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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 153-177 (2011)

Le savoir enseigner relatif la transformation


chimique en premire anne de lyce en Tunisie et sa
perception par les enseignants
Imne Mzoughi-Khadhraoui1, Alain Dumon2 et Malika AyadiTrabelsi3
1

Institut suprieur de lducation et de la formation continue, Le bardo, Tunisie.


E-mail : mzoughiimen@yahoo.fr. 2Institut Universitaire de Formation des Matres
dAquitaine et Laboratoire Cultures, Education, Socits, Universit Bordeaux 2,
France. E-mail: alain.dumon@aquitaine.iufm.fr. 3Facult des sciences de Bizerte,
Tunisie.

Rsum: Dans le but dtudier le rapport institutionnel des lves au


savoir lors de leur premier apprentissage de la transformation chimique,
nous avons dans un premier temps cherch identifier, dans les
instructions officielles et louvrage officiel denseignement, quels sont les
savoirs enseigner, comment ils sont organiss et quels rapports ont-ils
avec une analyse de la modlisation de la transformation chimique que nous
avons ralise? Nous nous sommes ensuite intresss aux connaissances
pdagogiques des enseignants relatives au contenu enseigner (ou PCK).
Le questionnement de 17 enseignants de lenseignement secondaire
tunisien a montr: une relation troite entre les conceptions des
enseignants sur la raction chimique et la mthode adopter pour
lenseigner avec le savoir enseigner figurant dans le manuel; un dficit de
connaissances disciplinaires et certaines confusions; un manque de
perception des difficults dapprentissage pouvant tre rencontres par les
lves. Il sensuit quelques propositions pour lenseignement et la formation
des enseignants.
Mots cls: Transformation chimique, modlisation, rapport institutionnel
au savoir, savoir enseigner, enseignants.
Title: Knowledge to be taught relating to the chemical change into first
year of upper secondary school in Tunisia and its perception by the
teachers.
Summary: With an aim of studying the institutional relation of the
students to the knowledge at the time of their first learning of the chemical
change, in the first time, we have tried to identify, in the official instructions
and the official teaching book, which are the knowledge to be taught, how
they are organized and which relations do they have with an analysis of the
chemical change modeling which we have realized? We were then interested
in Pedagogical Contents Knowledge of the teachers relating to the teaching
of chemical change. The questioning of 17 teachers of Tunisian secondary
education showed: a close connection between the conceptions of the
teachers on the chemical reaction and the method to adopt to teach it with
the knowledge to be taught appearing in the textbook; a deficit of contents
knowledge and certain confusions; a lack of perception of the difficulties of

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teaching which can be encountered by the students. Its result some


proposition for teaching and teacher training.
Keywords: Chemical change, modeling, institutional relation with the
knowledge, knowledge to be taught, teachers
Introduction
Lors du premier rapport avec le concept de transformation chimique, au
niveau de la premire anne du lyce en Tunisie, l'objectif principal est
d'amener les lves reprsenter et interprter des transformations
chimiques pouvant se produire entre diffrentes espces. Il faut pour cela
dpasser la simple description des phnomnes pour modliser la
transformation chimique. Comme lcrit Cassirer (1910, p. 243), il y a
ncessit en chimie de "condenser une foule de relations obtenues par voie
d'exprience dans une expression unique, en faisant l'hypothse d'un
support unique ayant statut de chose" (substance chimique, ractifs et
produits, raction chimique, lment chimique, acide ou base, valence des
lments, etc.).
La modlisation de la transformation chimique
Modliser, cest passer dune description premire des objets et
vnements perceptibles du champ exprimental de rfrence (Robardet et
Guillaud, 1994; Tiberghien, 1994) ou rfrent empirique (Martinand, 1995),
ce que Martinand dnomme phnomnographie, une description seconde
faisant appel au monde des thories et modles (concepts, modles, lois,
formalisme, etc.), ce que Martinand dnomme phnomnologie.
Considrons lexprience de la combustion du charbon prise comme
exemple dans lenseignement de premire anne. La description premire
de cette transformation, utilisant le langage quotidien, serait: le charbon
brule dans lair, on observe une lgre flamme, le charbon devient rouge et
il y a un dgagement de chaleur. La premire tape de la modlisation de la
transformation consiste amener les lves dcrire le fait exprimental
en utilisant le langage de la chimie: le carbone brule en prsence du
dioxygne (de lair), il se forme un gaz qui trouble leau de chaux, le
dioxyde de carbone. On nglige pour linstant un certain nombre de
phnomnes perceptifs (flamme, chaleur, couleur, amorage de la raction,
vitesse), qui pourront intervenir pour servir de rfrent empirique
lintroduction des caractres de la transformation (amorc ou instantan;
rapide ou lent; exothermique ou endothermique) pour se centrer sur le
changement de nature des substances chimiques. Dans les tapes
suivantes, de ce que Martinand nomme "laboration modlisante", cette
description seconde deviendra phnomnographie et la nouvelle
phnomnologie sera formule sous la forme, le carbone ragit avec le
dioxygne pour donner du dioxyde de carbone (le test leau de chaux
nest plus mentionn), qui sera ensuite traduite sous forme dune relation
littrale entre ractifs et produit, carbone + dioxygne dioxyde de
carbone (dit schma de raction en Tunisie), puis dune relation entre les
formules reprsentatives des espces chimiques: C + O2 CO2 (lquation
de raction). Equation qui traduit la conservation de la matire au cours de
la transformation.

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Une des spcificits de la chimie est donc que l'activit de modlisation


ne se contente pas de donner une description possible de l'interaction entre
les objets du monde perceptible, elle change les objets et travaille sur de
nouveaux objets dans une approche thorique (Le Marchal, 1999). Dans ce
processus le langage chimique, avec ses symboles, occupe une place
essentielle pour communiquer les informations permettant de rendre
compte des phnomnes observs. Selon Jacob (2001) et Psarros (1996) le
langage chimique comporte plusieurs niveaux. Un premier niveau de
langage pour nommer les entits chimiques, la nomenclature, c'est--dire
lensemble mthodique dorganisation des noms (Mestrallet, 1980 ;
Khanfour-Armal et Le Marchal, 2009). Un niveau relatif au vocabulaire qui
permet au chimiste de parler des substances en gnral (corps purs, corps
simples ou composs, ions, prcipit, acide, alcool, etc.). Un niveau
contenant les termes du langage de la thorie chimique: lois (loi des
proportions dfinies ou multiples, loi de conservation de la matire,
lectroneutralit, etc.), modles et thories (atome, molcule, liaison
covalente, vitesse et chaleur de raction, etc.). Enfin, un niveau symbolique
qui comprend les symboles chimiques des substances et qui possde ses
propres rgles pour l'usage oprationnel des symboles. Le langage
symbolique possde un alphabet (les symboles des lments), une syntaxe
particulire (rgles prenant en compte la valence, l'tat d'oxydation,
l'lectrongativit, les mcanismes de raction, etc.) et une srie de rgles
smantiques (la conservation des lments, des charges, la simple flche
ou le signe =, etc.). Les symboles des lments peuvent se combiner pour
former des "mots" (les formules chimiques, qui reprsentent aussi bien les
substances chimiques que la composition dune entit molculaire ou
ionique.) en accord avec certaines rgles orthographiques, et les mots
peuvent tre combins pour former des phrases (les quations de raction)
en respectant certaines rgles grammaticales. Dans les formules, les indices
indiquent le nombre dlments de chaque espce constitutive de lentit ;
dans lcriture symbolique dune raction, le signe + signifie que les ractifs
mis en prsence ragissent dans les proportions indiques par les
coefficients stchiomtriques pour donner (volution symbolise ici par la
flche) des produits qui seront dans les proportions indiqus par leurs
coefficients stchiomtriques et lors de cette volution les lments se
conservent. Le langage de la chimie s'apparente ainsi une vritable
linguistique (Laszlo, 1993 ; Barlet, 1999).
Une autre caractristique de la chimie est que les observables accessibles
a l'exprience sont le rsultat de ractions et d'interactions entre des
nombres gigantesques d'entits molculaires, atomiques ou ioniques. Par
consquent, en chimie, peu d'observations macroscopiques peuvent tre
interprtes sans le recours une reprsentation l'chelle microscopique
sous forme de modles. Le modle en chimie fonctionne le plus souvent sur
un type d'explication que Halbwachs (1973, p.77) nomme "bathygne",
c'est dire une "explication par le niveau plus profond et par les structures
sous-jacentes". La dialectique macroscopique-microscopique est une autre
composante pistmologique de la chimie (Barlet, 1999). Reprenons la
combustion du charbon en utilisant les deux mondes de la chimie introduits
par Le Marchal (1999). La modlisation de cette transformation au niveau
macroscopique a t prsente par la mise en relation des objets et
vnements du monde perceptible (charbon, air, combustion, trouble de

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leau de chaux) avec des objets et vnements du monde reconstruit


(carbone, dioxygne, dioxyde de carbone, le carbone et le dioxygne
ragissent pour former du dioxyde de carbone) puis reprsente en utilisant
un langage symbolique (schma de raction, quation de raction qui
traduit la conservation de la matire). Mais pour expliquer aux lves la
nomenclature des espces chimiques mises en jeu, il a fallu introduire les
notions datome et de molcule et dire que les dnominations rsultaient de
la composition atomique des molcules (ce qui nest pas toujours aussi
simple que dans cet exemple!). De mme lexplication de la valeur des
coefficients (ou nombres stchiomtriques), dans le cas par exemple de
lquation de raction symbolisant la combustion du mthane - CH4 + 2O2
CO2 + 2H2O, implique dintroduire ce que traduit cette quation lchelle
microscopique: la conservation des "atomes" (plus exactement des
lments).
En rsum, une transformation chimique correspond au passage dun
systme chimique (lensemble des espces chimiques prsentes lors de la
transformation chimique) de son tat initial son tat final. Une
transformation chimique se produit chaque fois quune ou plusieurs espces
chimiques prsente(s) dans ltat initial (les ractifs) se transforme(nt) pour
donner une ou plusieurs espce(s) nouvelle(s) ltat final (les produits).
Les espces chimiques sont soit des corps purs, soit des ions en solutions.
Elles ont un nom et peuvent tre identifies par des tests de caractrisation.
La transformation chimique est caractrise par un principe : la
conservation de la matire. Elle se produit quelle que soit la quantit des
ractifs mis en prsence et sarrte, soit lorsque le ractif limitant a
totalement disparu (cest le cas en premire anne du lyce), soit lorsquelle
nest pas complte, lorsquun tat dquilibre est atteint. La transformation
des espces initiales en de nouvelles espces (les autres variables
caractrisant ltat du systme tant oublies) peut tre modlise par une
raction chimique (Davous et al., 1999) et reprsente, soit de faon
qualitative par un schma de raction traduisant le changement de nature
des espces chimiques, soit par une quation de raction traduisant de
faon quantitative la conservation de la matire en indiquant les proportions
dans lesquelles les ractifs ragissent et se forment les produits. Au cours
du processus les atomes (ou lments) se rorganisent au sein des entits
molculaires ou ioniques et se conservent en nature et en nombre.
Mais toutes les transformations chimiques ne peuvent tre modlises
par une seule raction et reprsentes par une seule quation de raction.
Par exemple lors de la combustion du mthane, si l'oxygne est en dfaut
(ractif limitant), la combustion incomplte conduit la formation de
monoxyde de carbone et de carbone. La transformation ne peut alors tre
dcrite par une seule raction et symbolise par une quation du type: 4
CH4 (g) + 6 O2(g) CO2(g) + 2CO + C(s)+ 8 H2O(l). En effet, la formation
de dioxyde de carbone et de carbone en mme quantit et de deux fois plus
de monoxyde de carbone n'est pas observe. Pour modliser la
transformation on est oblig d'avoir recours plusieurs ractions chimiques,
ayant chacune leur propre avancement, reprsentes par les quations :
CH4 + 2 O2 CO2 + 2 H2O (avancement x1)
2 CH4 + 3 O2 2 CO + 4 H2O (avancement x2)

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CH4 + O2 + C+ 2 H2O (avancement x3)


Il en est de mme pour la formation de la rouille qui ne peut tre
modlise par une seule raction chimique (do lintrt de diffrencier
transformation et raction chimique).
Les lves et la transformation chimique
Pour comprendre et modliser la transformation chimique, l'lve doit
donc tre en mesure de circuler entre le monde perceptible du champ
exprimental de rfrence et le monde reconstruit, aux deux niveaux
macroscopiques et microscopiques dinterprtation de lacte chimique
(loprateur assurant le lien entre ces deux niveaux tant la mole), en
utilisant un langage spcifique (ou le registre symbolique occupe une place
importante) reposant sur des rgles et/ou des conventions. La ncessit de
circuler entre ces diffrents niveaux de signification (Johnstone, 2000;
Larcher, 1994) semble reprsenter pour beaucoup d'lves une demande
insurmontable (De Jong et Van Driel, 2004). Les comptences mettre en
uvre pour sapproprier ce modle, intgrateur de nombreux objets de
savoir, et lutiliser de faon oprationnelles sont en effet diverses. Il serait
donc illusoire de croire qualors que les scientifiques ont mis des sicles le
construire, les lves seraient capables de se lapproprier et de lutiliser
facilement.
Les nombreuses recherches menes sur lenseignement apprentissage de
la transformation chimique (Nous avons analys 140 articles parus entre
1978 et 2007) confirment ce point de vue. Elles ont mis en vidence
lexistence de difficults tous les niveaux dinterprtation:
- Au niveau macroscopique: difficults concevoir ce quest une
substance chimique, difficult diffrencier une transformation chimique
dune
transformation
physique,
difficult

conceptualiser
une
transformation chimique en termes de changement de nature des
substances chimiques, difficult percevoir la conservation de la masse au
cours dune transformation chimique;
- Au niveau microscopique: difficults utiliser les concepts du niveau
particulaire (atome, molcule, ion) pour se reprsenter la matire et ses
transformations, difficults percevoir la conservation des atomes et leur
rarrangement au cours d'une transformation;
- Au niveau de la reprsentation symbolique : difficults comprendre ce
que reprsentent les formules des espces chimiques, difficult crire, lire
une quation de raction et comprendre ce quelle reprsente tant au
niveau macroscopique quau niveau microscopique;
- Au niveau du traitement quantitatif de la transformation chimique:
difficults avec la signification des coefficients stchiomtriques, difficults
avec la notion de ractif limitant et son identification, difficults avec le
concept de quantit de matire/mole et ses grandeurs associes (masse
molaire, volume molaire), difficults dans le traitement mathmatique et le
choix de stratgies de rsolution appropries.

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Position du problme
Comme le font remarquer Hesse et Anderson (1992) "l'apprentissage de
la transformation chimique require des modifications complexes dans
l'cologie conceptuelle de beaucoup d'lves". On peut ajouter cela que la
majorit des concepts chimiques ne peuvent tre appris de manire logique,
"du moins pas en terme de consquence claire dduite dune ide initiale
accepte et/ou dinterprtation dune vidence empirique" (Taber, 2001).
En effet, en chimie il nexiste pas de raction prototypique dans laquelle le
modle affleure presque lexprience. Donc, lors du premier contact des
lves avec la modlisation de la transformation chimique, un guidage
rflchi simpose pour amener llve se construire une reprsentation la
plus scientifique possible des objets du modle. Si l'vidence cette
premire rencontre avec le savoir enseign ne dtermine pas entirement le
rapport l'objet dtude, lequel se construit et se remanie tout au long du
processus de l'apprentissage, elle joue cependant un rle important dans
l'conomie de l'apprentissage, parce que, tant donn l'investissement
institutionnel et personnel quelle impose, elle oriente en gnral fortement
le dveloppement ultrieur des rapports institutionnel et personnel l'objet
rencontr (Chevallard, 1999). Pour Chevallard (1989), l'mergence du
rapport personnel d'un individu X un savoir S suppose l'tablissement de
relations institutionnelles entre cet individu et des institutions. Par exemple,
au sein de l'institution enseignement de la chimie o S est prsent, se
produit un dcoupage institutionnel de S qui aboutit la dfinition, un
moment donn, d'un systme d'objets de savoir, articul en un texte du
savoir S attach l'institution (par exemple, le savoir enseigner relatif
la transformation chimique). Dans l'institution enseignement on distingue
deux places, celle de l'enseignant et celle de l'lve, correspondant chacune
des rapports institutionnels et personnels au savoir diffrent. Sintresser
au rapport institutionnel des lves au savoir, cest claircir le rle jou par
l'enseignant lors du passage du savoir enseigner propos dans les
programmes et les instructions officielles et adapts dans les manuels (le
texte du savoir enseigner), au savoir rellement enseign. L'enseignant va
interprter le texte du savoir dont il dispose pour construire les squences
d'enseignement qui seront proposes aux lves. De linteraction entre
lenseignant et les lves lors du droulement de ces squences va en
dcouler le curriculum rellement enseign. Cest en fonction de son rapport
personnel au savoir que lenseignant va mettre en scne et anim les
squences denseignement. Pour complter lapproche de Chevalard, nous
considrerons les connaissances ncessaires pour pouvoir transformer un
contenu enseigner en quelque chose qui puisse tre compris par les
lves (Geddis & Wood, 1997 ; Bucat, 2004). Elles ont t, suite aux
travaux de Shulman (1986), regroupes par les auteurs anglo-saxons sous
la dnomination de "Pedagogical Content Knowledge" (voir par exemple:
Van Driel et al. 1998; De Jong et Van Driel, 2004); expression qui a t
traduite en franais par "connaissance pdagogique relative au contenu"
(Mheut, 2006). Cette dnomination de PCK se rfre la connaissance de
l'enseignement et de l'apprentissage d'une discipline particulire, elle prend
donc en compte les exigences particulires d'apprentissage inhrentes
l'objet de savoir (Shulman, 1986; Geddis & Wood, 1997; Bucat, 2004). En
accord avec certains auteurs (Dumas Carr et Goffard, 1998;Rollnick et al.,
2008) nous considrerons que ces exigences regroupent:

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- des connaissances disciplinaires: elles comportent, outre les ncessaires


savoirs disciplinaires, les connaissances historiques et pistmologiques (en
particulier le rle jou par la modlisation et les modles dans la
construction des connaissances) sur les diffrents objets de savoir
enseigner ;
- des connaissances curriculaires: l'enseignant doit non seulement
connatre les programmes, tant du point de vue des concepts enseigner
que des comptences exigibles, mais galement les choix axiologiques des
concepteurs relatifs aux finalits de l'enseignement de la discipline et ses
modalits d'approche;
- des connaissances didactiques: elles concernent des aspects lis la
rsolution de problmes, aux difficults d'apprentissage, la prise en
compte des conceptions, la gestion des erreurs, la place et au rle de
l'valuation, l'utilisation des TICE;
- des connaissances pdagogiques: elles sont relatives lorganisation de
la leon, au choix des activits mettre en place pour faciliter la
comprhension des concepts par les lves, lorganisation et la gestion
des interactions dans la classe pour permettre aux lves de raisonner et de
donner du sens aux notions introduites, etc.
Questions de recherche et mthodologie
Les enseignants tunisiens ont eu pour seule formation initiale les quatre
annes de leur formation universitaire accompagne de quelques stages
dans la classe dun enseignant confirm. Ils nont de plus jamais bnfici
de formation continue consacre lenseignement de la transformation
chimique. Il en rsulte que le plus souvent leurs situations
denseignement/apprentissages sont simplement construites en conformit
avec lorganisation des contenus du manuel scolaire (il nexiste quun
manuel, officiel, en Tunisie).
Nous allons chercher dans un premier temps identifier, dans les
instructions officielles et louvrage officiel denseignement, quels sont les
savoirs enseigner et comment ils sont organiss? Quels rapports
entretiennent-ils avec les considrations prcdentes relatives la
modlisation de la transformation chimique? Quelles sont les indications
susceptibles d'orienter l'enseignant pour l'organisation des activits
d'apprentissages?
Nous nous intresserons ensuite au rapport personnel des enseignants au
savoir enseigner. Autrement dit, quelles sont les connaissances
constitutives de leur PCK susceptibles dtre mises en uvre pour assurer le
passage du savoir enseigner au savoir enseign? Pour rpondre cette
question, nous avons interrog par questionnaire (les questions poses et
leurs objectifs seront indiqus au fur et mesure) 17 enseignants de
sciences physiques de lenseignement secondaire tunisien de diffrentes
rgions, qui enseignent au niveau de la premire anne et dont lanciennet
varie de 2 25 ans. Nous sommes conscients que ce questionnaire est
centr sur les connaissances dclaratives des enseignants sur laction et que
la mise en uvre du savoir dans la classe repose galement sur des
connaissances dans l'action. Celles-ci seront analyses pour 3 enseignants

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dans une prochaine tude. Nous tenterons de rpondre aux questions


suivantes : lenseignant est il lui-mme conscient de la complexit de la
chimie, de ses diffrents niveaux dinterprtation et de la spcificit de son
langage ? Quel rle attribut-il la modlisation et quelle comprhension a
t'il du modle ? A-til conscience du double aspect du symbolisme de
lquation chimique afin de pouvoir lexpliciter ces lves? Comment
peroit-il les difficults rencontres par les lves ? Dans une tude
ultrieure, nous nous intresserons au savoir rellement enseign en classe.
Analyse du savoir enseigner
Au cours de la 9me anne de lcole de base, les lves tunisiens ont dj
eu une premire approche, en langue Arabe, de la constitution de la matire
(atomes, molcules, leur symbolisation et leur reprsentation par des
modles molculaires), de la raction chimique dfinie comme une
transformation au cours de laquelle des corps disparaissent et des corps
nouveaux apparaissent puis reprsente sous forme littrale par un
schma de raction avant dtre symbolise par une quation chimique.
Lors de la premire anne de lenseignement secondaire, cette fois
francisant, il sagira damener les lves intgrer, approfondir et
conceptualiser les notions dj vues dans le but de modliser des
transformations chimiques et den effectuer un traitement quantitatif.
En premire anne de lenseignement du lyce, les connaissances
introduites en dbut d'anne scolaire et susceptibles d'tre mobilises par
les lves pour interprter les informations reues lors de lapprentissage de
la transformation chimique sont les suivantes: La diffrence entre corps
purs et mlanges (homognes et htrogne); les objets du modle
l'chelle atomique et molculaire (molcules, atomes, ions); la diffrence
entre corps simple et corps composs ; la nomenclature de quelques corps
simples ou composs et dions; l'utilisation des symboles pour crire la
formule d'un corps pur ou dun ion; la mole (dfinie comme la quantit de
matire dun ensemble contenant N particules identiques. cest aussi lunit
de la quantit de matire), le nombre dAvogadro (N), la masse molaire, le
volume molaire.
L'enseignement de la raction chimique est abord environ deux mois
plus tard, il est dcoup en trois chapitres. Un chapitre consacr la notion
de raction chimique, dont la finalit est d'arriver la dfinition de la
raction chimique partir de l'interprtation d'expriences ralises en
classe; un chapitre consacr ltude qualitative dune raction chimique,
destin faire ressortir les conditions exprimentales ncessaires la
ralisation de certaines expriences et introduire les caractres qualitatifs
d'une raction chimique et enfin, un chapitre consacr ltude quantitative
dune raction chimique. Il doit conduire les lves savoir crire lquation
dune raction en utilisant la loi de conservation de la matire et raliser
le traitement quantitatif de ractions chimiques o les ractifs sont mis en
quantits connues et quelconques. Cest donc une squence o la relation
entre le champ empirique de rfrence et le monde des thories et modles
doit apparatre de faon consquente. Laccent est mis dans les instructions
officielles sur la loi de conservation et le double aspect du symbolisme de
lquation dune raction chimique.

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Nous avons essay de dgager des instructions officielles la dmarche


propose pour amener les lves passer de lobservation des faits
dexpriences leur reprsentation sous forme dune quation de raction.
Elle consiste passer de la description en langage quotidien de la
transformation observe une description utilisant une phnomnologie
scientifique de plus en plus labore: (1) passage de la description des
objets et vnements du rfrent empirique (solide, liquide, gaz,
effervescence, flamme, etc.) aux objets et vnements reconstruits
(substances chimiques reprsentes par leurs noms, ions en solution,
changement de nature des substances chimiques, raction rapide ou lente,
endothermique ou exothermique, etc. ; (2) modlisation de lvnement
reconstruit, changement de nature des substances chimiques, sous forme
dune raction chimique puis (3) reprsentation de cette volution par un
schma de raction (ractifs produits); (4) criture symbolique des
ractifs et des produits, et de la raction par une quation qui traduit la
conservation de la masse au niveau macroscopique et celle des atomes au
niveau microscopique. Cette quation permet une reprsentation
symbolique des changements observs (5) et une interprtation
quantitative de ces changements en effectuant un retour sur le registre
empirique (6) (figure 1).
Dmarche, en conformit avec la dmarche de modlisation dcrite au
paragraphe prcdent, qui peut tre reprsent par le schma de la figure
2. Les passages directs (5) et (6) ne sont ralisables par les lves que sils
ont dj t entrans les faire en passant respectivement par (1), (2) et
(3), puis (4). Ceci ncessite, lors de lenseignement, de tenir compte des
difficults quils sont susceptibles de rencontrer tous les niveaux
dinterprtation de lacte chimique et dans leur mise en relation. Lors de
cette premire approche de la transformation chimique il convient donc de
ne pas considrer ces diffrents passages comme des vidences.

Figure 1.- Les descriptions possibles du rfrent empirique.

De lanalyse dtaille des savoirs enseigner, tels quils apparaissent


dans le programme et quils sont traduits dans le manuel denseignement
(Mzoughi, 2010) il ressort:
- Une absence de traitement opratoire du concept despce chimique. La
raction chimique est dfinie en termes de disparition et dapparition de
corps et non en termes de changement de nature des espces chimiques:
une raction chimique est une transformation au cours de laquelle des corps
disparaissent et des corps nouveaux apparaissent. Les corps qui

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disparaissent sont les ractifs et les corps qui apparaissent sont les produits
de la raction. Mais, sous quelles formes se trouvent ces corps? Est-ce que
cette dnomination convient aussi bien un corps pur solide ou gazeux (ou
substance chimique), pouvant tre simple ou compos, qu une solution
contenant des ions? Dans ce cas est-ce la nature des ions, qui sont les
entits chimiques qui ragissent, par exemple pour former un prcipit, qui
change au cours de la transformation ou est-ce une ou deux solutions (qui
ne sont pas des corps chimique) qui donnent une nouvelle solution
(contenant dautres ions) ou se transforment en un prcipit? Les concepts
de corps pur (simple ou compos), de solution, dions en solution, vus en
dbut danne, mriteraient dtre explicitement rinvestit ce niveau pour
rpondre ces questions. Cela permettrait la mise en relation de la
conservation et de la transformation dans les changements, avant tout
travail de modlisation au niveau atomique et molculaire. De plus, une
telle dfinition ne peut que renforcer la conception de la transformation
chimique prsente chez les lves que Krnel et al. (1998) dnomment le
modle des objets qui disparaissent et apparaissent. On peut galement
regretter labsence, en fin du troisime chapitre, dune dfinition plus
opratoire de la transformation/raction chimique reprenant les diffrentes
notions introduites, par exemple : une transformation chimique se produit
chaque fois quune ou plusieurs espces chimiques prsente(s) dans ltat
initial (les ractifs) se transforme(nt) pour donner une ou plusieurs
espce(s) nouvelle(s) ltat final (les produits). Les espces chimiques
sont soit des corps purs, soit des ions en solutions. Au cours du processus
les atomes se rorganisent au sein des entits molculaires ou ioniques et
se conservent en nature et en nombre. La transformation chimique est
caractrise par un principe : la conservation de la matire (masse, atome).
Elle se produit quelle que soit la quantit des ractifs mis en prsence et
sarrte lorsque le ractif limitant a totalement disparu.
- Une absence de mise en relation claire du langage quotidien et du
langage du monde reconstruit. Par exemple dans lintroduction de la
raction entre lacide chlorhydrique (produit actif contenu dans un
dtartrant) et le tartre (le calcaire) il est crit: "Lacide chlorhydrique ragit
avec le calcaire pour donner des corps nouveaux : le dioxyde de carbone et
une solution". Cette description fait appel la fois au langage quotidien
(calcaire et solution) et au langage du monde reconstruit (acide
chlorhydrique et dioxyde de carbone). En quoi le passage de la solution
initiale (celle incolore dacide chlorhydrique) la solution finale (solution
toujours incolore dont la composition nest pas prcise) traduit-il un
changement de nature des corps? Seul lvnement perceptible
effervescence due lapparition dun gaz (mais au fait do peut venir le
dioxyde de carbone form?) permet den infrer que lon a faire une
transformation chimique. Il en est de mme pour linterprtation de la
formation de fumes blanches (monde perceptible) lorsquon approche deux
baguettes de verre trempes dans des solutions concentres dacide
chlorhydrique et dammoniac (monde reconstruit).
- Une acquisition des rgles dcriture (les noms des produits forms
dcoulent de ceux des ractifs) et de lecture (un ou plusieurs ractifs  un
ou plusieurs produits) des schmas de raction qui repose uniquement sur
lcriture de plusieurs schmas de raction. Il est en particulier laiss la

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 153-177 (2011)

charge des lves la lourde tche de gnraliser un tel schma sous la


forme ractif(s)  produit(s)! De plus, comme la nomenclature exacte des
espces chimiques qui ragissent nest pas toujours prcise, des difficults
sont prvoir. Reprenons lexemple de la formation des fumes blanches.
Est-il si vident que cela pour les lves de leur donner le nom de chlorure
dammonium (solide) alors que le nom et la nature des espces chimiques
qui ragissent (le chlorure dhydrogne gazeux - et non la solution dacide
chlorhydrique - et lammoniac gazeux) ne sont pas clairement indiqus? Il
conviendrait donc, pour aider les lves, dutiliser la nomenclature adquate
pour nommer les ractifs: parler de carbonate de calcium au lieu de
calcaire, de solution dhydroxyde de sodium la place de soude de faon
leur permettre de comprendre le nom donn aux produits forms: (solution)
de chlorure de calcium, (prcipit) dhydroxyde de cuivre II, (solution de)
sulfate de sodium, etc.
- Une explicitation insuffisante de ce que reprsente un schma de
raction. Comme toutes les informations concernant les vnements perus
(changement daspect, prcipitation, effervescence, explosion, flamme,
vitesse, etc.) ne sont pas prises en compte on reprsente donc uniquement
le changement de nature des espces chimiques et lvolution du systme
par un tel schma. Autrement dit, on modlise la transformation par une
raction chimique; raction qui est ensuite symbolise par un schma de
raction. Ce nest donc pas la raction qui est amorce ou spontane,
rapide ou lente, exothermique ou endothermique, cest le passage de ltat
initial ltat final du systme chimique (comme cela apparait explicitement
lors de la prsentation des ractions lentes), c'est--dire la transformation
observe. Ne peut-on apporter cette prcision aux lves? Est-ce que cette
distinction entre transformation et raction chimique ne serait pas utile pour
comprendre quune transformation chimique ne ncessite pas que les
ractifs soient mis en prsence dans les proportions stchiomtriques
dcoulant de lcriture de lquation de raction?
- Un passage de lcriture du schma de raction lquation de raction
semble qui repose sur quelques vidences:
La premire est que les lves seraient capables sans difficult dassocier
une formule reprsentative une espce chimique. Cette association
certes tait ralise dans un chapitre prcdent mais sont-ils rellement en
mesure de le faire? Ne conviendrait-il pas dy revenir ce moment de
lenseignement.
La deuxime concerne la double signification de l'criture des formules
chimiques et donc de lquation de raction. Elle est prsente sans quil
soit fait explicitement rfrence ni la notion de modle, ni la
rorganisation des atomes (qui se conservent en nature et en nombre) lors
de la transformation des ractifs en produits. Seules deux reprsentations
lchelle atomique ou molculaire sont censes introduire ces deux aspects
que les lves devront gnraliser pour comprendre la double signification
de l'quation de raction. Lourde tche pour des dbutants qui ont des
difficults mettre en relation le registre empirique avec le monde des
thories et modles.
- Quelques confusions dans la mise en relation du rfrent empirique
avec le monde des thories et modles. Par exemple, crire "quun atome

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 153-177 (2011)

de soufre ragit avec une molcule de dioxygne pour donner une molcule
de dioxyde de soufre" traduit une confusion entre le registre empirique (la
raction modlise la transformation lchelle macroscopique) et le registre
des modles lchelle microscopique (des molcules se transforment en
dautres molcules). Il en est de mme pour la lecture de lquation de
raction CH4 + 2 O2  CO2 + 2 H2O, lchelle macroscopique, sous la
forme: 1 mole de molcules de mthane ragit avec 2 moles de molcules
de dioxygne pour donner une mole de molcules de dioxyde de carbone et
2 moles de molcules deau. Ici, cest la diffrence entre la raction
chimique modlisant la transformation exprimentale observe, phnomne
macroscopique qui peut se produire quelles que soient les quantits de
matire mises en prsence et qui s'arrtera ( ce niveau denseignement)
lorsque le ractif limitant aura totalement ragit, et sa reprsentation
symbolique qui nest pas ralis. Ces confusions peuvent entrainer certaines
conceptions alternatives chez les lves.
- Une absence de formulation explicite des procdures mettre en uvre
pour effectuer le bilan quantitatif dune transformation chimique. Compte
tenu des nombreuses tudes mettant en vidence la difficult rencontre
par les lves quand la signification des coefficients stchiomtriques,
leur utilisation pour dterminer le rapport des quantits de matire selon
lequel les ractifs ragissent et les produits sont forms et la prise en
compte du ractif limitant (par exemple, Schmidt, 1994; Kousathana et
Tsaparlis, 2002; Boujaoude et Barakat, 2003; Laugier et Dumon, 2003;
Sanger, 2005; Agung et Schwartz, 2007; Fach et al., 2007; Gauchon et
Mheut, 2007) il est ncessaire de les guider fortement dans la procdure
de rsolution. Or ici aussi des vidences apparaissent. Par exemple, lorsque
les coefficients stchiomtriques ne sont pas gaux, il semble que les
lves devraient tre capables de dduire la relation entre les quantits de
matire de la simple lecture de l'quation de raction: comme CH4 + 2 O2
CO2 + 2 H2O, deux moles d'oxygne ragissent avec une mole de CH4, et
donc la quantit de matire de O2 qui a ragit est le double de celle de CH4.
Cette simple dduction logique, que les lves devront gnraliser, parat
difficile mettre en uvre. De plus, la prsentation des procdures
utiliser pour identifier le ractif limitant (par exemple: si le rapport nX/nY est
suprieur au rapport coef. X/coef. Y, le ractif X est en excs et le ractif Y
est le ractif limitant ; c'est l'inverse si nX/nY < coef. X/coef. Y), et donc de
dterminer les quantits de matire des produits forms et du ractif en
excs restant (Pour trouver la quantit de matire de X qui ragit
connaissant celle de Y (ractif limitant) on crit nX/nY = coef. X/coef.Y = a,
alors nX = a.nY), nest prcise que sur un exemple dans un exercice
corrig.
Le rapport personnel des enseignants au savoir enseigner
A laide du questionnaire soumis aux enseignants, nous avons cherch
analyser quelles taient leurs:
- connaissances disciplinaires, c'est--dire les conceptions que les
enseignants ont de la transformation chimique et de sa symbolisation par
l'quation de raction;

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- connaissances pdagogiques, en particulier leurs choix mthodologiques


pour aborder l'enseignement des objets de savoir relatif au savoir
enseigner;
- connaissances didactiques, les difficults d'apprentissage que sont
susceptible de rencontrer les lves et la manire de les prendre en compte.
Les rponses aux diffrentes questions seront analyses de faon en
infrer les diffrentes catgories de connaissances de leur PCK dfinies cidessus. Pour chaque question sera indiqu l'objectif spcifique vis par la
question.
Les connaissances disciplinaires
Q1: Quelle diffrence faites-vous entre transformation chimique, raction
chimique et quation chimique?
Lobjectif est de savoir si les professeurs font une diffrence entre
transformation et raction chimique, puis entre la raction chimique qui
reprsente lvolution de la composition dun systme chimique, le schma
de raction qui symbolise cette volution en termes de ractifs et de
produits et lquation chimique qui symbolise la conservation dans le
changement au cours de cette volution et qui peut tre lue aux niveaux
macroscopique et microscopique. La connaissance de ces diffrences devrait
permettre aux enseignants d'assurer une circulation claire et explicite entre
les diffrents niveaux de description dune transformation chimique lors de
lenseignement dispens aux lves. Cependant, en conformit avec le texte
du savoir enseigner, la diffrence transformation/raction chimique ne
devrait pas apparatre.
Les enseignants ont effectivement des difficults pour parler de la
transformation chimique. Ils sont nombreux ne pas faire de commentaire
ou avouer ne pas avoir dide son sujet. Conformment au texte du
savoir enseigner pour deux enseignants (+ 1, voir la suite), cest la mme
chose que la raction. Le terme transformation est soit uniquement rserv
une transformation physique, soit une transformation peut-tre physique
(changement dtat) ou chimique (raction). Enfin deux enseignants
assimilent la transformation un changement et un seul prcise que cest
un changement de nature des substances.
En ce qui concerne la raction chimique, elle est dfinie, conformment
la dfinition donne dans louvrage denseignement, en termes de
transformation au cours de laquelle il y a disparition et apparition, de corps
(3 enseignants), de ractifs et de produits (2 enseignants) ou dentits (1
enseignant): transformation chimique et raction chimique sont bien des
concepts quivalents pour ces enseignants. Bien que ces dfinitions ne
puissent tre critiques, elles traduisent cependant un manque de recul par
rapport au savoir enseigner: il ny a pas disparition et apparition mais
conservation dans le changement. Pour trois autres enseignants, la raction
chimique correspond un changement des ractifs en produit, ce qui est
plus conforme ce quelle reprsente effectivement.
Certaines confusions apparaissent entre les diffrents termes. Un
enseignant indique que la raction chimique est sensiblement quivalente
lquation chimique, en prcisant que la raction est "quilibre" alors que

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 153-177 (2011)

lquation ne lest pas. Pour un autre, "une raction chimique correspond


un rarrangement des atomes". Il y a donc confusion entre la raction qui
modlise la transformation au niveau macroscopique et sa symbolisation,
lquation de raction, qui doit tre quilibre (et non la raction) et qui
peut effectivement tre lue au niveau microscopique. Enfin pour un autre la
raction correspond ce qui est observ exprimentalement, c'est--dire la
transformation chimique. Ces diffrentes confusions sont susceptibles
dentrainer certaines conceptions alternatives chez leurs lves.
En ce qui concerne lquation chimique, 6 enseignants nont pas indiqu
ce quelle reprsente pour eux. Pour 8 enseignants c'est une reprsentation,
une criture, une symbolisation de la raction chimique, "qui nous
renseigne sur les produits mlangs et les produits obtenus" (3
enseignants) ou permet une "tude quantitative de la raction" (1
enseignant), sans dautres prcisions ce niveau sur ce quelle traduit
effectivement (voir rponses la question 3). Pour dautres, (3
enseignants) elle est assimile au schma de la raction ou une simple
symbolisation des ractifs et des produits.
On peut en conclure que la diffrence entre la raction chimique
modlisant la transformation exprimentale observe lchelle
macroscopique et sa reprsentation symbolique nest pas clairement perue
par tous les enseignants. De plus, labsence de prcision sur ce que traduit
lquation de raction nous amne supposer que pour certains, lquation
chimique nest quune commodit dcriture pour reprsenter une raction
( confirmer).
Q2: Pensez-vous que la dfinition prconise par le manuel et le
programme officiel permet dexpliquer aux lves ce quest une
transformation chimique?
La dfinition donne par le manuel et par le programme officiel tunisien
de premire anne ne permet pas de parler de la transformation, au niveau
macroscopique en termes de changement de nature des espces chimiques
(corps purs, simples ou composs, ions en solution) mis en jeu
accompagne dune conservation de la matire (les termes de disparition et
dapparition ne favorisent en effet pas cette interprtation) et, au niveau
microscopique, en termes de conservation et de rorganisation des atomes.
Si lenseignant rpond par laffirmative on peut en infrer quil ne conoit
pas l'utilit de tous ces aspects d'une autre dfinition.
En conformit avec les rponses prcdentes, la grande majorit des
enseignants (13/17) estime que la dfinition prconise par le manuel
scolaire permet dexpliquer aux lves ce quest une transformation
chimique, avec seulement trois commentaires, en termes de ractifs et de
produits ou de disparition et dapparition des corps. Des quatre enseignants
indiquant quelle nest pas satisfaisante un seul donne une justification en
prcisant que "la disparition totale ou limite des ractifs est fonction des
conditions exprimentales".
C'est une dfinition qui peut en effet tre considre comme suffisante
(mis part les termes dapparition et de disparition) pour dcrire les
volutions observes au niveau macroscopique, le passage d'un tat initial
un tat final (dont on peut regretter que ce ne soit pas explicitement

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 153-177 (2011)

prciser). Mais elle a le dfaut de ne pas faire rfrence la conservation de


la matire aussi bien au niveau macroscopique que microscopique.
Q3: Que reprsente pour vous lquation chimique?
Lobjectif est de savoir si lenseignant est conscient du fait que lquation
chimique est une symbolisation d'un modle qui reprsente une ralit
complexe souvent difficile apprhender (la raction chimique) et que cest
un moyen de traduire cette ralit sous forme de principes de conservation
dans les niveaux macroscopique et microscopique en indiquant les
proportions stchiomtriques dans lesquelles les ractifs se transforment
pour donner les produits. Dans les rponses des 17 enseignants peuvent
figurer plusieurs reprsentations lies lquation chimique.
Les rponses cette question, montrent que pour 7 enseignants,
lquation chimique est tout d'abord une reprsentation (symbolique: 3
enseignants) de (qui traduit: 2 enseignants) la raction chimique. Pour trois
enseignants elle a une double signification ou donne des indications dans les
niveaux microscopiques et macroscopique mais sans que la notion de
conservation napparaisse. Les indications sont relatives la nature des
ractifs et des produits ou une tude quantitative, et pour un enseignant
elle permet au niveau microscopique dexpliquer le mcanisme ractionnel,
ce qui nest absolument pas le rle dune quation de raction qui
reprsente un bilan indpendant des mcanismes mis en jeux.
Pour 6 autres, ce bilan concerne la conservation des atomes (2
enseignants), la conservation de la masse (1 enseignant) ou simplement un
bilan quantitatif (quantits de matire ou atomes) et qualitatif (nature des
ractifs et des produits) (3 enseignants). Notons que le bilan qualitatif
relatif la nature des ractifs et des produits est traduit par le schma de
raction, ce qui peut laisser supposer que ces enseignants ne font pas la
distinction entre le schma (qualitatif) de la raction et l'quation
(quantitatif) de raction, confusion faite explicitement par un enseignant.
Enfin lorsquun enseignant (8 ans danciennet) crit que "lquation de
raction traduit la conservation de la quantit de matire" on peut penser
quil fait la confusion entre quantit de matire et masse. Comment pourrat-il conduire ses lves comprendre que la mole est lunit de quantit de
matire?
A lexception des rapports stchiomtriques, on retrouve bien dans la
quasi totalit des rponses tous les lments attendus mais peu
denseignants en ont formul au moins deux. Ces rponses confirment que
si le caractre symbolique (ou reprsentatif) de l'quation est bien peru,
cette symbolisation n'est que rarement associe ce quelle traduit: la
conservation de la matire aux niveaux macroscopique et microscopique
(voir toutefois Q7). En outre, dans les formulations o lon ne trouve ni le
terme symbolisation ni lexpression "qui traduit", on peut se demander si
pour ces enseignants cette quation nest pas simplement, comme le
mentionne explicitement un autre enseignant: "une mthode dcriture de
la transformation ou de la raction chimique" (voir question suivante).
Q4: Que signifient pour vous les symboles utiliss en chimie et dans
lquation chimique?

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 153-177 (2011)

Ces symboles reprsentent-ils pour les enseignants simplement un


langage universel permettant de reprsenter les substances chimiques ou
sont-ils des moyens pour lier les niveaux microscopique et macroscopique
et permettre ainsi une lecture de lquation dans les deux niveaux.
En rponse cette question, huit enseignants disent que cest une
simplification, une facilit, un langage universel pour reprsenter le nom
des substances (5) ou les atomes et les molcules (3), par exemple: "Les
symboles sont des reprsentations pour simplifier les noms des atomes que
lon va utiliser dans la formules d'une molcule ou dans une quation",
"Simplification/reprsentation des noms". Cela confirme notre impression
signale lors de lanalyse des rponses aux questions 1 et 3. Un seul semble
approcher la notion de modle en indiquant que ce nest pas la ralit: "Une
simple reprsentation de l'entit mais pas la ralit c'est juste pour fixer les
ides". Deux situent uniquement cette reprsentation lchelle atomique
ou molculaire (Une simplification utile des atomes et des molcules) et
cinq enseignants ont fait le lien entre les registres macroscopique et
microscopique: "Les symboles reprsentent soit une entit chimique
(atome, molcule, ion), soit une mole dentit chimique".
Pour la majorit des enseignants, la symbolisation ne semble pas reposer
sur la ncessit dune circulation entre les diffrents niveaux
dinterprtation de la chimie.
Les connaissances pdagogiques: Choix mthodologiques de prsentation
des objets d'enseignement
Q5: Quelles mthodes utilisez-vous pour introduire le concept de raction
chimique?
Lobjectif de cette question est de savoir si les enseignants introduisent le
concept de raction chimique partir de la ralisation dexpriences
monstratrices de certains phnomnes partir desquels on en gnralise
une dfinition (dmarche inductive) ou sils utilisent une autre mthode.
La majorit des enseignants (10) dit introduire la raction chimique
partir de la ralisation dexpriences, dmarche qualifie dexprimentale,
de pratique et, juste raison par lun deux, dinductive, ce qui est
conforme aux IO et au contenu du manuel. Ces expriences sont celles
figurant dans le manuel ou le programme et ont pour finalit de faire
apparatre un changement des proprits perceptives, et donc de la nature
des corps chimiques, au cours dune transformation chimique. Six
enseignants disent introduire le concept de raction chimique (et un la
diffrence entre transformations physique et chimique) partir dexemples
de la vie courante et seulement deux parlent ensuite de la ralisation
dexpriences. On peut alors se demander si, pour les autres, ces exemples
donnent lieu une ralisation exprimentale effective ou sil sagit de la
simple description des exemples figurant dans le manuel (par exemple la
formation de la rouille)? Un questionnement du type "Pourquoi le fer expos
lhumidit rouille? " est injustement qualifi par lun dentre eux de
situation problme, en effet, une situation problme entraine quune
dmarche dinvestigation soit mise en uvre par les lves pour rpondre
la question et non que la rponse soit simplement apporte par lenseignant

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 153-177 (2011)

aprs avoir, en posant les questions adquates, guid les lves vers cette
rponse.
Q6: Quelles mthodes utilisez-vous pour introduire le concept d'quation
chimique dans votre enseignement?
L'objectif de cette question est didentifier les stratgies mises en place
par les enseignants pour expliquer aux lves ce que reprsente la
symbolisation des substances laide de formules et de leur faire
comprendre la signification dune quation chimique afin quils puissent
lutiliser de faon appropri pour le traitement quantitatif de la
transformation chimique.
Deux stratgies principales semblent tre adoptes. Lune consiste
dabord utiliser les modles molculaires, vraisemblablement dans le but
(non formul explicitement par les enseignants) dinsister sur la
conservation des atomes (5/17), puis plusieurs exemples dquations. La
priorit est donc donne la lecture microscopique de lquation de
raction. Lautre sintresse une progression dans la reprsentation dune
exprience (par exemple fer + soufre, raction de combustion) au niveau
macroscopique (6+2): utilisation de la nomenclature (schma de raction)
puis reprsentation symbolique des entits chimiques et enfin, ce qui nest
explicitement indiqu que par deux enseignants, quilibrer lquation
chimique. Mais rien n'est dit sur la double lecture possible de cette
quation. Pour lun dentre eux cest le niveau atomique et molculaire qui
est explicitement envisag. Deux enseignants disent introduire lquation de
raction partir des lois de conservation de la masse et des atomes: ce qui
correspond au double aspect macroscopique et microscopique de lquation.
Q7: Sur quels points insistez-vous en lenseignant?
Lobjectif est didentifier le principal sens que donnent les enseignants
lquation de raction. Traduit-elle une conservation ? Indique-t-elle les
rapports dans lesquels se transforment les ractifs et se forment les
produits? Permet-elle la liaison entre les niveaux macroscopique et
microscopique? Symbolise-t-elle une raction chimique? Etc.
Cest avant tout la traduction des principes de conservation de la masse
et/ou des atomes que reprsente cette quation (10 enseignants), ce qui
doit attnuer le commentaire formul lors de lanalyse des rponses la
question 3. Cependant seuls deux dentre eux mentionnent, soit les
coefficients stchiomtriques, soit lquilibrage de lquation. Deux
enseignants insistent sur la double signification macroscopique et
microscopique de l'quation (Conservation de la masse l'chelle macro et
conservation de nombre d'atomes de chaque espce l'chelle
microscopique),
et
quatre
semblent
assimiler
lquation

la
transformation/raction chimique en faisant rfrence au domaine
empirique ("Sur les expriences"; "La distinction entre les ractifs et les
produits"; "L'apparition de nouveau corps"). On constate une nouvelle fois
que la diffrence entre la raction chimique modlisant la transformation
exprimentale observe lchelle macroscopique et sa reprsentation
symbolique nest pas ralise par certains enseignants.

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Connaissances didactiques: Regard des enseignants sur le rapport des


lves au savoir
Q8: A votre avis y a t-il des difficults enseigner la raction chimique?
De quels types?
La question a pour objectif de mettre en vidence dans quelle mesure les
enseignants ont conscience de la difficult enseigner le concept de
raction chimique du fait quil intgre plusieurs concepts sou jacents.
Seuls deux enseignants disent ne pas rencontrer de difficult pour
enseigner la raction chimique. Pour les 13 autres enseignants ayant
donns leur avis, les problmes sont:
- dorigine exprimentale : manque de matriel ou de produits pour
raliser ou faire raliser par les lves des expriences (3); difficults dans
lidentification par les lves dune raction chimique (2), "Certains produits
de raction sont difficiles mettre en vidence ou difficults expliquer
comment des corps disparaissent et d'autres corps apparaissent"; manque
de ralisation dexprience susceptibles dintresser les lves (1), "Les
difficults dcoulent de la rupture entre ce qu'on enseigne et la vie
quotidienne. La chimie est traite d'une faon magistrale";
- d'origine conceptuelle (3): confusion entre raction chimique et
transformation physique, comprhension des noms des substances et leur
criture symbolique; confusion entre coefficients stchiomtriques et
indices;
- lis au traitement quantitatif de la transformation/raction chimique (4)
dont: "Oui car les lves pensent ce que la masse n'est pas conserve" et
"Comprendre la diffrence entre ractif en excs ou en dfaut".
Q9: Sentez-vous des difficults au niveau de llve ? De quels types?
Ici ce sont les difficults que les enseignants ont identifies chez leurs
lves au cours de leur exprience d'enseignant que nous voulons mettre
en vidence?
On retrouve dans les difficults pressenties au niveau des lves
certaines difficults d'origine conceptuelle dj mentionnes ci-dessus,
comme la symbolisation des entits chimiques (4), par exemple: "pourquoi
on donne pour le sulfure de fer la formule FeS et non SFe", "l'lve est
choqu par les symboles, les produits, et le langage scientifique introduit
tout d'un coup en 1re anne", auxquelles s'ajoutent des difficults lies
lcriture dune quation chimique et au sens lui donner (6) (criture,
quilibre, confusions): "L'quilibre des quations en utilisant les coefficients
stchiomtriques", "Distinguer les corps qui ragissent et ceux qui
apparaissent". Mais cest au niveau du traitement quantitatif de la raction
chimique que le plus grand nombre denseignants (8) envisage
des
difficults (proportions stchiomtriques, ractif en excs ou en dfaut,
applications, niveau mathmatique): "Les proportions stchiomtriques;
quantits de matires des ractifs qui ont ragi et des produits obtenus; les
ractifs en excs", "L'lve croit que l'quation chimique est une quation
mathmatique. Par exemple: Fe + S FeS (1mol+1mol 1mol). Pour lui
1mol+1mol 2mol (somme) ". De faon gnrale, cest la dtermination

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des quantits de matire des ractifs qui ont ragit et des produits forms
qui semble poser le plus de problmes.
Q10: A votre avis quelles sont les origines de ces difficults?
Est-ce que les enseignants se mettent en cause, mettent en cause leur
mthode d'enseignement, le curriculum prescrit ou mme lpistmologie de
la discipline pour expliquer les difficults que peuvent rencontrer les lves?
Ou bien pensent-ils que seuls les lves en sont responsables?
On constate que si les enseignants sont conscients de certaines difficults
que les lves peuvent rencontrer, ils ont par contre du mal expliquer
leurs origines: 5 ne rpondent pas la question. Parmi les rponses
fournies par les autres enseignants on relve, dans lordre dimportance des
citations:
- Lorganisation du curriculum (10 citations): lemplacement dans le
programme et lhoraire consacr lenseignement (La dure de
l'enseignement et l'emplacement dans le programme (la fin de premire
anne), qui ne permet pas de proposer aux lves un nombre dexercices
dapplication suffisant (4 citations), ou le manque de matriel et de produits
chimiques (1 citation);
- Les difficults inhrentes lenseignement de la chimie (4 citations):
son langage (La prsentation de la matire et la langue prsentent des
difficults aux lves), sa modlisation au niveau microscopique (Comme on
n'arrive pas observer ou suivre ce qui se passe l'chelle
microscopique, l'lve accepte difficilement ce concept) et sa symbolisation
(Ils ne connaissent pas les modles molculaires);
- La responsabilit des lves (3 citation) qui ne travaillent pas assez ou
le "manque d'imagination aux niveaux des esprits des lves car ils ne
ralisent pas les invisibles", " le manque de culture scientifique".
Comment peut-on dire quils manquent de culture scientifique ou
dimagination pour percevoir la modlisation lchelle microscopique alors
que cest leur premier contact avec ces notions? Nest-ce pas lenseignant
daider llve dans la construction de ces connaissances complexes?
Aucun enseignant na fait rfrence au contenu du programme ou la
mthode denseignement adopte.
Q11: Comment peut-on les dpasser?
Les rponses fournies par douze enseignants cette question sont
troitement lies celles donnes la question prcdente, en voici
quelques exemples: "L'enseigner au dbut de l'anne et ajouter 4 heures
pour faire plus d'application", "On doit cultiver l'imagination des lves ",
"Insistez beaucoup plus sur la faon d'crire les formules", "Introduire ces
concepts progressivement et simplifier le langage d'enseignement",
"Insister sur des exemples de la vie courante".
Il est indniable que la place de cet enseignement dans le cursus, le
temps et le rinvestissement des connaissances dans des activits
dapplication, quune rflexion sur les formules reprsentatives des ractifs
et des produits, ne peut que renforcer lintgration des nouveaux objets de
savoir appris. Les quelques propositions qui font rfrence une remise en
cause du curriculum prescrit ou un changement de mthode

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denseignement ne peuvent en effet que permettre, comme le souhaite un


enseignant, de "cultiver limagination" ou le raisonnement chez les lves.
Discussion
Si lon considre que le rapport au savoir enseigner peut tre
reprsent par les connaissances constitutives de la PCK des enseignants,
on peut constater que ces connaissances sont parfois dficientes sur
plusieurs points. Ce qui peut sexpliquer par le fait que la construction par
les enseignants tunisiens de leur PCK repose exclusivement sur leur
exprience denseignement.
En ce qui concerne les connaissances disciplinaires, les enseignants ne
peroivent pas la ncessit de prciser, dune part que lon a faire des
corps purs, simples ou composs, ou des solutions contenant des ions,
dautre part insister sur la conservation dans le changement. Certains font
la confusion entre le niveau macroscopique (la raction) et le niveau
symbolique (lquation chimique). La symbolisation des composs
chimiques par leur formule, puis de la raction chimique par une quation,
apparait pour beaucoup comme correspondant une simple reprsentation
(une commodit) des noms ou dun phnomne par des symboles.
Lutilisation des modles molculaires (leur reprsentation graphique plus
exactement) pour interprter la transformation en termes de rorganisation
des atomes conduisant la formation de nouvelles molcules ou dions
napparait pas dans leurs rponses. On peut donc faire l'hypothse que si
les lves ont des difficults circuler entre les diffrents niveaux
dinterprtation de la chimie (macroscopique, microscopique et symbolique),
cest en partie parce que lenseignant nest pas habitu le faire dune
faon progressive et surtout explicite.
Du ct des connaissances pdagogiques relatives lenseignement de la
raction chimique, on peut dire que les dmarches dintroduction des
connaissances adoptes par les enseignants sont conformes celles
prconises dans le manuel: dmarche inductive allant de la prsentation
dexprience leur description en termes de corps chimiques identifis par
leur nom, puis la dfinition en termes de changement de natures des
corps; utilisation des modles molculaires pour introduire la lecture
microscopique de la raction chimique en termes de conservation des
atomes (justification des coefficients stchiomtriques); dmarche implicite
consistant dduire, lors de lcriture du schma de raction, le nom des
produits de celui des ractifs, puis traduction de ces noms en utilisant les
formules reprsentatives et enfin "quilibrage" de lquation chimique. On
ne dgage pas des rponses donnes dintention dinsister auprs des
lves sur le passage de la nomenclature aux symboles (peut-tre est-ce un
savoir faire suppos matris?) et de discuter du rle et de la place de la
symbolisation.
Pour ce qui est des connaissances didactiques, les difficults
d'apprentissage que sont susceptible de rencontrer les lves releves par
les enseignants sont essentiellement des savoir-faire (connaissances
opratoires) lies la rsolution dexercices (quilibrer lquation chimique,
proportions stchiomtriques et ractif limitant, traitement mathmatique).
Peu de difficults conceptuelles lies la nomenclature, la modlisation et

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la symbolisation sont signales. Peu dides mergent sur lorigine possible


de ces difficults et la manire de les prendre en compte. Ils sont peu
nombreux faire rfrence la complexit des nouvelles connaissances
introduites (leur caractre abstrait), mettre un avis sur le savoir prescrit
et proposer dautres mthodes denseignement.
Bien que la gnralisation puisse tre discute compte tenu du faible
nombre denseignants interrogs et du mode de questionnement, les
rponses fournies par les enseignants font apparatre une conformit de
leur conception de la raction chimique avec le savoir prescrit (I.O. et
manuel scolaire) et une relation troite de la (les) mthode(s) adopter
pour lenseigner avec le contenu du manuel officiel. Cela peut sinterprter
en considrant quils ne se permettent pas, peut-tre parce quils nosent
pas sloigner du discours officiel, davoir une marge de libert dans
llaboration de situations dapprentissage. Mais une autre explication
possible serait lie au dficit de connaissances didactiques et pdagogiques
observ dans leur PCK. Notre tude tendrait conforter lobservation dj
faite (par exemple Rollnick et al, 2008) selon laquelle les enseignants ayant
des connaissances disciplinaires faibles possdent peu de connaissances
relative la mise en uvre du savoir en leur permettant de tenir compte
des difficults de ses lves et de leurs conceptions.
Conclusion
Pour les lves tunisiens de premire anne qui suivaient jusqu ce
niveau un enseignement arabisant de la discipline, la difficult de la
langue franaise sajoute la complexit du langage de la chimie. Llve se
trouve donc plac devant diffrentes exigences : comprendre le sens des
phrases de la langue franaise en elle-mme, comprendre les concepts de la
discipline et pouvoir sexprimer dans cette langue avec une rigueur
scientifique. On exige beaucoup des lves pour qui le temps
dapprentissage est diffrent du temps didactique consacr
lenseignement.
En tant tout fait daccord avec plusieurs auteurs qui estiment que le
concept de substance (nous dirons plutt despce chimique) est un concept
central dans l'enseignement de la transformation chimique, nous pensons
quil faudrait insister dans la dfinition de la raction chimique sur la
transformation des substances (espces chimiques) de dpart pour donner
de nouvelles substances (de nouvelles espces chimiques) en se rfrant
aux concepts de mlange, corps purs simples ou composs, ions en
solution. En se centrant sur les interactions entre les espces mises en
prsence et en proposant aux lves une discussion sur l'interprtation des
phnomnes observs, en favorisant le dveloppement du vocabulaire
ncessaire pour communiquer propos des ractions chimiques dans le
registre macroscopique, cela permettrait lenseignant de conduire les
lves percevoir ce qui se conserve et ce qui se transforme dans le
changement et ne pas se contenter didentifier une raction chimique
une modification/un changement des proprits perceptives. Le registre des
modles viendra ensuite pour donner du sens beaucoup de concepts cls
en chimie et en particulier pour permettre l'interprtation d'un processus

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chimique comme recombinaison/rarrangement des atomes prsents dans


les ractifs lorsqu'ils se transforment en produits.
Pour favoriser la comprhension du vritable sens de lquation de
raction devraient-tre proposes aux lves des activits ayant pour
objectif lexplication des phnomnes en insistant sur le langage
symbolique, sa signification dans les registres microscopique et
macroscopique et ses rgles dcriture. Etre capable de lire une formule
chimique, tre capable d'crire une formule chimique partir de la
connaissance des atomes prsents dans la molcule, tre capable d'crire
un bilan qualitatif partir de renseignements sur la raction, tre capable
de lire une quation de raction et tre capable d'ajuster les coefficients
d'une quation de raction sont des comptences pralables ncessaires
la rsolution de tout problme de chimie. Favoriser le dveloppement du
vocabulaire ncessaire pour communiquer propos des ractions
chimiques, aider les lves tre capables de diffrencier les diffrents
niveaux de reprsentation de la chimie puis de passer de l'un l'autre,
permettrait de diminuer la complexit de comprhension de la
transformation chimique et de son quation de raction.
Ensuite, lactivit de rsolution de problmes doit faire partie intgrante
de lenseignement-apprentissage de la chimie (Nakhleh et Mitchell, 1993).
Elle devrait tre prcde par des activits de nature conceptuelle
permettant aux lves de donner du sens aux diffrents concepts mis en
jeu (quantit de matire, coefficients stchiomtriques, proportions
stchiomtriques, ractif limitant), aux relations entre les grandeurs qui les
reprsentent, leurs units et leur relation avec le registre des modles.
Nous suggrons de concevoir un apprentissage progressif utilisant des
problmes numriques de complexit croissante en expliquant clairement
les diffrentes tapes du processus de la rsolution tant ncessaire aux
dbutants. Expliquer la signification des rapports entre quantits diverses
(expression littrale, analyse dimensionnelle, conversion d'units), utiliser
un vocabulaire correct (par exemple : n reprsente la quantit de matire
dont l'unit est la mole) et des symboles clairs, non ambigus devrait
permettre aux lves davoir conscience de la pertinence de la mise en
relation des donns du problme et de concevoir une stratgie de rsolution
adapte.
Il rsulte de tout cela que, dans le but de dvelopper les PCK des
enseignants, relatives la raction/transformation chimique il serait utile de
leur fournir, lors de sances de formation continue, des outils leurs
permettant d'acqurir une posture rflexive sur les savoirs enseigner, les
difficults que les lves sont susceptibles de rencontrer pour se les
approprier, la faon dont ils les enseignent et linfluence de leur pratique sur
les conceptions induites chez les lves. Pour cela, en nous inspirant du
travail de Kermen et Mheut (2008), on pourrait par exemple placer les
enseignants face aux rponses donnes par les lves un questionnaire
ayant comme objectif dvaluer leur niveau dappropriation du langage de la
chimie et/ou un exercice destin valuer leur capacit mobiliser les
connaissances adquates pour sa rsolution et/ou un entretien dont
lobjectif est de comprendre comment les lves dcrivent, peroivent, et
reprsentent une transformation chimique ralise devant eux (Mzoughi,
2011). Une discussion collective de ces rponses ne pourrait qutre

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bnfique au dveloppement de leurs connaissances professionnelles. La


formation devrait en outre permettre aux enseignants d'acqurir la capacit
dauto-observation des situations de classe afin de reprer les conceptions
alternatives ou les incomprhensions des lves dans le but den tenir
compte dans la mise en place de leur enseignement.
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