L08 DE FORMACiN INICIAL DE DOCENTES

Algunas
muestran un estado preocupante de la formacin del
profesorado a nivel mundial, tanto por el perfil de los que se incorporan al ejerCICIO
como por la poltica
en la
como recogamos
anterormellte. No obstallte, elltendemos que los problemas de ahora vienen arrastrndose desde hace unas
de
que ver con las tituladones de carrera corta (en muebos paises a Ilivel de cnsearo:a secllndara todava); planes
estudio
por
o grupos de pr"sic)!l
pollti(ia o
alllmnado poco brillante acadmicamente; masificacin;
deficiente aprovechamiento de las prcticas; escasa rell'o",ac')n
ausencia de
investigadora en el profesorado. Es decir. sigue pesando con
fuerza el modelo tradieorud de formacin desarrollado dllrnntc
dos
E!l1clre,las No,rmlIes al margen de
dinlimicas acadmicas (docentes e illves'
ligador.l.) de las universidades; lo que ba condllcido a la conformacin de un autoconcepto ClpCclfico en lo colectivos docentes dedicados a la formacin de maesIros. No obstante, a estos problemas internos debemos aadir los relacionados con
la polltica y
'lile tradiconalmente han considerado al
docente y Sil fnrmacin (especialmente al maestro) como un apndice dentro de la
estructura del
edllcativo; 131 vez debido al servicio de clase social del
maestro. O lambinla imagen social del docente labrada en buena medida por la
falta de conceptualizacin y
poltica y
el docente DO
es lo primario, no puede serlo Sil formacin.
El Informe Delors entiende que la formacin del persnnsl dO<)Ilnte
ser revisada
cIIltivar en los furoros maestros y profesores precisamente CIII1'
4 AA,VV. (99'S); Inform mundiaJ 361m: lu edtu::aci!1 J 998, Lm dt>ce!1I,'" ,la ti$J.?17d1tztl f!;lf
un mundo n titulacin (Madrid. Unesco!SantiJIana),

212

El docenle

XXI, Formacin y retos pedaggicos

L(!()!U::iQ
.~~----------------~

ldades hwnanas e inteleetuales ad,ecuiadas para proporciOll!lf un n!leVO enfoque de

la enseanza en la
de
la ealidad y la motivacin del drn:ellle'.
Lo; modelos de fonnacill que podemos extraer son, en el fondo, modelos de
dceenle y
S tenemos en cuenta aspectos curriculares podriamos
hablar del modelo tradicional (basada la actividad docente en la enseanza y

explicacin magistral): el reflexivo (reflexin en la accin y que

macin dinmica, abierta, flexible, etc. Autores
en la deens:a esta
nmdelio scn
y K.M.
Yel que se fundamenta en la concepcin
pu)fel!Or como investigador (el aula como espacio de investigacin curricular. J,
Gimeno Sacristn).
Si la perspectiva de anlisis se sita en el marco institucional, tenemos varios
modelos:
a)
Ofrecen una formacin especifica en centros profesi.omlles dedicados nica y exclusivamente a la formacin de maestros, sin una
clara insercin en la organizacin y vida acadmica de las universidades. La vceacln pedaggica y la profesiol1alizacill son elementos positivos a destacar. No
tante, la falta de conexin coo profesores, investigadores y el calor ul1versillirio
de elementos de reflexin, aClualizacin e
Estos InstintlOs
o Esi:uelas estn
en
Asitico y
latinoamericanos.
b) Colegios o escuelas de educacin. Se trata bsicamente del modelo desarrollado en las sociedades anglosajonas.
el caso de los Co/leges 01 Educa/Ion o
las Sch{ (JI Educat/oll. Los futuros maestros se forman junio con otros que no
aspiran a la docencia, en una perspectiva profesional
Esta
de la
fOf'lmiCi()n de docentes
por esa concepclOn
la profesin docente como
nna
la
universitaria. Por otro lado. debe sealarse que no se desarro!lit una clara orientacin pedaggica en la vida acadmica y que ello da lugar a una
divaraific!cin y falta de homogeneidad en el currculum de formacin ofrecido
en distintas universidades.

all;;du,aatjot!< Form:a,;in basada en la escuela. Este modelo

m:a(;in esbld<nnante emprico, se fundamenta en que la preparacin del maestro
,5

Delors. Jacqs (1996): La educacin encierra un teSQJ'O (Infornte a la t)nesro de la Comisin

",lit. la dul:l!ci(m >lira ,,1 .glo XXI, pre'idlda por....) (M.dra, UoesooiSaotm,o), pp.

IflIml~

d BJucadim

209-230

213

IiSTUDIOS E lNVEST1fiACIQ1VES

debe tener como epicentro la escuela, retomando los planteamientos tradicionales

es
la
en la pri!<otica.
Presenta algtmas ventajas romo el hecho de apegarse a la realidad, poder servir
como modelos los profesores experimentados y adaptar tos conocimientos tericos
a
No obsamte, la
de apertura a la vida universitaria,
la escasa atencin ji la base cultural del candidato, el abandono de los aspectos te&.
ricos de la pedagoga (didctica, historia, oganizacin, metodologa, etc.) son elementos
juegan negativamente en la prepamcin de docentes.
el modelo
desarrollado en el Reino Unido y que ofrece una formacin de 4 aos de duracin
despus de la enseanza 8eCundaria6.

d) Institutos o Facultades (educacin o fonnacin). Estas instituciones se

encuentran plenamente,} integradas en la vida universitaria (docencia e investig;aci'n) con la
de la
de
en un intento
de superar
deficiencias
los
aislados, los empricos y los abierloS. Es el caso
los lFM en Francia, las Facultades
Ciencias de la
FOlrm~lc':ln en
y
en
imegralas
estructuras insttuconales y acadmicas de la fonnacin profesional especfica.
Nos gustara dedicar unas lneas complementarias al modelo de fonnacin
del IUFM (Institutos Universitarios de Fonnacill de Maestros)
cuanto es
una de
ltimas reformas
la
drn:enles
y porque consideramos que ser un modelo a imitar en otros contextos como ya est ocurriendo en la reforma escolar del sistema educativo brasilefio, dado que supera

algWllls de
limitaciones
en
tradicionales fonnacin
(aeaencia de vinculacin con universidades; escaso peso acadmico de la pre-

paracin pedaggica o una formacin carente de conexin con la prctica), De

una
el
acadmico del
comienza con el examen de admi
sin (previo requisito de entrada con la licenciatura conseguida despus de tres
aflos de estudio) que consta de tres dimensiones (test, entrevista y currculum) y
que le
a una
las plazas disponibles
entre un nmero
{I

Vanse sobre estos aspectos

m_don de

'00 m_tros .tI

Roddgue-.l Marcos, A, y otros

Motina O",,,,., SiIll'li"<>

y 0.",1. Pas""al. ll1ltque (Coo,d.) (1999): lA formacin del profesor.do; bases para ,,,, mod.tu
de formacin el. la Unin Europea (z",aguza, lllid., Editorial).

El docente del sllllo XXi. Formacl. y reJos pedaggicos

previamente determinado. Por ello, este examen es selectivo. Una vez superada
la
el aluumo podr matricularse en una de las especializaciones o certi.
1
ficaciones , Lo que significa que eslc celltro forma a lodos los docenlcs de la
enseanza primaria y secundara en sus distintas modalidades. Los est~ldi()s
duran dos cursos acadmicos. Uno primero de carcter le6ricoprctico (prepa
del concursa) y que concluye con la realizacin de las pruebas para ser
profeser de la especialidad elegida con carcter de funcionario en prcticas:
En caso supe
pruebas que constan de una parte acadmca y otra
racin se inicia el segundo ao de profesionalizacin, que consiste en la
mcin de prcticas con responsabilidad directa y bajo supervisi6n,
como
aclilvdlad,~s curriculares orientadas a la formacin metodol6gica. El proceso
cOllcluye COI! la elaboraci6n
la
profesional (sobre un tema de las
prcticas) ':1 la certificacin por parte de un tribunal.
lomo a este reqlui,to
final de la certificacin debemos decir que no debe interpretarse como una prueun examen o una oposicin, sino como la validacin
trabajo efectuado,
el tribunal
en cuenta los informes de
formadores, el seguimiento de
prcticas, la
y la defensa de la Memoria. Si la valoracin "S positiva (que es lo normal) el candidato pasa a ser funcionario.
del modelo de los IUFM podran sintetizarse en las siguientes
Las
ob!i.e!'\raciones: exigencia una amplia base cultural entrada; el carcter un
verstario, dada la
en el sello de
Universidades; su naturaleza
integradora al ullificar la formacin inicial del profesorado de primara y seCUIl
daria y en baber concedido sustantividad a la formacin pedaggica del profe
sorado de ellaeanza secundaria. Alguna objecin tambin debe ponerse de
maniliestu. De una
el orientar la preparacin de docentes hacia la organi
zacin
las pruebas y sistemas de evaluacin, por otro, la centralizacin administrativa enlorno a las Academias y, en lercer lugar, que la formacin docen
tes e; compartida con el mantenimiento de cuatro de las tradicionales Escuelas
Normatles SUjrerior'cs u-ru 1" Fontenay SaintCloud; Lyon y Cachan) como centros
y
y
el haber estudiado en eSlos centros per
milc "res0ntarse al cOllcurso-oposcn para obtener el CAPES o la
(sobre IOdo esta ltima).
d. pro!: de .""".l CAPES <e11. dpt. d. prof. d. enseanza

'-""''''''J. CAPEPS =oort. d. apto de prof. d oo. fls;oa. CAPET =11. dpt.
U

1"'.,." CAPEE

= cert. de .pt. d

de OOucacm ""pOCIll!.

Revls,a &pafwla de Educflcln Campar",!o, 5 (1999),200230

215

ESTUDIOS INVESTIGACIONES

Tabla 1:
Modelos institucionales de foltuacin inieial
profesores en la Unin Europea.
Enseanza Primaria.
Alemana

Austria
Belg""

Dinamarca
Espaa

Sllpc'for (2 elpS)

Academia pedaggioa (c. dt; t dt; roL)

L C. F,- IESI'

2, c,o,- e, d. f, dt; ",or,

3. C, 11""'00.'- dem,
Seminarie:r
E,U,Ed.
,U,d~~;tt
1', dt; Ed,
~

Finlandia
Francia
Grecia

Holanda
Irlanda

! ,< esL super,

U. integrada; conservatori de msica;

""".e!. bellas arles

l'acu!ld d. Pedagoga

!.U,P.M.
Ese, N.Sup,
D, uni" dsaIanza r'

1~24 me;,,

Superior
Supe""r
Superior
Superior
~uelas universitadas

3 alIs,
3 alIoo
3 afios

ESue 1as universitarias

Universldades
"
Uoiversdadll

3 afiQ.

3MOO
4MOS
3 afio.

3 afio.

" aos
2 aos

Un,versid<d""
Unversdadll

nBO (el1sd1anza peor. superir)

College of Ed"""I!I1

mil. ~onci"" d. t. form,

Luxe;m
P (inst, ,up. de esrud"
gi""j
Portugal
.el Superiores de

2,'

!nvese

34 afios
4 afies
(+1 en centro

==t==

Superior
Superior
Universidades
Superior

relolla!)
4 a.os.
3 MeS
4 al()s
3 M"~

3_0 niv,)
4 afios (2 niv,)

,, (<t

R.ioo Unid"
(Ingl.rerra r S~h';'; "f E.
y G.les}

Suda

In.t, Unlv.

QTs (I'rof. roe,)

4 aos

Superior univ,
Universtdades

4.i!os

IV. FORMACiN CONTINUA

En primer lugar nos gustara hacer referencia a
del
aprendiZll.je del
teniendo en cuenta los estudos realizados por el profesor
Fernando
y que dan buena cuenta de las. coordenadas pedaggicas que
orientan la actuacin prctica del docente en el aula.
profesor se sita anle
s H.remlt,d"", J. y
Para ensear no basta con saber la Sigl'Jalura (Baroelpmt
Hernal.de., Fomando (Coord,) (1998): Pormacll del proje""pado (S""",lona, Bdl<!ria,
l'raxis-C""dernoo de Poli.goita),

El docente del siglo XXI Formacin y re/os pedaggicos

Leonci() Vega

nuevas situaciones o infonnaciones de manera fragmentaria o parcial (de 008 visita a experiencias innovadoras se fija en algn detalle concreto y no en la globalidad). riene una visin prctica de su actuacin y de su saber (hacer, programar);
es una realidad el hecho de que una prctica sin contexto no tiene ms sentido que
la mera actividad inmediata y coyuntural, pues prescinde de las dimensiones educativa y social de la actuacin docente. Perspectiva funcional de la fonnacn profesional (lo que se aprende ha de servir para algo); esta concepcin funcional del
aprendizaje es UD tanto paradjica, ya que ningn docente puede garantizar la funcionalidad de lo que l ensea (no puede responder al para qu le sirve a sus alumnos) en una sociedad en cambio pennancnte, exige funcionalidad pero no puede
ofrecer utilidad. Visin dicolOmizada entre teora y prctica, entre lo que hace y lo
que fundamenta la enseanza. Concepcin generalizadora de las prcticas (00
mismo esquema sirve para todas las situaciones). El docente justifica sus actuaciones en su experiencia y en el sentido comn; por eso le resulta muy difcil comprender lo que ocurre en clase y tiene enormes dificultades para explicar cmo
aprenden sus alumnos (en clave profesional: pedaggica o psicopedaggica).
En segundo lugar algunas cuestiones generales sobre la actitud y razones del
docellle en orden a su implcaci6n en las prcticas de formacin continua o actualizacin y que algooos estudios las concretan en elementos biogrficos (personales), la imagen recibida sobre su ejercicio profesional en el marco de la fonnacin
acadmica (los docentes de primaria se perciben como prcticos y generalistas y
los de secundaria como especialstas de materia), la propia consideracin social de
la profesin y la misma formacin recibida en el marco institucional. De otro lado,
cabe pregootarse por qu a pesar de la participacin activa de los docentes en los
programas de fonnacin pennanente (cuando se produce), los resultados de aprendizaje siguen siendo muy escasos en el cambio de mtodos, estrategias y relaciones pedaggicas en el aula. AIgUDOS autores han sealado que se pueden agrupar
varios elementos que actan de manera conjunta en buena parte de los casos. Por
una parte, influye el conocimiento previo adquirido por el docente sobre su quehacer diario, un aprendizaje asimilado tanto en la prctica escolar como en experiencias concretas y vivencias personales. Esas concepciones o imgenes sobre Sil
funci6n escolar orientan y guan su accin. Por otra parte, interesa conocer en
detalle lo que el docente hace en su clase; ya se han comenzado a desarrollar estu
dios de carcter etnogrfico, sobre esta cuestin que resulta inexcusable a la hora
iniciar cualquier programa de formacin que pretenda mejorar la calidad de la
!nSImanza y el inters del profesional de la docencia.
11"",,111 ESf"'ola de Edllcacin ComJl(lradl1, 5 (J 999),209-230

217

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

Los programas de fOl11lllcn peI11Illnente vienen a roll~ 11 UI1 coojunto de

acti",idlldes acadmicos que tienen per fmaldad la foonacin (CIIl"SOS, seminarios,
grupna de tmbajo,jomadas,
y que algunos autores defmell como modalidades de
fOl'1nllCIl, dado que hlIcen hincapi en el proceso de la fl)rmacin. En la bblograsobre formacin de profesores se dedica muy poco espacio al estodio de las moda,..
lidlldes fOl11llltivas. En este sentido, la orientacin actual, en relacin a las condicio
nes de cambio cootinuo del contexto que implica dinactamente a la escuela, debera
encaminarse a que el docente sea capaz de analizar y
la situacin de complejidad e incertidumbre que
y, per tanto, renUll11
fOI11lll
y
pmalllbarados. Se
lende hacia modlldadas
permitan
sobre la hllse delira'
en grupo y la colaboracin en la resolucin de problemas escolares. Esta modalidad se apoya en metodologas participativas, proyectOs, observacin y diagnstico
de distinlas situaciones, etc. NI) obstante, tambin debe rosallarSe que esta tendencia
de fundamentar la formacin permanenle en el prac!icsmo esta
a
arse con la implicacin de las instituciones pedaggicas
que apol:lall
un
nivel de reflexin y de
al
en eje:cck:o_
miembros de la Unin
Eu!'op!:a se ha
en
aos un impulso destacado en la forma
cin
del profesorndo y que puede ser explicado si tenemos en cuenta
algull!lS consideraciones. En primer lugar la creciente complejidad de las tareas
pedaggicas del profesor. Por otro, la disminucin de las tasas de natalidad permiten dedicar menos profesores a docencia directa en la escolarizacin obligatora y obliga a reclutar menos profesores. y, finalmente, el
dinamismo
de los
educativos que
los docentes una pet'm2IIle.llle aClJalizacambios y
adallltarse a
una ese'Jela
"in

V. EL DOCENTE DE ENSENANZA SECUNDARIA. FORMACIN

PEDAGGICA Y RETOS DIDCTICOS

La formacin del profesorado de enseanza secundara ha

Ilwceda
dll1<lIlle aos por el perfil del profesional docente y su especializacin en un rea de
'9

Eurydict:

Una dcuda de reformas en la educaci6n obligatoria de la Vnrn Europea

(1984-J994) lB",.. ",. E'lfYdiee).

218

IIl1NSla Espallola de Educacin Comparada, 5 (1999), 209230

El docente del siglo XXi. Formacin y

relOS

pedaggicos

Leoncio Vega

conocimiento (historia, matemticas, fsica, lengua, etc.). Se trataba nicamente de la

adquisicin del saber sobre la materia o disciplina; estrategia fundamentada en la tesis
(todava bastante extendida) de que el dominio de un saber capacita para la profesin
docente. El saber acadmico y el saber escolar tienen que ver con el cambio en la
forma de mirar lo que sucede en las instituciones, especialmente la institucin escolar.
La formacin pedaggica del profesorado de secundaria ha sido y sigue siendo un elemento secundario que en Espaa data de una estructura organizativa de los aos setenta que ningn Gobierno se ha tomado en serio reformar. Tal vez choca con la tesis tradicional a la que nos referiamos anteriormente que impide cualquier cambio que exija
una mayor dedicacin temporal y curricular a la formacin pedaggica.
La mayoria de los pases siguen anclados en los modelos tradicionales de formacin de profesores de enseanza secundaria marcados decididamente por la adquisicin de contenido acadmico y cientifico. Nos gustara realizar alguna observacin
complementara sobre el caso de Italia que iniciara su proceso de reforma educativa
en 1990 y que prevea haberlo concluido a comienzos del siglo XXI, pero se han producido retrasos en el proceso de aplicacin de la reforma. En lo que respecta a la formacin de profesores de secundara se va a exigir que la enseanza secundara (tanto
la inferior como la superior; 12-14 aos la primera y 15-19 la segunda) sea impartida por licenciados (con estudios de 4-5 aos) ms una formacin pedaggica de postgraduacin de dos aos que en la ley de 1990 se prevea que fuera slo un curso acadmico impartido en unas escuelas especiales creadas para este fIn. En trminos institucionales se han creado nuevos centros denominados Facultades de Ciencias de la
Formacin encargados especialmente de la formacin de los maestros de la escuela
maternal y tambin de la elemental y pretenden ampliar sus redes a la formacin
pedaggica del profesorado de secundaria. Estos centros (de carcter universitario)
han integrado las instituciones tradicionales (Institutos Magistrales, Escuelas
Magistrales y Facultades de Magisterio). Se trata, por tanto, de un modelo bastante
semejante al espaol y que, como el nuestro, presenta algunas difIcultades. No acaba
de satisfacer ni a la administracin educativa, ni al colectivo docente, ni a los receptores (los alumnos). La preparacin pedaggica sigue siendo secundara. Destacar,
para el caso italiano, algunas observaciones aadidas como la resistencia de las universidades a dar cabida a la reforma por cuanto viene a romper la inercia tradicional
de la formacin (unos de los planes de estudio ms tradicionales de toda Europa, que
siguen fundamentndose en el libro de texto por materia y un sinfin de exmenes);
por otra parte, se ha generado un clima de cierta incertidumbre tanto en los estudiantes como en el profesorado que se percibe en un progresivo incremento de las salidas
Revista Espaola de Educacin Comparada, 5 ( 19 99), 209-230

219

esTUDIOS E INVESTiGACIONES

de estudiantes y profesores, a observar otros modelos similares en los

os en el caso de los docentes y a formarse fuera en el caso de los estudianl'es,

Tabla 2:
Modelos institucionales de formacin inicial de profesores en la Unin EUlr(ljllea.
Enseanza secnndaria (post-obligatoria),

Irlanda

Unlversidad

lo AIlSS:
de """,aama S.clltldarla Superior.
Una vez; que sor; contratados,
12 3-12
IUell" I'aoohad dellducacin,
t3 HBO: Centros de formacin de prolle"",..,
t4 HDE:
de Ilducacin.
no oblilsat"ria esa formacin,
t6 2 aos de materia
1,5 de otras materras y
de fonnacin prncuta,

1i

220

""".s.

R"vista Espuilol de Ed'lf:acil>" Comparada, 5 (1999),20')-230

El docente del siglo XXI. For!ffacin y rejos pedaggicos

Leoneio

VI. EL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

Y LA COMUNICACIN
La reformas pedag6gicas operadas en las dos ltimas dcadas se ban pretendido fundamentar en la interpretacin de la escuela como instimcin social. La
escuela ha de atender a las necesidades sociales y, para ello, debe real2l!r un
esfller2O por facilitar al ciudadano el acceso al mundo
trabajo y de la culmra;
la socializacin laboral, cultural y poltica, Pero son justamente estos mbitos
sociales los que estn sometidos a profundas modificaciones como resultados de
pollticas
desrregulaci6n nooliber'JI, la
de la cc(lnomla y la
rpida de
nuevas tecnologas de la informacin,
informacin y la
Re'cursos que deben ser incorporados al proceso de enseanza-aprendizaje con el
de que el ciudadano los pueda conocer y familarizan;e con
dado que se
convierten en un instrumento sociocultural presente en la
cotdiana de la
nlianci!! y en un recurro en la
"ida laborel
ciudadano.
En general el profesorado carece de tormacin bsica en el marco de las nuevas tecnologlas; solamente a travs de la formacin permanente (programas
Ilaciom;jes o europeos, como Atenea) est realizando un esfuerzo de actualizacin,
desde una perspectiva ellclusivamente emplrica; buscando recetas para pOner
en marcha en el marco escolar, sin una reflexin sobre el poder y la influencia de
!llItos medios en la vida cotidiana. No obstante, el
la introc!ucci,n
de
nuevas
la informacin en las aulas como algo secundario;
primallldo el modelo tradicional de enseanza basado en elibro de texto y
la actuacin
del profesor, Es decir, la sociedad de la informacin sigue
estando fuera de la escuela, en el marco social, a pesar del gran
poltico
ordenador y los nuevos medos tecnolgicos en
en aras de la
En todo caso, las nuevas tccllologlas de la informacin pueden ser percibcomo una amellaza a las concepciones tradicionales de la funcin del docen.
cuya actividad parte de la existencia material de cinco elementos co<)rdim;dos;
dO'Ce!1lle, alUlmll<l, contenido, espacio y tiempo, Las nuevas dinmicas educativas
ml,ilo!ecnolgico no requieren de los elementos anteriores actuando de mallera sincrnica como es el caso del aula virtual. En definitiva, entendemos que las
nuevas tecnologas de La informacin deben ser un
medio en el contexto
alguno
convertirse en el fin de la actividad educat!RlslaE.paola de Educaoin Comparado, 5 (1999), 209-23()

221

ESTUDIOS E lNVESTI6'A(10NES

------------------

VII. DOCENCIA E IDENTIDAD

De un lado,
de hacer referencia a la identidad del docente. El profesor
necesita plantearse cada da qu hace y para qu lo hace, Este cuestionamiento de
la identidad implica ya un proceso de identificacin, La identidad requiere de tres
referentes para su construccin: espacio, tiempo y grupo, No obstante, la actuacin escolar del docente se realiza en un contexto escolar (intereses y necesidades del alumnado), social (presin y participacin de los padres) y administrativo (las autoridades de la administracin educativa), lo que nos indica que la identidad no es un ser, sino un estar; no es una autenticidad, sino un parecer; en definitiva, una simulacin, El malestar docente, las depresiones y angustias, etc" son
senales de reelaboracin, de reorganizacin de la identidad perdida (quizs tambin un sntoma de la buena salud de que g0711 la educacin y la escuela), Una de
las sugerencias de! Informe Holroes (1986, 1990, EE. UU) es el desarrollo de
estrategias en los centros de fonnacin de profesores con el fin de mejorar la
identidad profesional del maestro. Todo ello se conecta con la personalidad del
docente y de manera ms especial con su autoconcepto general. Ante una sociedad de cambios continuos, inciertos y confusos; unas polticas de desrregulacin
neoliberal y dependencia del mercado; una escuela pendiente y dependiente del
contexto social; unos medios de comunicacin que crean pasividad, conformismo y una cultura vulgar, hemos de pensar en proteger de manera especial al
docente.

En segundo lugar, no debemos pasar por alto el relevante papel del docente
como constructor de identidad y referentes en el alumno, Ante ese cmulo de estmulos del medo que producen confusin interna al crear una imagen idlica de la
realidad social, cultural y econmica, la escuela y el docente juegan un papel de
certidumbre y certeza ante lo efmero de la vida creada por los medios de informacin. Debemos saber aprovechar de manera positiva el hecho de que la escuela se convierta en un refugio mental en el que se cobije el alumno frente a un
mundo de inseguridades e incertidumbres que evoluciona a gran velocidad.

VIII. LOS RETOS PARA MAANA

En este apartado queremos dejar constancia de algunos grandes objetivos que
conseguir la fonnacin de docentes de car'd a las necesidades pedaggicas y
222

Revista Espaola de Educacin Comparada, 5 (1999), 209-230

El docente dl.trigla XXi, formacin Ji !'etO!! pedaggico,-r

escolares
nuevo milenio y que son, en el folldo, uru\ sntesis
venido estudiando en epgrafes anteriores.

Lei'tci Vgd

lo que hemos

debe pl!tir de una slida formacin preva de los candidatos a la funcin

de
docente (12-13 aos; primara y secundaria); es decir, los
enlrooiaque para
a estudios superiores se requiere, y tambin, refide que llc:cedall aquellos llldinar los proceso. de seleccin de entrada con el
viduos con expectativas y motivacin hacia la funcin educadora. La temporali
dad de la formaci61l no debe ser, tll modo alguno, inferior a tres aos.
En trminos institucionales est ya muy asumida la necesidad de crear centros
y status acadmico universitario, relacioru\ndo teora, prctica e
con
investigacin, tanto en la fOrllacin bsica como en los programas de fotulacin
permanenle.
Uno de los grandes retos que se planlea la formacin de profesores de secuncurricular a la formaci6n
daria es el conceder mayor importancia y peso
no
manera individualizada sino incardinada y conectada con
la formacin acadmica de los profesores en las distintas materias cientilflcaiS.
pOlsjblleop;in de salida a los
de formacin en los que nadie confa
el hecho de que los alumnos realizaran esta fonnacin pedaggica despuS de haber superado las pruebas de acceso a la fUl1<;in d()(;eule,
futuru
docenle ser no tanlO como enseante, sino como mediador, asesor, modelo ejemplar en el marco sociomoral, elc. Para R, Daz
el
docente
tener
y pedag6gica (profesionalidad) y una
serie de deberes u obligaciones: personales (edad, sexo, presencia flsica, salud,
vocacin, etc,), intelectuales (juicio,
memoria, cap.cidad de allllsis
'!
expresin, ctc.) y pedag6gcas (mtodos didcticos, orgallascin escolar, motivacin a los alumnos, experiencia, ejemplaridad, conocimiento,. .. ). Todo
a
la
de recuperar el papel tradicional del
ello n01l
dO;eIl'le (s es que alguna vez lo desempe6) como gua, consejero, orientador,
padre pedaggico, etc, en uo contexto caracterizado por las ruplllra,S,!I.
,1 Son !llU1,')has ias nuevas priridades qU se Je avecinan: al edtlUVr de cara al sigi XXI. aunque a veces sean
tradk10nals enfocadas desde l.I1a nueva ptica y ejercidas con
m,,,,,.. medio,,,
" d.
en : AA. VV, (]999): Aprender para elj"tw'O,
N""m mareo de la tarea tIocente (Madrid, Funo. S.ndHan.), p.12.

ESTUDIOS E INYESTIGACIONES

En cuanto a las relaciones elltre in~'estil3ci6ny prctica esc:olalT,

maestros
debi>n tener habilidades en illv1eslig3cin sistmllica y eX~leril:nerltacin, estable.
cendo as ulla reciprocidad entre
y prctica que conecta la nnive,,,,j
dad con la escuela.
es una de
coordenadas del Informe Holmes de 1990.
Plantearse cmo debe ser el docente del maana es plantearse cmo debe ser la
csclela y para
debemos
m cmo es hoy, El siglo XX es el siglo de la
escuela y sta ha tenido corno misin fulldamefltalla de instruir a la cudadana m
el marco del aprovecbamiento de los reSOl'les institucionales del Estado y, as, conseguir que el ciudadano se integrara en el mismo. Nos obstente, las polticas de
ltimas dcadas del siglo XX han insistido en la funcin social de la escuela, es decir
el papel socializador de la institucin eseolllr, Todos los elementos del cwnclulum
(contenidos, disciplina, horarios, espacios, relaciones, mtodos, etc.) responden a
ese gran objetivo. Por ello, el docente, debe ser ms educador que enserlante.

IX. LAS TENDENCIAS EN LA FORMACiN DE PROFESORES.

VALORACIONES FINALES

Teniendo en cuenta el estudio de

caractersticas de la formacin de profesores en el marco europeo
extraer algunas Imeas comunes de desarrollo
que podramos interpretar como la tendencias de la fonnacin de cara al
cuanto se refiere a la enseanza primaria, se detecta una importante divel'llidad en la denominacin institucional
los centros dedicados a la formacin; el
carcter y status acadmico se orienta hacia los estudios superiores y universitarios; y la duracin de los estudios
concentrarse entre tres y cuatro aos.
En cuanto a la enseanza secun.:laria (infelrior y su~!Cr'GrJ, se visllumhra una
profundizacin acadmica en la
cula
por
materias, En la relacin mtre la formacin acadmica y la formacin pedaggica
de los paises (mayoritariamente del
no parece haber uniformidad, En la
norte
Europa) la
es
{Austria, Suecia, Holanda, ..). La
Euro~l3cellltral y
sur optan por el
diferenciado (dos etapas: una acadcarcter pedaggico). Destacar .tambin que tan solo
y otra posterior
Frail'lciia opta por el modelo integrado de formacin inicial de profesores de ense
$JZlI! primaria y secoodara.
224

Revista EspafWla d. EducaCin Comparada. 5 {1999l. 209-230

El docente del siglO' XX], ForJ1aciim y rejos pedaggicos

Nos gustara terminar con algunas referendas al Informe Delors y sus toco
mendaeol1es de reforma en el lema del docente, Por una parte se consideran tres
grandes funciones pedaggicas que el docente debe de
contribur al desa
rrollo global, ayudar al alumno a comprender el fenmeno de la mundalizacn y
favorecer la cohesin social. ste exige que la illstiruc6n escolar sea ms :rocial
(la pobreza, la violencia, el hambre, las diferencias, etc" ya no
la
escuela, sino dentro; del docente se espera no slo que
cllada desde la tolerancia, el respeto, la convivenca y la
sino que,
adems tenga ito all donde los padtes,
autoridades o las ins1tifllCioltles-reli
glosas,
sociales o culrurales- han fracasado), vilalista,
y
menos academicista y aislada [8.
Por
se Sl.ltira}rl la primordial funci6n que la escuela debe (ie!;enlen el siglo XXI y
no es la funcin instrumental del conocimiento (sin
ser im;>ortante), sino la social de adaptacin y conen
UO';S.colloclm,enl:os,culrura, valores) al marco social de convivencia. gran
relo de la
es la sociedad y no tanto el saber.

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-el que a:yuda a 1m a~'U,tUo& ~ ert;ntm.
'nocimieotos. guiando las mentes
ms t1!:ke
n:.amcoindose muy firme en cumto a Jos valores fundamentales que
.1. Unl<l d"l. C"",lsln lot.m"cionol sobre 1, educacin p....
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229

ESTUDIOS E INI/1!.SrlGACiONES

presente trabajo de investil!llCin que ofteeemOl se plantea elemelltOl de

In en lomo. las claves pedaggiclIli de la (omacin
bacia el
Partiendo de los cambios !lOeilllllS,
y
cen, de manera acelerada, en
en
pretendemos e;llIdiar romo afecw 1lS0S

programas de fonnacin de
docemes en l(ll;
y secnndario y lambma su aclividad escolar en l.s
,II... Hablamos IIImo
la (onnacin inici.1 como de la formacin permanente yen el
CllSO de los profesores de secundaria, bacemos especial bincapi ellla fomacin peda
ambOl Cl!OS lomando como referencia los model(ll; instilllconales peda.
ggica.
ggicos europeos. En el anlisis realizado detectamos algullas Uneas de
como
diversidad maUtudonal en los dllSarn>1I0$ de la form~in, el
a""eso al sta
IlIs univemitario o superior de 18
de docenle. y el incremento en la cobennra
temporal de los e.!lIdios. En c(ll;u!o los modelos de formacin pedaggica del profe
sOr de e_ilall!l
110 parece bsber uniformidad en los planteamientos de los
sist"m..,
europeos. No obslante, percibimos que Europe central y del
oplln pur
diferenciados y la Europa del Norte se define ms bacia una forma
cin simultnea.

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"fme formali"" ofleaehers lwaras XXI cenlut)', Deprting from me
!lOeial, e"lllIral, onomie and thnological changes mar q\lickly happn, in Ihe !lOeie,
tiS (especially inth" 1Il0st deve!oped one.), W prelelld !o study how Ihis chang", "ffeel
me leachet forlllaloll programmes IIlne
alld SOOruiary levels as well as lbeir
schoolat aelivit)' mclassrooms. We
fOrm!llion as well as !he perma
nelll (lne, and in me ease o me
teacl1ers we especially foous in Ihe pedaggica! formatioo. !n botb cases
inslilllronal and pedagogcal mooels, In me
researeh done we _11:re sorne referenralllnes as nslillllional dversty in me formaloll
d:~e:!~~::~!;m~e
aooess lO tlIlversitary or higl1 formalion smlllS fteachers
and
time used before flnishing sllIdJes, Wllen ir comes Cor me
gogical formaron models (lfme seoondary teachet, mere doestl', seem lO ba uniformity
in the ideas of me european ooucalve systems, Nevertheless, we tealze tbat .",,"n, ...,,,
soumem Europe uses different models lIlld Ilortbem Euro!", s now
lo a
Weous formation.

230

Revista Espaola de Educacin Comparada, 5 (1999),20\1-230