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Ravi y Ben tienen veintin meses; han nacido en la misma semana. Estn
en una sala de la universidad desconocida para ellos, participando, con sus
madres, en un experimento sobre el aprendizaje. Aunque los nios no se
conocan, Ravi est vido de establecer contacto, acercndose a Ben, sonrindole y ofrecindole un juguete con el que ha estado jugando. Ben, sin
embargo, retrocede y se aferra a la pierna de su madre. Ravi mira ocasio
nalmente a su madre, para asegurarse de que todo va bien, y contina ex
plorando la sala. Entra un hombre vestido de payaso y habla a los nios.
Ben comienza a sollozar y esconde la cara en la falda de su madre. Ravi
sonre al payaso y en seguida comienza a parlotear. Cuando va a coger un
juguete, el payaso dice algo speramente. Ravi se detiene, mira primero ha
cia su madre y luego al payaso, de hito en hito. Luego intenta de nuevo co
ger el juguete, con un ojo puesto en el payaso. Ben ha estallado en lgrimas
y est siendo consolado en el regazo de su madre. Estas respuestas son t
picas de los nios.1
Las personas en general, exactamente igual que Ravi y Ben, difieren
enormemente en cmo aprenden y en lo bien que lo hacen. Y estas dife
rencias en estilo y eficacia comienzan a desarrollarse muy pronto. Por re
gla general Ravi ya es capaz de manejar ms cosas extraas que Ben. Es un
aprendiz ms resistente est ms dispuesto a intentar conseguirlo. Es ms
capaz de detectar la valoracin de la situacin por parte de su madre y a
confiar en ella. Su expresin positiva le da encoraj necesario para explo
rar. La capacidad de leer correctamente las situaciones de aprendizaje,
de saber cundo explorar y cundo retirarse y la disposicin a tolerar los
1.
Este ejemplo est basado en la investigacin de Jerome Kagan, Galens prophecy:
temperament in human nature, Nueva York, Westview Press, 1994.
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pacienta y propone que se siga como siempre. Patrick sugiere que hagan
un descanso de diez minutos para despejarse y luego dedicar otros cinco
minutos al asunto. Durante el descanso, reflexiona sobre diferentes formas
de estimular el ahorro. Cuando se vuelven a reunir, sugiere que pueden in
tentar un esquema diferente, segn el cual los presupuestos de cada de
partamento se establecern en un 95 % del ao actual ms el 50 % de
cualquier ahorro conseguido. Para mantener su presupuesto actual, un de
partamento tendra que ahorrar un 10 %. Si ahorra un 20 %, su presu
puesto aumenta un 5 %, y as sucesivamente. De esta forma, se recompen
sa la moderacin y tanto cada uno de los departamentos como la tesorera
central estn satisfechos. La reunin agradece a Patrick su sugerencia in
novadora y decide intentarlo el prximo ao. Polly siente envidia aun
que guarda silencio de la capacidad de Patrick para reflexionar creati
vamente.3
Es posible que Patrick haya aprendido mejor que Polly a usar este en
foque del aprendizaje, ms reflexivo, ms dctil. Ella tal vez an no se haya
dado cuenta de que la inspiracin creativa con frecuencia se presenta
cuando la mente est en un estado de relajacin animada o, si se ha dado
cuenta, no es capaz de producir ese estado a voluntad. O tambin es posi
ble que posea la herramienta, pero que no le venga a la mente. La diferen
cia entre Patrick y Polly sera que l ha desarrollado una actitud ms reflex i v a hacia su propio aprendizaje. Es ms capaz de detenerse y hacerse
cargo de la situacin, de preguntarse a s mismo: Y ahora, qu clase de
enfoque de aprendizaje funcionara mejor aqu?. Tiene las mismas herra
mientas que Polly, pero es capaz de manejarlas mejor. Otro tema de este li
bro es el desarrollo de esta capacidad reflexiva para controlar el propio
aprendizaje y adoptar un punto de vista estratgico. Qu implica este tipo
de conciencia de uno mismo, y cmo se desarrolla?
En casa, en el trabajo y en el juego, el aprendizaje contina durante
toda la vida. Para Polly y Patrick, qu hacer con el presupuesto no es tan
diferente, en esencia, del qu hacer con el payaso de Ben y Ravi o el
qu hacer con estas sumas (imposibles) de Eliza y Emmi. En el fondo, la
experiencia de estar comprometido con algo que an no se comprende o
se domina requiere una actitud similar. Claramente, sin embargo, los pro
blemas son de tipos diferentes y sucumben ante diferentes tipos de apren3.
Las investigaciones sobre el pensamiento laxo (soft thinking), en que se basa este
ejemplo, se revisan en Guy Claxton, Har brain, tortoise mind: why intelligence increases
when you think less, Londres, Fourth Estate, 1997; Hopewell, NJ., Ecco Press, 1999.
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tran que toda organizacin tiene una cultura que es positiva o negativa
respecto al aprendizaje. Tanto si somos conscientes de ello como si no, los
padres y los jefes, as como los maestros de escuela y los catedrticos, estn
socializando a sus hijos, a sus equipos y a sus alumnos segn una visin de
lo que es aprender, cmo se produce, quin crea el conocimiento, qu tipo
de conocimiento es el ms valioso, cmo se evala y por quin, y as suce
sivamente. Cada ritual corporativo, desde las comidas familiares a las reu
niones del consejo de administracin, es un medio que engloba mensajes
sobre el aprendizaje. A travs de estas culturas, para bien o para mal, las
personas desarrollan su facultad de aprender.
El desarrollo de la facultad de aprender es un asunto de creencias
La facultad de aprender es susceptible de fortalecerse (si creemos que es
as). Una cultura que nos invita a creer que la propia mente que aprende se
puede expandir nos estimula a buscar posibilidades de expandirla y a va
lorar las oportunidades de hacerlo, y a travs del compromiso y la persis
tencia que esta actitud genera seguro que se puede conseguir. Ser un buen
aprendiz y desarrollar nuestra facultad de aprender tiene que ver con lo
que pensamos sobre nuestra propia mente y cmo nos sentimos con noso
tros mismos, ms que con el tamao de la placa mental bsica que nos dan
al nacer. Sin estas actitudes y creencias fundamentales, ni la escolaridad ni
el aprendizaje prctico se desenvolvern muy bien ni van a ir muy lejos.
Pero los colegios, las universidades, los cursos de formacin, incluso a ve
ces las familias, han basado sus formas de aprender en una gama de su
puestos que se consideran cada vez ms sospechosos y anticuados. Si que
remos ayudar a la gente, jvenes y viejos, a desarrollar sus msculos del
aprendizaje, estas actitudes y creencias han de ser desempolvadas y, cuan
do sea necesario, sustituidas.
Aprender importa ahora
Aunque el aprendizaje est omnipresente, hoy su intensidad es mucho ma
yor que en las sociedades tradicionales. En pocas estables, cuando una
nica cultura homognea mantiene un influjo incuestionable, hay tradicio
nes y autoridades que le dicen a uno quin es, qu es lo que importa, qu
hay que amar, qu hay que reverenciar y cmo hay que vivir. Siempre ser
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Captulo 1
Las creencias sobre el aprendizaje
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2.
J. B. Biggs, Western misconceptions of the Confucius-heritage learning culture,
en D. A. Watkins y J. B. Biggs (comps.), The chnese learner: cultural, psychological and con
textual influences, Comparative Education Research Centre, Universidad de Hong Kong,
1996.
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nes y desarrollar hbitos. Se cree que aprender es como construir una casa
ladrillo a ladrillo o entrenar a un perro para que acuda cuando le silban.
Cualquiera que sea la metfora raz, de acuerdo con este modelo el apren
dizaje slo es un tipo de cosa, y los aprendices y el aprendizaje varan en
una sola dimensin, de bueno a malo. Algunas versiones occidentales mo
dernas de este concepto, apenas menos burdas, suponen que hay un pe
queo nmero de estilos de aprendizaje, siendo los individuos buenos en
un estilo y menos buenos en otros. Es tarea del profesor capitalizar y maximizar el mejor aprendizaje y/o crear una combinacin de actividades de
modo que todo el mundo tenga la oportunidad de utilizar su estilo preferi
do. Pero si creyramos que el aprendizaje durante toda la vida podra im
plicar el desarrollo continuado de la facultad de aprender de diversas for
mas, sera posible una actitud completamente distinta.
Aprender implica ensear
Segn un punto de vista muy extendido, aprender implica actividades es
peciales, normalmente un trabajo intelectual y a menudo difcil, que est
completamente separado del simple hecho de estar vivos y hacer cosas.
Hay lugares que estn especializados en el aprendizaje, igual que hay lu
gares especiales para nadar o para cenar fuera o para ir de compras. Se tra
ta de escuelas y universidades, donde se encuentran tambin personas que
son expertas en ensear, que es la principal actividad a travs de la cual
se produce el aprendizaje. Los profesores son personas con habilidades y
recursos especiales, sin los cuales el aprendizaje no se producira tan bien,
o no se producira en absoluto. El foco de inters, tan pronto como co
menzamos a hablar de aprender, se desplaza al proceso de ensear: si po
demos conseguir la enseanza adecuada, el aprendizaje se producir
claramente como una consecuencia directa. La actividad de aprender est
ajustada y dirigida por la enseanza o al menos por la enseanza adecua
da. El efecto de este punto de vista institucionalizado es colocar en el
primer trmino slo una clase de aprendizaje. Si, como he sugerido en la
introduccin, hay realmente diferentes compartimentos en el equipo de
herramientas de aprendizaje, tal creencia har que las personas descuiden
el desarrollo de aquellas que no encajan en un determinado punto de
vista de la educacin. Las etapas o los tipos de aprendizaje que no se pue
den ensear o que no derivan de inmediato en una conclusin cons
ciente se convierten en sospechosos o invisibles.
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no se les ayuda a rendir ms... el resultado es que las carreras pueden quedar
reservadas para los individuos con talento intelectual.
La estrechez de la definicin convencional de inteligencia, o capa
cidad general, se deduce del tipo de problemas que se utilizan para me
dirla. En respuesta a la publicacin de The bell curve y la aparente legiti
midad que daba a la supuesta superioridad intelectual de las personas
blancas sobre las negras, la American Psychological Association design
un comit de alto nivel para examinar las pruebas. En su informe, dicen.
Los problemas analticos, del tipo adecuado para la construccin de test,
tienden a: a) haber sido formulados por otras personas, b) estar claramente
definidos, c) vienen con toda la informacin necesaria para resolverlos, d)
tienen una nica respuesta correcta, a la que se puede llegar por un nico
mtodo, e) no estn conectados con la experiencia corriente y f) tienen poco
o nulo inters intrnseco. Los problemas prcticos, en contraste, tienden a:
a) requerir el reconocimiento y la formulacin del problema, b) no estar
bien definidos, c) requerir bsqueda de informacin, d) tener varias solu
ciones aceptables, e) estar conectados con la experiencia cotidiana y necesi
tar de ella y f) requerir motivacin e implicacin personal.
El CI comienza a parecerse a una capacidad bastante rara, en la que
slo destacaran (y les gustara destacar) personas bastante peculiares, ms
que a una cualidad crucial para vivir.
Hay alguna prueba independiente de que la inteligencia definida
de esta forma estrecha pero difusa se corresponda con la forma en que la
mente funciona en realidad? Despus de una bsqueda exhaustiva de ta
les evidencias, Michael Howe, de la Universidad de Exeter, lleg a la con
clusin de que: No hay grandes fundamentos para creer que la iden
tificacin de la inteligencia medida de alguien justifique ningn tipo de
afirmacin significativa sobre las cualidades, logros o atributos del indivi
duo, ni siquiera de predicciones detalladas, excepto en las... circunstancias
bastante estrechamente definidas que suponen la educacin escolar o de
penden de ella.15
13. Sternberg, op. cit.
14. Ulric Neisser y otros, Intelligence: knowns and unknowns, American Psychologist, vol. 51, pgs. 77-101, 1996.
15. Michael Howe, Intelligence as an explanation, British Journal ofPsychology, vol.
79, pgs. 349-360, 1988.
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tienden a quedarse desarmadas. Todos sus xitos no han fortalecido su ca
pacidad para enfrentarse a fracasos temporales.
Para comprender por qu sucede esto y para encontrar qu se podra
hacer, Dweck tuvo que ahondar un poco ms. Pregunt tanto a los estu
diantes frgiles como a los resistentes cmo se sentan cuando tenan que
hacer un gran esfuerzo de aprendizaje. Los resistentes dijeron que les gus
taba, porque crean que estaban aprendiendo algo realmente. No slo po
dran resolver el problema, sino que podran incluso hacerse ms listos en
el proceso. A los estudiantes frgiles, por otro lado, no les agradaba el es
fuerzo porque, decan, ello significaba que no eran muy brillantes.
He aqu la clave. Los estudiantes resistentes tienen, en el fondo de su
mente una idea de su propia capacidad de aprender como algo ensanchable. No han sucumbido al punto de vista predominante de la capacidad
como una reserva de recursos. As, hacerse ms listos es verdaderamen
te una posibilidad real para ellos, y merece la pena invertir un esfuerzo en
ello. Los estudiantes frgiles, por otro lado, han llegado a considerar la ca
pacidad como una mercanca fija, de ah que la experiencia de dificultad
para ellos y el esfuerzo consiguiente implicaban que haban tocado el te
cho de su capacidad, y que sta no era lo suficientemente alta. Estaban en
peligro de tener que admitir que eran tontos. sta es una conclusin
penosa y, como es natural, trataran de evitarlo, empleando tcticas defen
sivas y de distraccin para protegerse. La diferencia crucial entre los dos
grupos era no tanto si lo intentaban sino lo que significaba intentarlo
Uno se acuerda de la mxima de Henry Ford de que: Tanto los que creen
que pueden como los que creen que no pueden tienen razn.
Por qu las chicas que en general tienen xito acadmico estn espe
cialmente en peligro? Dweck sugiere que es porque han tenido menos ex
periencia en enfrentarse con dificultades. Pueden haberse deslizado por
las primeras etapas de su educacin y captar la idea de que eran listas
pero nunca tuvieron que ponerla a prueba. Para ellas la mayor parte de
aprendizaje haba sido relativamente fcil y, cuando tropezaban con difi
cultades, los profesores (y tal vez tambin los padres) las dejaron fuera a
las primeras seales de conflicto. A los chicos, segn muestra la investi
gacin, es mas probable que se les estimule a perseverar, por lo que son
capaces de acostumbrarse a la experiencia de seguir con el aprendizaje
aunque sea pasajeramente confuso o frustrante, y descubren por s mismos
que la perseverancia puede compensar. Dice Dweck: Si un nio tiene xito constantemente en una tarea fcil, eso no le ayuda a emprender una ta
rea difcil. No le ensena a perseverar a pesar de los obstculos si siempre se
LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE
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eliminan stos del sistema. Saber que pueden enfrentarse a las dificultades
es lo que hace que los nios busquen retos y superen nuevos problemas.
[...] Los nios aprenden mejor de tareas ligeramente difciles con las que
tengan que esforzarse.
Como vimos anteriormente, los adultos que han asimilado el punto de
vista de la capacidad fija pueden alentar a los nios frgiles a interpretar el
fracaso como una experiencia negativa que mina la autoestima y es mejor evi
tar. Pero, paradjicamente, tratando de proteger a los nios frgiles del fra
caso, los privan del nico tipo de experiencia que podra ayudarlos a desa
rrollar su resistencia. Este progreso se tiene que realizar apoyando a los
nios en la dificultad y estimulndolos para que centren su atencin en el
proceso y no en el resultado. Lo nico que hace la bienintencionada confa
bulacin con su deseo de escapar a las dificultades es reforzar su debilidad.
Articular la incompetencia
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