ndice 6 Presentacin La Secretara de Educacin Pblica (SEP), a travs de la

Subsecretara de Educacin Bsica (SEB), ha impulsado diversas acciones

encaminadas al fortalecimiento de la Educacin Inicial, para ofrecer un servicio
educativo de calidad a los nios desde que nacen hasta los tres aos de edad.
En este marco, la SEB convoc a diversas instituciones pblicas y privadas para
elaborar el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial,
con el propsito de orientar el trabajo educativo que se realiza con los nios de
0 a 3 aos. Mediante la aplicacin de este Modelo, se pretende, adems de
generar una mejora en los servicios educativos que se ofrecen en el pas,
impulsar una cultura de atencin a la infancia que considere el ejercicio de los
derechos de los nios, la atencin a su diversidad, y el respeto por los modos
de aprendizaje y las necesidades de cada uno de ellos. Para esto, se requieren
adultos competentes y conscientes de la responsabilidad que adquieren al
trabajar con los nios pequeos y sus familias. Ser agente educativo tiene
como finalidad invitar a quienes se encargan de Educacin Inicial a una
reflexin que permita evaluar y transformar la prctica educativa a la luz de
nuevos fundamentos tericos y prcticos relacionados con la educacin de los
nios de 0 a 3 aos de edad. Se trata de 7 Ser agente educativo un material
que retoma la visin y los fundamentos del Modelo de Atencin con Enfoque
Integral para la Educacin Inicial, que coadyuva a definir de manera ms
detallada el papel que tiene que asumir el adulto y las competencias que
necesita poner en juego para favorecer el desarrollo fsico, afectivo, social y
cognitivo de los nios, de acuerdo con el contexto y las condiciones sociales en
las que stos se desenvuelven. Agentes educativos son todas aquellas
personas que trabajan en Educacin Inicial, independientemente de la
institucin, modalidad, funcin en el organigrama, nivel de escolaridad, regin
del pas y/o caractersticas de la poblacin. Su participacin es determinante en
la construccin de un servicio que reconoce la condicin vulnerable del ser
humano al momento de su nacimiento, y que concentra su accin educadora
en el proceso de desarrollo y transformacin de sus capacidades intelectuales,
emocionales y fsicas a travs de un conjunto de experiencias de aprendizaje.
Ante esta nueva propuesta, se hace necesario replantear lo que se ha realizado
en la atencin y educacin de los bebs y los nios pequeos, para imaginar y
crear nuevos escenarios y formas de intervencin educativa en los que se
tenga en cuenta y se coloque, antes que nada, el inters superior del nio.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA 8 Ser agente educativo El agente
educativo llega a desarrollar una mirada con intencionalidad pedaggica: se
vuelve capaz de mirar ms all de lo obvio, de comprender lo no dicho y de
explicar lo no explcito, al observar y compartir con nias y nios la curiosidad
y el entusiasmo por descubrir. 9 Ser agente educativo Reflexionar acerca de la
importante tarea que desarrolla el personal que atiende a nias y nios de 0 a
3 aos de edad, en las diferentes instituciones de Educacin Inicial en el pas,
es todo un desafo. ste podra delimitarse desde la profesionalizacin
necesaria para el ejercicio de su tarea, hasta la definicin de un perfil o el
replanteamiento de su funcin en el contexto educativo actual, elementos
significativos para ubicar las distintas dimensiones de su prctica; sin embargo,
ser agente educativo est estrechamente ligado a una funcin sustancial, que

en s misma define y otorga caractersticas particulares a su labor cotidiana: la

atencin y educacin de los nios ms pequeos. En los contextos familiar,
institucional y/o comunitario, atender a bebs y nios pequeos implica
reconocer cmo determinados procesos fsicos, emocionales e intelectuales
estn entrelazados en su experiencia inmediata, en acciones que tal vez para
la visin del adulto no resulten especialmente relevantes, porque no se
perciben de manera directa, pero que para nias y nios menores de tres aos
de edad, representan una oportunidad de aprendizaje, de conocer un mundo
que a sus ojos resulta nuevo y difuso. Un beb, desde los primeros das de
nacido, realiza un intenso proceso de exploracin 10 Ser agente educativo para
organizar los sonidos, los lugares, los objetos, los colores, la presencia o
ausencia de personas, los tiempos, las palabras, y todo lo que percibe a su
alrededor; adems, experimenta emociones y sentimientos que necesita
descifrar y aprender a manejar. En esta serie de descubrimientos el beb
requiere sentirse acompaado, saberse en contacto con personas que le
proporcionan seguridad, le brindan oportunidades de comunicacin, le miran
con calidez y ponen a su alcance la posibilidad de conocerse, de sentirse
seguro y capaz de ser parte de una comunidad y del espacio vital que le rodea.
As, la tarea del agente educativo es propiciar ambientes estimulantes en
donde los nios y las nias se sientan incluidos en una red de relaciones,
integrantes de un ambiente fsico y emocionalmente seguro, donde el adulto
est dispuesto a favorecer un entorno de comunicacin, investigacin,
participacin, arte y juego que d sustento al aprendizaje, al apoyarles con
experiencias retadoras para que su cerebro organice progresivamente las
estructuras que le permitan el desarrollo de sus capacidades. Desde esta
perspectiva, planteada por el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la
Educacin Inicial, que impulsa la SEP, se busca favorecer el desarrollo fsico,
afectivo, social y cognitivo de nias y nios de 0 a 3 aos de edad; de esta
manera, surge la necesidad de que los involucrados en Educacin Inicial
cuestionen la forma en que se ha concebido, hasta hoy, la atencin
proporcionada a los nios, en las diferentes instituciones de nuestro pas,
basada principalmente en aspectos asistenciales. Al reflexionar en torno a la
tarea del agente educativo, tambin 11 Ser agente educativo se debe dar
respuesta a algunas interrogantes: Qu concepto se tiene de la niez?, a
quin se dirige el servicio de Educacin Inicial?, cundo se inicia el
aprendizaje en el ser humano?, cul es la justa dimensin entre lo asistencial
y lo pedaggico?, un beb participa de su aprendizaje y desarrollo?, cules
seran las consecuencias si no se establece un vnculo afectivo entre el nio y
el agente educativo?, qu papel debe desempear la familia cuando el nio
asiste a una institucin de Educacin Inicial?, qu necesitan saber las familias
para fortalecer sus prcticas de crianza?, cules son los lmites entre la
intervencin del adulto y el desarrollo de la autonoma de los bebs, las nias y
los nios pequeos?, qu responsabilidad tiene el agente educativo como
garante de los derechos de las nias y los nios?, qu pasa cuando negamos
un contexto enriquecido vital para su desarrollo y aprendizaje?, qu implica
hacer valer el derecho a la educacin de los nios y las nias sin distincin?,
cmo valorar y tomar en cuenta la diversidad en la organizacin y la

planificacin escolar? Con esto se advierte que para precisar el concepto de

agente educativo tambin se debe pensar qu tipo de intervencin y encuentro
afectivo requieren los nios que asisten a la Educacin Inicial en cualquiera de
sus modalidades de atencin, instituciones y servicios. Asimismo, implica
reconocer los avances en diferentes campos de la investigacin, como las
neurociencias, los estudios de contexto, el enfoque de derechos y el desarrollo
emocional de apego y vnculo, que contribuyen a modificar la manera en que
se interpreta el desarrollo en la primera infancia, para comprender mejor la
dinmica de la formacin de las nias y los nios en los tres primeros aos, lo
que demanda transformar los servicios que se dirigen a ellos. En este contexto,
ser agente educativo involucra participar en la construccin de una Educacin
Inicial que impulse un nuevo modelo de relaciones cul- 12 Ser agente
educativo turales,1 donde se asuma que las nias y los nios de 0 a 3 aos de
edad son parte de la diversidad individual, cultural, lingstica y social del pas;
por tanto, esa riqueza tambin debe considerarse en las posibilidades de
transformacin de este servicio. Esta redefinicin es crucial, ya que se
enriquece el apoyo que se brinda a la madre trabajadora respecto al cuidado
de sus hijos; no se trata de satisfacer nicamente las necesidades bsicas de
alimentacin, higiene y cuidado del beb mientras la madre cumple su jornada
laboral, sino interactuar con las nias y los nios que piensan, sienten, deciden,
conviven, actan y desarrollan sus capacidades cuando exploran y descubren
el mundo por sus propias acciones y que demandan el reconocimiento de su
necesidad de aprender desde que nacen. 1 Concebir al nio como sujeto activo
incluye tambin su participacin en la exploracin de un mundo diverso
cultural y lingsticamente; es decir, se debe educar en y para la diversidad. 13
Ser agente educativo Ser agente educativo implica colocarse ante un
panorama distinto, es afinar la mirada para estar en condiciones de acompaar
de manera cercana a nias y nios capaces de participar de su propio
aprendizaje. Este cambio replantea lo que actualmente se hace en los
diferentes centros de desarrollo infantil, estancias infantiles, mdulos y
guarderas, para imaginar distintas formas y expresiones en el actuar cotidiano
que estructura la interaccin de los sujetos, desde la premisa de tomar en
cuenta y atender el inters superior del nio, 2 que significa colocar en primer
lugar y antes que ninguna otra consideracin, las necesidades de las nias y
los nios. Repensar la infancia y la tarea del agente educativo de esta manera
puede ser, en principio, una situacin compleja, ya que implica salir de la
certeza para enfrentar ciertas dosis de incertidumbre, reconocer lo que no se
sabe para atisbar posibilidades y reconstruir lo que se conoce, generando
referentes y explicaciones, condicin imprescindible en el proceso de asumir lo
nuevo. Por ello, es una 2 De acuerdo con la Convencin Internacional sobre los
Derechos del Nio, el inters superior del nio se refiere a que la proteccin de
sus derechos prima sobre cualquier consideracin cultural que pueda
afectarlos. Esta idea tiene que ver con una conceptualizacin de nio ms
actual y una percepcin distinta de la relacin de los nios con los adultos.
Puntualiza, por ejemplo, que los nios no son propiedad de sus padres, ni seres
indefensos que se benefician de la caridad, sino seres humanos, destinatarios
de sus propios derechos. Tambin se refiere a que todas las nias y los nios

tienen derecho a la plena realizacin y satisfaccin de sus derechos. Los

derechos humanos se comprenden como facultades que permiten oponerse a
los abusos de poder. Estas ideas superan el concepto de paternalismo, que se
identific en relacin con la infancia durante muchos aos. Miguel Cillero
Bruol, El inters superior del nio, en el Marco de la Convencin sobre los
Derechos del Nio, www.iin.oea. org/el_interes_superior.pdf 14 Ser agente
educativo tarea colectiva,3 que invita a todos los involucrados a reflexionar en
relacin con las dimensiones comunes que emergen del Modelo de Atencin
con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, para conocer, explorar y
descubrir cmo estos principios y fundamentos se vuelven expresiones y
acciones concretas en la dinmica diaria de quienes trabajan con nios
pequeos y se identifican con el desafo de construir un presente con mejores
condiciones para ellos. Observaciones en torno a la definicin del agente
educativo En Mxico, la Educacin Inicial es un servicio que proporciona
atencin a nias y nios de 0 a 3 aos de edad, a travs de distintas instancias
nacionales, estatales y municipales, de carcter pblico, privado o
pertenecientes a organismos de la sociedad civil. Estas instituciones brindan
variadas ofertas, las cuales definen su estructura y operacin de acuerdo con
el tipo de sostenimiento,4 por lo que pueden encontrarse diferentes
denominaciones como: Centros de Desarrollo Infantil (Cendi), 3 El diseo del
Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial y algunas
acciones de cambio impulsados por la Direccin General de Desarrollo
Curricular, tienen como estrategia metodolgica la construccin colectiva. Esto
atiende a la necesidad de incorporar la visin (referentes y significados) de las
distintas instituciones en la definicin de un eje comn que oriente las
prcticas de los agentes educativos. 4 Estas instituciones pueden pertenecer a
diferentes instancias, como la SEP, el Instituto Mexicano del Seguro Social
(IMSS), el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del
Estado (ISSSTE), la Secretara de Desarrollo Social (Sedesol), el Sistema
Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y diversas universidades,
entre otras; a sindicatos como Petrleos Mexicanos (Pemex), el Sindicato
Nacional de Trabajadores del Estado (SNTE), la Asociacin Nacional de Actores
(ANDA); as como a particulares y organizaciones civiles, abriendo una amplia
gama de ofertas en las entidades del pas. 15 Ser agente educativo guarderas
o estancias infantiles. Existen otras acotaciones que expresan la modalidad de
atencin, por ejemplo, escolarizada o no escolarizada;5 mientras algunas otras
se definen por las caractersticas de la poblacin a la que se dirigen, por tanto
pueden hallarse estancias infantiles comunitarias, del campo, indgena, para
nios migrantes y en situacin de calle, entre otras. 5 En la modalidad
escolarizada, los Cendi, las estancias infantiles y las guarderas ofrecen
atencin asistencial y pedaggica a nias y nios, de acuerdo con un horario
establecido, que por lo general se define por la actividad laboral de los padres.
En la modalidad no escolarizada, principalmente el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (Conafe) y Educacin Indgena, a travs de promotores
comunitarios, apoyan a los padres de familia de comunidades rurales y/o
apartadas, en aspectos relacionados con un mejor cuidado y desarrollo de sus
hijos. 16 Ser agente educativo Con ello, se observa la gran diversidad de

alternativas, donde si bien comparten como finalidad brindar cuidado y

proteccin a las nias y los nios, tienen estructuras operativas diferentes, con
designaciones tambin distintas para el personal que labora en ellas y
reglamentos propios. Los responsables de la atencin a los pequeos en estas
instancias tienen diferente perfil y ejercen distintas funciones: directivos,
coordinadores, encargados, jefes de rea pedaggica, psiclogos, trabajadores
sociales, docentes de grupo, educadoras, asistentes educativos, apoyos
asistenciales, mdicos, auxiliares, cuidadoras, madres-cuidadoras, mammaestra, puericultoras, promotores educativos, enfermeras, nutrilogos, lderes
de comunidades, madre, padre o algn otro familiar o adulto que se encarga
del nio. Ante este panorama tan diverso, hablar del agente educativo nos
remite a todas las personas que de manera intencional, organizada y
sistemtica contribuyen con la atencin, el cuidado, el desarrollo y la
educacin de las nias y los nios de 0 a 3 aos de edad. En este sentido, el
trmino agente educativo se identifica con el elemento comn de la tarea:
favorecer el desarrollo emocional, el potencial de aprendizaje, as como
garantizar los derechos de la infancia. Es, adems, un trmino incluyente, ya
que permite comprender que todas las personas que trabajan en Educacin
Inicial independientemente de la institucin, la modalidad, la funcin en el
organigrama, el nivel de escolaridad, la regin del pas o las caractersticas de
la poblacin6 tienen una participacin determinante en la construccin de un
servicio que reconoce la condicin vulnerable del 6 En Educacin Inicial se
atiende a la poblacin infantil urbana o rural, hijos de jornaleros agrcolas
migrantes, nias y nios de diferentes pueblos indgenas, con discapacidad, en
situacin de calle e hijos de madres y/o padres reclusas(os), entre otros, lo que
otorga caractersticas especficas al servicio que se les brinda. 17 Ser agente
educativo ser humano en el momento de su nacimiento y concentra su accin
educadora en el proceso de desarrollo y transformacin de sus capacidades
intelectuales, emocionales y fsicas a travs de un conjunto de experiencias de
aprendizaje (SEP, 2013). Ser agente educativo remite a compartir un sentido
colectivo de la formacin, en la medida que surge mayor sensibilidad y
conocimiento de las expresiones, los cambios y los procesos de nias y nios,
que invitan a reflexionar la propuesta del Modelo de Atencin con Enfoque
Integral para la Educacin Inicial en la dinmica diaria. La Organizacin para la
Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) 7 sugiere a las instituciones
educativas que se establezcan comunidades de aprendizaje, en donde todos
los integrantes reflexionen y debatan sus conocimientos y experiencias,
partiendo de que el conocimiento sobre el hecho educativo nunca est
terminado, sino siempre es posible saber ms, modificar o reforzar y, sobre
todo, enriquecerse mutuamente. El trabajo basado en la cooperacin que
supone la reflexin conjunta y la colaboracin la cual alude a compartir el
trabajo, adems de representar un aprendizaje continuo para los agentes
educativos, redunda en beneficio de los bebs y los nios, porque los objetivos
son comunes y estn enfocados a su bienestar, desarrollo y aprendizaje. 7 A
travs del Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA).
18 Ser agente educativo Agente educativo: garante de los derechos de las
nias y los nios Ancdota 1 El da es soleado y agradable, as que la

educadora y las asistentes inician los preparativos para que los bebs de
lactantes jueguen en el patio. Sacan una colchoneta cubierta con sbanas
limpias que ubican sobre el pasto, canastas con juguetes y algunos artculos
que puedan necesitar, se aseguran que ningn objeto peligroso pueda estar
cerca del rea. Cuando todo est listo, colocan con cuidado a los pequeos
sobre la colchoneta, lo ms lejos del borde. Ellas estn atentas a las reacciones
de nias y nios mientras les entregan juguetes y platican con ellos. Una de las
pequeas deja el juguete y se arrastra hasta la orilla de la colchoneta,
estirando las manos con la intencin de tocar el pasto. Antes de poder hacerlo,
la educadora corre hacia ella y le dice: No Ilse, el pasto te va a picar, la carga y
la ubica cariosamente en el centro de la colchoneta, dndole de nuevo un
juguete. Ilse mira a la educadora y, aparentemente, vuelve al juguete. La
educadora contina observando a otros nios, Ilse se da cuenta que no la mira,
deja rpidamente el juguete y se arrastra de nuevo a la orilla de la colchoneta.
Esta vez, con toda la velocidad que puede toca el pasto con las dos manos,
apretando de una vez todas las hojas que le es posible, disfruta su textura al
mover los dedos y observa su color. 19 Ser agente educativo Ancdota 2 La
promotora educativa lee un cuento a nios y nias de dos y tres aos de edad.
Todos se encuentran sentados debajo de un rbol. El cuento trata de una
familia de pjaros que busca un lugar hermoso donde vivir. Los pjaros
recorren distintos lugares, lagos, ros, valles y montaas hasta que hallan un
paraje que tiene agua en abundancia y flores hermosas alrededor. Los pjaron
deciden que es ah donde desean vivir. Al terminar la lectura, la promotora
invita a los nios a interpretar el cuento. stos simulan volar por el campo, uno
de ellos dice que ve un lago, Leticia dice que encontr flores y que ah le
gustara quedarse, pero Sergio comenta que en ese lugar no hay suficiente
agua, que deben buscar algn lugar cerca de un ro. Continan volando hasta
que Pablo pide que lo sigan porque l ha visto un lugar semejante rodeado de
un bosque donde tendrn alimento, agua y paz para vivir. Se sube a unos
montculos con piedras e invita a sus compaeros a hacer lo mismo, para que
desde ah, puedan ver el lugar que ha encontrado. Con estas ancdotas se
pueden advertir algunas situaciones que estn presentes en Educacin Inicial
cuando se piensa en la tarea del agente educativo como garante de los
derechos de los nios. La mayora de las personas que trabajan con nios
pequeos realizan diferentes actividades destinadas a protegerlos, buscando
su seguridad y salud; sin embargo, no todas las actividades de proteccin que
se realizan consideran el inters superior de las nias y los 20 Ser agente
educativo nios. Sucede que la visin del adulto y las acciones de provisin,
proteccin y participacin,8 no siempre guardan un equilibrio entre s,
vulnerando sin intencin el bienestar infantil. En ocasiones, algunas
actividades educativas o de cuidado pueden proveer de higiene, aseo y
alimentacin, desde la idea de proteccin a la infancia, pero no protegen al
beb de la indiferencia emocional,9 o bien se cuida en exceso la seguridad
fsica aunque se limita la participacin de nias y nios, sin dar cabida a su
capacidad de decisin, derecho a ser escuchados, a ser tomados en cuenta y a
vivir lo que necesitan como parte de su desarrollo. En la primera ancdota que
se describe, Ilse podra tocar el pasto y explorar su textura, si no hubiera una

situacin de peligro, probablemente ser algo que no ha tenido oportunidad de

conocer; aqu, corresponde al agente educativo aceptar su participacin y
acompaarle. Por otro lado, y de manera acertada, en la segunda ancdota la
promotora educativa fomenta un ambiente en donde las nias y los nios
exploran libremente el espacio, se encuentran, alimentan su imaginacin y
creatividad, 8 Las acciones de provisin garantizan las condiciones de vida
necesarias para la supervivencia, como alimentacin, educacin, salud,
recreacin, abrigo, seguridad fsica y emocional. Las acciones de proteccin
corresponden a la seguridad, prevencin de maltrato y abuso de menores,
mientras que las de participacin comprenden el derecho a ser escuchados,
tomados en cuenta y propiciar la toma de decisiones y organizacin del grupo
en relacin con el inters superior del nio. 9 La indiferencia es una forma de
discriminacin y tiene importantes repercusiones en el desarrollo emocional de
la persona y en las relaciones de la sociedad. El derecho de nias y nios a ser
escuchados como parte de una diversidad, como sujetos portadores de una
cultura, de un pueblo y una lengua, contribuye a generar un marco cultural
distinto, donde el agente educativo tiene un papel fundamental. 21 Ser agente
educativo conviven y se ponen de acuerdo para decidir, corren riesgos
adecuados a su edad, juegan, aprenden y se divierten. Un agente educativo
como garante de los derechos debe empezar por cuestionar la idea de que
nias y nios deben sujetarse, en todo momento, a la proteccin que los
adultos ejercen sobre ellos, para reconocer que desde su nacimiento el ser
humano es portador de derechos, por tanto manifiesta inters, capacidad de
decisin y necesidad de interactuar para aprender. Ser garante de los derechos
comprende desarrollar acciones de provisin, proteccin y participacin infantil
en la atencin diaria de nias y nios, guardando un equilibrio que favorezca la
exploracin de lo que les interesa, el desarrollo de sus capacidades y la
convivencia en un ambiente de respeto. Tambin debe considerarse que ser
nia o nio no es encontrarse en un estado provisional a la espera de ser
adulto, sino que se trata de una etapa en donde la persona va construyndose,
a partir de un encadenamiento de experiencias vitales. En los primeros aos es
cuando se conforma buena parte del capital cognitivo, emocional y social de la
persona (Funes, 2008), en los que despliega sus capacidades, construye
conocimiento y define su personalidad en la medida en que encuentra un
espacio seguro para ser y crecer. Por tanto, es indispensable favorecer
ambientes de aprendizaje en donde todos y cada uno de los nios sean
escuchados y valorados, en donde encuentren oportunidades para ser, hacer,
aprender y convivir. 22 Ser agente educativo En este sentido, se debe
reconocer a los bebs y los nios pequeos como sujetos de derechos; se debe
favorecer su participacin y propiciar experiencias vitales que les permitan
sentirse vinculados a entornos que satisfagan sus necesidades bsicas, donde
puedan vivir en paz, jugar, crear, imaginar, descansar, descubrir, aprender,
crecer y ser felices en un ambiente emocionalmente seguro y estimulante.
Desde esta perspectiva, ser garante de los derechos implica ir ms all del
discurso, significa cuidar de manera permanente e integral a las nias y los
nios, al reconocerlos como sujetos portadores y productores de su cultura. Ser
garante de los derechos entraa tambin recibir y educar en y para la

diversidad, aceptar que todos los nios tienen un potencial por desarrollar y
derecho a desenvolverse en un ambiente en donde se establezcan condiciones
favorables y equitativas para el aprendizaje y la convivencia armnica. Es
decir, darle a cada quien lo que necesita; tomar en cuenta las diferentes
formas de ser, comunicarse, pensar, actuar, aprender, necesitar y convivir;
cuidar, respetar y hacer valer la dignidad de todos y cada uno de ellos; evitar y
combatir cualquier tipo de discriminacin. 23 Ser agente educativo Agente
educativo: mediador del conocimiento y del desarrollo de las nias y los nios
Algunos consejos de familiares y vecinos que provienen de mitos ms que de
realidades para la madre primeriza son: Envuelve bien al beb para que no
se mueva porque se asusta, y le explicaban la tcnica de la envoltura de
tamal. Cuando tu hijo tenga hipo, amrrale un hilo rojo en la mueca;
despus, con una sabia mirada aseguraban: Con eso se le quita. Si al nacer
el beb tena las uas largas, decan: No le debes cortar las uas durante el
primer mes de vida, ponle guantes para que no se rasgue. Si la madre
primeriza cargaba al beb mal la reprendan diciendo: No lo muevas tanto,
cudale bien la cabeza que se le va a caer la mollera.10 Cuando la mam
contemplaba a su retoo de cerca, tratando de adivinarse en l o en ella, no
faltaba quien le recomendara: No lo veas tan cerca, se va a hacer bizco. Si
algn visitante o el padre le hablaba al pequeo, la reprimenda no se haca
esperar: Djalo, no lo molestes, no le hables tanto que no te entiende, lo vas a
enfadar. Y la advertencia final: No lo cargues cuando llora, porque se
embracila, djalo llorar para que haga ejercicio, es bueno para sus
pulmones. Con estos consejos, seguidos al pie de la letra, de generacin en
generacin, se aseguraba la existencia del beb durante el primer ao de vida.
10 Refirindose a la fontanela. 24 Ser agente educativo Seguramente, la
mayora de los agentes educativos que estn en contacto con nios pequeos
han escuchado este tipo de recomendaciones, que forman parte de algunas de
las prcticas de crianza en nuestro pas. Para algunas personas, estas
afirmaciones podrn parecerles falsas o exageradas, pero para una madre
primeriza que no cuenta con informacin adecuada y enfrenta la incertidumbre
de la sobrevivencia y educacin de un ser indefenso, resultan en muchas
ocasiones consejos tiles para atender a su hijo. Ante algunas concepciones
acerca de lo que es un nio y la escasa informacin sobre sus procesos de
desarrollo y aprendizaje, ideas como stas han contribuido a difundir falsos
mitos y una visin de un beb incompleto y frgil que depende totalmente de
las decisiones y los cuidados de los adultos, dejndole un escaso margen de
participacin. La transformacin de estas ideas en la cultura de atencin a la
infancia ha sido un proceso lento, en el pasado se pensaba que era suficiente
darle a los nios pequeos cuidados bsicos, situaciones educativas aisladas y
poco enriquecidas, y estimulacin a manera de ejercitacin. Hoy se reconoce la
importancia de ofrecerles un trabajo pedaggico integral de calidad, que
apueste por el desarrollo de sus capacidades y aproveche todo su potencial.
Reconocer que el aprendizaje comienza al menos desde el nacimiento, que no
se sujeta de manera rgida a etapas de desarrollo determinadas por la edad
cronolgica o al grado de madurez psicomotriz. El desarrollo de capacidades
ocurre todo el tiempo; por tanto, es un punto de partida para repensar la

funcin de las instituciones dedicadas a la primera infancia y con ello, el papel

del agente educativo. 25 Ser agente educativo Entonces, hacia dnde enfocar
la mirada? En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin
Inicial, se considera al desarrollo como resultado de la experiencia sobre el
potencial gentico innato. Se trata de una concepcin de la existencia de nios
que no son receptores pasivos, sino que para aprender y desarrollarse
interactan de manera deliberada y activa con el entorno que les rodea desde
que son bebs (Lansdown, 2005), por lo que sus capacidades se desarrollan en
funcin de las experiencias que les permitan explorar, experimentar y
descubrir. Las aportaciones recientes de la investigacin en neurociencias
permiten comprender que en los tres primeros aos de vida el desarrollo
cerebral es especialmente significativo, ya que a travs de la experiencia el
cerebro de los bebs y los nios pequeos se transforma, construyendo las
estructuras que necesitan para el aprendizaje.11 Desde este planteamiento,
ser agente educativo conlleva a considerar que los nios aprenden cuando
viven situaciones que estimulan su curiosidad y favorecen su necesidad de
descubrimiento y explicacin del mundo; asimismo, stas fomentan el gusto
por aprender, desarrollando as sus capacidades. Por consiguiente, su tarea se
orienta hacia la construccin de oportunidades de aprendizaje cuando
selecciona experiencias, organiza recursos, observa, acompaa y gua a cada
uno de los pequeos desde su propio ritmo y potencial. 11 Los tres elementos
que apoyan este proceso son: los periodos sensibles, la plasticidad cerebral y
los ambientes enriquecidos. Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la
Educacin Inicial, SEP. 26 Ser agente educativo Para interactuar, adems de un
ambiente de aprendizaje propicio para la exploracin, las nias y los nios
tambin necesitan de gua y soporte para poder aprender a aprender, esto
se atiende estimulando la accin o acompandoles con palabras, seas,
gestos, miradas, la cercana de su cuerpo, canciones, poemas, libros o
juguetes; tambin ofrecindoles materiales pero dejando espacio para que
ellos elijan las acciones a realizar, lo cual no implica un agente educativo
pasivo, sino observador del nio y sus conductas. Entonces, lo estimulante es
por un lado el material y por otro la presencia del agente educativo, quien
siempre est atento, observando y dispuesto a intervenir activamente cuando
el juego del nio parece decaer o el nio tiene inconvenientes en tomar la
iniciativa. Pensar en la atencin integral, enlaza constantemente estas dos
dimensiones: el aprendizaje que se favorece a travs de la exploracin de los
objetos y las situaciones que integran su mundo, y el soporte emocional
brindado por un adulto dispuesto a ser mediador de pensamiento y afectos,
con una actitud atenta de los procesos que nias y nios despliegan a diario.
Es importante sealar que las expectativas del agente educativo respecto de
las capacidades de nias y nios determinarn en gran medida el potencial
que stos desarrollen, favoreciendo una progresiva autonoma y confianza en s
mismos. Por ello, cuando se diseen ambientes o se organicen actividades, es
imprescindible evitar en Educacin Inicial la tendencia de llevar a cabo
actividades o rutinas que limitan las posibilidades de los nios y recordar que
27 Ser agente educativo el desarrollo no es un proceso lineal, ms bien se
reorganiza al transformar lo alcanzado; por tanto, la accin del agente

educativo no debe resignarse a los lmites preestablecidos por el desarrollo

real, sino descubrir y proponerse como meta el desarrollo potencial,
observando las interacciones que los bebs y los nios pequeos realizan.12
Por consiguiente, las actividades que se propongan en Educacin Inicial deben
considerar como prioridad el bienestar de los nios; es decir, procurar que se
sientan cmodos y seguros,13 con el tiempo y el espacio suficientes para
desarrollar su creatividad e imaginacin, para favorecer la investigacin y
resolucin de problemas al participar, en la medida de sus potencialidades, en
un ambiente que reconoce sus capacidades. Al agente educativo le
corresponde creer en los ni- os, hacerles sentir su presencia, acompaarlos
durante la actividad diaria, enriqueciendo sus acciones y motivndolos a
avanzar en sus procesos. Para lograrlo, los tiempos, los ambientes y sus
intervenciones han de respetar la autoactividad y la automotivacin de los
bebs y los nios como elementos 12 Con base en la idea de que la educacin
de nias y nios debe propiciar la maduracin a travs de la psicomotricidad
como elemento principal del desarrollo infantil (concepcin muy popular hasta
hace algunas dcadas), se ha generalizado la puesta en prctica de actividades
de estimulacin y ejercitacin fsica o de los sentidos en bebs, nios pequeos
y, en ocasiones, nios en edad preescolar. Gracias a las aportaciones de Pikler
Emmi, en Moverse en libertad, se sabe que la ejercitacin, trasladada de la
terapia fsica a la educacin infantil, no es tan significativa, principalmente
porque el movimiento no se encuentra ligado a una vivencia interesante y
retadora, que favorezca en los pequeos el descubrimiento y control progresivo
del cuerpo. 13 Por ejemplo, en una institucin se observa a un beb con el
paal sucio, y llora sin ser atendido. La encargada de la sala explica que
todava no llega la hora del cambio de paal, que faltan 15 minutos para acatar
la rutina del centro de trabajo, por lo que espera. Este tipo de prcticas donde
se privilegia el horario sobre las necesidades del beb, tendrn que ceder lugar
a actitudes de comprensin, respeto y bienestar de las nias y los nios. 28 Ser
agente educativo centrales de aprendizaje y desarrollo. Gallego (2008)14
aporta algunas caractersticas del agente educativo que enriquecen su papel
como mediador del conocimiento: Es un comunicador que ayuda a nias y
nios a contactarse con el mundo, con todas sus posibilidades y lenguajes, y a
contemplarlo desde puntos de vista nuevos. Hace posible y es partcipe de
los intereses y las curiosidades infantiles dentro de un ambiente de autonoma
y libertad. Sabe escuchar y est abierto a lo imprevisto y a las circunstancias
que se van presentando. Tambin seala que nias y nios son productores y
no slo consumidores de experiencias, teoras, cultura, amistades y errores;
por ello, deben ser reconocidos como protagonistas de su propia historia y
representantes de s mismos, de una manera ms compleja, abierta y libre, lo
que implica dar un valor a su aprendizaje. El juego y el arte ocupan una parte
muy importante en el aprendizaje de los nios, porque les ayudan a entender
la vida; segn la escritora Graciela Montes (1999), son los territorios ms
frtiles para la invencin por parte del nio, los espacios donde el aprendizaje
de la libertad tiene ms posibilidades de desarrollarse. El lenguaje en todas sus
expresiones posibles, es un recurso imprescindible en Educacin Inicial, ya que
enlaza la experiencia de los bebs, llenndola de sentido, dando al mundo un

significado que se comparte. En especial, la lectura para los bebs no slo es

una iniciacin en el camino de la representacin, sino 14 Al citar a Loris
Malaguzzi, creador del modelo educativo Reggio Children en Italia. 29 Ser
agente educativo una experiencia de intercambio, unin y desarrollo emocional
que se va estructurando como el fundamento de las propias ideas, del
pensamiento autnomo, de su capacidad de leer y comprender lo que vive con
apoyo de otros (Lpez, 2006). Otra tarea del agente educativo como mediador
del conocimiento y del desarrollo, es garantizar en la planificacin de
actividades diarias la existencia de tiempos y espacios que den lugar al juego,
la comunicacin, la investigacin, la lectura y la creacin, considerando que
cuando nias y nios participan, exploran y aprenden requieren de un amplio
margen para la espontaneidad, ya que sus descubrimientos estn matizados
por el ensayo y el error, la imaginacin, la improvisacin y la reiteracin de
acciones, entre otros procesos. Estas formas de participacin infantil
demandan al agente educativo fortalecer en s mismo nuevas maneras de
aproximacin a lo que conoce, al igual que una actitud de bsqueda, apertura y
disposicin por descubrir diferentes expresiones, decisiones y ritmos de
desarrollo que manifiestan los pe- 30 Ser agente educativo queos. El agente
educativo debe tener una actitud abierta, que d lugar a la curiosidad, la
observacin, la investigacin, al aprendizaje junto con los nios al mismo
tiempo que los acompaa y les ofrece sus conocimientos y experiencias. De
esta manera, despertar el gusto por lo que hace y dar significado a la
importante tarea que desempea. El agente educativo debe evitar reproducir
prcticas educativas homogeneizadoras y rutinarias que no respetan las
individualidades, propician la subestimulacin o sobreestimulacin y acaban
por ser aburridas o agotadoras para los nios, sin apoyar sus capacidades. A
continuacin se presenta un ejemplo: Ancdota 3 Cuando mi hijo era beb, su
desarrollo fue como el de otros nios, pero no gateaba; l se mova de un lado
para otro, arrastrndose por el piso como un soldadito. Me dijeron que si el
nio no gateaba de manera correcta, no iba a aprender bien, ya que no
coordinara correctamente su cerebro, y al ir a la primaria tendra muchas
dificultades con la lectura y la escritura. As que lo llev a terapia de gateo para
evitarle este problema. La ejercitacin para el gateo entre otras que se han
rutinizado se usa con frecuencia en Educacin Inicial; sin embargo, es
necesario reflexionar acerca de su sentido desde la propuesta del Modelo de
Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial. Si bien existen pautas
de desarrollo por las que atraviesa el beb en el primer ao de vida, la
relevancia del gateo involucra no slo lograr la 31 Ser agente educativo
coordinacin que ha llegado a observarse casi mecnica, sino un cambio de
funciones y procesos psicolgicos que se desarrollan al establecer una relacin
con el ambiente y otras personas en la medida que logra desplazarse a
voluntad.15 La prctica de gatear ejerce una poderosa influencia en la vida de
los bebs al darles una nueva perspectiva del mundo; por tanto, no es un
proceso mec- nico, los nios van a desplazarse de la manera en que se
sientan ms seguros y cmodos de acuerdo con las posibilidades de
movimiento que han explorado por cuenta propia. En este sentido, el gateo
puede expresarse con cualquier tipo de desplazamiento, y no solamente seis

puntos de apoyo, ya que se trata de conseguir un sistema de autolocomocin

que se define e influye en todos los dominios del desarrollo: fsico,
cognoscitivo, emocional y social (Papalia, 2001). 15 La concepcin tradicional
del desarrollo motor como una serie de etapas preordenadas y con carcter
principalmente automtico dirigida por un cerebro maduro, es cada vez ms
cuestionada. Esther Theler, de Indiana University, plantea que ste es un
proceso continuo, dinmico y multifactorial de interaccin entre el beb y el
ambiente; por tanto, el aprendizaje no depende exclusivamente de la
maduracin, sino que es necesario considerar que el desarrollo tiene causas
que interactan, como la motivacin de los bebs para hacer algo, sus
caractersticas fsicas, su posicin en un ambiente en particular y las
oportunidades y restricciones que afectan el logro de una meta. El movimiento,
en este caso la capacidad de desplazamiento a travs del gateo, surge en los
bebs como una solucin eficiente que conjuga diversas condiciones
individuales, ambientales y sociales, siendo la madurez cerebral slo una parte
del proceso. Papalia, Diane E. et al. (2001), Psicologa del desarrollo. 32 Ser
agente educativo Por el contrario, cuando se intenta definir una manera
correcta de gatear a travs de actividades repetitivas, no se enfoca la mirada
en las nias y los nios, sino en un modo de actuar que ha sido validado en la
prctica diaria y requiere reflexionarse para retomar su sentido en cualquier
tipo de desplazamiento y en la curiosidad que manifiestan los bebs por
indagar todo lo que est a su alcance, empezando por las posibilidades de su
cuerpo, de las emociones y de su entorno inmediato. La observacin como
proceso integral, no slo del desarrollo fsico, sino de las expresiones
individuales de las nias y los nios, es imprescindible para que el agente
educativo logre identificar cmo aprende cada uno a su propio ritmo y
experiencia. Por ello, necesita tener una actitud abierta, aprender junto con los
nios, observar, revalorar lo que conoce y buscar respuestas a las
explicaciones de todos los das, las cuales son diferentes en cada nia y nio.
Apoyndose en la observacin, el agente educativo desarrolla una
intencionalidad pedaggica donde se vuelve capaz de mirar ms all de lo
obvio, de comprender lo no dicho y de explicar lo no explcito de la formacin,
identificando con mayor asertividad el qu, para qu, cundo y cmo
de su prctica educativa para traducir estos cuestionamientos en ambientes de
aprendizaje que respondan a cada uno de los nios. Agente educativo: soporte
emocional de las nias y los nios La maestra canta, abraza, palmotea, juega,
dialoga, marca ritmos. La maestra hace vnculos, se ofrece al vnculo, teje
vnculo. A la maestra le importa mucho que los chicos aprendan, por eso canta,
vincula, acaricia, 33 Ser agente educativo abraza y se deja abrazar, tambin
ofrece botellitas de distinto tipo y sonido. Pareciera que esos nios estn
pensados tanto desde el lugar de sujetos de vnculo como desde el lugar de
sujetos del aprendizaje (Lpez, 2005). Percibir a las nias y los nios de 0 a 3
aos de edad como sujetos de aprendizaje, pero tambin como sujetos de
vnculo, es otro de los elementos que invita a revalorar la forma en que se
piensa la tarea del agente educativo. Si bien los bebs y los nios pequeos
llaman a la ternura, ser soporte emocional, a manera de puente entre la
construccin de su personalidad, el descubrimiento del mundo y los

sentimientos que esto les despierta, va ms all de una eventual atencin

afectiva y/o el uso de expresiones de cario o frases simplificadas. Para el
agente educativo implica pensarse como sujeto de vnculo, como enlace entre
la necesidad del beb y el desarrollo de sus capacidades, proceso que se
sostiene con la presencia, la mirada, la voz, el juego, la ternura de un adulto
dispuesto a entender lo que el beb o el nio pequeo busca, necesita, expresa
y comunica. Esto significa que las pautas de interaccin y comunicacin con
nios pequeos, que tradicionalmente los adultos tienden a hacer sencillas o
simplificadas partiendo de que el beb no habla o no comprende el
lenguaje, es otro de los aspectos que se debe revisar.16 Del llanto a la
conversacin, el beb tiene un complejo camino por recorrer y en l necesita el
acompaamiento 16 Una prctica de crianza generalizada es hablar a los
bebs y nios pequeos en media lengua imitando el habla infantil o
utilizando las palabras que empiezan a pronunciar. Si la palabra leche se
modifica por eche o perro por guagua, se parte del supuesto que as
comprenden mejor porque se simplifica el lenguaje, hacindolo sencillo para
ellos o hablndoles con las palabras que utilizan, como si se tratara de traducir
a otro idioma. Hay que recordar que en el aprendizaje de la lengua materna,
como en otros procesos, los bebs van descubriendo posibilidades; por esta
razn, es importante brindarles experiencias de comunicacin respetando la
riqueza y el sentido de las palabras. 34 Ser agente educativo de las personas a
su alrededor, quienes son fuente de contacto a travs de la mirada, la palabra
o las seas, ya que el lenguaje es una experiencia de unin entre dos, porque
implica un sentido compartido entre la madre, el padre, el maestro o quien lo
porta y el nio pequeo que se inunda de l (Lpez, 2007). En el caso de las
nias y los nios con discapacidad auditiva, autismo o algn otro tipo de
discapacidad en el que se dificulta la comunicacin, es igualmente importante
establecer una comunicacin activa desde el momento de su nacimiento.
Respecto de los nios sordos, ser necesario implementar distintos tipos de
comunicacin: oral y mediante la Lengua de Seas Mexicana para favorecer la
comprensin del mundo y la relacin con las dems personas. Al igual que
otros procesos del desarrollo, en la primera infancia el lenguaje no remite a un
solo aspecto; lo emocional, lo intelectual, lo fsico se encuentran
estrechamente ligados a l, ya que los bebs tienen un alto nivel de
comprensin de lo que dicen los adultos, y elaboran sentidos para estos
intercambios con quienes los acompaan. Estos sentidos, surgidos de la
intersubjetividad, constituyen el fundamento de las propias ideas, del
pensamiento 35 Ser agente educativo autnomo, de la capacidad de leer el
mundo (Lpez, 2007). Siendo sensibles a ello, encontramos que uno de los
elementos que contribuye a la definicin de Educacin Inicial como crianza
colectiva (SEP, 2013) involucra precisamente la interaccin de nias y nios en
un ambiente estimulante y de confianza que cuida su desarrollo integral y los
prepara para ser parte de una colectividad e interactuar en ella. Ante esto, ser
agente educativo es desempear una funcin distinta de la que tena en el
pasado, donde se ejerca slo un servicio de custodia centrado principalmente
en funciones higinico-sanitarias y de seguridad fsica. Ahora, para responder a
las necesidades de los nios y a las condiciones sociales que influyen en su

desarrollo, se requiere fomentar una relacin de comunicacin y contacto

emocional, ya que durante los primeros aos de vida las carencias en este
aspecto comprometen sus capacidades cognitivas y afectivas futuras. Est
comprobado que cuando los nios viven rodeados de una interaccin
emocional clida, adems de desarrollar sus capacidades, tambin se favorece
el desarrollo de su personalidad, la confianza en los dems y la conformacin
de una slida autoestima. La investigadora y especialista en Educacin Inicial,
Mara Emilia Lpez, destaca que la didctica con nios pequeos debe
remitirse prioritariamente a una teora del vnculo, donde la ternura
desempea un papel esencial al convertirse en un sostn de las prcticas
educativas. Ser un agente educativo desde esta idea es colocarse cerca de los
procesos emocionales, ser accesible para los bebs y los nios pequeos
ofreciendo un ambiente que contiene, envuelve, organiza; cuando se
comunica, abraza, canta, lee o juega, logrando un vnculo afectivo. A travs del
vnculo de apego o figura de sostn el agente educativo acompaa al nio en
el proceso donde aprende progresivamente a identificarse con los otros, a
habitar el mundo y a delinearse como un yo. Capacidades funda- 36 Ser agente
educativo mentales para participar de la vida social y sus retos, as como para
enfrentar cualquier obstculo o adversidad que pudiera comprometer su
integridad emocional. Una mayor frecuencia de apoyo emocional, material,
informativo y valoral del adulto hacia los bebs y los nios pequeos se ha
identificado como uno de los factores que favorece la capacidad de
resiliencia.17 Los programas, los materiales y las herramientas educativas aun
cuando son importantes, no tienen tanta influencia en la educacin de las
nias y los nios como las interacciones humanas que se establecen a su
alrededor. Para la conformacin de la seguridad de nias y nios, es decisiva la
presencia de un adulto que los mire, les sonra, los acaricie, los abrace, los
comprenda, los sostenga y los acompae de manera natural. En estos
contactos primarios con la madre, el padre y los cuidadores se establece la
capacidad de comprender a otros y demostrar solidaridad. Los nios que han
sufrido carencias afectivas importantes durante sus primeros aos presentan
ms dificultades para la insercin en un grupo, frente al manejo de la
frustracin o para regular la interaccin con los dems. Algunas investigaciones
demuestran que las conductas violentas tienen fuerte relacin con situaciones
de privacin afectiva primaria (Berardi, 2008). Por tanto, los primeros vnculos
que los nios establecen no slo en el seno de sus familias, sino tambin en los
centros educativos, son un principio fundamental de sus posibilidades
afectivas, ticas, morales y sociales. 17 La resiliencia es el enfrentamiento
efectivo que puede hacer el nio ante eventos de vida estresantes, severos y
acumulativos. El concepto vulnerabilidad se presenta como polaridad, ste
indica la imposibilidad o dificultad de recuperacin frente a una situacin que
ejerce presin. Las nias y los ni- os con capacidad de resiliencia poseen
mayor nivel intelectual (verbal y razonamiento matemtico), mayor tendencia
al acercamiento a situaciones y personas nuevas, tienen ritmicidad biolgica
ms estable en su control de esfnteres, patrones de sueo y alimentacin,
autoestima ms elevada, menores sentimientos de desesperanza y mayor
sentimiento de autosuficiencia. Kotliarenco, M. A. y V. Dueas, Vulnerabilidad

versus resiliencia: Una propuesta de accin educativa. Notas sobre resiliencia.

37 Ser agente educativo Estudios sobre la relacin madre-beb demuestran de
qu manera los nios en el breve periodo de los seis primeros meses de vida,
van emergiendo como seres humanos sociales (Stern, 1978). En esta primera
fase de aprendizaje acerca de las cosas humanas, los bebs irn aprendiendo
los modos de mantener y modular un intercambio social con sus madres y/o
cuidadores, siempre y cuando estos ltimos estn disponibles y atentos para
responder a las demandas, los juegos, la mirada de cada nio, mientras juntos
ensayan una especie de coreografa, biolgicamente proyectada, que servir
de prototipo para todos los intercambios interpersonales posteriores (Stern,
1997). Si la madre, el padre o el agente educativo no estn disponibles para
esa atencin primaria, las posibilidades del nio de construir relaciones
vinculares slidas se deterioran. Cuando esos intercambios no ocurren de
manera fluida, los efectos no tardan en hacerse sentir en la falta de atencin
por parte del beb, el empobrecimiento de sus juegos, la apata frente a los
aprendizajes, el semblante de tristeza de peque- os que parecen, siempre,
mantenerse a la espera.18 18 Se cuenta con el registro de una beb de seis
meses, fsicamente sana, la cual lleg poco despus de nacer a una casa de
cuidado a cargo del Estado para nios maltratados y/o abandonados, cuando
su madre la dej en el hospital. Se le identifica como Expsito: Beltrn
Gonzlez. Cuando un adulto se acerca a la cuna, ella no dirige la mirada al
rostro, tampoco responde con balbuceos al habla, ni sonre ante los juguetes.
38 Ser agente educativo La calidez que el agente educativo establece con
todos y cada uno de los nios a su cargo produce un moldeamiento mutuo. Los
nios dan forma a la persona que los cuida, si sta tiene disposicin para
establecer contacto emocional y acompaamiento, mientras que el agente
educativo moldea las ansiedades primarias de los nios cuando atiende sus
necesidades y demandas, instituyendo un sistema de realimentacin mutua
apropiado, que protege a los bebs frente a sus fragilidades y dependencias
(Brazelton, 1993). Por tanto, la exigencia que tiene el agente educativo frente a
un grupo de bebs o nios pequeos es especialmente delicada, puesto que no
slo debe estar disponible, con buenas posibilidades de observacin para saber
qu demandan los nios y cules son sus necesidades, sino que necesita estar
al tanto de varios de ellos. La tarea de los agentes educativos es mucho ms
demandante que el cuidado en el mbito familiar, por atender a varios nios a
la vez, nios que an no hablan, nios con escasa capacidad para estar solos,
con limitada autonoma por su misma condicin de edad y que requieren de un
adulto atento que funcione como puente hacia las nuevas experiencias. Esas
experiencias le permiten al beb comprender el mundo externo, mientras va
forjando la organizacin de sus afectos, sus emociones, sus sensaciones y sus
ideas propias, es decir, su mundo interno. Esta caracterstica de la atencin
hace necesario que el agente educativo cuente con espacios de reflexin en las
instituciones a que pertenece, donde pueda expresar sus temores, sus
fragilidades, los aspectos hostiles que muchas veces pueden aparecer en los
vnculos con los nios, y que, censurados, producen angustia y difcilmente
llegan a reelaborarse. Las condiciones del trabajo con nios pequeos suelen
despertar emociones y sentimientos primarios de las propias infancias (Rafael-

Leff, 1994); esto se debe tener en cuenta en la formacin de los agentes y en

las evaluaciones permanentes de las distintas facetas del rol que debern
llevarse a cabo como parte de las actividades dia- 39 Ser agente educativo rias
y de actualizacin. Adems, estos espacios permiten compartir el trabajo
pedaggico e innovar sobre la atencin educativa de los nios todos los das.
Para contribuir al establecimiento del vnculo que brinda a nias y nios
soporte emocional, se debe revisar la permanencia del personal que labora en
los diferentes centros de Educacin Inicial, ya que la constante rotacin o
movilidad dificulta que se establezca este principio. Si se considera que una de
las etapas ms importantes de la construccin psquica remite a la angustia de
separacin (Winnicott, 1979), y que dicha etapa se transita precisamente en
los centros infantiles cuando sus destinatarios tienen entre 0 y 3 aos de edad,
es posible comprender que para su definicin la permanencia de las figuras de
apego resulta una condicin indispensable. Por tanto, es fundamental que
exista permanencia laboral y permanencia afectiva; es decir, disponibilidad
fsica y emocional estables hacia el nio. Las ausencias de los agentes
educativos y los cambios de sala o de institucin son factores de amplia
repercusin en la vida mental y afectiva de los nios, que debern tomar en
cuenta directivos y encargados de reas pedaggicas para la organizacin y el
funcionamiento de los centros infantiles. Entonces, cobra gran relevancia que
en todas las modalidades los agentes educativos brinden a los nios ciertas
continuidades, tanto en el ambiente fsico como afectivo, respetando la
relacin de cada nio con sus figuras de apego (es decir, promoviendo la
estabilidad de cada agente educativo con un mismo grupo de nios),
organizando ritmos que a los nios les den seguridad; por ejemplo, que sean
las mismas personas quienes los reciban diariamente o quienes les den de
comer, cantar alguna cancin de bienvenida al llegar, permitirles traer algn
juguete o mueco significativo de sus casas al centro para sentirse ms
acompa- ado, variar el juego (porque sin ello no hay creatividad posible), pero
sostener regularidad en las presencias y acciones calmantes y reconfortantes.
40 Ser agente educativo Agente educativo: atencin a las diferencias
individuales y sociales de las nias y los nios El Modelo de Atencin con
Enfoque Integral para la Educacin Inicial busca desde su diseo y construccin
atender a la diversidad, a partir del principio de que la participacin de todos
los involucrados es imprescindible para lograr una mejor atencin de nias y
nios. En este sentido, es importante generar un ambiente incluyente, de
aceptacin a las diferencias y participativo, que d lugar al intercambio de
experiencias, a la reflexin y realimentacin permanentes, no slo entre el
personal que labora en las instituciones de Educacin Inicial, sino tambin con
las familias y los pequeos que se atienden. 41 Ser agente educativo En otros
apartados de este documento se ha planteado el valor de reconocer las
capacidades de nias y nios, sus necesidades fsicas y emocionales, su
participacin, su ritmo de desarrollo y aprendizaje; no obstante, al destacar el
valor de la experiencia en el aprendizaje no se pueden dejar de lado elementos
contextuales como los medios familiar, natural, cultural y social, que en
ocasiones les colocan en situacin de vulnerabilidad social, lo que hace
imprescindible generar las estrategias y condiciones que aseguren la atencin

de las nias y los nios. Es preciso garantizar el desarrollo fsico, cognitivo,

social y afectivo de cada uno de los nios, ya que todos, sin excepcin,
precisan de seguridad, amor, respeto, atencin, oportunidades, pertenencia y
aprobacin social, independientemente del contexto en que se desenvuelvan.
Al intervenir de manera individual con cada nio, tambin se favorece la
deteccin oportuna de dificultades potenciales en el desarrollo integral,
previniendo situaciones de desventaja, eliminando barreras para el aprendizaje
y la participacin y solicitando a tiempo, cuando es necesario, el apoyo de
especialistas. Se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad
lingstica, emocional y cultural, y en las nias y los nios con discapacidad.
Mariela y Nayeli son dos nias con sndrome Down que ingresaron a lactantes;
ambas observan todo lo que pasa a su alrededor. El maestro de Educacin
Fsica saca el material de construccin y comienza a trabajar con su grupo. Se
acerca con cada uno de los nios para observar lo que hacen y lo que
necesitan; se da cuenta que Mariela y Nayeli requieren apoyo para tomar
objetos, por lo que se sienta en el piso y le ofrece a Mariela una pila de conos
para que los retire uno por uno; al principio, la nia no acierta a tomarlos, pero
despus con el apoyo del maestro los va 42 Ser agente educativo examinando,
hasta que logra, con xito, sacar algunos y llevrselos a la boca para
explorarlos. Nayelli los mira con atencin, consigue acercarse a la torre de
conos y jugar con ellos, golpeando unos contra otros. Cada nio precisa de
intervenciones distintas y particulares. Si se evitan las barreras fsicas,
metodolgicas y de comunicacin, si se respetan las necesidades individuales y
sociales que cada uno requiere para desarrollar sus capacidades a su ritmo, se
contribuir a generar sentimientos de bienestar, autonoma y superacin,
contrarios a provocar sentimientos de frustracin que afectan su participacin
en el aprendizaje. Las nias y los nios deben ser tratados con respeto,
igualdad y justicia, desde el momento de su nacimiento, y a la Educacin Inicial
le corresponde promover un ambiente donde la diversidad en la atencin haga
posible la equidad. La disposicin del agente educativo para brindar
experiencias enriquecedoras incrementar las oportunidades de aprendizaje y
desarrollo, que en otros espacios algunas nias y nios no podran tener. Esto
es muy importante en un pas con gran riqueza cultural y social como Mxico,
pero que muestra grandes contrastes en cuanto al servicio de Educacin Inicial
se refiere; por ejemplo, se atiende a nias y nios en Centros de Desarrollo
Infantil (Cendi) ubicados en ciudades, hijos de padres profesionistas, con altas
expectativas acerca del potencial de los nios y con inters especial en la
educacin que se recibe en etapas tempranas. En contraste, tambin se
atiende a nias y nios indgenas que se encuentran en comunidades de difcil acceso, as como a hijos de jornaleros agrcolas migrantes que llegan a las
estancias atendidas por cuidadoras a las cinco de la maana o antes,
permaneciendo en ellas hasta 12 horas al da, quienes viven en campamentos
a un costado de los campos agrcolas, sin los servicios bsicos, con padres de
escasa escolaridad que esperan que sus hijos se incorporen de manera
temprana al 43 Ser agente educativo mercado laboral. Con este panorama, el
desafo es lograr una educacin inicial que respete la diversidad cultural,
desarrolle el potencial de todos los nios y contribuya a mejorar sus

oportunidades, en especial de los que viven en situacin de mayor

vulnerabilidad. Los ambientes en donde se desarrollan y aprenden los nios
pequeos deben vincularse con la realidad, tener sentido para la comunidad y
estar acordes con las posibilidades y necesidades de cada uno de stos
favoreciendo su participacin y aprendizaje, independientemente de sus
caractersticas fsicas, intelectuales, culturales, religiosas, econmicas, tnicas
o lingsticas. El agente educativo debe ser capaz de crear, habilitar y
aprovechar ambientes fsicos, naturales y sociales diversos para que los nios
exploren, descubran, sientan, inventen, conozcan, cuestionen, hagan,
aprendan, se recreen y relacionen. 44 Ser agente educativo Agente educativo:
interaccin con la familia Experiencia 1 Los padres llegan al filtro del Cendi y
entregan a sus hijos una vez que el mdico, la enfermera o la trabajadora
social autorizan el ingreso; se despiden de ellos desde la puerta y se van a
trabajar. Algunos, aun cuando no es el primer hijo que tienen en este Centro,
no conocen las instalaciones por dentro. Si la nia o el nio llora al llegar, los
padres deben retirarse rpidamente para no prolongar la despedida. Las
asistentes llevan a los nios al saln de clases que les corresponde, donde
esperan debidamente resguardados la hora del desayuno o que la educadora
empiece las actividades del da. Experiencia 2 El primer da de clases la madre
llega al Centro con su hija Daniela de un ao cinco meses, la nia tiene
parlisis cerebral. La maestra Claudia, que previamente ha visitado la casa de
la familia de Daniela, las recibe. sta ya conoce las actividades diarias que
llevan a cabo, los juegos que ms le gustan a la nia, sabe que los abuelos de
Daniela viven con ella y hablan purpecha, que la nia disfruta cuando su
abuela le canta, y que su comida favorita es: frijoles con arroz y zanahoria
picadita; adems est enterada de que Daniela asiste a un centro de 45 Ser
agente educativo salud donde la atienden y lleva a cabo sus terapias, que la
nia an no logra caminar, pero ya es capaz de desplazarse por el suelo de un
lado a otro. Este primer da de clases es muy importante para Daniela y su
mam porque es la primera vez que se van a separar. La maestra Claudia
invita a la mam de Daniela al saln de clases para que conviva con otros
padres de familia y sus hijos. Los presenta a cada uno por su nombre y les pide
que elijan la actividad que ellos quieran para estar un rato con sus hijos: unos
nios elijen cuentos para verlos con sus padres, otros prefieren jugar con
bloques de construccin, Daniela prefiere jugar con telas y listones mientras su
mam le canta suavemente en purpecha. Las madres y los padres de familia
o los adultos que tienen a su cargo nias y nios son las personas ms
importantes en su vida, su sostn emocional, sus primeros educadores y
tambin los responsables de garantizar sus derechos. Cuando dejan a sus hijos
por primera vez en alguna institucin de Educacin Inicial, encaran un reto
emocional muy difcil: se trata del desprendimiento de su hijo o hija. No slo el
beb necesita de sus padres o tutores, stos tambin requieren de su beb
para sentirse completos e integrados como familia. La orientacin que brindan
los agentes educativos es muy importante para apoyar en esta transicin, ya
que si los padres o tutores se sienten tomados en cuenta y seguros con la
atencin que reciben sus hijos, 46 Ser agente educativo dejan a los pequeos
con confianza, apoyando la transicin hogar-institucin y estableciendo

posteriormente un trabajo conjunto que brindar a los peque- os mejores

oportunidades. En otros contextos la relacin que se establece con los padres y
las familias cobra especial relevancia, especficamente en la modalidad no
escolarizada promovida por el Conafe y Educacin Indgena, quienes brindan
asesora a padres, madres y cuidadores para enriquecer las prcticas de
crianza en comunidades rurales e indgenas, favoreciendo as el desarrollo y el
aprendizaje de las nias y los nios e incrementando sus oportunidades. Los
padres o tutores representan un factor clave, no slo para ofrecer informacin
importante acerca de sus hijos, sino tambin para dar a conocer los
conocimientos y las tradiciones culturales de su familia, que permitan
identificar el tipo de experiencias que tienen los nios. Mediante el
establecimiento de una slida relacin entre padres y agentes educativos se
hace posible la continuidad del aprendizaje infantil en el hogar, porque los
padres enriquecen sus prcticas de crianza a partir de lo que observan en las
instituciones o porque siendo sensibles a las necesidades de sus hijos
proporcionan experiencias propicias en el mbito familiar. Asimismo, la
participacin de los padres favorece la atencin de las necesidades de los nios, tomando en consideracin sus condiciones de vida, contribuyendo a
identificar y auxiliar a los nios que requieren de apoyos especficos en los m
os de la salud, la educacin o la asistencia social. Al establecer relaciones
recprocas, comunicativas, respetuosas, estables y de confianza, se trabaja de
manera conjunta, teniendo como objetivo principal el mximo desarrollo de 47
Ser agente educativo las potencialidades de las nias y los nios y un buen
crecimiento en los niveles emocional y afectivo. En esta perspectiva, Daniel
Stern (1997) seala que es preciso construir en los centros de Educacin Inicial
matrices de apoyo capaces de acompaar el sostenimiento de la crianza
fuera del hogar, fungiendo como alternativas de la familia funcional ampliada
(padres, hermanos, abuelos, tos, cuidadores, vecinos) que en los ltimos aos,
debido a los cambios sociales y econmicos, se ha ido desdibujando como
posibilidad real de sostn colectivo. Se ha comprobado que a mayor sostn
familiar, mejores posibilidades de desarrollo en los nios. Por otra parte, las
madres y los padres de familia requieren de asesora e involucramiento
consistente para favorecer el desarrollo de las capacidades de los nios. La
asesora que se establece vara de acuerdo con la modalidad en que se ofrece
el servicio: escolarizada y no escolarizada; lo que no cambia, son los objetivos
de esta intervencin, que estarn siempre relacionados con el reconocimiento
a la infancia, la garanta de sus derechos, la creacin y utilizacin de ambientes
y prcticas que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, y la satisfaccin
de sus intereses y necesidades. Los diferentes programas y modalidades de
atencin (formal, informal, en instituciones o estancias) favorecern una
estrecha relacin con la familia y la comunidad para generar y compartir
propuestas educativas. Algunas sugerencias para establecer vnculos de
colaboracin con la familia, de acuerdo con las caractersticas, necesidades y
posibilidades de las madres y los padres de familia, pueden ser: Entrevistas
con los padres y adultos cuidadores de los nios; por ejemplo, antes de
ingresar al centro infantil todos los padres debern acceder a una entrevista

individual con la coordinadora responsable del centro y el agente educativo 48

Ser agente educativo que estar especficamente a cargo del nio, poniendo
especial atencin en el intercambio de informacin sobre la historia de ese
nio, de su familia, as como sobre las expectativas, los temores, las
ansiedades de los padres en relacin con la crianza del nio y la crianza
compartida con la institucin. Visitas domiciliarias para conocer cmo, dnde
y con quin viven los nios. Escuela para padres o espacios de pensamiento
compartido con los padres, donde se expongan temas de inters y necesidades
de los nios y sus familias (educacin, salud, seguridad y convivencia).
Publicacin de materiales escritos donde se presente informacin relacionada
con aspectos del desarrollo y aprendizaje infantil, as como sugerencias de
intervencin para favorecer sus capacidades. Visitas de las madres y los
padres de familia al centro para que conozcan y participen en la vida del
mismo y colaboren con sus necesidades. Reuniones donde las madres y los
padres de familia convivan y compartan experiencias, conocimientos e
inquietudes. Reuniones donde se intercambien tradiciones familiares y
culturales (msica, comida, juegos tradicionales). Peridico mural para dar a
conocer mensajes especficos y producciones del trabajo de las nias y los
nios, as como recomendaciones de lecturas, exposiciones o lugares de
inters para visitar con sus hijos. El peridico mural tambin puede ser
utilizado para informar acerca de noticias importantes relacionadas con los
nios y sus familias. Cuadernos o notas diarias entre los padres y los agentes
educativos para mantener una comunicacin recproca. Exposiciones de
trabajos o investigaciones, jornadas o espacios de juego y de lectura
compartida para familias, agentes educativos, nios y nias. Prstamo de
materiales educativos y libros para leer en casa. 49 Ser agente educativo
Contacto con los padres a travs del correo electrnico. El centro puede contar
con una direccin electrnica donde los padres dirijan preguntas o inquietudes
que los agentes educativos contestarn. Diario del beb con registro
fotogrfico del desarrollo y los avances de los nios desde que ingresan hasta
que terminan su educacin en el centro, para que tanto los padres como las
nias y los nios valoren sus logros, recuperen experiencias y emitan
sugerencias o recomendaciones. Cartas dirigidas a los padres sobre las
actividades relevantes y el potencial de sus hijos, as como sus logros. La
relacin entre los padres, la familia y los agentes educativos debe ser
constante y de encuentros sistem- ticos; sta necesita basarse en una
escucha atenta, una comunicacin clara y sensible y una actitud respetuosa
que contribuya a enriquecer el trabajo diario, al considerar las condiciones de
vida del nio y su familia, su cultura, sus valores y sus prcticas de crianza. Los
agentes educativos deben conocer y atender lo que las madres y los padres
conocen y desconocen, lo que les da seguridad y miedo, lo que les gusta y les
disgusta, lo que tienen y lo que necesitan. De esta manera, se podrn
identificar y aprovechar tanto las reas de fortaleza de la familia como en las
que es necesario intervenir para compensar alguna situacin que favorezca el
desarrollo de capacidades de las nias y los nios. 50 Ser agente educativo
Conclusiones El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin
Inicial propone generar una mejora en la atencin educativa que se ofrece en

el pas a nias y nios de 0 a 3 aos de edad, tambin plantea una cultura de

atencin a la infancia que considere la diversidad en el sentido amplio de la
palabra, en sus derechos, modos de aprendizaje y necesidades. Hablar de una
nueva definicin de Educacin Inicial implica, ante todo, enfocar la mirada en
las nias y los nios y, a partir de ellos, replantear el sentido de la tarea
formativa; es decir, colocar por encima de todo el inters superior del nio.
Las nias y los nios son sujetos que aprenden a travs de la experiencia, pero
igualmente requieren de acompaamiento afectivo para desarrollar sus
capacidades, por lo que un adulto dispuesto a acompaarles en su
descubrimiento del mundo, en sus ansiedades propias del crecimiento, en sus
necesidades y demandas, es imprescindible para su proceso de formacin
como personas. Asimismo, se reconoce la importancia que tienen las
interacciones entre nias y nios pequeos y el agente educativo como
garante de sus derechos, mediador del aprendizaje, compaero de juego,
soporte emocional, propiciador de las mejores condiciones para un desarrollo
pleno en donde el aprendizaje, la creatividad, la convivencia y la participacin
estn ntimamente relacionados. Por ello, proponer formas de intervencin
congruentes con los propsitos del Modelo de Atencin con Enfoque Integral
para la Educacin Inicial, no es slo un ideal terico o metodolgico, sino que
reconoce la diversidad de modalidades y procesos de atencin y las mltiples
variables que habrn de desarrollarse en la prctica educativa diaria. La
crianza colectiva implica 51 Ser agente educativo trabajar de la mano con los
padres de familia, con otros cuidadores y con personas de la comunidad de
manera cotidiana, donde el principal objetivo es el inters superior del nio. Lo
anterior demanda impulsar en las diferentes instituciones y modalidades de
Educacin Inicial acciones que contribuyan a la provisin, proteccin y
participacin de la infancia desde el propio sentido de la comunidad. El
desempeo del agente educativo est relacionado con la regulacin de su
comportamiento, las formas y matices en que manifiesta y vive su rol, su
filosofa y sus valores de vida, la concepcin que tiene de la niez, el tipo de
educacin que quiere, la imagen y los sentimientos que tiene de su propia
infancia, la forma en que expresa sus emociones, la mediacin que hace del
aprendizaje, la disposicin que muestra con su sola presencia, el modo en que
manifiesta sus sentimientos, ideas, puntos de vista y decisiones, as como la
manera en que se relaciona con los nios y los adultos del entorno inmediato,
pero lo ms importante en este orden de ideas, es cmo transforma y define
sus prcticas de acuerdo con el procedimiento en que bebs y nios pequeos
aprenden. Todas las personas que trabajan con los bebs, las nias y los nios
en estas edades necesitan participar de procesos de sensibilizacin y
actualizacin mediante programas de profesionalizacin, formacin,
capacitacin y acompa- amiento, acceder a una serie de conocimientos tanto
tericos como prcticos que orienten la reflexin de las prcticas, la
investigacin-accin, la toma de decisiones y la evaluacin de procesos, que
sean un sustento para la observacin y revisin cotidiana de la prctica y para
el anlisis de la forma en que se relaciona con los nios propiciando el
desarrollo de sus capacidades. El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para
la Educacin Inicial requiere de la planificacin del quehacer educativo como

una herramienta necesaria 52 Ser agente educativo que permita observar,

anticipar, prever, organizar, evaluar, dar coherencia, unidad y continuidad al
programa de trabajo; sin embargo, esta planificacin debe ser flexible, abierta
a modificaciones y diseada en funcin de las caractersticas de todos y cada
uno de los nios, del entorno y de las diferentes situaciones que se presentan
da con da. 54 Bibliografa Referencias bibliogrficas Berardi, F. (2008),
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