Professional Documents
Culture Documents
infantile banale, ca tusea convulsiv, rujeola, scarlatina, oreionul, varicela, dar i ale unor
vaccinri de rutin etc. Pe lng diferite sechele neurologice, aceste maladii pot genera stri
mai mult sau mai puin accentuate, ale deficienei de intelect.
Gravitatea leziunilor postnatale n scoara cerebral depinde, mai ales, de perioada n
care au acionat factorii respectivi, afeciunile timpurii fiind, de regul, mai accentuate,
difuze i afectnd zone mai ntinse din cortex. Dup maturizarea fibrelor nervoase, inclusiv
prin mielinizare (adic aproximativ n jurul vrstei de doi ani), aciunea factorilor nocivi
este, de regul, mai restrns, leziunile avnd, mai degrab, un caracter localizat, de focar.
CLASIFICAREA DEFICIENELOR MINTALE
Asociaia American de Psihiatrie, arata ca retardarea mintala este caracterizat
printr-o funcionare intelectual semnificativ sub medie (un Q.I. de aproximativ 70 sau sub)
cu debut nainte de 18 ani i prin deficite sau deteriorri concomitente n funcionarea
adaptativ. Se precizeaz, de asemenea, treptele de gravitate: retardarea mental uoar,
moderat, sever i profund, menionndu-se, totodat, limitele psihometrice ntre care se
situeaz fiecare treapt. Rezult astfel:
Schema gradelor de severitate ale retardrii mentale:
- retardare mental uoar - nivel Q.I. de la 50-55 pn la aproximativ 70;
- retardare mental moderat - nivel Q.I. de la 35-40 pn la 50-55;
- retardare mental sever - nivel Q.I. de la 20-25 pn 35-40;
- retardare mental profund - nivel Q.I. sub 20 sau 25.
n aceast schem a treptelor/gradelor retardrii mentale, se observ cu uurin c
limitele dintre dou trepte nvecinate nu se noteaz printr-o cifr punctual, ci printr-o
diferen de 5 puncte, faptul datorndu-se inteniei autorilor de-a ilustra, prin acest procedeu,
caracterul relativ al limitelor dintre dou trepte. Legat de aspectul menionat, se face i
precizarea c: Sistemul de clasificare al Asociaiei Americane pentru Retardarea Mental
(A.A.M.R.) pune n eviden, de fapt, trei criterii fundamentale de declarare a retardului
mental (la persoana investigat):
a/ funcionarea intelectual semnificativ sub medie, adic un Q.I. de aproximativ 70
sau situat sub aceast valoare, la un test administrat individual;
b/ prezena unor deficite/deteriorri concomitente n cel puin dou din urmtoarele
domenii: comunicare, autongrijire, viaa de familie, aptitudini sociale/interpersonale, uz de
resursele comunitii, autoconducere, aptitudini colar-funcionale, munc, timp liber,
sntate i siguran.;
c/ debut nainte de 18 ani.
Aceast schem/definiie a deficienei de intelect poate fi deosebit de util n
activitatea de orientare instituional, inclusiv colar, a copiilor i adolescenilor cu
dificulti numeroase i persistente n nvare i adaptare la solicitri accesibile marii
majoriti a copiilor i adolescenilor de aceeai vrst real, n condiiile n care, fcnd apel
la criteriul psihometric de calcul al unui coeficient intelectual, se admite ipoteza prezenei
unei reale deficiene de intelect, numai dac acest coeficient se situeaz la maxim 70 uniti
ale Q.I. sau mai jos.
Se poate constata c la deficientul mintal, aceste stadii descrise mai sus apar cu
ntrziere, dificultile ntmpinate n descrierea ilustraiei meninndu-se i la vrste mai
mari.
C. Paunescu si I. Muu delimiteaz dificultile n plan perceptiv la deficienii mintal, n
funcie de gravitatea deficitului intelectual: la debilii mintal apar frecvente tulburri ale
percepiei, lipsa de precizie, inexactitatea acestora, caracterul lor lacunar i nedifereniat, la
deficientul mintal sever- o incapacitate i mai accentuat de difereniere, mari dificulti n
discriminarea esentialului de secundar, fr legatura logic a celor percepute i la deficientul
profund- srcia n coninut senzorial, lipsa de claritate i absena unei semnificaii biologice.
Avnd n vedere dificultile pe care le ntmpin deficienii mintal la nivelul percepiei
este important ca n procesul instructiv- educativ s se asigure condiiile unui act perceptiv de
calitate n vederea formrii unor reprezentri temeinice. n caz contrar, reprezentrile pe care
i le vor forma deficienii mintal vor fi fragile, prelund lacunele i celelalte caracteristici
negative ale imaginilor perceptive fapt ce va influena negativ dezvoltarea, n continuare a
proceselor cognitive superioare.
REPREZENTAREA
Reprezentarea este un proces cognitiv- senzorial de semnalizare, n forma unor
imagini unitare, dar schematice, a insuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i
fenomenelor, n absena aciunii directe ale acestora asupra analizatorilor (P.P.Neveanu, T.
Creu, M. Zlate 1995)
Reprezentrile reflect realitatea cu un anumit grad de generalitate i selectivitate.
Prin intermediul reprezentrilor sunt reflectate nu doar obiecte i fenomene ci i procese,
aciuni, relaii.
Calitatea reprezentrilor, bogia sau srcia acestora, difer de la un copil la altul n
funcie de calitile acivitilor perceptive n contextul cror sau realizat. n acelai acelai
timp, calitatea reprezentrilor deja formate, influeneaz calitatea desfurrii activitilor
perceptive. n acelai timp, reprezentrile interacioneaz i cu limbajul care contribuie la
activarea imaginilor mentale imagini care la rndul lor contribuie la mbogirea limbajului
din punct de vedere al vocabularului i operativitii comunicrii. n acelai timp,
reprezentarile corect formate sunt implicate n funcionarea eficient a gndirii i imaginaiei
care, la rndul lor ofer cadrul favorabil lrgirii, diversificrii i nuanrii reprezentrilor.
Se poate astfel constata c reprezentrile interacioneaz att cu procesele perceptive
ct i cu limbajul, gndirea i imaginaia. La deficientul mintal, aceste interaciuni sunt
afectate iar eficiena lor n activitatea de nvare este mult diminuat comparativ cu copiii
normali. Cauzele acestor fenomene sunt: limitarea accesului la informaie, inactivismul
cognitiv i pasivitatea sau, dimpotriv activismul haotic i precipitarea n desfurarea
activitilor de nvare. Acestea fac parte dintre cauzele obiective care influeneaz negativ
reprezentrile i care sunt prezente la toi copiii cu deficiene. Pe lng acestea acioneaz i
o serie de cauze subiective, care mpiedic interaciunea normal ntre procesele i funciile
psihice, printre acestea numrndu-se insuficienta adaptare a modalitilor de lucru cu
deficienii la particularitile concrete ale dezvoltrii lor, inclusiv la particularitile
reprezentrilor.
M. M. Nudelman, n urma cercetrilor realizate a desprins o serie de caracteristici ale
reprezentrilor la copiii deficieni mintal:
10
constat o ameliorare a acestei situaii ctre ciclul gimnazial. Aceast ameliorare este n
strns legatur cu achiziionarea unor cunotine despre mediul nconjurtor, cu implicarea
elevilor n activiti practice de atelier, n vizite, excursii, i alte activiti de socializare.
Conform psihologiei cognitive, reprezentarea este o prim modalitate de pstrare n
contiin a propriei experiene de cunoatere , pe care omul i-o formeaz n contact cu
mediul . Dup cum se tie, deficientul mintal dispune de o experien individual srac i
lacunar, aspecte ce se reflect i n cadrul reprezentrilor explicnd insuficienele acestui
proces, srcia i inexactitatea.
Mecanismul transformrii imaginilor perceptive n reprezentri nu este o simpl
acumulare mecanic. Acesta este un proces n care sunt implicate operaii ale gndirii i ale
imaginaiei, limbajul i memoria, deci este un proces activ de prelucrare a informaiei
primare.
n consecin, reprezentarile reflect nu doar inexactitile imaginilor perceptive de la
care pornesc ci i dificultile existente la nivelul proceselor cognitive superioare care
particip la prelucrarea lor.
La toi copiii cu deficien mintal care nu sunt cuprini ntr-o form de educaie i
terapie specific, reprezentrile care se formeaz vor fi lacunare att sub aspectul senzorialperceptiv, ct i al operativitii specifice.
A.Roth Szamoskozi n 1998 arta c obiectivul nvtrii mediate este acela de a forma
reprezentri interne, atenie concentrat i stabil, folosirea unor strategii de memorare i de
rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului, gndirea reflexiv.
Ca urmare, n activitatea cu deficienii mintal formarea i consolidarea unor
reprezentri adecvate este o condiie fundamental, avnd n vedere legatura strans a
acestora cu procesele cognitive superioare.
GNDIREA
Gndirea se definete ca proces cognitiv de nsemnatate central n reflectarea
realului, care, prin intermediul abstractizrii coordonate n aciuni mentale, extrage i
prelucreaz informaii despre relaiile categoriale i determinative n forma judecilor,
conceptelor i raionamentelor (P.P. Neveanu, T. Creu, M. Zlate)
Din definiia de mai sus putem desprinde o serie de caracteristici ale gndirii:
gndirea este procesul psihic fundamental pentru cunoatere, deoarece prin ea se
realizeaz contientizarea i prelucrarea superioar a informaiilor
gndirea se bazeaz pe o serie de operaii proprii cum ar fi analiza, sinteza,
generalizarea, abstractizarea, clasificarea, comparaia etc.
gndirea accede la raionamente inductive i deductive, implic reversibilitatea
realiznd operaiile de transfer i cutnd soluii pentru rezolvarea de probleme;
aceste soluii se bazeaz pe dou mari categorii de formule: algoritmice- implicnd
operaii standardizate i euristice, propunnd sisteme plastice, deschise;
gndirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv bazat pe noiuni i concepte
(Gh. Radu, 2000 p.167)
Toate aceste caracteristici arat c gndirea reprezint principala modalitate prin care
se realizeaz mai mult sau mai puin eficient adaptarea contient la mediu. Aceast adaptare,
conform teoriei piagetiene, se realizeaz continuu i se realizeaz prin asimilare i
acomodare.
11
12
13
14
MEMORIE
Memoria reprezint procesul psihic de reflectare a experienei anterioare prin fixarea
(ntiprirea i pstrarea), recunoaterea i reproducerea imaginilor senzoriale, ideilor, strilor
afective ( U. chiopu ).Ali autori, cum ar fi P.P.Neveanu, M. Zlate, arat c memoria, la om,
este o premisa a vieii constiente i, totodat, un produs al celorlalte funcii i procese cu care
interacioneaz strns.
Prin dimensiunea mnezic, sistemul psihic exist ca o entitate specific, avnd
continuitate i stabilitate n timp. Memoria nu intervine din afar n structurarea i integrarea
proceselor psihice cunoscute- percepia, gndirea, imaginaia, tririle emoionale etc.- ci face
parte din nsi structura lor intern. Veriga mnezic se include astfel ca o component
structural a ntregului sistem psihic, reprezentnd fixarea i conservarea trecutului su (M.
Golu, 2004, p.453)
Aa cum se poate constata din cele prezentate mai sus, memoria se afl n strns
legatur i interacioneaz cu funciile i procesele psihice, printre care i gndirea, limbajul,
reprezentarea, imaginaia procese i funcii care sunt profund afectate la deficientul mintal.
Memorarea materialului n perspectiva reactualizrii acestuia se bazeaza pe
urmatoarele procese mnezice:
ntiparire
pstrare
reactualizare prin:
recunoatere
reproducere
Din punct de vedere al memorrii ntlnim urmatorele situaii: n funcie de prezena
sau absena efortului voluntar avem memorare voluntar i memorare involuntar, din punct
de vedere al implicrii inelegerii materialului memorat avem memorare mecanic i
memorare logic.
De multe ori, se consider c memorarea mecanic, la deficientul mintal este o capacitate
mai bine pastrat i, n consecina, prin intermediul acestui tip de memorare poate fi reinut
un volum mai mare de cunotine. Aceasta afirmaie este doar parial adevrat, n primul
rnd datorit faptului c superioritatea memoriei mecanice la deficientul mintal este doar prin
comparaie cu propria lui memorie logic i, astfel, eficiena ei rmne redus. Acest
fenomen apare i datorit uitrii care se instaleaz rapid precum i cu fatigabilitii crescute a
acestor deficieni.
S.I. Rubinstein pune n eviden capacitatea extrem de redus a deficientului mintal de a
prelucra materialul care trebuie memorat, adic de a-l prelucra permanent prin aciuni de
triere, clasificare, analiz, transfer n situaii noi.
Deficientul mintal are tendina de a reduce actul nvrii la asimilarea de informaii i
nu de prelucrare efectiv a acestora. Astfel nu este realizat ceea ce Piaget numete
acomodare.
Este cunoscut faptul c exist o serie de factori care pot facilita memorarea n procesul
invrii, factori care acioneaz att la copiii cu intelect normal ct i la cei cu deficien
mintal:
- interesul, sau ntelegerea scopului nvrii, a utilitii celor memorate
- activismul sau nvarea prin aciune, prin rezolvare de probleme
15
16
inexactitatea reproducerii
Ca modalitate de optimizare a memoriei la deficientul mintal, J.I.Sif arta ca pentru a
consolida mai bine n memoria elevilor materialul de nvat, este necesar s se diversifice
condiiile n care este perceput i memorat, iar, n procesul repetrii, s punem n faa elevilor
sarcini variate.
LIMBAJ
Relaia dintre gndire i limbaj a fcut obiectul unor multe studii i cercetri.
Delacroix afirma c gndirea produce limbajul dezvoltndu-se prin limbaj. Galperin
continu analiza acestei relaii i arat c gndirea uman este pe deplin verbal i c
limbajul particip n toate etapele formrii aciunilor mintale.
Vgotski arat c unitatea dintre gndire i limbaj se realizeaz la nivelul cuvntului
prin semnificaia sa.
La rndul su , J. Piaget demonstreaz c funcia semiotic reprezint o structur
comun gndirii i limbajului.
Astfel, una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficien mintal o
reprezint ntrzierea n dezvoltare, inclusiv n dezvoltarea limbajului. Acest fenomen este
menionat n foarte multe definiii ale deficienei mintale. De exemplu, J.B. Carrol n 1979
arat c ntrzierea n dezvoltarea limbajului la deficientul mintal este direct proporional cu
gravitatea deficienei mintale. Astfel, la deficienii mintal gnguritul apare la 20 de luni
comparativ cu normalul, la care gnguritul apare la numai 4 luni, primele cuvinte apar n
jurul vrstei de 34 de luni (fa de 12 luni la copilul normal) iar folosirea primelor propoziii
legate, n jurul vrstei de 7 ani fa de numai 20 de luni la copilul normal.
Dereglarea dinamicii corticale, ca trasatur specific deficientului mintal, se reflect
i asupra limbajului acestora, determinnd o disociere ntre gndire i limbaj i afectnd
ambele fenomene. Influenele negative ale dereglrii dinamicii corticale asupra gndirii i
limbajului au consecine defavorabile pentru comunicare, pentru activitate, n general i n
mod special pentru activitatea de nvare.
Principalul domeniu n care se manifest funcia de simbolizare sau funcia
semiotica aa cum o numete J. Piget este cel al limbajului. Funcia semiotic este aceea
care const n posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificant oarecare: obiect,
eveniment, schem corporal etc.) cu ajutorul unui semnificant diferenial sau n
capacitatea de a descoperi un obiect reprezentarea sa, iar reprezentrii semnul potrivit.
Funcia semiotic apare n ontogenez, dup cum afirma J. Piaget, ntre 18 i 24 luni
i continu s se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectual. n acelai
timp, aceast funcie, extrem de complex, antreneaz ntr-o msur mai mare sau mai mica
toate componentele psihicului uman.
Ca orice funcie cu apariie trzie n filogenez, se caracterizeaz printr-o mare
fragilitate la aciunea factorilor patogeni. Din aceast cauz, Vgotski afirma c funcia
semiotic este profund afectat la deficienii mintal.
Comportamentul elevilor cu deficien mintal ntr-o situaie semiotic data este
putenic influenat de trsturile specifice ale acestora. Deficientul mintal este inegal cu el
sui att din punct de vedere al ritmurilor dezvoltrii diferitelor componente ale psihicului
sau ct i din punct de vedere al alternrii etapelor de progres cu cele de stagnare sau chiar
17
regres. Astfel, reaciile deficientului mintal n contactul cu diferite situaii difer nu numai de
la un individ la altul ci chiar la acelai individ n momente diferite ale evoluiei sale.
E. Verza arta c deficientul mintal se caracterizeaz prin fragilitatea i labilitatea
conduitei verbale, cu alte cuvinte, marile lui dificulti n a exprima logico- gramatical
coninutul situaiilor n care se afl i n a-i adapta conduita verbal la modificrile ce apar
n mediul nconjurtor.
n orice activitate de nvare, un rol important il are calitatea mesajului verbal.
nelegerea acestui mesaj implic, pe de-o parte, aspectul gramatical al vorbirii, iar pe de alt
parte aspectul de sens, coninutul acestuia. Cele dou aspecte se manifest tot mai unitar
odat cu maturizarea la copiii cu intelect normal. La deficientul mintal disocierea ntre cele
dou aspecte se menine pn la vrste mai mari. Astfel se explic faptul c unii elevi cu
handicap mintal ntmpin dificulti n nelegerea coninutului unor cuvinte, expresii, fraze,
texte chiar i la clasele mari, chiar dac ei pot reda mecanic acele fraze. De asemenea, la
deficientul mintal ntlnim i fenomenul prin care acesta nu poate exprima verbal o realitate
pe care i-o pot reprezenta sau activiti pe care le pot executa corect.
Limbajul, ca expresie a activitii semiotice, are urmtoarele funcii:
de substituire, semnalizare i exprimare
de comunicare activ cu cei din jur
de incitare la aciune
de reglare a aciunii
de generalizare a propriei experiene, dobndite prin aciune
de verbalizare- contientizare a aciunii
de analiz i evaluare a rezultatelor aciunii
Observnd aceste funcii putem desprinde ideea conform creia ntre activitatea verbal
i cea practic exist legaturi reciproce. Pe fondul intelectului normal ntre aceste dou tipuri
de activiti exist raporturi de echilibru, intercondiionare i chiar de reglare reciproc. n
schimb, la deficientul mintal, unul dintre fenomenele frecvent ntlnite este acela al afectrii
acestui raport ntre activitatea verbal i cea practic, n sensul c limbajul i pierde rolul
reglator pe care acesta l are n mod normal asupra activitii.
Astfel, aa cum arat Gh. Radu (2000) preocuparea permanent, n procesul didactic
desfurat cu elevii handicapai mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea
practic (manual) i activitatea verbal (de limbaj) reprezint una din direciile majore ale
orientrii formativ- terapeutice ale acestui proces.
n literatura de specialitate gsim multe date referitoare la formele tulburrilor de limbaj,
ct i cu privire la frecvena de manifestare a acestora la copiii cu deficien mintal.
Cercetrile realizate de-a lungul timpului au demonstrat o pondere crescut a tulburrilor
de limbaj la copiii cu deficien mintal. Aceste cercetri arat cele mai frecvente tulburri
ale limbajului copiilor deficieni mintal sunt cele de pronunie (dislaliile simple i cele
polimorfe).
Cauzele acestei frecvene ridicate a tulburrilor de pronunie la deficienii mintal sunt:
capacitatea sczut a auzului fonematic;
afectarea procesului de percepere i reproducere corect a modelelor
verbale;
afectarea organic a aparatului fono-articulator;
afectarea difuz a scoarei cerebrale la aceast categorie de persoane
cu handicap.
18
Ponderea mai ridicat a tulburrilor de pronunie se ntlnete la clasele mici iar ritmul
diminurii frecvenei dislaliilor simple este mai mic dect cel al diminurii frecvenei
dislaliilor polimorfe. Cauza acestui fenomen este aceea c o parte a dislaliilor simple la elevii
claselor mari sunt n realitate foste dislalii polimorfe parial corectate. De multe ori, dislaliile
simple ale elevilor din clasele mari, pot fi componente ale unor logopatii polimorfe.
Tot ca o insuficien a limbalui, cu o frecven mare ntlnim ntarzierea n formarea,
dezvoltarea i activizarea vocabularului. Cu influene negative n plan cognitiv. Lipsa
interesului cognitiv, al spiritului de observaie, experiena sarac, slaba dezvoltare i
caracterul insuficient operaional al reprezentrilor i al bagajului noional determin, la
deficienii mintal, un vocabular srac, lacunar i cu forme predominant pasive.
O alt tulburare de limbaj frecvent la deficienii mintal o reprezint dislexo-disgrafiile.
E. Verza (1988) arat c exist o serie de manifestri comune ale elevilor cu handicap
mintal comparativ cu cei cu intelect normal, referitoare la manifestrile dislexo-disgrafice:
nlocuiri sau substituiri de foneme i grafeme, dup principiul asemnrilor auditive i
vizuale, al poziiei n spaiu, al simetriei pe orizontal sau pe vertical;
omisiuni de grafeme i litere mai ales n combinaii de diftongi, triftongi;
adugiri, cu o frecven mai mare a unor vocale;
inversri de grafeme n interiorul cuvntului
deformri de cuvinte, mai ales a celor mai puin cunoscute sau cu caracter abstract
contopiri de cuvinte
repetri de cuvinte
O alt categorie de tulburri de limbaj ntlnit la deficienii mintal este categoria
tulburrilor de ritm i fluen (blbial, tahilalie, bradilalie). Spre deosebire de tulburrile de
pronunie, tulburrile de ritm i fluen nu mbrac forme att de grave la deficienii mintal.
Astfel, blbiala nu se transform n logonevroz deoarece acetia nu contientizeaz
defectul i nu triesc n mod dramatic, stresant fenomenul. Tahilalia poate s apar datorit
dereglrii dinamicii corticale prin predominarea fenomenului de excitaie n timp ce
bradilalia poate s apar pe fondul predominrii inhibiiei.
ATENIA
Atenia reprezint o form a autoreglajului psihic ce exprim orientarea i
concentrarea activitii psihice n mod selectiv asupra unui obiect sau fenomen, situaii
implicate n procesul adaptrii sau n scopul cunoaterii, supravegherii lui al aprrii etc. ( U.
chiopu, 1997, p. 88)
Atenia ndeplinete urmatorele funcii:
funcia de explorare i baleiaj n cmpul perceptiv extern, care se finalizeaz prin
detecia stimulului int
funcia de explorare i scanare a repertoriului memoriei de lung durat care se
finalizeaz cu identificarea elementelor care urmeaz s fie reactulizate,
reproduse;
funcia de accentuare a contrastelor care se finalizeaz prin focalizarea activrii
optime asupra obiectului sau ideii date
19
20
21
ACTIVITATEA
ntelegerea ct mai dinamic a procesului de organizare, structurare i funcionare a
sistemului personalitii umane, n speial la deficientul mintal, de la eu i pana la structura
integratoare a contiinei, presupune plasarea persoanei n orizontul aciunii i actelor sale.
Psihomotricitatea
Aciunea uman se integreaz prin strategii specifice n comportamente. n raport cu
psihismul, motricitatea este definit astfel:
- o structur neurofiziologic ce asigur funcionarea motorie general;
- o aciune organizat i coordonat prin reprezentarea mintal i
intenionalitate, deci prin intervenia psihicului care anticipeaz micarea
i o dirijeaza;
- o structur complex, dirijat de afectivitate i contiina (gesturi, mimic
atitudine etc.)
n primele luni de via, motricitatea dispune de un grad mare de autonomie i nu este
altceva dect rspunsul de relaie dintre organism i mediu. Astfel, motricitatea are o dubl
importan: pe de-o parte este un instrument de adaptare untilizat n mod predominant de
ctre copil iar pe de alt parte, mersul, prehensiunea, manipularea obiectelor sunt modaliti
de antrenare a psihismului uman de dezvoltare i structurare a sa.
Ca i n cazul organizrii mintale, i motricitatea este diferit structurat la deficientul
mintal.
C.Paunescu i I. Muu arat c particularitile organizrii psihomotricitii la
deficientul mintal se datoreaz urmatoarelor elemente:
imaturitatea structurilor morfofunctionale rspunztoare de activitatea motorie
general i special;
leziunile subcorticale care nu permit o coordonare de sinteza integratoare a
comportamentului motor;
autonomia accentuata a structurilor somatice fa de structurile psihice
lipsa unei organizri ierarhice ascendent-descendente n transmiterea i
prelucrarea informaiilor
slaba for de dominan a intelectului
Cercetrile au demonstrat c exist o serie de ntrzieri n dezvoltarea motricitii la
deficientul mintal, ntrzieri care sunt cu att mai accentuate cu ct gradul deficienei este
mai mare.
Copiii cu deficienta mintal uoar prezint tulburri mai puin grave dect ale
imbecililor constnd n ntrzierea maturizrii motrice , insuficienta coordonare a micrilor
22
23
24
funcional i armonia sistemului. Pe baza acestui echilibru, aspectele mai dezvoltate tind s
stimuleze i dezvoltarea celorlalte elemente psihice.
Personalitatea se afl ntr-o continu devenire ce este dependent de condiiile
existenei sociale n cadrul crora ii contureaza o serie de atribute. Se impune de asemenea,
s subliniem i rolul important pe care l are ereditatea n sensul facilitrii sau frnrii
constituirii modelelor care stau la baza modelrii psihismului uman.
Se apreciaza c ereditatea, maturizarea biologica, mediul natural i mai ales cel sociocultural sunt factorii care determin geneaza personalitii.
J. Piaget apreciaz c efectul socializarii se resimte la nivelul formrii personalitii,
deoarece prin asimilare i acomodare, copilul se adapteaz mediului socio-cultural formandui o serie de sisteme de cunoatere i conduit. La toate acestea se adaug ereditatea
subiectului i prin aceasta se determin un stil propriu al adaptrii i expresiei
psihocomportamentale.
Prin socializare, prin dobndirea treptat a trebuinelor secundare pornind de la cele
primare, prin trecerea de la motivele extrinseci la cele intrinseci (aa cum arat Maslow) se
produc o serie de transformri care reprezint evoluia personalitii de la un nivel inferior la
unul superior.
Formele personalitii se dezvolt n relaie cu mediul socio-cultural, dar la baza stau
o serie de caracteristici ce in de structura intern a individului.
Nucleul ereditar al energiei psihice iradiaz prin sferele afectiv-motivaional,
comunicaional, comportamental i cea a trebuinelor i imprim modaliti de structurare a
patternurilor care, dei se organizeaz sub influene educaionale poart amprenta
individual.
Asimilarea influenelor mediului este dependent nu numai de tipul de handicap ci i
de nivelul experienei individuale, de vrst, de dezvoltarea psihic i de calitatea nucleului
energiei psihice.
Achiziiile pozitive din sfera afectiv- motivaional acioneaz direct asupra conturrii
personalitii mature, aa cum trebuinele, dezvoltate predominant pe latura biologic se
reflect mai ales n sfera personalitii imature.
nsuirile personalitii care contribuie la o adaptare eficient a individului la mediul
su sunt determinate de realizarea echilibrului afectiv- motivaional i al trebuinelor socioculturale. Astfel, fiecare manifestare comportamental are efect asupra celorlalte persoane
care, n funcie de atitudinea lor i a modului n care subiectul i autoevalueaz demersul
fcut, determin modificari la nivelul propriei personaliti.
25
Personalitate
matur
P
E
R
S
O
N
A
L
I
T
E
T
E
A
R
M
O
N
I
C
A
Sfera afectiv
motivaionala
Sfera
comportam
entala
Nucleul
ereditar al
energiei
psihice
Sfera
Comuni
cationala
Sfera
trebuintelor
P
E
R
S
O
N
A
L
I
T
A
T
E
D
I
Z
A
R
M
O
N
I
C
A
Personalitate
imatura
26
unor situaii dificile, crora nu le pot face fa ei adopt o conduit de evaziune care se
bazeaz mai mult pe latura emoional- afectiv dect pe cea cognitiv.
Astfel, mecanismele de aprare la persoanele cu handicap se bazeaz fie pe inhibiie,
indiferen, apatie, fie pe reactii de excitabilitate, labilitate, negativism.
Trebuie menionat faptul c persoanele cu handicap manifest disponibiliti
motivaional- emoionale pentru influenele pozitive i o tendin de a desfaura o activitate
util care sa le permit autorealizarea i atenuarea tensiunilor interioare.
3. DEREGLAREA DINAMICII DEZVOLTRII LA DEFICIENII MINTAL
CARACTERUL LIMITAT AL ZONEI PROXIMEI DEZVOLTRI
n condiiile unor activiti de grup sau cu ajutor acordat din partea adultului, orice
copil este capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul
respectiv nu le poate rezolva prin munca independent.
L.S. Vgotski demonstra c ntre copilul normal i cel cu deficiena mintal exist
diferene semnificative din punct de vedere al zonei proximei dezvoltri n sensul c, n timp
ce copilul normal se caracterizeaz printr- o zon a proximei dezvoltri larg, dinamic i
eficient, n timp ce deficientul mintal se caracterizeaz printr-o zon a proximei dezvoltri
limitat, lipsit de dinamism i mai puin eficient. La deficientul mintal, zona proximei
dezvoltri este cu att mai restrns cu ct gradul deficienei este mai mare.
Din activitatea practic, s-a putut observa c deficientul mintal, atunci cnd se afl n
impas, cnd nu poate rezolva singur o activitate, el nu solicit ajutorul din proprie iniiativ,
iar atunci cnd i se ofer nu tie ntotdeauna cum s foloseasc sprijinul acordat. De
asemenea, deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, el implicndu-se n activiti n
mod mecanic, stereotip.
n dezvoltarea oricarui individ un rol esenial l joac mediul cultural n care acesta
triete. Din acest punct de vedere este necesar, pe lng calitatea mediului n care subiectul
se dezvolt, acesta s fie receptiv la influenele acestui mediu. Deficienii mintal se afl n
urmatorele situaii:
- datorit deficienei, accesul la cultura societii este limitat
- datorita unor carene ale mediului n care deficientul triete se produce
acelai fenomen al blocrii accesului accesuluia la experiena cultural.
1.6.2 VSCOZITATEA GENETIC
Vscozitatea genetic se refer la incapacitatea deficientului mintal de a se desprinde
rapid i definitiv de stadiile precedente ale dezvoltrii mintale precum i la fenomenul
ncetinirii i stagnrii acestei dezvoltri.
Termenul de vscozitate genetic a fost introdus n literatura de specialitate de B.
Inhelder care a urmrit caracteristicile dezvoltrii intelectuale la copilul cu deficien mintal
comparativ cu normalul. Aceast analiaz s-a realizat pe baza teroriei genezei inteligenei a
lui J. Piaget. Autoarea arta c, n timp ce la copilul normal dezvoltarea intelectual se
caracterizeaz prin dianamism, fluena i rapiditate n atingerea stadiilor superioare,
deficientul mintal are o construcie intelectual anevoioas, fluctuant i neterminat. Toate
aceste caracteristici descrise de Inhelder referitoare la dinaminca dezvoltri intelectuale sunt
cu att mai evidente cu ct gradul deficienei mintale este mai accentuat.
Autoarea arat c modul de a raiona al debilului mintal, nu numai c nu ajunge la
nivelul operaiilor formale, dar n condiii noi, n condiii de stres, aceasta tinde s regreseze
27
ctre reacii specifice stadiilor anterioare de dezvoltare. Acest fenomen al alunecrii ctre
stadiile anterioare genereaz o serie de dificulti n procesele gndirii, mai ales sub aspectul
trecerii de la concret la abstract, de la particultar la general, sub aspectul operaiilor de
comparare, clasificare, al exemplificrii i concretizrii cunotinelor memorate verbal,
precum i al aplicrii n practic a celor nvate.
28
Inteligena
senzorio-motorie
Stadiile
dezvoltrii
mintale
Inteligena operatorie
Stadiul operarii
cu obiecte sau
reprezentari ale
obiectelor
(operatii concrete)
Caracteristici
eseniale ale gndirii
Consevarea
sau
invariana notiunilor
de:
Traseul
dezvoltrii
mintale
maxime
Inteligena
preoperatorie
Egocentric, ireversibil
Stadiul operarii
cu propozitii
(operatii formale)
socializat, reversibil
obiect
-----------------------------------------------numr- transvaie
-------------------------------------------suprafee
-------------------------------------------lungimi
----------------------------------------suprafee- greuti
-------------------------------------volum
----------------------------------
---------------------
copilul
normal
0
10
11
12
13
14
15 ani
deficient
---------------------------mintal
Schema dezvoltrii mintale, n lumina teoriei lui J. Piaget preluare din Gh. Radu ( 2000, p.104)
29
O
c
La copilul
normal
La deficientul
de intelect
a1
b1
c1
d1
O1
30
LEGENDA
a, a1- zona consolidat a dezvoltrii mintale
b, b1- zona achiziiilor instabile
O, O1- momentul dat al dezvoltrii
c, c1- zona proximei dezvoltri
d, d1- zona dezvoltrii n perspectiv
e- zona plafonrii deficientului mintal
Schema zonelor dezvoltrii mintale, n lumina teoriilor psihologice ale lui
L.S. Vgotski i B. Inhelder (Gh. Radu, 2000, p. 107)
Se poate observa c deficientul mintal se caracterizeaz att prin capacitatea
limitat de a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltrii ct i prin incapacitatea de
a face pai fermi n zona proximei dezvoltri.
Att Inhelder, prin descrierea vscozitii genetice ct i Vgotski prin teoria
zonei proximei dezvoltri se refer la acelai fenomen adic dezvoltarea mintala
ncetinit, neterminat a deficientului mintal numai c Inhelder a abordat acest fenomen
din perspectiva etapelor anterioare ale dezvoltrii n timp ce Vgotski a abordat
fenomenul din perspectiva etapelor viitoare ale dezvoltrii.
Gh. Radu arat c o imagine complet este oferita de abordarea simultan n
ambele sensuri a fenomenului. Autorul afirm c o imagine mai complet i mai unitar
asupra dinamicii dezvoltrii psihointelectuale a copiilor cu deficiene mintale, copii care
nu numai c nainteaz pe drumul dezvoltrii lor, cu pai mici i nesiguri, dar adesea se i
poticnesc, uneori regreseaz temporar, pentru ca n cele din urm s se plafoneze nainte
de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evoluii neterminate i a
unei mari instabiliti, deci a unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltrii.( Gh.
Radu, 2000, p.106)
Referitor la vscozitatea genetic i caracterul restrns al zonei proximei
dezvoltri Gh. Radu afirm c acestea pot fi considerate i o expresie calitativ a
fenomenului de ntarziere n dezvoltarea copilului cu deficien mintal, fenomen pe care
procedeele psihometrice clasice l pun n eviden, mai ales sub aspectul cantitativ
(Gh.Radu, 2000, p.108)
HETEROCRONIA DEZVOLTRII
Vscozitatea genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri nu explic dect
parial dinamica distorsionat a dezvoltrii deficientului mintal. Tabloul dezvoltrii
acestora trebuie completat cu acea caracteristic pe care R. Zazzo o numete heterocronie
specific deficientului mintal.
Heterocronia specific deficientului mintal este acea caracteristic prin care aceti
copii nu numai c sunt ntrziai n dezvoltarea lor, dar sunt i dizarmonici n structura
personalitii, ceea ce nseamn c ntrzierea n dezvoltare se manifest diferit la nivelul
diferitelor paliere. Cu alte cuvinte, heterocronia deficientului mintal reprezint, de
fapt,consecina unei dezvoltri globale, inegal ntrziate i, deci, dizarmonice.
31
32
33
34
35