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conceptualiser
une
transformation chimique en termes de changement de nature des
substances chimiques, difficult percevoir la conservation de la masse au
cours dune transformation chimique;
- Au niveau microscopique: difficults utiliser les concepts du niveau
particulaire (atome, molcule, ion) pour se reprsenter la matire et ses
transformations, difficults percevoir la conservation des atomes et leur
rarrangement au cours d'une transformation;
- Au niveau de la reprsentation symbolique : difficults comprendre ce
que reprsentent les formules des espces chimiques, difficult crire, lire
une quation de raction et comprendre ce quelle reprsente tant au
niveau macroscopique quau niveau microscopique;
- Au niveau du traitement quantitatif de la transformation chimique:
difficults avec la signification des coefficients stchiomtriques, difficults
avec la notion de ractif limitant et son identification, difficults avec le
concept de quantit de matire/mole et ses grandeurs associes (masse
molaire, volume molaire), difficults dans le traitement mathmatique et le
choix de stratgies de rsolution appropries.
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Position du problme
Comme le font remarquer Hesse et Anderson (1992) "l'apprentissage de
la transformation chimique require des modifications complexes dans
l'cologie conceptuelle de beaucoup d'lves". On peut ajouter cela que la
majorit des concepts chimiques ne peuvent tre appris de manire logique,
"du moins pas en terme de consquence claire dduite dune ide initiale
accepte et/ou dinterprtation dune vidence empirique" (Taber, 2001).
En effet, en chimie il nexiste pas de raction prototypique dans laquelle le
modle affleure presque lexprience. Donc, lors du premier contact des
lves avec la modlisation de la transformation chimique, un guidage
rflchi simpose pour amener llve se construire une reprsentation la
plus scientifique possible des objets du modle. Si l'vidence cette
premire rencontre avec le savoir enseign ne dtermine pas entirement le
rapport l'objet dtude, lequel se construit et se remanie tout au long du
processus de l'apprentissage, elle joue cependant un rle important dans
l'conomie de l'apprentissage, parce que, tant donn l'investissement
institutionnel et personnel quelle impose, elle oriente en gnral fortement
le dveloppement ultrieur des rapports institutionnel et personnel l'objet
rencontr (Chevallard, 1999). Pour Chevallard (1989), l'mergence du
rapport personnel d'un individu X un savoir S suppose l'tablissement de
relations institutionnelles entre cet individu et des institutions. Par exemple,
au sein de l'institution enseignement de la chimie o S est prsent, se
produit un dcoupage institutionnel de S qui aboutit la dfinition, un
moment donn, d'un systme d'objets de savoir, articul en un texte du
savoir S attach l'institution (par exemple, le savoir enseigner relatif
la transformation chimique). Dans l'institution enseignement on distingue
deux places, celle de l'enseignant et celle de l'lve, correspondant chacune
des rapports institutionnels et personnels au savoir diffrent. Sintresser
au rapport institutionnel des lves au savoir, cest claircir le rle jou par
l'enseignant lors du passage du savoir enseigner propos dans les
programmes et les instructions officielles et adapts dans les manuels (le
texte du savoir enseigner), au savoir rellement enseign. L'enseignant va
interprter le texte du savoir dont il dispose pour construire les squences
d'enseignement qui seront proposes aux lves. De linteraction entre
lenseignant et les lves lors du droulement de ces squences va en
dcouler le curriculum rellement enseign. Cest en fonction de son rapport
personnel au savoir que lenseignant va mettre en scne et anim les
squences denseignement. Pour complter lapproche de Chevalard, nous
considrerons les connaissances ncessaires pour pouvoir transformer un
contenu enseigner en quelque chose qui puisse tre compris par les
lves (Geddis & Wood, 1997 ; Bucat, 2004). Elles ont t, suite aux
travaux de Shulman (1986), regroupes par les auteurs anglo-saxons sous
la dnomination de "Pedagogical Content Knowledge" (voir par exemple:
Van Driel et al. 1998; De Jong et Van Driel, 2004); expression qui a t
traduite en franais par "connaissance pdagogique relative au contenu"
(Mheut, 2006). Cette dnomination de PCK se rfre la connaissance de
l'enseignement et de l'apprentissage d'une discipline particulire, elle prend
donc en compte les exigences particulires d'apprentissage inhrentes
l'objet de savoir (Shulman, 1986; Geddis & Wood, 1997; Bucat, 2004). En
accord avec certains auteurs (Dumas Carr et Goffard, 1998;Rollnick et al.,
2008) nous considrerons que ces exigences regroupent:
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disparaissent sont les ractifs et les corps qui apparaissent sont les produits
de la raction. Mais, sous quelles formes se trouvent ces corps? Est-ce que
cette dnomination convient aussi bien un corps pur solide ou gazeux (ou
substance chimique), pouvant tre simple ou compos, qu une solution
contenant des ions? Dans ce cas est-ce la nature des ions, qui sont les
entits chimiques qui ragissent, par exemple pour former un prcipit, qui
change au cours de la transformation ou est-ce une ou deux solutions (qui
ne sont pas des corps chimique) qui donnent une nouvelle solution
(contenant dautres ions) ou se transforment en un prcipit? Les concepts
de corps pur (simple ou compos), de solution, dions en solution, vus en
dbut danne, mriteraient dtre explicitement rinvestit ce niveau pour
rpondre ces questions. Cela permettrait la mise en relation de la
conservation et de la transformation dans les changements, avant tout
travail de modlisation au niveau atomique et molculaire. De plus, une
telle dfinition ne peut que renforcer la conception de la transformation
chimique prsente chez les lves que Krnel et al. (1998) dnomment le
modle des objets qui disparaissent et apparaissent. On peut galement
regretter labsence, en fin du troisime chapitre, dune dfinition plus
opratoire de la transformation/raction chimique reprenant les diffrentes
notions introduites, par exemple : une transformation chimique se produit
chaque fois quune ou plusieurs espces chimiques prsente(s) dans ltat
initial (les ractifs) se transforme(nt) pour donner une ou plusieurs
espce(s) nouvelle(s) ltat final (les produits). Les espces chimiques
sont soit des corps purs, soit des ions en solutions. Au cours du processus
les atomes se rorganisent au sein des entits molculaires ou ioniques et
se conservent en nature et en nombre. La transformation chimique est
caractrise par un principe : la conservation de la matire (masse, atome).
Elle se produit quelle que soit la quantit des ractifs mis en prsence et
sarrte lorsque le ractif limitant a totalement disparu.
- Une absence de mise en relation claire du langage quotidien et du
langage du monde reconstruit. Par exemple dans lintroduction de la
raction entre lacide chlorhydrique (produit actif contenu dans un
dtartrant) et le tartre (le calcaire) il est crit: "Lacide chlorhydrique ragit
avec le calcaire pour donner des corps nouveaux : le dioxyde de carbone et
une solution". Cette description fait appel la fois au langage quotidien
(calcaire et solution) et au langage du monde reconstruit (acide
chlorhydrique et dioxyde de carbone). En quoi le passage de la solution
initiale (celle incolore dacide chlorhydrique) la solution finale (solution
toujours incolore dont la composition nest pas prcise) traduit-il un
changement de nature des corps? Seul lvnement perceptible
effervescence due lapparition dun gaz (mais au fait do peut venir le
dioxyde de carbone form?) permet den infrer que lon a faire une
transformation chimique. Il en est de mme pour linterprtation de la
formation de fumes blanches (monde perceptible) lorsquon approche deux
baguettes de verre trempes dans des solutions concentres dacide
chlorhydrique et dammoniac (monde reconstruit).
- Une acquisition des rgles dcriture (les noms des produits forms
dcoulent de ceux des ractifs) et de lecture (un ou plusieurs ractifs un
ou plusieurs produits) des schmas de raction qui repose uniquement sur
lcriture de plusieurs schmas de raction. Il est en particulier laiss la
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de soufre ragit avec une molcule de dioxygne pour donner une molcule
de dioxyde de soufre" traduit une confusion entre le registre empirique (la
raction modlise la transformation lchelle macroscopique) et le registre
des modles lchelle microscopique (des molcules se transforment en
dautres molcules). Il en est de mme pour la lecture de lquation de
raction CH4 + 2 O2 CO2 + 2 H2O, lchelle macroscopique, sous la
forme: 1 mole de molcules de mthane ragit avec 2 moles de molcules
de dioxygne pour donner une mole de molcules de dioxyde de carbone et
2 moles de molcules deau. Ici, cest la diffrence entre la raction
chimique modlisant la transformation exprimentale observe, phnomne
macroscopique qui peut se produire quelles que soient les quantits de
matire mises en prsence et qui s'arrtera ( ce niveau denseignement)
lorsque le ractif limitant aura totalement ragit, et sa reprsentation
symbolique qui nest pas ralis. Ces confusions peuvent entrainer certaines
conceptions alternatives chez les lves.
- Une absence de formulation explicite des procdures mettre en uvre
pour effectuer le bilan quantitatif dune transformation chimique. Compte
tenu des nombreuses tudes mettant en vidence la difficult rencontre
par les lves quand la signification des coefficients stchiomtriques,
leur utilisation pour dterminer le rapport des quantits de matire selon
lequel les ractifs ragissent et les produits sont forms et la prise en
compte du ractif limitant (par exemple, Schmidt, 1994; Kousathana et
Tsaparlis, 2002; Boujaoude et Barakat, 2003; Laugier et Dumon, 2003;
Sanger, 2005; Agung et Schwartz, 2007; Fach et al., 2007; Gauchon et
Mheut, 2007) il est ncessaire de les guider fortement dans la procdure
de rsolution. Or ici aussi des vidences apparaissent. Par exemple, lorsque
les coefficients stchiomtriques ne sont pas gaux, il semble que les
lves devraient tre capables de dduire la relation entre les quantits de
matire de la simple lecture de l'quation de raction: comme CH4 + 2 O2
CO2 + 2 H2O, deux moles d'oxygne ragissent avec une mole de CH4, et
donc la quantit de matire de O2 qui a ragit est le double de celle de CH4.
Cette simple dduction logique, que les lves devront gnraliser, parat
difficile mettre en uvre. De plus, la prsentation des procdures
utiliser pour identifier le ractif limitant (par exemple: si le rapport nX/nY est
suprieur au rapport coef. X/coef. Y, le ractif X est en excs et le ractif Y
est le ractif limitant ; c'est l'inverse si nX/nY < coef. X/coef. Y), et donc de
dterminer les quantits de matire des produits forms et du ractif en
excs restant (Pour trouver la quantit de matire de X qui ragit
connaissant celle de Y (ractif limitant) on crit nX/nY = coef. X/coef.Y = a,
alors nX = a.nY), nest prcise que sur un exemple dans un exercice
corrig.
Le rapport personnel des enseignants au savoir enseigner
A laide du questionnaire soumis aux enseignants, nous avons cherch
analyser quelles taient leurs:
- connaissances disciplinaires, c'est--dire les conceptions que les
enseignants ont de la transformation chimique et de sa symbolisation par
l'quation de raction;
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aprs avoir, en posant les questions adquates, guid les lves vers cette
rponse.
Q6: Quelles mthodes utilisez-vous pour introduire le concept d'quation
chimique dans votre enseignement?
L'objectif de cette question est didentifier les stratgies mises en place
par les enseignants pour expliquer aux lves ce que reprsente la
symbolisation des substances laide de formules et de leur faire
comprendre la signification dune quation chimique afin quils puissent
lutiliser de faon appropri pour le traitement quantitatif de la
transformation chimique.
Deux stratgies principales semblent tre adoptes. Lune consiste
dabord utiliser les modles molculaires, vraisemblablement dans le but
(non formul explicitement par les enseignants) dinsister sur la
conservation des atomes (5/17), puis plusieurs exemples dquations. La
priorit est donc donne la lecture microscopique de lquation de
raction. Lautre sintresse une progression dans la reprsentation dune
exprience (par exemple fer + soufre, raction de combustion) au niveau
macroscopique (6+2): utilisation de la nomenclature (schma de raction)
puis reprsentation symbolique des entits chimiques et enfin, ce qui nest
explicitement indiqu que par deux enseignants, quilibrer lquation
chimique. Mais rien n'est dit sur la double lecture possible de cette
quation. Pour lun dentre eux cest le niveau atomique et molculaire qui
est explicitement envisag. Deux enseignants disent introduire lquation de
raction partir des lois de conservation de la masse et des atomes: ce qui
correspond au double aspect macroscopique et microscopique de lquation.
Q7: Sur quels points insistez-vous en lenseignant?
Lobjectif est didentifier le principal sens que donnent les enseignants
lquation de raction. Traduit-elle une conservation ? Indique-t-elle les
rapports dans lesquels se transforment les ractifs et se forment les
produits? Permet-elle la liaison entre les niveaux macroscopique et
microscopique? Symbolise-t-elle une raction chimique? Etc.
Cest avant tout la traduction des principes de conservation de la masse
et/ou des atomes que reprsente cette quation (10 enseignants), ce qui
doit attnuer le commentaire formul lors de lanalyse des rponses la
question 3. Cependant seuls deux dentre eux mentionnent, soit les
coefficients stchiomtriques, soit lquilibrage de lquation. Deux
enseignants insistent sur la double signification macroscopique et
microscopique de l'quation (Conservation de la masse l'chelle macro et
conservation de nombre d'atomes de chaque espce l'chelle
microscopique),
et
quatre
semblent
assimiler
lquation
la
transformation/raction chimique en faisant rfrence au domaine
empirique ("Sur les expriences"; "La distinction entre les ractifs et les
produits"; "L'apparition de nouveau corps"). On constate une nouvelle fois
que la diffrence entre la raction chimique modlisant la transformation
exprimentale observe lchelle macroscopique et sa reprsentation
symbolique nest pas ralise par certains enseignants.
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des quantits de matire des ractifs qui ont ragit et des produits forms
qui semble poser le plus de problmes.
Q10: A votre avis quelles sont les origines de ces difficults?
Est-ce que les enseignants se mettent en cause, mettent en cause leur
mthode d'enseignement, le curriculum prescrit ou mme lpistmologie de
la discipline pour expliquer les difficults que peuvent rencontrer les lves?
Ou bien pensent-ils que seuls les lves en sont responsables?
On constate que si les enseignants sont conscients de certaines difficults
que les lves peuvent rencontrer, ils ont par contre du mal expliquer
leurs origines: 5 ne rpondent pas la question. Parmi les rponses
fournies par les autres enseignants on relve, dans lordre dimportance des
citations:
- Lorganisation du curriculum (10 citations): lemplacement dans le
programme et lhoraire consacr lenseignement (La dure de
l'enseignement et l'emplacement dans le programme (la fin de premire
anne), qui ne permet pas de proposer aux lves un nombre dexercices
dapplication suffisant (4 citations), ou le manque de matriel et de produits
chimiques (1 citation);
- Les difficults inhrentes lenseignement de la chimie (4 citations):
son langage (La prsentation de la matire et la langue prsentent des
difficults aux lves), sa modlisation au niveau microscopique (Comme on
n'arrive pas observer ou suivre ce qui se passe l'chelle
microscopique, l'lve accepte difficilement ce concept) et sa symbolisation
(Ils ne connaissent pas les modles molculaires);
- La responsabilit des lves (3 citation) qui ne travaillent pas assez ou
le "manque d'imagination aux niveaux des esprits des lves car ils ne
ralisent pas les invisibles", " le manque de culture scientifique".
Comment peut-on dire quils manquent de culture scientifique ou
dimagination pour percevoir la modlisation lchelle microscopique alors
que cest leur premier contact avec ces notions? Nest-ce pas lenseignant
daider llve dans la construction de ces connaissances complexes?
Aucun enseignant na fait rfrence au contenu du programme ou la
mthode denseignement adopte.
Q11: Comment peut-on les dpasser?
Les rponses fournies par douze enseignants cette question sont
troitement lies celles donnes la question prcdente, en voici
quelques exemples: "L'enseigner au dbut de l'anne et ajouter 4 heures
pour faire plus d'application", "On doit cultiver l'imagination des lves ",
"Insistez beaucoup plus sur la faon d'crire les formules", "Introduire ces
concepts progressivement et simplifier le langage d'enseignement",
"Insister sur des exemples de la vie courante".
Il est indniable que la place de cet enseignement dans le cursus, le
temps et le rinvestissement des connaissances dans des activits
dapplication, quune rflexion sur les formules reprsentatives des ractifs
et des produits, ne peut que renforcer lintgration des nouveaux objets de
savoir appris. Les quelques propositions qui font rfrence une remise en
cause du curriculum prescrit ou un changement de mthode
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Reprsentations
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