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Resumo - Etiologia, classiificao e diagnstico da surdez - Professora Vera Regina Loureiro

Indicadores de risco para perdas auditivas:
*presena ou suspeita de infeco intra-uterina (rubola, sfilis, citomegalovrus, herpes toxoplasmose)
*anormalidades crnio-faciais
*peso inferior a 1500 gr.
*asfixia severa

*sndromes que podem estar associadas a perdas neuro-sensoriais e/ou condutivas

*medicamentos ototxicos (estreptomicina, gentamicina, trobamina, kanamicina)
*meningite bacteriana
*trauma craniano com perda de conscincia ou fratura de crnio
*otite mdia persistente ou recorrente
*histrico familiar de perda auditiva
Obs: Existe, usualmente, um atraso de 12 meses entre a suspeita dos pais e o encaminhamento do
pediatra para o audiologista.
Principais causas
*Pr-Natais (durante a gestao): rubola congnita, hereditariedade e fatores genticos
*Peri-Natais(durante o parto): anxia(falta de oxigenao) no parto, prematuridade, traumas no parto
*Ps-Natais(aps o nascimento): infeces bacterianas (meningite, encefalite), infeces virais
(caxumba, sarampo, meningite), medicamentos ototxicos, traumas cranianos
Classificao da perda auditiva Quanto ao tipo:
PERDA AUDITIVA NEUROSSENSORIAL:causada por leses na cclea/nervoauditivo

PERDA AUDITIVA CONDUTIVA:proveniente de patologias na orelha externa/mdia,sendo a maioria

das vezes passvel de tratamento com medicamentos ou cirurgia.
Consequncias:
Pode causar dificuldade na aprendizagem escolar.
crianas inquietas ou muito quietas/distantes,ou que cansam-se com facilidade devido ao esforo que
fazem para acompanhar as aulas.
PERDA AUDITIVA MISTAcaractersticas condutivas e neurossensoriais ,proveniente de alteraes
da orelha externa e/ou mdia e da orelha interna.
Ex:otites associadas a leses da orelha Interna.
Ex:otites, perfurao timpnica, rolha de cerume
Classificao Quanto ao grau de perda segundo padro ANSI (AmericanNationalStandards Institute)
1969
*limites normais de audio: at 25 db
*perda leve: 26 40 db
*perda moderada: 41 70 db
*surdez severa: 71 90 db
*surdez profunda: 91 db em diante
*A intensidade ou volume dos sons medida em unidades chamadas decibis(db).
*A freqncia dos sons medida pelos hertz.
*As principais caractersticas da voz humana so:
*emisso:vibrao das cordas vocais;
*faixa de freqncia:20Hza10000Hz;
*faixa de maior inteligibilidade:1500Hza8000Hz.

Resumo - Diagnstico precoce da surdez - Myriam L. Isaac, Alessandra K S Manfredi

A audio importante na comunicao humana.
Perda auditiva na criana pode acarretar distrbios na aquisio da fala, linguagem e no
desenvolvimento emocional, educacional e social. O diagnstico precoce de deficincia auditiva
permite a interveno e o ideal que ambos ocorram nos primeiros 6 meses de vida. A triagem
auditiva neonatal universal recomendada pois avalia todos os recm-nascidos e no apenas aqueles
com indicadores de risco para perda auditiva. Embora existam testes comportamentais para a
avaliao auditiva, os exames ideais so os objetivos, tais como as emisses otoacsticas e os (EOA)
potenciais evocados auditivos de tronco cerebral, pois so exames eletrofisiolgicos que no
dependem da participao da criana, sendo teis em recm-nascidos e crianas pequenas. As
emisses otoacsticas avaliam a funo coclear e o potencial auditivo evocado avalia a funo auditiva
at o tronco cerebral. Ambos so usados na triagem auditiva neonatal embora o registro das EOA seja
o mais comum por ser de aplicao mais fcil e rpida.
CONCEITO, CLASSIFICAO, EPIDEMIOLOGIA
A privao sensorial auditiva na criana compromete no s a sua comunicao, mas
seu potencial de linguagem receptiva e expressiva, sua alfabetizao (leitura e escrita), seu
desempenho acadmico, seu desenvolvimento emocional e social.
De acordo com Roslyng-Jensen3, uma perda auditiva em uma criana qualquer comprometimento
da audio que reduza a inteligibilidade da mensagem falada a um grau de inadequao para
interpretao apurada ou para aprendizagem. A deficincia auditiva definida como uma diminuio
da acuidade auditiva na qual h um desvio ou mudana das estruturas ou da funo auditiva, situandose fora dos limites da normalidade.
Fisiologicamente, o feto tem seu sistema auditivo perifrico totalmente formado na 20a semana de
gestao, em funo disso, ele ouve os sons corporais da me, os batimentos cardacos dela e a voz
materna durante os 4 meses que antecedem seu nascimento.
O tipo da perda auditiva est relacionado ao segmento anatmico em que a leso est situada,
podendo ser classificada em:
perda auditiva condutiva, na qual as ondas sonoras no atingem a orelha interna de forma adequada
em funo de alteraes na orelha externa e/ou mdia (membrana do tmpano, cadeia ossicular,
janelas redonda ou oval, ou mesmo a tuba auditiva);
perda auditiva neurossensorial, cujas causas esto localizadas na cclea e/ou no nervo coclear (neste
caso de deficincia auditiva o aparelho transmissor de som encontra-se normal,
perda auditiva mista, na qual o deficiente auditivo possui componentes condutivos e neurossensoriais
na mesma orelha,
perda auditiva central, quando os distrbios auditivos que ocorrem so em conseqncia de leses na
via auditiva central.
Russo e Santos7, citando Davis e Silvermann11, referem que, em relao ao grau, as perdas auditivas
podem ser classificadas da seguinte forma para indivduos adultos: audio normal 0 a 25 dB; perda
leve 26 a 40 dB; perda moderada 41 a 71 dB; perda severa 71 a 90 dB; perda profunda acima de 91
dB. Para crianas a classificao quanto ao grau de acordo com Northern e Downs1 : audio normal
0 a 15 dB; perda discreta 16 a 25 dB; perda leve 26 a 40 dB; perda moderada 41 a 70 dB; perda
severa 71 a 90 dB; perda profunda acima de 91 dB. As deficincias auditivas tambm podem ser
classificadas quanto ao momento em que elas ocorrem.
Se a perda auditiva se d antes ou durante o nascimento, chamada perda auditiva congnita e se
ocorre aps o nascimento chamada perda auditiva adquirida .

Conforme descrito no estatuto ASHA5 a criana de risco aquela com potencial para desenvolver uma
desordem baseada em fatores biolgicos especficos, ambientais ou comportamentais,
De acordo com Lichtig21, o recm-nascido de alto risco aquele que tem grande possibilidade de se
tornar deficiente auditivo, seja por causa hereditria, doena congnita, anomalias fsicas, acidentes
perinatais ou por quaisquer outras razes que caracterizem uma predio a ser confirmada ou refutada
no futuro, num diagnstico audiolgico.
DIAGNSTICO E PREVENO DA DEFICINCIA AUDITIVA
O futuro de uma criana nascida com deficincia auditiva significativa depende muito da identificao
precoce (isto , diagnstico audiolgico antes dos 12 meses de idade) seguida pela interveno
imediata e adequada.
Quanto mais precocemente for detectada e tratada uma perda auditiva, melhor ser o prognstico do
desenvolvimento da linguagem, das habilidades acadmicas e da interao social da criana.
Em nvel primrio de ateno, Azevedo relata que a preveno deveria ocorrer no perodo prpatognese, com o objetivo de evitar a ocorrncia de alteraes auditivas. Um programa de preveno
audiolgica deve possuir as seguintes medidas: conscientizao e orientao da populao para maior
controle dos fatores etiolgicos dos distrbios da audio e orientao a profissionais da rea da
sade e da educao, atravs de aulas e palestras, ressaltando-se a importncia da preveno da
deficincia auditiva. Faz-se necessrio medidas de proteo como a imunizao materna, combate
das molstias infecto-contagiosas tais como: a rubola; a meningite e a caxumba; dar nfase na
assistncia sade da gestante e do neonato; maior importncia ao acompanhamento gentico e por
fim instituir medidas para reduzir a ocorrncia de perdas auditivas flutuantes por infeco da orelha
mdia nos primeiros anos de vida.
Vrios procedimentos para identificao e avaliao da audio do recm-nascido tm sido aplicados
como triagem auditiva neonatal. Estes podem ser divididos em dois grupos distintos: triagem auditiva
comportamental (avaliao subjetiva) e triagem auditiva eletrofisiolgica (avaliao objetiva). A triagem
auditiva comportamental baseia-se na observao da mudana do comportamento ou na observao
das respostas motoras do recm-nascido aps apresentao do estmulo sonoro calibrado ou no.
A tcnica eletrofisiolgica mais utilizada nos ltimos vinte anos tem sido a Audiometria de Respostas
Eltricas de Tronco Cerebral, o BERA. o registro das respostas eltricas desencadeadas por um
estmulo sonoro ao longo da via auditiva desde o nervo coclear at o tronco enceflico podendo
estimar o limiar de sensibilidade auditiva e a integridade neurofuncional das vias auditivas. um
mtodo rpido, no invasivo, objetivo, de alta preciso, cujas respostas so estveis e podem ser
detectadas na presena de problemas condutivos mnimos.
Outro teste para avaliao objetiva do sistema auditivo perifrico pr-neural, com grande aplicabilidade
clnica o registro das Emisses Otoacsticas. Estas so um tipo de energia acstica, descritas por
KEMP43, geradas pela contratividade das clulas ciliadas externas durante o mecanismo ativo da
funo coclear que se propagam orelha mdia e conduto auditivo externo onde podem ser
captadas37. As EOAs podem ser espontneas ou evocadas.
As EOAs evocadas ocorrem em 98% dos indivduos com orelhas normais. Podem ser subdivididas em
trs grupos de acordo com a forma de estmulos que as desencadeiam: a) Emisses Otoacsticas
Evocadas Transientes; b) Emisses Otoacsticas Produtos de Distoro; c) Emisses Otoacsticas
por Estmulos - Frequncia. As Emisses Otoacsticas mais utilizadas clinicamente so as Transientes
e as Produtos de Distoro, sendo que as Transientes so as mais recomendadas para a Triagem
Auditiva Neonatal por ser de maior rapidez de execuo .
O Comit Brasileiro de Perdas Auditivas na Infncia recomenda a triagem auditiva universal, a ser
realizada at a alta hospitalar, do neonato preferencialmente por mtodos eletrofisiolgicos como as
EOAs Evocadas e/ou registro dos Potenciais Evocados Auditivos de Tronco Enceflico e na falta de
recurso por mtodos comportamentais, principalmente pela pesquisa do reflexo ccleo-palpebral.

Triagem Auditiva Neonatal

Segundo Weber e Diefendorf2, se for tomada a deciso de iniciar um programa de interveno
precoce, existem algumas razes determinantes para que a triagem seja realizada na unidade
neonatal, antes da alta do beb:

durante os primeiros dias de vida os recm-nascidos passam grande parte do dia em sono calmo, o
que ideal para triagem auditiva.

a visita unidade neonatal possibilita a superviso de um nmero grande de bebs.

se houver a necessidade de acompanhamento, isto pode ser integrado ao resumo de alta do beb e
ao tratamento mdico geral;

a triagem na unidade neonatal elimina a dependncia da equipe de enfermagem para levar o beb
at o local de teste e depois retorn-lo unidade neonatal.
Por outro lado, segundo os autores algumas desvantagens na realizao da triagem diretamente na
unidade neonatal:

um problema em potencial so os altos nveis de rudo geralmente encontrados na enfermaria;

logo aps o nascimento, os bebs possuem vernix (substncia composta de clulas epiteliais
descamadas, que cobre a pele do feto) nos meatos acsticos, e no raro encontrar a presena de
otite mdia;

nos bebs prematuros as condies de sade e a imaturidade podem influenciar os resultados do

teste;

a durao da estadia no hospital dos bebs saudveis atualmente muito curta e isto impe
problemas prticos para garantir que a triagem seja realizada antes da alta;

alguns distrbios da audio tm incio tardio ou so progressivos e estes sero perdidos quando a
audio avaliada somente na unidade neonatal.
De acordo com os autores ora citados, no adequado realizar a triagem de um distrbio sem a
certeza de que existem servios disponveis para proporcionar acompanhamento adequado para os
bebs e suas famlias. possvel para o audiologista perder de vista o propsito real de um programa
de triagem auditiva neonatal.
Para os autores, o teste real de um programa de triagem, entretanto, no est em quantas avaliaes
foram feitas, mas sim se estas avaliaes resultaram positivamente, ou seja, em pronta identificao e
tratamento adequado de um beb deficiente auditivo.
O momento mais importante do programa de triagem auditiva neonatal comea quando a ateno
dirigida para o subgrupo de bebs que falharam. O que acontece a estes bebs o melhor critrio
para medir a efetividade de um programa de identificao precoce.
Segundo os autores, existe a necessidade de se implementar estratgias e programas mais efetivos
para a preveno da deficincia auditiva. Pois apesar do consenso a respeito da importncia do
diagnstico precoce para o melhor desenvolvimento da linguagem, cognio e socializao da criana
portadora de deficincia auditiva, na prtica no se consegue atingi-lo de forma sistematizada.
Resumo Os Estudos Surdos Ndia S Limeira
Este texto tem a inteno de abordar algumas formas atravs das quais a sociedade define as
identidades consideradas normais e as anormais, acabando, geralmente, por oprimir um grupo em
benefcio de outro, pelo uso arbitrrio dos poderes e saberes que nela se enfrentam. Destaca a

situao dos surdos - um grupo que tem sido definido socialmente, antes de qualquer outra definio
possvel, como um grupo deficiente, menor, inferior - um grupo desviado da norma. Em direo
contrria, este trabalho junta-se a vrios outros reafirmando um movimento que visa reconstituir a
experincia da surdez como um trao cultural, tendo a lngua de sinais como elemento significante
para esta definio. Refere-se a trabalhos que tm contribudo para os chamados Estudos Surdos.
Os Estudos Surdos tm surgido nos movimentos surdos organizados e no meio da intelectualidade
influenciada pela perspectiva terica dos Estudos Culturais, ou seja: os Estudos Surdos inscrevem-se
como uma das ramificaes dos Estudos Culturais, pois enfatizam as questes das culturas, das
prticas discursivas, das diferenas e das lutas por poderes e saberes.
Para Wrigley, os surdos, enquanto grupo organizado culturalmente, no se definem como deficientes
auditivos, ou seja, para eles o mais importante no frisar a ateno sobre a falta/deficincia da
audio - os surdos se definem de forma cultural e lingstica. A definio da surdez pelos surdos
passa muito mais por sua identidade grupal que por uma caracterstica fsica que pretensamente os
faz menos (ou menores) que os indivduos ouvintes.
Quanto ao termo surdo, podemos dizer que o termo com o qual as pessoas que no ouvem
referem-se a si mesmos e a seus pares. Podemos definir uma pessoa surda como aquela que vivencia
um dficit de audio que o impede de adquirir, de maneira natural, a lngua oral/auditiva usada pela
comunidade majoritria e que constri sua identidade calcada principalmente nesta diferena,
utilizando-se de estratgias cognitivas e de manifestaes comportamentais e culturais diferentes da
maioria das pessoas que ouvem.
Nos estudos Surdos no se utiliza a expresso deficiente auditivo. (...)se enfatiza a diferena, e no a
deficincia, (o surdo) no diferente unicamente porque no ouve, mas porque desenvolve
potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes ((Behares)... os conflitos e diferenas que
surgem referem-se a formas de ser.
Wrigley traz uma figura interessante quando diz: a surdez um pas sem um lugar prprio . uma
cidadania sem uma origem geogrfica
O grupo das pessoas surdas poderia ser considerado como um grupo tnico?. A etnia definida,
geralmente, atravs de duas dimenses principais: raa e lngua. No caso das pessoas surdas, a
lngua uma importante categoria definidora. As pessoas surdas so vistas como um grupo fsico
diferente, isto , como se fosse uma raa diferente, ou seja, elas se tornam racializadas atravs da
lngua de sinais diferente que utilizam.
Para a autora, ns, enquanto seres sociais, fazemos as delimitaes quanto quilo que aceitvel ou
no, produzimos identidades aceitveis e tendemos a excluir o que sai da norma. O objetivo romper
com o habitual para dar visibilidade produo dos sentidos que vo surgindo na sociedade, fazendo
com que nos posicionemos e sejamos posicionados.
Resumo - Histria dos surdos: representaes mascaradas das identidades surdas
Karin Lilian Strbel
Este artigo analisa as identidades e representaes do surdo produzidas na histria de surdos e
estabelece relaes entre os discursos ouvintistas2 e os discursos do povo surdo. Existe um tipo de
jogo de espelhos nas representaes do surdo que forma redes de foras e estratgias de poderes
de ambos os lados, e se refere s prticas dos sujeitos famosos, sobre as suas percepes cotidianas
nos vestgios histricos da sociedade, envolvendo identidades surdas camufladas, isto , mascaradas.
Estes seres famosos so sujeitos conhecidos atravs de vrios discursos oficiais por meio de feitos
que marcaram a histria da humanidade, por exemplo, a inveno da luz, em performances nos
cinemas e televises, participao na poltica e outros. No entanto,
estes registros nada referem a respeito de que estes mesmos famosos so surdos.
Ouvintista: segundo SKLIAR, um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo
est obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte. (1998, p 15) 3 P ovo surdo: Conjunto de
sujeitos surdos que no habitam o mesmo local, mas que esto ligados por uma origem, tais como a
cultura surda, usam a lngua de sinais, tm costumes e interesses semelhantes, histrias e tradies
comuns e qualquer outro lao compartilhado. (Strbel,2006,p.6)

ouvinte: palavra muito usada pelo povo surdo para designar aqueles que no so surdos.

A sociedade no conhece nada sobre povo surdo e, na maioria das vezes, fica com receio e
apreensiva, sem saber como se relacionar com os sujeitos surdos, ou tratam-nos de forma paternal,
como coitadinhos, que pena, ou lida como se tivessem um doena contagiosa ou de forma
preconceituosa e outros esteretipos causados pela falta de conhecimento. estimular para que os
sujeitos surdos aprendam a falar e a ouvir, fazendo com que aparentem ser ouvintes, isto , usarem
identidade mascarada de ouvintes, tendo a surdez fingida ou negada.
Alexander Graham Bell, cuja me e sua esposa eram surdas. Segundo SAC KS(1990), elas tinham a
identidade da surdez negada.
LANE esclarece, a respeito das representaes dos surdos, que a surdez no um privilgio para a
sociedade, porque os surdos no podem apreciar msicas, nem participar de uma conversa, no
ouvem anncios ou utilizam o telefone; o sujeito surdo anda toa, parece que est numa redoma;
existe uma barreira entre ns, por isto o surdo est isolado
De acordo com a autora, se um sujeito surdo se sobressai e excepcionalmente aprendeu a falar e a ler
os lbios, isto faz muita diferena na representao social. De fato, quanto mais insistem em colocar
mscaras nas suas identidades e quanto mais manifestaes de que para os surdos importante
falar para serem aceitos na sociedade, mais eles ficam nas prprias sombras, com medos, angstias e
ansiedades. As opresses das prticas ouvintistas so comuns na histria passada e presente para o
povo surdo.
Segundo a autora, o inventor da luz eltrica, Thomas Edison, era mau aluno na escola, pouco assduo
e desinteressado. Saiu da escola e foi alfabetizado pela me. Aos 12 anos, vendia jornais, livros e foi
telegrafista numa ferrovia. Aos 31 anos, props a si mesmo o desafio de obter luz a partir da energia
eltrica. Procurei em muitas enciclopdias, artigos, revistas e, na maioria dessas referncias
bibliogrficas, nem citam que ele era surdo. Por que no? Ser que, para a sociedade, difcil
conceber que um sujeito surdo possa ser um gnio a ponto de inventar a luz eltrica?
Thomas Edison uma vez disse: Eu no ouo o canto de um pssaro desde que tinha treze anos.
Gasto de Orlans, o Conde dEu, era um nobre nascido na Frana e, por ser francs e ter direito a
ocupar o trono na condio de prncipe consorte, tornou-se um dos fortes motivos da deposio de D.
Pedro II e da proclamao da Repblica do Brasil. Conde dEu casou-se com a Princesa Isabel,
herdeira do trono de Pedro II, adotou a nacionalidade brasileira e ambos se empenharam na abolio
do regime escravagista.
Ser que o imperador D. Pedro II6 se interessou na educao de surdos devido ao seu genro, o
prncipe Gasto de Orlans, marido de sua segunda filha a Princesa Isabel, ser surdo? No entanto, em
muitas enciclopdias e artigos, nada consta sobre sua thomas alva edison

O Eduard Huet (1822- 1882) o sujeito surdo com conhecimentos de metodologia de ensino aos
surdos em Paris, no ano de 1855 chega ao Brasil sob convite do surdez, embora esteja confirmado em
um livro7 de biografia da vida de Princesa Isabel.

O Eduard Huet (1822- 1882) o sujeito surdo com conhecimentos de metodologia de ensino aos
surdos em Paris, no ano de 1855 chega ao Brasil sob convite do imperador D.Pedro II, com a inteno
de abrir uma escola para sujeitos surdos no Rio de Janeiro. (Strbel, 2006, p.89)
Outra figura famosa que a sociedade no sabe que surdo Lou Ferrigno, fisiculturista e ator que
ficou mundialmente famoso por participar da srie de televiso O incrvel Hulk.
O povo surdo tem a cultura surda, que representada pelo seu mundo visual. No entanto, a sociedade
em geral no a conhece e por isso nada deve ser dito sobre ela. Para representao social precisamos
nos submeter cultura do colonizador, neste caso a cultura ouvinte, na forma de como ela . Segundo
a sociedade colonizadora, nascemos num mundo que j existia antes de deparar com a existncia de
povo surdo, e deste modo, devemos nos adaptar a este mundo e aprender com ele. Esse mundo
coloniza dor sobreviver com a nossa estadia, sendo s permitido ao povo surdo o esforo na tentativa
de se igualar aos colonizadores, isto , aos sujeitos ouvintes, procurando agradar a sociedade usando
as identidades mascaradas.

MCCLEARY (2003) alega que o orgulho de ter identidade surda um ato poltico. porque o sujeito
surdo comea a agitar o mundo do ouvinte. O ouvinte comea a ter menos controle sobre o povo
surdo.
Concluindo, a representao surda tem procurado abrir um espao igualitrio para o povo surdo,
procurando respeitar suas identidades e sua legitimao como grupo com diferencial lingstico e
cultural.
Resumo - Um pouco da histria das diferentes abordagens na educao dos surdos
Cristina B.F. de Lacerda
Para Lacerda, A educao dos surdos um problema inquietante por suas dificuldades e limitaes.
Ao longo da histria, esse assunto tem sido polmico, gerando desdobramentos em vrias vertentes
com diferentes conseqncias. O objetivo deste artigo dar a conhecer um pouco de sua histria,
focalizando
principalmente o oralismo, a comunicao total e o bilingismo como propostas educacionais e suas
implicaes.
Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Mdia pensava-se que os surdos no fossem
educveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos encontrados referem-se prioritariamente a relatos
de curas milagrosas ou inexplicveis (Moores 1978). no incio do sculo XVI que se comea a
admitir que os surdos podem aprender atravs de procedimentos pedaggicos sem que haja
interferncias sobrenaturais. Entretanto, era freqente na poca manter em segredo o modo como se
conduzia a educao dos surdos. Cada pedagogo trabalhava autonomamente e no era comum a
troca de experincias.
Famlias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os servios de
professores/preceptores para que ele no ficasse privado da fala e conseqentemente dos direitos
legais, que eram subtrados daqueles que no falavam. O espanhol Pedro Ponce de Leon , em geral,
reconhecido nos trabalhos de carter histrico como o primeiro professor de surdos.
A partir desse perodo podem ser distinguidas, nas propostas educacionais vigentes, iniciativas
antecedentes do que hoje chamamos de "oralismo" e outras antecedentes do que chamamos de
`"gestualismo'".
Os oralistas exigiam que os surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez, que falassem e, de
certo modo, que se comportassem como se no fossem surdos. Os proponentes menos tolerantes
pretendiam reprimir tudo o que fizesse recordar que os surdos no poderiam falar como os ouvintes.
Os gestualistas, eram mais tolerantes diante das dificuldades do surdo com a lngua falada e foram
capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era
eficaz para a comunicao e lhes abria as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquele
dirigido para a lngua oral.
O abade Charles M. De L'Epe foi o primeiro a estudar uma lngua de sinais usada por surdos.
Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um mtodo educacional, apoiado na linguagem de
sinais da comunidade de surdos, acrescentando a esta sinais que tornavam sua estrutura mais
prxima do francs e denominou esse sistema de "sinais metdicos". A proposta educativa defendia
que os educadores deveriam aprender tais sinais para se comunicar com os surdos
De L'Epe,, em 1775, fundou uma escola, a primeira em seu gnero, com aulas coletivas, onde
professores e alunos usavam os chamados sinais metdicos.
Para De L'Epe, a linguagem de sinais concebida como a lngua natural dos surdos e como veculo
adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicao. Para ele, o domnio de uma lngua,
oral ou gestual, concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e no como um
fim em si mesmo.
Heinicke considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou
conhecida como o "mtodo alemo". Para ele, o pensamento s possvel atravs da lngua oral, e

depende dela. A lngua escrita teria uma importncia secundria, devendo seguir a lngua oral e no
preced-la. O ensinamento atravs da linguagem de sinais significava ir em contrrio ao avano dos
alunos (Moores 1978). Os pressupostos de Heinicke tm at hoje adeptos e defensores.
Em conseqncia do avano e da divulgao das prticas pedaggicas com surdos, foi realizado, em
1878, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instruo de Surdos, no qual se fizeram
acalorados debates a respeito das experincias e impresses sobre o trabalho realizado at ento.
Naquele congresso alguns grupos defendiam a idia de que falar era melhor que usar sinais, mas que
estes eram muito importantes para a criana poder se comunicar. Al, os surdos tiveram algumas
conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os da "marginalidade" social,
mas ainda estava distante a possibilidade de uma verdadeira integrao social. Em 1880, foi realizado
o II Congresso Internacional, em Milo, que trouxe uma completa mudana nos rumos da educao de
surdos e, justamente por isso, ele considerado um marco histrico.
As discusses do congresso foram feitas em debates acaloradssimos. Apresentaram-se muitos surdos
que falavam bem, para mostrar a eficincia do mtodo oral. Com exceo da delegao americana
(cinco membros) e de um professor britnico, todos os participantes, em sua maioria europeus e
ouvintes, votaram por aclamao a aprovao do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a
proscrio da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da
aprendizagem da lngua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. As resolues do
congresso (que era uma instncia de prestgio e merecia ser seguida) foram determinantes no mundo
todo, especialmente na Europa e na Amrica Latina.
As decises tomadas no Congresso de Milo levaram a que a linguagem gestual fosse praticamente
banida como forma de comunicao a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional.
Com o Congresso de Milo termina uma poca de convivncia tolerada na educao dos surdos entre
a linguagem falada e a gestual e, em particular, desaparece a figura do professor surdo que, at ento,
era freqente. Assim, no mundo todo, a partir do Congresso de Milo, o oralismo foi o referencial
assumido e as prticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas.
Nada de realmente importante aconteceu em relao ao oralismo at o incio dos anos 50, com as
novas descobertas tcnicas e a possibilidade de se "protetizar" crianas surdas muito pequenas. Para
os oralistas, a linguagem falada prioritria como forma de comunicao dos surdos e a
aprendizagem da linguagem oral preconizada como indispensvel para o desenvolvimento integral
das crianas.
Na dcada de 1960, comearam a surgir estudos sobre as lnguas de sinais utilizadas pelas
comunidades surdas. A primeira caracterizao de uma lngua de sinais usada entre pessoas surdas
se encontra nos escritos do abade De L'Epe. Muito tempo se passou at que o interesse pelo estudo
das lnguas de sinais de um ponto de vista lingstico fosse despertado novamente, o que ocorreu nos
anos 60 com os estudos de Willian Stokoe (1978).
Ao estudar a Lngua de Sinais Americana (ASL), Stokoe encontra uma estrutura que, de muitos
modos, se assemelha quela das lnguas orais. Argumenta que, assim como da combinao de um
nmero restrito de sons (fonemas) cria-se um nmero vastssimo de unidades dotadas de significado
(palavras), com a combinao de um nmero restrito de unidades mnimas na dimenso gestual
(queremas) pode-se produzir um grande nmero de unidades com significados (sinais). Props
tambm em sua anlise que um sinal pode ser decomposto em trs parmetros bsicos: O lugar no
espao onde as mos se movem, a configurao da(s) mo(s) ao realizar o sinal e o movimento da(s)
mo(s) ao realizar o sinal, sendo estes ento os "traos distintivos" dos sinais.
A Comunicao Total a prtica de usar sinais, leitura orofacial, amplificao e alfabeto digital para
fornecer inputs lingsticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas
modalidades preferidas" (Stewart 1993, p. 118). O objetivo fornecer criana a possibilidade de
desenvolver uma comunicao real com seus familiares, professores e coetneos, para que possa
construir seu mundo interno. A oralizao no o objetivo em si da comunicao total, mas uma das
reas trabalhadas para possibilitar a integrao social do indivduo surdo.

O que a comunicao total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que era proibido pelo
oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem aprendizagem das lnguas de
sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas lnguas so freqentemente usadas entre os alunos,
enquanto na relao com o professor usado um misto de lngua oral com sinais.
Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicao total, estudos sobre lnguas de
sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e com eles foram surgindo tambm alternativas
educacionais orientadas para uma educao bilnge. Essa proposta defende a idia de que a lngua
de sinais a lngua natural dos surdos, que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma
lngua visogestual. Certos estudos (Bouvet 1990) mostram que as lnguas de sinais so adquiridas
pelos surdos com naturalidade e rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite uma
comunicao eficiente e completa como aquela desenvolvida por sujeitos ouvintes. Isso tambm
permitiria ao surdo um desenvolvimento cognitivo, social etc. muito mais adequado, compatvel com
sua faixa etria.
O modelo de educao bilnge contrape-se ao modelo oralista porque considera o canal visogestual
de fundamental importncia para a aquisio de linguagem da pessoa surda. E contrape-se
comunicao total porque defende um espao efetivo para a lngua de sinais no trabalho educacional.
(...)o que se prope que sejam ensinadas duas lnguas, a lngua de sinais e, secundariamente, a
lngua do grupo ouvinte majoritrio. A lngua de sinais considerada a mais adaptada pessoa surda,
por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as interaes podem fluir, a criana surda
exposta, ento, o mais cedo possvel, lngua de sinais, aprendendo a sinalizar to rapidamente
quanto as crianas ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criana desenvolve sua capacidade e sua
competncia lingstica, numa lngua que lhe servir depois para aprender a lngua falada, do grupo
majoritrio, como segunda lngua, tornando-se bilnge, numa modalidade de bilingismo sucessivo.
Ser a aprendizagem de uma lngua atravs da competncia em outra lngua, como fazem os ouvintes
quando aprendem uma segunda lngua sempre tendo por base sua lngua materna. O objetivo da
educao bilnge que a criana surda possa ter um desenvolvimento cognitivolingstico
equivalente ao verificado na criana ouvinte, e que possa desenvolver uma relao harmoniosa
tambm com ouvintes, tendo acesso s duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua majoritria.
As experincias com educao bilnge ainda so recentes; poucos pases tm esse sistema
implantado h pelo menos dez anos. A aplicao prtica do modelo de educao bilnge no
simples e exige cuidados especiais, formao de profissionais habilitados, diferentes instituies
envolvidas com tais questes etc.
Em cada um desses pases o aprofundamento dos estudos sobre suas lnguas de sinais diferente e,
apenas em alguns casos, esses estudos esto bastante desenvolvidos. Nos Estados Unidos, por
exemplo, a Lngua Americana de Sinais bastante conhecida, talvez a lngua de sinais mais bem
estudada at hoje.
Entretanto, as prticas de comunicao total so prevalentes l, indicando que o desenvolvimento do
conhecimento acadmico sobre as lnguas de sinais no suficiente para sua efetiva insero no
atendimento educacional. Em outros pases tais estudos so ainda iniciais, auxiliando pouco aqueles
que desenvolvem prticas de educao bilnge. Tais prticas remetem a um universo amplo de
questes ainda pouco explorado, que parece apresentar vrios problemas ao mesmo tempo em que
aponta para formas de atendimento mais adequadas s pessoas surdas.
Em diversos pases, como no nosso, as experincias com educao bilnge ainda esto restritas a
alguns poucos centros, dadas as dificuldades apontadas acima, e tambm pela resistncia de muitos
em considerar a lngua de sinais como uma lngua verdadeira ou aceitar sua adequao ao trabalho
com as pessoas surdas. Assim sendo, a maioria das prticas de educao para surdos ainda hoje
oralista ou se enquadra dentro da comunicao total. Apesar de no haver dados oficiais do Brasil,
pode-se afirmar, por observaes assistemticas, que a comunicao total encontra-se em
desenvolvimento enquanto as prticas oralistas tendem a diminuir. Com o surgimento da comunicao
total, a grande mudana pedaggica foi a entrada dos sinais em sala de aula. O uso dos sinais pode
ser muito variado, dependendo da opo feita no trabalho de comunicao total. Pode-se encontrar a
lngua de sinais sendo usada separadamente da fala, uso do portugus sinalizado acompanhando a

fala numa prtica bimodal, fala acompanhada de sinais retirados da lngua de sinais, tentativas de
representar todos os aspectos do portugus falado em sinais etc.
Diante desse panorama possvel constatar que, de alguma maneira, as trs principais abordagens de
educao de surdos (oralista, comunicao total e bilingismo) coexistem, com adeptos de todas elas
nos diferentes pases. Cada qual com seus prs e contras, essas abordagens abrem espao para
reflexes na busca de um caminho educacional que de fato favorea o desenvolvimento pleno dos
sujeitos surdos, contribuindo para que sejam cidados em nossa sociedade.
Resumo - NOVAS CORRENTES NA EDUCAO DO SURDO: DOS ENFOQUES CLNICOS AOS
CULTURAIS
LUIS ERNESTO BEHARES
O conceito de surdez
Para Behares, Uma pessoa surda aquela que, por ter um dficit de audio, apresenta uma
diferena com respeito ao padro esperado e, portanto, deve construir uma identidade em termos
dessa diferena para integrar-se na sociedade e na cultura em que nasceu.
Para o autor, mais adequado situar a surdez em relao pessoa e a seus fatores de personalidade,
porque, deste modo, capta mais ricamente a essncia de sua situao. (...) nos parece mais adequado
referir-nos pessoa surda e no pessoa deficiente auditiva.
A utilizao do termo surdo, em lugar de deficiente auditivo (ou outros similares), nos permite re-situar
a elaborao do conceito de surdez no marco sociocultural e retir-lo do mbito clnico.
Segundo o autor,faz-se finca-p na diferena do surdo com respeito ao ouvinte, porque cremos que
nela que se baseia a essncia psicossocial da surdez e no na diminuio em si mesma da
capacidade sensorial. O surdo no diferente unicamente porque no ouve, mas porque desenvolve
potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes. Nas expresses clnicas do tipo de
deficincia auditiva se desconhece esta diferena e se caracteriza a surdez desta maneira: o surdo
fundamentalmente como o ouvinte, porm, se tomamos o ouvinte como modelo, ento ao surdo lhe
falta algo (o funcionamento do ouvido); portanto o surdo um ouvinte imperfeito. Trata-se de um
procedimento de diminuio, que leva invariavelmente ao conceito de menos-valia.
Portanto, a surdez no como menos-valia, mas como diferena, ou, melhor dizendo, como uma forma
de existncia caracterizada por possibilidades (ou valias) diferentes das do ouvinte.
Para Behares, Conceber a surdez como um resultado errado da audio esperada implica
desconhecer as diferenas de organizao psquica e cultural existente entre ouvintes e surdos, no
s enquanto indivduos isolados, mas tambm e fundamentalmente como grupos humanos.
A formao de traos psquicos e culturais na criana surda de pais ouvintes
necessrio fazer uma investigao preliminar com respeito experincia psicocultural das crianas
surdas. A bibliografia que se refere a esses temas distingue entre elas dois grupos muito diferentes: os
filhos surdos de pais ouvintes (FO) e os filhos surdos de pais surdos (FS). Segundo as estatsticas
universais, os FO constituem 96% da populao surda do mundo, enquanto que os FS s 4%.
A criana surda que nasce em um meio ouvinte enfrenta-se, desde o nascimento, com uma rede de
construes identificatrias prefiguradas pelas expectativas de seus pais, os quais, naturalmente,
esperam que tambm seja ouvinte. O processo de sociabilizao do FO conflitivo j desde seu incio.
Nos primeiros anos de vida, a criana surda no tem acesso comunidade atravs de uma lngua, a
no ser no caso em que seja objeto de uma terapia muito precoce de fala. Sua relao com os pais se
estabelece mediante mecanismos no verbais de interao, limitados, nos nveis conceituais, s
incipientes convencionalizaes gestuais que podem estabelecer com os mesmos (Tervoort, 1969;
Moores, 1979; Feldman et al., 1978; Pereira, 1983; Lemos e Pereira, 1987; e Behares, 1990a). (...) as
crianas surdas no podem adquirir em tempo e forma a lngua (oral) do grupo social atravs dos
mecanismos naturais que se observam nas crianas ouvintes.
Para o autor, a vinculao interativa precoce da criana deficitria, no como um derivado exclusivo
de suas carncias de audio, mas tambm, e fundamentalmente, pelo meio scio-interativo no qual
esta se constri.
Nas escolas onde, na maioria dos casos, a criana comea a receber um treinamento para a
comunicao verbal atravs da modalidade oral, de lngua oral sinalizada, ou de ambas
simultaneamente e, em muitos casos, atravs da lngua de sinais utilizada pela comunidade surda
adulta. A escola atua como doadora universal de linguagem em suas mltiplas formas. (Um estudo

em profundidade desta situao foi desenvolvido em Behares e Massone, 1990a).

As decises sobre poltica educativa tm levado ao surgimento de duas diferentes modalidades de
escolarizao para a criana surda:
a) integrao s aulas regulares sob distintas modalidades, e
b) escolas especiais para surdos, tambm sob diferentes modalidades.
No segundo caso, a criana surda se encontra, em geral pela primeira vez em sua vida, com outros
surdos. Com eles constri uma sociedade infantil, na qual j esto elaborando-se os princpios
constitutivos de um grupo de experincia (o dos surdos), que logo o acompanhar durante toda a vida.
Neste grupo, independentemente da modalidade interativa oficial da instituio, a lngua de sinais das
comunidades surdas um dos princpios constitutivos.
Paralelamente aquisio da lngua de sinais, a criana vai introjetando pautas de conduta, modelos
de expectativas e valores e construes grupais da realidade, que formam parte da cultura (ou subcultura) e o patrimnio de tradio das comunidades surdas. nesse momento que a identidade da
criana surda se enfrenta com um modelo novo, j no o que a sociedade ouvinte tem dos surdos,
mas o que os prprios surdos tm de si mesmos.
A integrao da criana na experincia comunitria da surdez durante a idade escolar ocasiona o
benefcio de uma construo ativa (ou seja, no dependente) de sua identidade, ainda que com as
limitaes do caso.
Para o autor, a inadequada base poltico-pedaggica a causa de que no se tem podido emparelhar
em suas etapas e em seus ganhos a educao das crianas surdas das crianas ouvintes.

De acordo com o autor, se deduz que as caractersticas deficitrias das crianas surdas no so
estritamente o resultado de uma limitao de origem lingstico-cognitivo individual, a partir de uma
carncia biolgica, mas tambm, e fundamentalmente, o resultado de um inadequado processo de
socializao, no marco de modelos lingstico-cognitivos que no levam em conta sua diferena e os
processos de construo de sua identidade.
A exceo regra: filhos surdos de pais surdos
De acordo com Behares, incapacidade do surdo no pode ser concebida em termos de um dficit
individual ante o cognitivo, lingstico ou social, mas como um dficit sociocognitivo, que implica o
sujeito e o meio e/ou o contexto no qual nasce e se desenvolve, ou, para diz-lo em termos
vigotskynianos, o conjunto de zonas de desenvolvimento proximal que conseguem ou no se instaurar.
O quadro que apresentam habitualmente os FS radicalmente diferente do que descrevemos para os
FO. Na etapa inicial desse desenvolvimento, a bibliografia e nossa prpria experincia mostram que o
processo de desenvolvimento dos FS mais semelhante ao das crianas ouvintes de pais ouvintes
que ao dos FO.
Podemos caracterizar a interao entre os filhos surdos e seus pais surdos de acordo com um modelo
seqencial praticamente idntico ao que se observa no desenvolvimento da linguagem e da cognio
bsica da criana ouvinte de pais ouvintes.
A criana surda evolui desde as etapas preverbais ou de balbucio (neste caso, fundamentalmente visomanual) e vai integrando de forma natural a convencionalizao de seu comportamento comunicativo
at uma lngua determinada, nesse caso a lngua de sinais utilizada por seus pais. No plano cognitivo
e de assimilao de informaes sociais e ambientais, a criana surda de pais surdos capaz,
precocemente, de funcionar como o faz qualquer criana sem limitaes a essa idade, tanto nos
aspectos formais-funcionais, quanto no volume de contedo que habitualmente absorve.
Efetivamente, seu desenvolvimento lingstico-cognitivo ocorre na naturalidade de sua insero social
(zona de desenvolvimento proximal de sintonia natural), frente a um modelo identificatrio confortvel,
que consegue estar de acordo, na maioria dos casos, com um marco intracultural ajustado. As
expectativas de seus pais ante sua surdez no resultam crticas para seu desenvolvimento e o sentido
de pertinncia a uma comunidade de iguais refora nelas os sentimentos de autoestima e
autovalorizao.
Para os FS, a lngua de sinais no somente um instrumento de comunicao mais fcil, por adaptarse a suas condies psicofisiolgicas, mas, tambm, e fundamentalmente, porque a lngua natural
de um grupo social.
A criana surda que interatua desde sua mais tenra infncia com adultos surdos, participa de forma
natural e espontnea da seqncia sociocognitiva prpria da espcie humana. Em contrapartida, os
FO tm travado seu acesso a este formato sociocognitivo, no s por razes lingsticas, mas tambm

pelas diferenas de percepo e organizao do universo cultural que rapidamente se estabelecem

entre ele e seus pais, mais alm de seus desejos e expectativas.
Para Edmonson, A identidade ouvinte dos pais no lhes permite elaborar suportes adequados para a
formao de uma identidade surda de seus filhos.
Na atualidade, se apresentam cinco grandes propostas educativas para os surdos, mais ou menos
diferenciadas entre si, apesar das confuses que reinam, todavia, neste territrio da teoria
pedaggica . So elas o Oralismo (uni ou multissensorial), a chamada Comunicao Total, o
Bimodalismo (incluindo dentro deste as prticas das lnguas orais sinalizadas), a Educao Bilnge
estritamente lingstica e a Educao Bilnge Bicultural.
Principalmente por no utilizar a lngua de sinais autctone das comunidades as quais estas crianas
pertenciam (utilizando, em contrapartida, uma variedade manualizada da mesma, que LEpe chamava
de sinais metdicos), no alcanaram claramente seus objetivos.
Este fator lingstico-pedaggico fez fracassar grande parte dos esforos dos manualistas do sculo
XIX, que viram o oralismo ir substituindo a sua proposta nos mais importantes centros educativos para
surdos durante a segunda metade desse sculo.
Em meados do sculo XX uma nova filosofia denominada Comunicao Total, cujo princpio bsico
era mudar a ateno do dficit audiolgico ou lingstico-oral da criana surda para o dficit de
comunicao, responsabilizando tanto as condies da criana quanto as de seus pais ou professores.
A Comunicao Total deu lugar a mltiplas prticas nas quais a lngua de sinais, combinada com a
lngua oral ou manualizada em direo a esta, era utilizada como recurso para chegar a uma correta
utilizao da lngua oral e sua forma escolar privilegiada: a escrita.
Em meados dos anos 60, um grupo de lingistas, antroplogos e psiclogos comearam a propor um
novo modelo, no qual a lngua de sinais e a lngua oral eram consideradas como plos irredutveis da
questo do acesso da criana surda educao, o que se conhece com o nome de Educao
Bilnge. Na atualidade, podemos dizer que existem duas correntes na mesma direo: a que se
organiza sobre o enfoque lingstico stricto senso e a que tenta abarcar o componente cultural no qual
se inserem ambas as lnguas.
A Educao Bilnge Bicultural prope dirigir sua ateno criao de uma identidade bicultural
confortvel, ao permitir criana desenvolver suas potencialidades dentro da cultura surda e
aproximar-se, atravs dela, da cultura ouvinte majoritria.
A fim de alcanar esta aspirao, o enfoque bilnge, como seu nome o indica, prope utilizar a lngua
de sinais da comunidade atravs de agentes provenientes desta, para permitir o acesso rpido e
natural da criana surda ao currculo e utilizar agentes da comunidade ouvinte - professores de surdos
- para que a criana surda tenha acesso lngua oral e escrita dessa comunidade e veja potenciada,
com esse contato de imerso, sua adaptao e integrao a essa. (Behares e Massone, 1990b)
A lngua de sinais no pode ser ensinada criana surda como um instrumento artificial de
comunicao, sendo que esta deve adquiri-la em um marco natural de interao. Tanto o lugar da
criana surda como o ambiente escolar devem constiturem-se em meios deste tipo. A Proposta para
a ateno integral da criana surda (DEE, Venezuela, 1987) prope a criao do meio lingsticogestual, estendendo este processo ao ncleo familiar. Na Proposta para a implementao da
Educao Bilnge para o surdo (CEP, Uruguai, 1987) se sustenta o seguinte: A Educao Bilnge
consiste em permitir criana surda, o mais precoce possvel, o acesso natural lngua de sinais, para
o qual se necessitar instrumentalizar um ambiente que integre adultos e crianas surdas (p. 18).
Toda criana adquire sua primeira lngua naturalmente. Para que haja aquisio natural necessria
a convivncia com a comunidade que a usa. Portanto, o surdo tem necessidade de conviver com a
comunidade surda para a aquisio da lngua de sinais como lngua natural (Rampelotto et al., 1991).
A escola deve incluir agentes adultos surdos que otimizem a interao em lngua de sinais das
crianas surdas e a regularizem com respeito lngua de sinais usual da comunidade surda. Porm,
tambm deve criar condies de fluxo e refluxo entre seu ambiente escolar e a da comunidade surda
do lugar, com modalidades adaptadas s condies reais. Finalmente, porm no menos importante, a
escola deve servir de nexo entre a comunidade surda e o lugar da criana.
Obviamente existem ouvintes muito fluentes no uso da lngua de sinais (alcanam, com pensamento,
somente os filhos ouvintes de surdos e os intrpretes), porm ainda que estes possam ser excelentes
modelos lingsticos, nunca sero adequadamente no cultural.
A presena de professores surdos no implica um desmerecimento da tarefa dos professores
ouvintes. So estes os responsveis de apresentar criana surda o modelo cultural e lingstico
ouvinte. O desenvolvimento da lngua de sinais como primeira lngua natural no obstaculiza a
aprendizagem da lngua oral correspondente, mas a facilita. A nova pedagogia lingstica para surdos

concebe o desenvolvimento da lngua oral com base em tcnicas de ensino de segundas lnguas e,
portanto, aproveita as habilidades interativas e cognitivas adquiridas pelas crianas em sua
experincia natural com a lngua de sinais.
Observaes finais
Neste momento, s alguns pases escandinavos (em especial a Sucia), Uruguai e Venezuela
possuem planos nacionais de Educao Bilnge. Tambm h experincias locais em muitos outros
pases (Frana, Dinamarca, Estados Unidos, Argentina e Brasil, at onde sabemos). Em cada um
desses pases as condies particulares dos sistemas educativos e das comunidades surdas
determinam diferenas na instrumentalizao. Sem dvida, os princpios bsicos que do coerncia e
especificidade Educao Bilnge so os mesmos.
A passagem para a Educao Bilnge mais uma mudana de ideologia em relao surdez que
uma mudana de metodologia tcnica fechada e prefigurada. A Educao Bilnge prope o abandono
das prticas clnicas ou teraputicas, para transformar a educao dos surdos em uma pedagogia
socializada, na qual os traos sociais da surdez ocupam o centro da ateno e as condies
sociocognitivas das crianas so tomadas como realidades a partir das quais se deve elaborar um
modelo educativo.
Para todos ns, a integrao dos surdos um objetivo fundamental, s que divergimos do conceito
habitual de integrao, derivado da ideologia oralista. certo que a Educao Bilnge pode realizarse com melhores condies em uma escola especial (Marchesi, 1987:296), porm isto no implica
negar a necessidade da integrao, mas aprofundar, segundo acreditamos, o fluxo integrador, ao ter
em conta os fatores sociocognitivos, antes que a colocao da criana surda em uma aula regular.
Esta a por em condies sociais de vincular-se com ouvintes, porm em condies sociocognitivas de
acesso aos bens culturais de notria inferioridade.
As crianas ouvintes podem adquiri-la com uma rapidez e facilidade assombrosas, com um
entusiasmo muito marcado, o que facilita a tarefa integradora, ao partir de ambos os setores de
crianas o interesse pela lngua e pela cultura do grupo surdo.
QUESTO PARA ESTUDO DA AP 1
Baseando-se no texto NOVAS CORRENTES NA EDUCAO DO SURDO: DOS ENFOQUES
CLNICOS AOS CULTURAIS de Luis Ernesto Behares, faa um paralelo entre o desenvolvimento
social, emocional, lingustico e cognitivo de crianas surdas filhas de pais ouvintes e filhas de pais
surdos.
Filhos surdos de pais ouvintes (FO)
Filhos surdos de pais surdos (FS).
Segundo as estatsticas universais, os FO constituem 96% da populao surda do mundo, enquanto
que os FS s 4%.
A criana surda que nasce em um meio ouvinte enfrenta-se, desde o nascimento, com uma rede de
construes identificatrias prefiguradas pelas expectativas de seus pais, os quais, naturalmente,
esperam que tambm seja ouvinte. O processo de sociabilizao do FO conflitivo j desde seu incio.
Nos primeiros anos de vida, a criana surda no tem acesso comunidade atravs de uma lngua, a
no ser no caso em que seja objeto de uma terapia muito precoce de fala. Sua relao com os pais se
estabelece mediante mecanismos no verbais de interao, limitados, nos nveis conceituais, s
incipientes convencionalizaes gestuais que podem estabelecer com os mesmos.
O quadro que apresentam habitualmente os FS radicalmente diferente do que descrevemos para os
FO. Na etapa inicial desse desenvolvimento, a bibliografia e nossa prpria experincia mostram que o
processo de desenvolvimento dos FS mais semelhante ao das crianas ouvintes de pais ouvintes
que ao dos FO.
Podemos caracterizar a interao entre os filhos surdos e seus pais surdos de acordo com um modelo
seqencial praticamente idntico ao que se observa no desenvolvimento da linguagem e da cognio
bsica da criana ouvinte de pais ouvintes.
A criana surda evolui desde as etapas preverbais ou de balbucio (neste caso, fundamentalmente visomanual) e vai integrando de forma natural a convencionalizao de seu comportamento comunicativo
at uma lngua determinada, nesse caso a lngua de sinais utilizada por seus pais. No plano cognitivo
e de assimilao de informaes sociais e ambientais, a criana surda de pais surdos capaz,
precocemente, de funcionar como o faz qualquer criana sem limitaes a essa idade, tanto nos

aspectos formais-funcionais, quanto no volume de contedo que habitualmente absorve.

Resumo LINGUA(GEM) E IDENTIDADE: A SURDEZ EM QUESTO

ZILDA MARIA GESUELI*
A relao lngua(gem) na construo da identidade se constitui a partir da significao ao significar o
sujeito se significa (Orlandi, 1998).
O interlocutor privilegiado da criana surda o prprio surdo
A insero do professor surdo na sala de aula contribui para que os alunos no somente encontrem
possibilidades de construo da narrativa em lngua de sinais, mas tambm se percebam como
surdos, construindo sua identidade j na idade de 5-7 anos, assumindo e diferenciando papis na
interao, principalmente em relao ao professor surdo e ao professor ouvinte.
O surdo dever ter acesso lngua de sinais por meio do contato com a comunidade surda (dado o
fato de 95% dos surdos serem filhos de pais ouvintes e adquirirem tardiamente a lngua de sinais),
possibilitando que a lngua majoritria, oral e escrita, seja trabalhada como segunda lngua. Portanto, o
surdo dever ser bilnge. (...)Nessa perspectiva, a aceitao de uma lngua implica sempre a
aceitao de uma cultura, conforme lembra Behares (1993). Para este autor, a passagem para a
educao bilnge significa uma mudana ideolgica com respeito surdez e no uma mudana
meramente metodolgica. Afirma que a educao bilnge se prope a transformar a educao dos
surdos em uma pedagogia socializada, abandonando as prticas clnicas e teraputicas,
A questo da lngua de sinais, portanto, est intimamente relacionada cultura surda. Esta, por sua
vez, remete identidade do sujeito que (con)vive, quase sempre, com as duas comunidades (surda e
ouvinte). Neste contexto, importa analisar o modo que os sujeitos inseridos em escolas bilnges se
narram como sujeitos da comunidade surda. Assim, o papel do professor surdo e da lngua de sinais
no ambiente escolar essencial para que haja construo da identidade surda
Vygotsky (1981, 1984, 1989a, 1989b, 1993) concebe o homem como um ser sociocultural, afirmando
que seu desenvolvimento se d inicialmente no plano intersubjetivo (das relaes sociais) e depois no
plano intra-subjetivo (envolvendo o processo de internalizao). No desenvolvimento assim concebido,
a linguagem ter um papel fundamental, como mediadora das interaes e da significao do mundo,
ou ainda, a concepo de que o sujeito no significa o mundo para, a partir de ento, represent-lo
pela linguagem, mas, sim, que essa significao se constri tambm pela prpria linguagem.
Parafraseando Geraldi (1996), a lngua e o sujeito constituem-se nos processos interativos. Isto
implica que no h um sujeito dado, pronto, que entra em interao, mas um sujeito se completando e
se construindo nas suas falas e nas falas dos outros
Para a autora a relao lngua(gem) na construo da identidade se constitui a partirda significao.
Se ao significar nos significamos, isto , sujeito e sentido configuram- se e nisso que consistem os
processos de identificao (Orlandi, 2001), como os surdos filhos de pais ouvintes estaro construindo
a identidade surda se estes no possuem acesso lngua de sinais?
Disso decorre uma identidade fragmentada: o surdo que no domina a lngua de sinais no se
identifica com o grupo de surdos, tampouco se identifica com o mundo ouvinte, pois lhe falta vivncia
na lngua majoritria que, de certa forma, sempre esteve pautada em exerccios e prticas artificiais
(lngua transformada em cdigo).
Faz-se necessrio ressaltar que a surdez no homognea, ou seja, o grupo de surdos no
uniforme. Dentro do que denominamos surdos, fazem parte os surdos das classes populares, as
mulheres surdas, os surdos negros, surdos de zona rural, entre outros (Skliar, 1998).
Para a autora, considerar a possibilidade de mltiplas identidades surdas, ou seja, elas so
heterogneas e apresentam diferentes facetas.
Perlin (1998) vai alm, classificando a identidade surda em cinco grupos:

1) identidade surda: aquela que cria um espao cultural visual dentro de um espao cultural diverso, ou
seja, recria a cultura visual, reivindicando Histria a alteridade surda;
2) identidades surdas hbridas: aquelas de surdos ps-locutivos, que nasceram ouvintes e se tornaram
surdos;
3) identidades surdas de transio e formadas por surdos que viveram sob o domnio da cultura
ouvinte (em geral, os surdos oralizados) e que posteriormente so inseridos na comunidade surda
(processo de des-ouvintizao3 da representao da identidade);
4) identidade surda incompleta: aquela dos surdos que vivem sob o domnio da cultura ouvinte e
negam a identidade surda;
5) identidades surdas flutuantes, formadas por sujeitos surdos que reconhecem ou no sua
subjetividade, mas que desprezam a cultura surda, no se comprometendo com a comunidade.
As crianas fazem dos enunciados da professora ouvinte e dos parceiros, reafirmando o fato de que,
numa situao sociolingstica semelhante a essa, o interlocutor privilegiado do aluno surdo o prprio
surdo.
Esse outro surdo passa a ser diferenciado pelo grupo de alunos, propiciando a constituio do sujeito
surdo por meio do exerccio da lngua de sinais. nesse processo de legitimao da lngua que a
identidade se constri.
Para a autora, o papel do professor ouvinte discutir as caractersticas lingsticas e poltico-sociais
das diferentes lnguas portugus e lngua de sinais. A partir do momento em que os alunos comeam
a vivenciar diferencialmente estas lnguas portugus e lngua de sinais e a perceber que cada uma
delas possui seu valor e sua funo, eles se identificam como grupo usurio da lngua de sinais,
considerando o professor ouvinte, muitas vezes, fora desse grupo.
Segundo a autora, Garantir o uso da lngua de sinais no contexto escolar parece primordial para que
haja reconhecimento da surdez, pois por intermdio da linguagem que significamos o mundo e
conseqentemente nos significamos.

De acordo com a autora, As atividades lingsticas decorrentes da interao em sala de aula, sejam
com o professor ouvinte ou com o professor surdo, so conseqncias da mediao do outro e dos
jogos de imagem que as crianas esto exercendo.
Assim, uma vez que a fala se realiza entre os homens, as aes que praticamos pela linguagem
incidem sempre sobre o outro, pois por meio delas representamos, e apresentamos a nossos
interlocutores uma certa construo da realidade, para com isso interferirmos sobre seus julgamentos,
opinies, preferncias.
Esclarece a autora que, a presena do professor surdo contribui expressivamente para que as crianas
adquiram a lngua de sinais e passem a identificar-se com este sujeito que apresenta um papel de
destaque na sala de aula. Esta convivncia possibilita no s o reconhecimento da identidade surda,
mas a identificao poltica e social com essa comunidade, pois preciso trazer para a sala de aula a
histria da comunidade surda, de suas lutas e vitrias.
O trabalho de Souza (1998) traz depoimentos de surdos adultos que alegam ter aprendido a discutir
sobre coisas triviais do cotidiano, ou sobre assuntos que dependiam de conhecimentos sistematizados,
somente quando aprenderam a lngua brasileira de sinais. Assim, por exemplo, uma moa surda,
depois de ter adquirido a lngua de sinais, dizia de sua experincia de aprendizagem da fala: Eu era
oralizada mas no tinha aquele vocabulrio (...) parece meio frio, igual papagaio, (...) saber falar mas
no saber conversar, ento eu repetia tudo (Souza, 1998, p. 33).
LEI N 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002.
Regulamento
Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias.
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:

Art. 1o reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e
expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria,
constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de
servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3o As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de assistncia
sade devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficincia auditiva, de
acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito
Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e
de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras,
como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao vigente.
Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a modalidade escrita da
lngua portuguesa.
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 24 de abril de 2002; 181o da Independncia e 114o da Repblica.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 25.4.2002
DECRETO N 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso das atribuies que lhe confere o art. 84, inciso IV, da
Constituio, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei
no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
DECRETA:
CAPTULO I
DAS DISPOSIES PRELIMINARES
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098,
de 19 de dezembro de 2000.
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras.
Pargrafo nico. Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um
decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e
3.000Hz.
CAPTULO II
DA INCLUSO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de
professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de nvel
mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial so
considerados cursos de formao de professores e profissionais da educao para o exerccio do
magistrio.
2o A Libras constituir-se- em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educao superior
e na educao profissional, a partir de um ano da publicao deste Decreto.
CAPTULO III
DA FORMAO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS
Art. 4o A formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do ensino fundamental, no
ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em nvel superior, em curso de graduao de
licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua.

Pargrafo nico. As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.
Art. 5o A formao de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que
Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao
bilnge.
1o Admite-se como formao mnima de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental, a formao ofertada em nvel mdio na modalidade normal, que
viabilizar a formao bilnge, referida no caput.
2o As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.
Art. 6o A formao de instrutor de Libras, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educao profissional;
II - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior; e
III - cursos de formao continuada promovidos por instituies credenciadas por secretarias de
educao.
1o A formao do instrutor de Libras pode ser realizada tambm por organizaes da sociedade civil
representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma
das instituies referidas nos incisos II e III.
2o As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.
Art. 7o Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja docente com ttulo
de ps-graduao ou de graduao em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educao
superior, ela poder ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes
perfis:
I - professor de Libras, usurio dessa lngua com curso de ps-graduao ou com formao superior e
certificado de proficincia em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministrio da
Educao;
II - instrutor de Libras, usurio dessa lngua com formao de nvel mdio e com certificado obtido por
meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao;
III - professor ouvinte bilnge: Libras - Lngua Portuguesa, com ps-graduao ou formao superior e
com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da
Educao.
1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas tero prioridade para ministrar a
disciplina de Libras.
2o A partir de um ano da publicao deste Decreto, os sistemas e as instituies de ensino da
educao bsica e as de educao superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do
magistrio.
Art. 8o O exame de proficincia em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluncia no uso, o
conhecimento e a competncia para o ensino dessa lngua.
1o O exame de proficincia em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministrio da Educao
e instituies de educao superior por ele credenciadas para essa finalidade.
2o A certificao de proficincia em Libras habilitar o instrutor ou o professor para a funo docente.
3o O exame de proficincia em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo
conhecimento em Libras, constituda por docentes surdos e lingistas de instituies de educao
superior.
Art. 9o A partir da publicao deste Decreto, as instituies de ensino mdio que oferecem cursos de
formao para o magistrio na modalidade normal e as instituies de educao superior que
oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formao de professores devem incluir Libras como
disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mnimos:
I - at trs anos, em vinte por cento dos cursos da instituio;
II - at cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituio;
III - at sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituio; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituio.
Pargrafo nico. O processo de incluso da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos
de Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as
demais licenciaturas.
Art. 10. As instituies de educao superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e
extenso nos cursos de formao de professores para a educao bsica, nos cursos de
Fonoaudiologia e nos cursos de Traduo e Interpretao de Libras - Lngua Portuguesa.
Art. 11. O Ministrio da Educao promover, a partir da publicao deste Decreto, programas
especficos para a criao de cursos de graduao:
I - para formao de professores surdos e ouvintes, para a educao infantil e anos iniciais do ensino

fundamental, que viabilize a educao bilnge: Libras - Lngua Portuguesa como segunda lngua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa, como segunda lngua
para surdos;
III - de formao em Traduo e Interpretao de Libras - Lngua Portuguesa.
Art. 12. As instituies de educao superior, principalmente as que ofertam cursos de Educao
Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de ps-graduao para a formao de
professores para o ensino de Libras e sua interpretao, a partir de um ano da publicao deste
Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas
surdas, deve ser includo como disciplina curricular nos cursos de formao de professores para a
educao infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nvel mdio e superior, bem como
nos cursos de licenciatura em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa.
Pargrafo nico. O tema sobre a modalidade escrita da lngua portuguesa para surdos deve ser
includo como contedo nos cursos de Fonoaudiologia.
CAPTULO IV
DO USO E DA DIFUSO DA LIBRAS E DA LNGUA PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS EDUCAO
Art. 14. As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas acesso
comunicao, informao e educao nos processos seletivos, nas atividades e nos contedos
curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao
infantil at superior.
1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as
instituies federais de ensino devem:
I - promover cursos de formao de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa; e
c) o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educao infantil, o ensino da Libras e tambm da Lngua
Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingstica manifestada
pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a
educao infantil, nas salas de aula e, tambm, em salas de recursos, em turno contrrio ao da
escolarizao;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difuso de Libras entre professores, alunos, funcionrios,
direo da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliao coerentes com aprendizado de segunda lngua, na correo das
provas escritas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a singularidade lingstica
manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliao de conhecimentos expressos em
Libras, desde que devidamente registrados em vdeo ou em outros meios eletrnicos e tecnolgicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, bem
como recursos didticos para apoiar a educao de alunos surdos ou com deficincia auditiva.
2o O professor da educao bsica, bilnge, aprovado em exame de proficincia em traduo e
interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, pode exercer a funo de tradutor e intrprete de Libras Lngua Portuguesa, cuja funo distinta da funo de professor docente.
3o As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do
Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar
atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficincia auditiva.
Art. 15. Para complementar o currculo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da
modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos, devem ser
ministrados em uma perspectiva dialgica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementao curricular especfica na educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental; e
II - reas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no

ensino mdio e na educao superior.

Art. 16. A modalidade oral da Lngua Portuguesa, na educao bsica, deve ser ofertada aos alunos
surdos ou com deficincia auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarizao, por meio
de aes integradas entre as reas da sade e da educao, resguardado o direito de opo da
famlia ou do prprio aluno por essa modalidade.
Pargrafo nico. A definio de espao para o desenvolvimento da modalidade oral da Lngua
Portuguesa e a definio dos profissionais de Fonoaudiologia para atuao com alunos da educao
bsica so de competncia dos rgos que possuam estas atribuies nas unidades federadas.
CAPTULO V
DA FORMAO DO TRADUTOR E INTRPRETE DE LIBRAS - LNGUA PORTUGUESA
Art. 17. A formao do tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa deve efetivar-se por meio de
curso superior de Traduo e Interpretao, com habilitao em Libras - Lngua Portuguesa.
Art. 18. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, a formao de tradutor e
intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educao profissional;
II - cursos de extenso universitria; e
III - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior e instituies
credenciadas por secretarias de educao.
Pargrafo nico. A formao de tradutor e intrprete de Libras pode ser realizada por organizaes da
sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por
uma das instituies referidas no inciso III.
Art. 19. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja pessoas com a
titulao exigida para o exerccio da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, as
instituies federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nvel superior, com competncia e fluncia em Libras para realizar a
interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de
proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao em instituies de ensino mdio e
de educao superior;
II - profissional ouvinte, de nvel mdio, com competncia e fluncia em Libras para realizar a
interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de
proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competncia para realizar a interpretao de lnguas de sinais de outros
pases para a Libras, para atuao em cursos e eventos.
Pargrafo nico. As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de
assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e
educao.
Art. 20. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, o Ministrio da Educao ou
instituies de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promovero, anualmente,
exame nacional de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa.
Pargrafo nico. O exame de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa
deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa funo, constituda por
docentes surdos, lingistas e tradutores e intrpretes de Libras de instituies de educao superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicao deste Decreto, as instituies federais de ensino da educao
bsica e da educao superior devem incluir, em seus quadros, em todos os nveis, etapas e
modalidades, o tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, para viabilizar o acesso
comunicao, informao e educao de alunos surdos.
1o O profissional a que se refere o caput atuar:
I - nos processos seletivos para cursos na instituio de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e contedos curriculares,
em todas as atividades didtico-pedaggicas; e
III - no apoio acessibilidade aos servios e s atividades-fim da instituio de ensino.
2o As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do
Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos
alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao.
CAPTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO EDUCAO DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICINCIA AUDITIVA
Art. 22. As instituies federais de ensino responsveis pela educao bsica devem garantir a
incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva, por meio da organizao de:

I - escolas e classes de educao bilnge, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores
bilnges, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilnges ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e
ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional, com
docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes da singularidade lingstica dos alunos
surdos, bem como com a presena de tradutores e intrpretes de Libras - Lngua Portuguesa.
1o So denominadas escolas ou classes de educao bilnge aquelas em que a Libras e a
modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de
todo o processo educativo.
2o Os alunos tm o direito escolarizao em um turno diferenciado ao do atendimento educacional
especializado para o desenvolvimento de complementao curricular, com utilizao de equipamentos
e tecnologias de informao.
3o As mudanas decorrentes da implementao dos incisos I e II implicam a formalizao, pelos pais
e pelos prprios alunos, de sua opo ou preferncia pela educao sem o uso de Libras.
4o O disposto no 2o deste artigo deve ser garantido tambm para os alunos no usurios da
Libras.
Art. 23. As instituies federais de ensino, de educao bsica e superior, devem proporcionar aos
alunos surdos os servios de tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa em sala de aula e em
outros espaos educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso
comunicao, informao e educao.
1o Deve ser proporcionado aos professores acesso literatura e informaes sobre a especificidade
lingstica do aluno surdo.
2o As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do
Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos
alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao.
Art. 24. A programao visual dos cursos de nvel mdio e superior, preferencialmente os de formao
de professores, na modalidade de educao a distncia, deve dispor de sistemas de acesso
informao como janela com tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa e subtitulao por
meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas s pessoas
surdas, conforme prev o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
CAPTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO SADE DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICINCIA AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Sistema nico de Sade - SUS e as
empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, na
perspectiva da incluso plena das pessoas surdas ou com deficincia auditiva em todas as esferas da
vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educao
bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade e especialidades
mdicas, efetivando:
I - aes de preveno e desenvolvimento de programas de sade auditiva;
II - tratamento clnico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;
III - realizao de diagnstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a rea de educao;
IV - seleo, adaptao e fornecimento de prtese auditiva ou aparelho de amplificao sonora,
quando indicado;
V - acompanhamento mdico e fonoaudiolgico e terapia fonoaudiolgica;
VI - atendimento em reabilitao por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiolgico s crianas, adolescentes e jovens matriculados na educao
bsica, por meio de aes integradas com a rea da educao, de acordo com as necessidades
teraputicas do aluno;
VIII - orientaes famlia sobre as implicaes da surdez e sobre a importncia para a criana com
perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso Libras e Lngua Portuguesa;
IX - atendimento s pessoas surdas ou com deficincia auditiva na rede de servios do SUS e das
empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, por
profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua traduo e interpretao; e
X - apoio capacitao e formao de profissionais da rede de servios do SUS para o uso de Libras
e sua traduo e interpretao.
1o O disposto neste artigo deve ser garantido tambm para os alunos surdos ou com deficincia
auditiva no usurios da Libras.
2o O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal, do Distrito Federal e as

empresas privadas que detm autorizao, concesso ou permisso de servios pblicos de

assistncia sade buscaro implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002,
como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficincia auditiva matriculados
nas redes de ensino da educao bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de
complexidade e especialidades mdicas.
CAPTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETM CONCESSO OU PERMISSO
DE SERVIOS PBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSO DA LIBRAS
Art. 26. A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Poder Pblico, as empresas
concessionrias de servios pblicos e os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta
devem garantir s pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difuso de Libras e da
traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, realizados por servidores e empregados
capacitados para essa funo, bem como o acesso s tecnologias de informao, conforme prev o
Decreto no 5.296, de 2004.
1o As instituies de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores,
funcionrios e empregados capacitados para o uso e interpretao da Libras.
2o O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito Federal, e
as empresas privadas que detm concesso ou permisso de servios pblicos buscaro implementar
as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar s pessoas surdas ou com deficincia
auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.
Art. 27. No mbito da administrao pblica federal, direta e indireta, bem como das empresas que
detm concesso e permisso de servios pblicos federais, os servios prestados por servidores e
empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a traduo e interpretao de Libras - Lngua
Portuguesa esto sujeitos a padres de controle de atendimento e a avaliao da satisfao do
usurio dos servios pblicos, sob a coordenao da Secretaria de Gesto do Ministrio do
Planejamento, Oramento e Gesto, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de
2000.
Pargrafo nico. Caber administrao pblica no mbito estadual, municipal e do Distrito Federal
disciplinar, em regulamento prprio, os padres de controle do atendimento e avaliao da satisfao
do usurio dos servios pblicos, referido no caput.
CAPTULO IX
DAS DISPOSIES FINAIS
Art. 28. Os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta, devem incluir em seus
oramentos anuais e plurianuais dotaes destinadas a viabilizar aes previstas neste Decreto,
prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de professores, servidores e
empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e interpretao de Libras Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municpios, no mbito de suas competncias, definiro os
instrumentos para a efetiva implantao e o controle do uso e difuso de Libras e de sua traduo e
interpretao, referidos nos dispositivos deste Decreto.
Art. 30. Os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta,
viabilizaro as aes previstas neste Decreto com dotaes especficas em seus oramentos anuais e
plurianuais, prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de professores,
servidores e empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e interpretao de
Libras - Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independncia e 117o da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto no substitui o publicado no DOU de 23.12.2005
Resumo - Educao inclusiva para surdos: desmistificando pressupostos
Paula Botelho
Pressuposto 1. A interao com o ouvinte: determinante do desenvolvimento da linguagem oral pelo
surdo - Um equvoco?
Para Botelho, a imerso na lngua dos pares falantes em um ambiente lingstico possibilita o

aprendizado dessa lngua. Entretanto, o surdo no adquire a lngua oral de modo natural. Necessita de
condies formais e especficas de aquisio do que constitui para ele uma lngua estrangeira. A
reside a primeira diferena fundamental entre sujeitos ouvintes e surdos: a lngua oral a lngua que
se adquire naturalmente para os ouvintes, mas no para os surdos. Ser surdo representa uma
diferena lingstica . Reconhecer a diferena reconhecer possibilidades e limites. reconhecer
algo que pode parecer muito bvio, mas no o . Os surdos so surdos, e a surdez uma experincia
visual. Os surdos se orientam a partir da viso, ainda que com seus restos auditivos, maiores ou
menores, ocasionalmente faam algum uso das pistas acsticas. Isso significa que a organizao
perceptual fundamental daquele que tem uma perda auditiva se d a partir da viso, e no da audio.
Pressuposto 2. A leitura labial possibilita o aprendizado do surdo quando em uma sala de aula com
alunos ouvintes - Um equvoco?
De acordo com a autora, as dificuldades de leitura labial tambm constituem outro impedimento
permanncia do surdo em uma sala de aula com colegas e professores ouvintes. Em mdia, apenas
25% do que se diz pode ser identificado pelos melhores leitores labiais do mundo, segundo Fine
(1977).
Tambm outras fontes indicam as poucas possibilidades oferecidas pela leitura labial, considerada "a
menos consistente das possibilidades de comunicao para pessoas surdas. Somente 30% dos sons
da lngua inglesa so visveis nos lbios e 50% dos sons so homfonos". (Gallaudet College, 1984)
A leitura labial um procedimento til em alguma medida, (...) muito dependente de compreenso do
contexto...
Assim, a permanncia do surdo no ensino regular, diferentemente da situao de outros sujeitos com
outras dificuldades, gera problemas especficos.
Pressuposto 3. A oferta de melhores condies pedaggicas possibilita a permanncia do surdo numa
escola de ouvintes: ignorando as noes de necessrio, suficiente e de lngua compartilhada
Para a autora, professores comprometidos com a construo do conhecimento, entre outras tantas
condies possibilitadoras da relao ensino-aprendizagem, so situaes escolares importantes e
necessrias, mas no suficientes para garantir processos lingsticos e de letramento para sujeitos
surdos, quando no h uma lngua comum que circula na sala de aula. Uma lngua comum a
professores, alunos surdos e alunos ouvintes. No ter uma lngua compartilhada define uma situao
de desigualdade cognitiva e interativa imensa.
(...)Para o surdo, situaes lingsticas especficas so necessrias, entre elas, o uso incondicional de
lngua de sinais em um espao coletivo e compartilhado.
Eliana, aluna do terceiro grau, nas mesmas condies, ( sujeito da pesquisa citada) no representava
exceo, e seu professor de portugus da graduao narra uma situao "... imagina, a gente vai ler
um texto. Eu fao uma leitura oral, os alunos acompanham. Ela... ela no t me ouvindo... ento ela
acaba simulando uma leitura paralela. De repente, ela t do meio pra frente, e eu ainda t no
pedacinho do meio, parando, discutindo alguma coisa com os alunos".
Nessas ocasies, Eliana se ausentava, apesar de continuar em classe, ou literalmente se retirava da
sala. As aulas pareciam ser bem preparadas e interessantes, os textos bem escolhidos, mas as
disciplinas tornavam-se inacessveis, ou minimamente acessveis, devido s freqentes discusses
orais veiculadas obviamente por uma lngua no compartilhada por ela. Eram muito pequenas as
condies de acompanhar uma discusso mais aprofundada, por melhores que fossem suas
habilidades orais.
Pressuposto 4. O aprendizado da leitura, da escrita e de outros conhecimentos e a interao entre
surdos e ouvintes pode ser resolvida com o uso do bimodalismo/ portugus sinalizado - Um equvoco?
O bimodalismo ou portugus sinalizado, segundo a autora, o uso simultneo de fala e de sinais,
como se sabe. Entretanto, concebido erroneamente por muitos educadores como o uso de fala e de
lngua de sinais. Um exemplo rpido para ilustrar a diferena. A enunciao em lngua de sinais da
frase "Como o auditrio est cheio!...", completamente diferente da enunciao atravs do portugus
sinalizado, que forja uma artificialidade e simula a coexistncia de dois sistemas lingsticos, ao
mesmo tempo em que no possibilita o entendimento do surdo, ou apenas o faz em grau mnimo.

Na melhor das hipteses de controle do uso das duas lnguas, o resultado mximo seria o
entendimento pelo ouvinte, mas no pelo surdo, o principal interessado. Entre tantas e importantes
diferenas, o bimodalismo no uma lngua.
Pressuposto 5. O intrprete de lngua de sinais soluciona o problema da incluso escolar do surdo Um equvoco?
Um intrprete de lngua de sinais, em uma sala de aula onde h alunos surdos e ouvintes, segundo
Botelho, obviamente oportuniza situaes antes impensveis em sua ausncia. reconhecido seu
valor, sua importncia. Contudo, vrios problemas se colocam em relao compreenso pelo surdo
do que se passa na sala de aula, via intrprete. Alguns so:
1. a grande maioria dos intrpretes de lngua de sinais no domina a lngua de sinais, fato reconhecido
inclusive por muitos deles;
2. a grande maioria utiliza o portugus sinalizado e desconhece as diferenas lingsticas entre a
Libras e o bimodalismo, o que tambm compromete a recepo pelo surdo;
3. a lngua de sinais diferente da lngua oral do ponto de vista lingstico, em todos os nveis: lexical,
sinttico e semntico.
Alm disso, o que se diz verbalmente no se diz no mesmo tempo em lngua de sinais. (...)Pode
ocorrer reduo do contedo, mesmo que o intrprete seja da mais alta competncia. O problema no
reside, nessa hora, nas habilidades de interpretao do profissional, mas das intensas diferenas
lingsticas entre uma lngua de modalidade auditivo-verbal e uma outra lngua de modalidade visualmotora.
Estudos e pesquisas recentes sugerem a necessidade de se pensar em outras formas mais fidedignas,
como a interpretao consecutiva, considerada mais precisa e fidedigna, inclusive nas tradues entre
duas lnguas orais.
Uma outra discusso importante a respeito da presena de um intrprete de lngua de sinais em sala
de aula que so pouco conhecidos os fenmenos interativos presentes em uma situao onde a
relao direta entre professor ouvinte e aluno surdo se d minimamente, por ser sempre mediada pelo
intrprete. Essas situaes interativas necessitam de estudo.
Resumo PRTICAS DE LETRAMENTOS NA EDUCAO BILNGE PARA SURDOS Sueli
Fernandes
Para Fernandes, a educao bilnge para os surdos , de longe, um projeto ainda utpico na grande
maioria das escolas. Isso se deve ao fato de que a educao bilnge no s impe a necessidade de
um novo olhar sobre os surdos, mas, sobretudo, porque envolve a transformao da situao
monolnge da escola, fundada na lngua portuguesa.
as propostas de educao bilnge em curso so desenvolvidas apenas no contexto das escolas
especiais, pois as escolas regulares sequer cogitam a diferena lingstica dos surdos e, quando o
fazem, a nica preocupao efetiva que se manifesta com a ausncia de intrpretes, j que
acreditam ser deles a responsabilidade da educao dos alunos surdos. (...) a nica discusso que
realmente prevalece aquela que potencializa o ensino/aprendizagem do portugus.
Ironicamente, alguns dos objetivos e pressupostos de Milo sobrevivem no espao escolar,
travestidos em uma nova roupagem: a fala no mais o foco do trabalho, mas, sim, o portugus oral
e escrito; as questionveis prticas de treinamento auditivo so substitudas pela nova promessa
tecnolgica do implante coclear; a lngua de sinais tolerada, desde que permanea obediente fora
da sala de aula, nos momentos de recreio ou situaes menos importantes; os surdos adultos so
convocados a colaborar no processo educacional, desde que sejam apenas instrutores de Libras,
ainda que tenham formao para atuar como professores. Os professores ouvintes continuam
falando em suas aulas (e inserindo sinais na enunciao); esto fartos de cursos de Libras e
discusses tericas, mas no percebem que sua aprendizagem lingstica depende da interao
efetiva com surdos adultos, fluentes em lngua de sinais. A lngua de sinais passa a ser encarada como
a panacia para todos os problemas educacionais dos surdos, mas figura como um novo recurso

para o acesso lngua socialmente mais importante: a lngua portuguesa.

No difcil supor como complicada a questo de os surdos assumirem sua diferena lingstica e
lutarem politicamente por seu reconhecimento, o que os coloca na situao de estrangeiros dentro de
seu prprio pas!
Por que estrangeiros? Pelo fato de, mesmo nascendo no Brasil e compartilhando aspectos culturais
que constroem a identidade nacional, no aprenderem a lngua ptria como lngua materna, tal como
acontece com a maioria dos brasileiros.
(...) Dessa forma, mesmo em contato efetivo com seus compatriotas no h comunicao simblica, j
que a maioria no-surda desconhece a lngua de sinais e a minoria surda no tem acesso ao
portugus.
Aprender o portugus decorrer do significado que essa lngua assume nas prticas sociais (com
destaque s escolares) para as crianas e jovens surdos. E esse valor s poder ser conhecido por
meio da lngua de sinais. O letramento na lngua portuguesa, portanto, dependente da constituio
de seu sentido na lngua de sinais. Aprender o portugus, nesse sentido, demanda um processo de
natureza cognitiva (para o surdo) e metodolgica (para o professor) que difere totalmente dos
princpios que a literatura na rea do ensino de portugus como lngua materna tem sistematizado, nos
ltimos anos.
Segundo a autora, seja partindo de textos, de palavras, de famlias silbicas ou de letras isoladas, o
processo de alfabetizao baseia-se em relaes entre fonemas e grafemas. Assim, no possvel
ensinar os surdos a ler e a escrever alfabetizando-os. (...)a constituio dos sentidos na escrita pelas
crianas surdas decorrer de processos simblicos visuais e no auditivos. Em seu processo de
letramento ele passar de uma lngua no-alfabtica (a lngua de sinais) para uma lngua alfabtica (o
portugus).
Ao elegermos o letramento como o substantivo para nomear as prticas a serem desenvolvidas em
sala de aula, estamos delineando alguns princpios que nortearo os encaminhamentos metodolgicos
que estamos sugerindo:
- o letramento toma a leitura e a escrita como processos complementares e dependentes (o portugus
o que o aluno l/v);
- o letramento considera a leitura e escrita sempre inseridas em prticas sociais significativas;
- h diferentes tipos e nveis de letramento, dependendo das necessidades do leitor/escritor em seu
meio social e cultural.
Esses princpios atestam que as prticas de letramento esto intimamente ligadas a contextos de
LEITURA. Sem leitura no h escrita significativa e, portanto, inexiste o letramento.
No caso dos surdos, a leitura no ocorrer recorrendo s relaes letra-som (rota fonolgica). Desde
os primeiros contatos com a escrita, as palavras sero processadas mentalmente como um todo,
sendo reconhecidas em sua forma ortogrfica (denominada rota lexical), sero fotografadas e
memorizadas no dicionrio mental se a elas corresponder alguma significao. Se no houver sentido,
da mesma forma no houve leitura.
Faamos um exerccio para entender o que a rota lexical.
De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea,
no ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etso,
a ncia csioa iprotmatne que a piremria e tmlia lrteas
etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bguana
que vco pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso poqrue ns
no lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo.

Se voc conseguiu ler a mensagem sem dificuldades porque seu dicionrio mental reconheceu todas
as palavras e lhes atribuiu um sentido, no necessitando soletrar letra por letra para compreender a
palavra invertida. esse o mecanismo cognitivo que permitir que os surdos passem da palavra ao
significado, sem conhecer seus sons!
Rota lexical ou ortogrfica o percurso cognitivo utilizado para a leitura pelos surdos. A identificao
da palavra ocorre sem a pronncia da palavra (rota fonolgica) mas por meio de seu reconhecimento
visual . As palavras so lidas com base em sua forma ortogrfica, ou seja, a palavra impressa
imediatamente relacionada a um conceito, sem que seja necessrio recorrer sua estrutura sonora.
Sugerimos a adeso a algumas prticas que foram experimentadas por professores e alunos
participantes de nosso projeto de letramento. So eficazes, pois, gradativamente, foram percebidas
mudanas importantes na postura de ambos diante da leitura dos textos em pouco tempo.
* A leitura inicial envolve apenas palavras ou expresses que o aluno j conhea, independente da
ordem em que apaream no texto (na seqncia ou em trechos distintos).
* O estmulo ampliao do zoom do olhar do aluno da palavra isolada para unidades de significado
mais amplas (ex. colher de pau em vez de colher; abrir a janela, a porta, a conta em vez de abrir;
e assim por diante).
* A eliminao da apresentao de textos no quadro de giz. Todo texto proposto para leitura deve ser
apresentado tal como ele , ou como ele circula socialmente. Fim ao ritual de passar o texto no quadro
com letra cursiva (que ningum usa na sociedade, a no ser a escola), desprovido da riqueza de suas
cores e imagens, da diversidade de tipos de letras em que formatado (sempre de forma) e do veculo
que lhe deu origem (publicao, embalagem folheto, etc.). Apenas utilizar textos em seu formato
original (em transparncia, multimdia, xerox ou originais);
Para sentir prazer ao ler e ter interesse nas prticas escolares de leitura preciso separar os objetivos
pedaggicos, em que se pretende sistematizar conhecimento formal, de prticas sociais de leitura, em
que lemos o que nos d prazer, entretenimento e informao.
Em relao s prticas de leitura para fruio e lazer indispensvel pensarmos na participao de
adultos surdos realizando a contao de histrias para as crianas, de forma natural, sem cobranas
de interpretao ou avaliaes.
Um trabalho que se preste a sistematizar a lngua escrita com alunos surdos no pode prescindir da
sistematizao de nenhum desses eixos componentes. Vejamos o que cada um desses aspectos
envolve:
a) aspectos funcionais: todo texto presta-se a uma funo social (dirige-se a algum, com uma
inteno); seu sentido s pode ser apreendido se articulado prtica social que lhe deu origem, ao
veculo no qual ele se apresenta (jornal, revista, outdoor, embalagem de um produto, etc.) e s
intenes que revela (vender algo, informar sobre, questionar, fazer refletir, etc.).
b) aspectos lexicais: as palavras s adquirem significado no contexto em que so veiculadas; as
crianas surdas, em sua maioria, desconhecem mesmo o significado literal das palavras, quanto mais
seu carter polissmico; portanto, h a necessidade de sistematizao do vocabulrio (lxico)
implicado no texto e sua intertextualidade com leituras anteriores.
c) aspectos gramaticais: aprender uma lngua envolve conhecer sua gramtica, ou seja, as regras de
sua organizao, as leis que permitem que seus usurios se entendam entre si; essas regras no so
externas ao texto, mas so constitudas internamente. O que est em foco no a gramtica
tradicional e suas regras e nomenclaturas, mas as regras que nos permitem construir enunciados
compreensveis na lngua, independente de estarem ou no na norma padro. Cada texto ser um
instrumento de investigao para a descoberta do funcionamento da lngua portuguesa.
Quanto maior o domnio da lngua de sinais pelo professor, na mediao das discusses, mais claros e
definidos sero os processos de associao e contrastes entre as duas lnguas.
Ler envolve compreender, identificar um significado global do texto, situando-o em determinada
realidade social, fazendo parte de determinado gnero discursivo e atribuindo relaes e efeitos de
sentido entre as unidades que o compem.
Essa uma realidade da qual deveremos estar cientes: a NICA via de acesso lngua portuguesa

para os surdos a escrita. Para os surdos, aprender a escrita significa aprender lngua portuguesa:
escrita e lngua fundem-se em um nico conhecimento vivenciado por meio da LEITURA.
Ao ler, os surdos conhecem somente a forma escrita da palavra e crem que ela seja pronunciada
daquela forma por todas as pessoas. Ou seja, a riqueza da heterogeneidade da fala no lhes
acessvel, j que os materiais oferecidos ao estudo do portugus no so um retrato do que a lngua ,
de fato, na boca dos falantes.
Disso resulta nossa sugesto para que a escolha dos textos tenha como critrio a abrangncia de sua
circulao social. Quanto maior o nmero de pessoas atingido pelo texto, maiores sero as
possibilidades de que ele seja familiar ao aluno. (...) o texto social que delimita a temtica e no a
escolha da temtica que define o texto. Se h um texto circulando socialmente porque seu contedo
est vinculado vivncia do aluno; sua inteno comunicativa delimitar uma temtica de interesse
para discusso. Nosso nico trabalho saber se ele adequado aos interesses da faixa etria de
nossos alunos. Folhetos publicitrios, outdoors, cartazes, jornais, gibis e revistas, so veculos
portadores de textos significativos pela relao que tm com o cotidiano do aluno, permitindo-lhes
fazer associaes com seu conhecimento prvio. Esta a fonte que devemos buscar.
A organizao do roteiro de leitura uma atividade de planejamento importantssima que contribui para
a sistematizao das aes do professor em sala de aula em dois sentidos:
a) possibilita que o professor antecipe a pesquisa lingstica da libras, para explorar com maior clareza
o texto selecionado, evitando improvisaes desnecessrias que quase sempre levam ao portugus
sinalizado;
b) permite pontuar quais contedos sero sistematizados naquele texto, envolvendo aspectos
funcionais, lexicais e gramaticais da lngua portuguesa.
Uma sugesto de planilha para o registro do planejamento do professor
Contextualizao visual do texto.
Explorao do conhecimento prvio e de elementos intertextuais.
Identificao de elementos textuais e paratextuais.
Leitura individual e discusso das hipteses de leitura no grupo.
(Re)elaborao escrita com vistas sistematizao.
Sendo assim, as atividades de leitura em segunda lngua para aprendizes surdos, principalmente na
fase inicial, devem ser contextualizadas em referenciais visuais que
lhes permitam uma compreenso prvia do tema implicado, de modo que esse conhecimento seja
mobilizado no processo de leitura propriamente dita. A leitura de imagens conduzir o processo de
reflexo e de inferncias sobre a leitura da palavra. Em um primeiro momento necessrio que o
aluno visualize o texto como um conjunto composto de linguagem verbal e no-verbal e realize
associaes entre ambas as linguagens para a constituio de seus sentidos. (...)A leitura das imagens
e a sua relao com as experincias vividas permitiro o despertar da ateno e do interesse pelas
possveis mensagens que o texto veicula. (...)A idia fundamental que a hiptese inicial de leitura se
realize pelo casamento entre as pistas imagticas e textuais.
O prximo passo incitar que o aluno leia sem compromissos com a decodificao das palavras.
importante explorar toda a sorte de informaes que fazem parte do cotidiano dos alunos sobre o tema
proposto, por meio da mediao do professor com perguntas pertinentes que conduzam a relaes
sobre o real contedo do texto. A intertextualidade envolve associaes de idias com textos j lidos a
respeito do tema.
LEMBRE-SE: o roteiro no CPIA de partes do texto, mas antecipao de enunciados que esto
presentes no texto, a fim de facilitar a leitura, propriamente dita, posteriormente.
Reconhecidas palavras e expresses que permitiro a aproximao com os sentidos impressos no
texto, chegado o momento da conduo do olhar dos alunos para outros aspectos que organizam e
potencializam sua leitura.
comum ouvir professores dizendo que todo o trabalho de produo de textos em sala de aula deve

ser contextualizado, ou seja, partir de uma atividade significativa para o aluno.

Contextual deve remeter relevncia social do conhecimento em questo; de que forma ele ser til
para o aluno? De que modo ele serve a determinadas funes no grupo social imediato e mais amplo?
Atividade significativa, portanto, ser aquela que resulte em um conhecimento prtico, aplicvel vida
cotidiana do aluno. Escrever uma lista de compras, ler uma bula de remdio ou uma reportagem do
jornal, saber como fazer funcionar um eletrodomstico seguindo instrues de um manual, entender as
regras de um game, preencher uma ficha funcional ou fazer um currculo para emprego so atividades
de leitura e escrita significativas para o aluno. H que se pensar de forma crtica as coisas que
pedimos aos nossos alunos para escrever.
A criatividade de cada professor e o conhecimento das necessidades de seu grupo de alunos o que
determina a escolha dos alvos de aprendizagem que podero ser desenvolvidos.
LNGUAS DE SINAIS COMO FENMENO LINGSTICO - VERA REGINA LOUREIRO
O primeiro pesquisador de lngua de sinais foi William Stokoe que interessou-se pelo assunto quando
de sua entrada para lecionar no ento Colgio Gallaudet (especializado em educao de surdos,
situado em Washington, EUA, hoje uma universidade). A publicao de seu livro Sign Language
Structure, em 1960, comprovou que a Lngua de Sinais Americana atendia a todos os critrios
lingusticos de uma linguagem genuna, no lxico e na sintaxe e na capacidade de gerar uma
quantidade infinita de proposies (Sacks,1990:94). Pesquisas em diferentes lnguas de sinais (Klima,
Bellugi e Emmorey 1993; Lane, 1993; Ferreira Brito, 1990; entre outros) demonstraram que as lnguas
de sinais possuem as mesmas propriedades, e seguem os mesmos princpios de construo das
lnguas faladas.
Diversos autores (Klima, Bellugi e Emmorey, 1993; Ferreira Brito, 1990; entre outros) descrevem os
sinais como sendo compostos por quatro parmetros fonolgicos bsicos:
* configurao das mos: so as formas que as mos tomam na realizao de um sinal.
* localizao ou ponto de articulao: o espao em frente ao corpo ou regio do prprio corpo ou no
rosto, onde os sinais so articulados.
* movimento: um parmetro complexo de movimentos internos de mo e pulso e movimentos
direcionais no espao.
* orientao: direo da palma da mo durante o sinal: para cima, para baixo, para o corpo, para
frente, para esquerda e para direita.
Mais recentemente, incorporou-se a expresso facial e/ou corporal como mais um parmetro das
lnguas de sinais, isto , como mais um elemento necessrio para a produo e compreenso de um
sinal e das lnguas de sinais. As lnguas de sinais so sistemas abstratos e complexos, naturais s
comunidades surdas, diferentes em cada pas e, como em qualquer outra lngua, possvel a
produo de expresses metafricas (Klima, Bellugie e Emmorey, 1993; Quadros, 1997).
Portanto, h lnguas de sinais diferentes para diferentes pases,(...) A Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS ou LSB, conforme denominada por alguns autores, a principal lngua de sinais falada no
Brasil, mas h tambm em nosso pas, a Lngua de Sinais dos ndios Urubu-Kaapr LSKB, tribo
indgena estudada pela linguista Lucinda Ferreira Brito.
O conceito de primeira lngua no est relacionado ao momento de sua aquisio, mas, como entende
Ronny Andersson (1994:94), a primeira lngua aquela que usada para socializao, para expressar
e entender sentimentos, para dar e receber informao, de maneira criativa e que, alm da funo
comunicativa, apresenta-se, fundamentalmente, como suporte lingustico para a estruturao do
pensamento. Resultam dessas idias as primeiras propostas de uma educao bilngue para surdos,
com o entendimento de que a lngua da comunidade ouvinte majoritria deve ser ensinada como
segunda lngua, tanto em sua modalidade escrita quanto em sua modalidade oral.
Resumo LIBRAS: A Lngua de Sinais dos Surdos Brasileiros
Cllia Regina Ramos Home Page www.editora-arara-azul.com.br
O primeiro livro conhecido em ingls que descreve a Lngua de Sinais como um sistema complexo, na

qual "homens que nascem surdos e mudos (...) podem argumentar e discutir retoricamente atravs de
sinais", data de 1644, com autoria de J. Bulwer, Chirologia.
Quase dois sculos depois, em 1809, Watson (que era neto de Thomas Braidwood, fundador da
primeira escola para surdos na Inglaterra) descreve em seu livro Instruction of the deaf and dumb um
mtodo combinado de sinais e desenvolvimento da fala.
Em 1760, na Frana, o abade l'Epe (Charles Michel de l'Epe: 1712 -1789) iniciou o trabalho de
instruo formal com duas surdas a partir da Lngua de Sinais que se falava pelas ruas de Paris,
datilologia/alfabeto manual e sinais criados e obteve grande xito, sendo que a partir dessa poca a
metodologia por ele desenvolvida tornou-se conhecida e respeitada, assumida pelo ento Instituto de
Surdos e Mudos (atual Instituto Nacional de Jovens Surdos), em Paris, como o caminho correto para a
educao dos seus alunos.
Thomas Hopkins Gallaudet, professor americano de surdos, visitou a instituio em 1815 com o
objetivo de conhecer o trabalho l realizado (antes ele passara pela Inglaterra tentando aprender com
os Braidwod acerca da metodologia oralista que eles desenvolviam, no obtendo aceitao pois os
profissionais negaram-se a ensinar em poucos meses o que sabiam). De to impressionado que ficou,
Gallaudet convidou um dos melhores alunos da escola, Laurence Clerc, a acompanh-lo de volta aos
Estados Unidos. L, em 1817, os dois fundaram a primeira escola permanente para surdos em
Hartford, Connecticut.
Ao lado de escolas que continuaram a desenvolver o mtodo oralista, em 1821 todas as escolas
pblicas americanas passaram a se mover em direo ASL (Lngua de Sinais Americana) como sua
lngua de instruo, o que levou em 1835 uma total aceitao da ASL na educao de surdos nos
Estados Unidos. Ramos (1992:65) relata que houve em conseqncia dessa atitude uma elevao do
grau de escolarizao das crianas surdas, que passaram a atingir o mercado profissional de nvel
mais alto, a maioria delas optando por se tornarem professores de surdos.
Surpreendentemente, em 1880, no famoso Congresso de Milo, que reuniu professores de surdos, as
Lnguas de Sinais passam a ser progressivamente banidas na educao de surdos, s sendo
retomadas a partir da dcada de 1940 ou mais tarde.
No Brasil, Lucinda Brito inicia seus importantes estudos lingsticos em 19822 sobre a Lngua de
Sinais dos ndios Urubu-Kaapor da floresta amaznica brasileira, aps um ms de convivncia com os
mesmos, documentando em filme sua experincia. (...)a Lngua de Sinais dos Urubu-Kaapor se
diferenciaria da PSL por constituir um veculo de comunicao intratribal e no como meio de
transao comercial. Lucinda Brito, porm, constatou que a mesma se tratava de uma legtima Lngua
de Sinais dos surdos, pelos mesmos criada.
conhecido como o "incio oficial" da educao dos surdos brasileiros a fundao, no Rio de Janeiro,
do Instituto Nacional de Surdos-Mudos (INSM, atual Instituto Nacional de Educao de Surdos- INES),
atravs da Lei 839, que D. Pedro II assinou em 26 de setembro de 1857. Porm, j em 1835, um
deputado de nome Cornlio Ferreira apresentara Assemblia um projeto de lei que criava o cargo de
"professor de primeiras letras para o ensino de cegos e surdo-mudos" (Reis,1992:57). Projeto esse
que no conseguiu ser aprovado.
Reis relata que o professor Geraldo Cavalcanti de Albuquerque, discpulo do professor Joo Brasil
Silvado (diretor do INSM em 1907), informou-lhe em entrevista que o interesse do imperador D. Pedro
II em educao de surdos viria do fato de ser a princesa Isabel me de um filho surdo e casada com o
Conde DEu, parcialmente surdo. Sabe-se que, realmente, houve empenho especial por parte de D.
Pedro II quanto fundao de uma escola para surdos, mandando inclusive trazer para o pas em
1855 um professor surdo francs, Ernest (ou Eduard) Huet, vindo do Instituto de Surdos-Mudos de
Paris, para que o trabalho com os surdos estivesse atualizado com as novas metodologias
educacionais.
A LIBRAS, em conseqncia, foi bastante influenciada pela Lngua Francesa de Sinais. de 1873 a
publicao do mais importante documento encontrado at hoje sobre a Lngua Brasileira de Sinais, o
Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos, de autoria do aluno surdo Flausino Jos da Gama, com
ilustraes de sinais separados por categorias (animais, objetos, etc).
Somente em 1957, por iniciativa da diretora Ana Rmoli de Faria Doria e por influncia da pedagoga
Alpia Couto, finalmente a Lngua de Sinais foi oficialmente proibida em sala de aula. Medidas como o
impedimento do contato de alunos mais velhos com os novatos foram tomadas, mas nunca o xito foi

pleno e a LIBRAS sobreviveu durante esses anos dentro do atual INES.

Em 1969, foi feita uma primeira tentativa no sentido de tentar registrar a Lngua de Sinais falada no
Brasil. Eugnio Oates, um missionrio americano, publica um pequeno dicionrio de sinais, Linguagem
das mos, que segundo Ferreira Brito (1993), apresenta um ndice de aceitao por parte dos surdos
de 50% dos sinais listados.
A partir de 1970, quando a filosofia da Comunicao Total e, em seguida, do Bilingismo, firmaram
razes na educao dos surdos brasileiros, atividades e pesquisas relativas LIBRAS tm aumentado
enormemente.
Nacionalmente, a LIBRAS foi, recentemente, oficializada atravs da Lei n. 4.857 / 2002, enquanto
lngua dos surdos brasileiros, o que, aliada aceitao da LIBRAS pelo MEC, ir tornar a educao
dos surdos e a vida dos surdos cada vez mais fcil.

Os sinais so formados a partir da combinao do movimento das mos com um determinado

formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espao em frente
ao corpo. Estas articulaes das mos, que podem ser comparadas aos fonemas e s vezes aos
morfemas, so chamadas de parmetros, portanto, nas Lnguas de Sinais podem ser encontrados os
seguintes parmetros:
1. CONFIGURAO DAS MOS: so formas das mos, que podem ser da datilologia (alfabeto
manual) ou outras formas feitas pela mo predominante (mo direita para os destros), ou
pelas duas mos do emissor ou sinalizador. Os sinais APRENDER, LARANJA e ADORAR tm a
mesma configurao de mo;
2. PONTO DE ARTICULAO: o lugar onde incide a mo predominante configurada, podendo esta
tocar alguma parte do corpo ou estar em um espao neutro vertical (do meio do corpo at cabea) e
horizontal ( frente do emissor). Os sinais TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR so feitos no
espao neutro e os sinais ESQUECER, APRENDER e PENSAR so feitos na testa;
3. MOVIMENTO: os sinais podem ter um movimento ou no. Os sinais citados acima tem movimento,
com exceo de PENSAR que, como os sinais AJOELHAR, EM-P, no tem movimento;
4. ORIENTAO: os sinais podem ter uma direo e a inverso desta pode significar idia de
oposio, contrrio ou concordncia nmero-pessoal, como os sinais QUERER E QUERER-NO; IR e
VIR;
5. EXPRESSO FACIAL E/OU CORPORAL: muitos sinais, alm dos quatro parmetros mencionados
acima, em sua configurao tem como trao diferenciador tambm a expresso facial e/ou corporal,
como os sinais ALEGRE e TRISTE. H sinais feitos somente com a bochecha como LADRO, ATOSEXUAL.
Na combinao destes quatro parmetros, ou cinco, tem-se o sinal. Falar com as mos , portanto,
combinar estes elementos que formam as palavras e estas formam as frases em
um contexto. (Revista da FENEIS, nmero 2: 16)
A "tcnica" da escrita propriamente dita passada aos alunos atravs do mesmo mecanismo que
utilizamos na aquisio das palavras e sentido em uma lngua oral. Ou seja, a multiplicao das vezes
que a criana tem contato com a lngua escrita. De incio ela no estar internalizando um
conhecimento profundo, no estar chegando ao sentido da palavra, isso s passar a acontecer
quando ela tiver "um estoque suficiente de palavras reconhecveis. como ocorre com os japoneses e
chineses, que comeam a ter condies de ler bem ao reconhecer, digamos, 5 mil ideogramas.
Fazendo um paralelo, na nossa lngua escrita as palavras assumiriam o aspecto de um ideograma,
transmitindo imediatamente a idia, o significado. Como diz Sartre, assimilar a lngua escrita o
mesmo que aprender uma lngua estrangeira. Vai-se descobrindo pelo contexto."
RESUMO AEE PESSOA COM SURDEZ MIRLENE FERREIRA MACEDO DAMZIO
Educao escolar inclusiva para pessoas com surdez
As pessoas com surdez enfrentam inmeros entraves para participar da educao escolar, decorrentes
da perda da audio e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos
alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estmulos adequados ao seu potencial

cognitivo, scio-afetivo, lingstico e poltico-cultural e ter perdas considerveis no desenvolvimento da

aprendizagem.
Existem posies contrrias incluso de alunos com surdez nas turmas comuns, em decorrncia da
compreenso das formas de representao da surdez como incapacidade ou das propostas
pedaggicas desenvolvidas tradicio-nalmente para atend-las que no consideram a diversidade
lingstica. Conforme Skliar (1999) alegam que o modelo excludente da Educao Especial est sendo
substitudo por outro, em nome da incluso que no respeita a identidade surda, sua cultura, sua
comunidade.
A incluso do aluno com surdez deve acontecer desde a educao infantil at a educao superior,
garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no
processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os
princpios constitucionais do nosso pas.
Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez est inserida, principalmente o da
escola, na medida em que no lhe oferece condies para que se estabeleam trocas simblicas com
o meio fsico e social, no exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas,
conseqentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento.
Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e lingstica dos
alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarizao em um turno e o Atendimento
Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino
da Lngua Portuguesa.
Tendncias Subjacentes Educao das Pessoas com Surdez
As tendncias de educao escolar para pessoas com surdez centram-se ora na insero desses
alunos na escola comum e/ou em suas classes especiais, ora na escola especial de surdos. Existem
trs tendncias educacionais: a oralista, a comunicao total e a
abordagem por meio do bilingismo.
As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam capacitao da pessoa com surdez
para que possa utilizar a lngua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como nica possibilidade
lingstica, de modo que seja possvel o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na
escola. O oralismo, no conseguiu atingir resultados satisfatrios, porque, de acordo com S (1999),
ocasiona dficits cognitivos, legitima a manuteno do fracasso escolar, provoca dificuldades no
relacionamento familiar, no aceita o uso da Lngua de Sinais, discrimina a cultura surda e nega a
diferena entre surdos e ouvintes.

J a comunicao total considera as caractersticas da pessoa com surdez utilizando todo e qualquer
recurso possvel para a comunicao, a fim de potencializar as interaes sociais, considerando as
reas cognitivas, lingsticas e afetivas dos alunos. Os resultados obtidos com a comunicao total so
questionveis quando observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A
linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interaes sociais que caracterizam a
comunicao total parecem no possibilitar um desenvolvimento satisfatrio e esses alunos continuam
segregados, permanecendo agrupados pela deficincia, marginalizados, excludos do contexto maior
da sociedade. Esta proposta, segundo S (1999), no d o devido valor a Lngua de Sinais, portanto,
pode-se dizer que uma outra feio do oralismo.
Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilingismo visa capacitar a pessoa com surdez
para a utilizao de duas lnguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a Lngua de Sinais
e a lngua da comunidade ouvinte. As experincias escolares, de acordo com essa abordagem, no
Brasil, so muito recentes e as propostas pedaggicas nessa linha ainda no esto sistematizadas.
Acrescenta-se a essa situao, a existncia de trabalhos equivocados, ou seja, baseados em
princpios da comunicao total, mas que so divulgados como trabalhos baseados na abordagem por

meio do bilingismo.
De fato, existem poucas publicaes cientficas sobre o assunto, h falta de professores bilnges, os
currculos so inadequados e os ambientes bilnges, quase inexistentes.(...) As propostas
educacionais dessa natureza comeam a estruturar-se a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou
a lei de Libras. Esse Decreto prev a organizao de turmas bilnges, constitudas por alunos surdos
e ouvintes onde as duas lnguas, Libras e Lngua Portuguesa so utilizadas no mesmo espao
educacional.
Tambm define que para os alunos com surdez a primeira lngua a Libras e a segunda a Lngua
Portuguesa na modalidade escrita, alm de orientar para a formao inicial e continuada de
professores e formao de intrpretes para a traduo e interpretao da Libras e da Lngua
Portuguesa.
Tambm, a escola especial segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez mais, ao serem
excludos do convvio natural dos ouvintes. H entraves nas relaes sociais, afetivas e de
comunicao, fortalecendo cada vez mais os preconceitos.
As posies contrrias incluso de alunos com surdez tomam como referncia modelos que se
dizem inclusivos mas, na verdade, no alteram suas prticas pedaggicas no que se refere s
condies de acessibilidade, em especial s relativas s comunicaes.
As prticas pedaggicas constituem o maior problema na escolarizao das pessoas com
surdez. Torna-se urgente, repensar essas prticas para que os alunos com surdez, no acreditem que
suas dificuldades para o domnio da leitura e da escrita so advindas dos limites que a surdez lhes
impe, mas principalmente pelas metodologias adotadas para ensin-los.
O ATENDIMEWNTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM SURDEZ: UMA
PROPOSTA INCLUSIVA - Mirlene Ferreira Macedo Damzio
O trabalho pedaggico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve ser desenvolvido em um
ambiente bilnge, ou seja, em um espao em que se utilize a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa.
Um perodo adicional de horas dirias de estudo indicado para a execuo do Atendimento
Educacional Especializado. Nele destacam-se trs momentos didtico-pedaggicos:

Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, em que todos os

conhecimentos dos diferentes contedos curriculares, so explicados nessa lngua por um professor,
sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho realizado todos os dias, e destina-se aos
alunos com surdez.

Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola comum, no

qual os alunos com surdez tero aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisio,
principalmente de termos cientficos. Este trabalhado realizado pelo professor e/ ou instrutor de
Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estgio de desenvolvimento da Lngua de Sinais
em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnstico do
conhecimento que o aluno tem a respeito da Lngua de Sinais.

Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Lngua Portuguesa, no qual

so trabalhadas as especificidades dessa lngua para pessoas com surdez. Este trabalho realizado
todos os dias para os alunos com surdez, parte das aulas da turma comum, por uma professora de
Lngua Portuguesa, graduada nesta rea, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a
partir do diagnstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Lngua Portuguesa.
O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base conceitual dessa lngua e do
contedo curricular estudado na sala de aula comum, o que favorece ao aluno com surdez a
compreenso desse contedo. Nesse atendimento h explicaes das idias essenciais dos
contedos estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o
conceito muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. Os recursos
didticos utilizados na sala de aula comum para a compreenso dos contedos curriculares so

tambm utilizados no Atendimento Educacional Especializado em Libras.

Em resumo, questes importantes sobre o Atendimento Educacional Especializado em Libras e para o
ensino de Libras:

O professor com surdez, para o ensino de Libras oferece aos alunos com surdez melhores
possibilidades do que o professor ouvinte porque o contato com crianas e jovens com surdez com
adultos com surdez favorece a aquisio dessa lngua.

A qualidade dos recursos visuais primordial para facilitar a compreenso do contedo curricular em
Libras.

O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Lngua Portuguesa acontece na sala de

recursos multifuncionais e em horrio diferente ao da sala comum. O ensino desenvolvido por um
professor, preferencialmente, formado em Lngua Portuguesa e que conhea os pressupostos
lingsticos tericos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando
disposto a realizar as mudanas para o ensino do portugus aos alunos com surdez.
O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Lngua Portuguesa preparado em conjunto
com os professores de Libras e o da sala comum. A equipe analisa o desenvolvimento dos alunos com
surdez, em relao ao aprendizado e domnio da Lngua Portuguesa.
O Atendimento Educacional Especializado deve ser organizado para atender tambm alunos que
optaram pela aprendizagem da Lngua Portuguesa na modalidade oral. Nesse caso, o professor de
portugus oferece aos alunos as pistas fonticas para a fala e a leitura labial.
Por isto a necessidade de iniciar este trabalho nos primeiros anos de escolarizao, pois uma vez que
iniciados tardiamente neste processo, mais obstculos encontraro na conquista da habilidade
comunicativa escrita.

O atendimento em Lngua Portuguesa de extrema importncia para o desenvolvimento e a

aprendizagem do aluno com surdez na sala comum.

A avaliao do desenvolvimento da Lngua Portuguesa deve ocorrer continuamente para assegurar

que se conheam os avanos do aluno com surdez e para que se possa redefinir o planejamento, se
for necessrio.
O Papel do Intrprete Escolar
Respaldados pelos novos paradigmas inclusivos, as pessoas com surdez tm conquistado atualmente
direitos fundamentais que promovem a sua incluso social. 1 O reconhecimento da Lngua Brasileira
de Sinais Libras, em abril de 2002, e sua recente regulamentao, conforme o decreto n 5.626, de
22 de dezembro de 2005, legitimam a atuao e a formao profissional de tradutores e intrpretes de
Libras e Lngua Portuguesa. Garante ainda a obrigatoriedade do ensino de Libras na educao bsica
e no ensino superior - cursos de licenciatura e de Fonoaudiologia e regulamenta a formao de
professores da Libras, o que abre um amplo espao, nunca antes alcanado, para a discusso sobre a
educao das pessoas com surdez, suas formas de ocorrncia e socializao.
O que um tradutor e intrprete de Libras e Lngua Portuguesa?
a pessoa que, sendo fluente em Lngua Brasileira de Sinais e em Lngua Portuguesa, tem a
capacidade de verter em tempo real (interpretao simultnea) ou, com um pequeno espao de tempo
(interpretao consecutiva), da Libras para o Portugus ou deste para a Libras. A traduo envolve a
modalidade escrita de pelo menos uma das lnguas envolvidas no processo.
O tradutor e intrprete, ao mediar a comunicao entre usurios e no usurios da Libras, deve

observar preceitos ticos no desempenho de suas funes, entendendo que no poder interferir na
relao estabelecida entre a pessoa com surdez e a outra parte, a menos que seja solicitado.
Segundo o cdigo de tica da atuao do profissional tradutor e intrprete - que parte integrante do
Regimento Interno do Departamento Nacional de Intrpretes da FENEIS/Federao Nacional de
Educao e Integrao dos Surdos cabe a esse profissional agir com sigilo, discrio, distncia e
fidelidade mensagem interpretada, inteno e ao esprito do locutor da mensagem. (MEC/SEESP,
2001). Esta postura profissional exige disciplina e uma clara conscincia de seu papel. Assim sendo, o
intrprete deve ter uma estabilidade emocional muito grande e todo aquele que almeja assumir essa
funo precisa ter conscincia dessas condies e buscar formas de desenvolv-la.
Com relao sala de aula, devemos sempre considerar que este espao pertence ao professor e ao
aluno e que a liderana no processo de aprendizagem exercida pelo professor, sendo o aluno de sua
responsabilidade.
No cabe ao tradutor/intrprete a tutoria dos alunos com surdez e tambm de fundamental
importncia que o professor e os alunos desenvolvam entre si interaes sociais e habilidades
comunicativas, de forma direta evitando-se sempre que o aluno com surdez, dependa totalmente do
intrprete.
O tradutor/intrprete deve sempre respeitar o contexto escolar, seja em relao s aulas em si, seja
em relao aos alunos com surdez e ouvintes.
O profissional tradutor/intrprete consciente de todas as suas funes, papis e compromissos
profissionais tem como responsabilidade agir como difusor dos conhecimentos que tem sobre Libras e
comunicao entre pessoas com surdez e ouvintes. Ele dever saber o valor e limites de sua
interferncia no ambiente escolar, para dar esclarecimentos e orientao aos que necessitam de seus
conhecimentos especficos.
Em resumo, o tradutor/intrprete deve conhecer com profundidade, cientificidade e criticidade sua
profisso, a rea em que atua, as implicaes da surdez, as pessoas com surdez, a Libras, os diversos
ambientes de sua atuao a fim de que, de posse desses conhecimentos, seja capaz de atuar de
maneira adequada em cada uma das situaes que
envolvem a traduo, a interpretao e a tica profissional.
A atuao do tradutor/intrprete escolar envolve tambm a mediao da comunicao nas diversas
atividades que acontecem na escola ou relacionadas a ela, visando atender s necessidades tanto de
professores e alunos quanto da comunidade escolar e promovendo a incluso social. O
tradutor/intrprete mais um profissional que, ciente de sua responsabilidade social, poder mobilizar
gestores e professores para a importncia de se promover a igualdade de acesso ao conhecimento
acadmico para todos os alunos, indistintamente.
Resumo EDUCAO INCLUSIVA DE SURDOS/AS NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Silvia Maria Fangueiro Pedreira
Historicamente, a emergncia do conceito e das polticas de educao inclusiva ocorre a partir da
realizao da Conferncia Mundial sobre Educao Para Todos1, em 1990, num momento em que
lideranas mundiais buscavam promover a universalizao da educao, em meio hegemonia do
modelo de globalizao neoliberal excludente e expanso dos novos movimentos sociais de carter
identitrio e multicultural, em que diversos grupos reivindicam o direito de serem diferentes, de terem
suas prprias culturas e denunciam a discriminao a que esto submetidos.
Com base em Boaventura de Sousa Santos:

A perspectiva intercultural quer promover uma educao para o reconhecimento dooutro, para o
dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educao para a negociao cultural. Uma
educao capaz de favorecer a construo de um projeto comum, pelo qual as diferenas sejam
dialeticamente intergradas.A perspectiva intercultural est orientada sociedade democrtica, plural e

humana, que articule polticas de igualdade com polticas de identidade.

Em sntese, no tocante dificuldade dos/as surdos/as na leitura e na escrita, constata-se que, apesar
do reconhecimento da Lngua de Sinais, a legislao ainda no definiu as condies e as diretrizes
para a construo de uma educao bilnge para surdos/as, que garanta a aquisio da Lngua de
Sinais como primeira lngua e a Lngua
.
Esta pesquisa foi realizada por meio de um estudo de caso de inspirao etnogrfica, durante um
perodo de seis meses, numa escola de Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica do estado do
Rio de Janeiro, que funciona no horrio noturno e contava com a presena de um/a intrprete de
Libras para cada uma das sete turmas, desde a quinta srie do Ensino Fundamental at a terceira
srie do Ensino Mdio, perfazendo um total de sessenta e sete alunos/as surdos/as includos/as.
Foram utilizados os seguintes instrumentos de pesquisa: a observao participante, desenvolvida nas
salas de aula, mas tambm em outros espaos, tais como: a quadra de esportes, o ptio, refeitrio,
corredores e a sala dos/as professores/as, e trinta e sete entrevistas semi-estruturadas individuais,
realizadas com dez professores/as, dez alunos/as ouvintes, dez alunos/as surdos/as e sete intrpretes
de LIBRAS.

Eu fico pensando que os surdos vieram parar num curso para ouvintes e vo receber um curso para
ouvintes, porque eu no tenho mecanismos para oferecer um curso para eles. Eu no tenho
capacitao.(Joo, professor de matemtica da 1a srie do Ensino Mdio)

Eu acho o seguinte se incluso, todos os alunos so iguais. Eu no tenho que ficar recebendo
ameaas de surdos dizendo que eles no vo fazer aquela prova ou de assistir filmes porque no
esto acostumados. Quer dizer, mudou no sentido que eu no posso mais dar uma msica, passar um
filme, dar um texto.Trouxe um retrocesso na minha prtica pedaggica. (Letcia, professora de
Geografia da 5 srie).

Existem algumas questes prticas como, por exemplo, eu tenho que falar mais devagar, usar
palavras que no sejam muito complexas para facilitar o trabalho do intrprete, eu procuro escrever
mais no quadro do que escreveria normalmente numa turma s de ouvintes. Mudaram alguns detalhes
tcnicos, mas como eu falei eu no tenho conhecimentos, por exemplo, de Libras. Eu no tenho
conhecimento desse tipo de trabalho voltado para surdos ao ponto de ter uma preparao melhor
(Henrique, professor de Cincias da 6 srie).
Os depoimentos dos/as professores/as sobre os efeitos da incluso em suas prticas pedaggicas, de
modo geral, revelaram a tradicional resistncia da escola em lidar com o/a aluno/a diferente do
idealizado/a e o quanto ela est distante das mudanas necessrias para atender as diferenas
lingsticas e culturais dos/as alunos/as surdos/as, de acordo com os princpios da Educao Inclusiva.

Eu tento fazer alguma coisa que pode envolv-los mais, mas eu acho que no consegui ainda. A
minha preocupao que os ouvintes tambm no sabem ler. Eu tenho uma insistncia muito grande
com o texto, com a leitura, interpretao, a discusso, a escrita. Isso que uma necessidade para os
ouvintes um problema para os surdos. A o intrprete fala que os surdos no vo conseguir e eu no
sei o que eu fao. Outra coisa que me incomoda muito no ter contato visual com esse aluno durante
a aula, porque ele est olhando para o intrprete, ento quando eu olho para ele, assim, d impresso
de dirigir minha fala para ele, ele est olhando para o intrprete e a eu me sinto dando aula para os
ouvintes, por conta dessa falta de contato visual.(Anita, professora de Histria da 8 srie).

Eu tenho que procurar ser mais calmo. A forma de explicar que eu normalmente falo tem que ser com
mais cuidado, no , at no uso do concreto. necessrio que eu esteja presente em grupos para
mostrar o que est acontecendo em relao s unidades, no basta s o papel, porque a palavra no
adianta, no . A aula se tornou um pouquinho mais lenta, mas necessrio dar uma
paradinha(Marcelo, professor de Fsica da 2 srie do Ensino Mdio).
De acordo com uma concepo bakhtiniana, a experincia verbal individual est impregnada de outras
vozes, o que implica na multiplicidade de sentidos das palavras produzidos nas situaes concretas e

no contexto que ocorrem. A lngua no aprendida de forma mecnica e passiva, por isso a simples
traduo (Portugus/Libras) no suficiente para a compreenso e uso dos enunciados de uma
lngua.
As opinies dos/as professores/as sobre a atuao dos/as intrpretes podem ser
representadas nos seguintes depoimentos:

Ele est interpretando, eu no sei Libras, eu no sei o que ele est falando de errado ali. Mas, eu sei
quando de repente ele me pergunta assim A senhora est falando do Iraque?, e eu respondo que
no. Eu estou falando do Egito e ele no sabe onde fica o Egito. (Letcia, professora de Geografia da
5 srie).

A partir do momento que eu estou dividindo o meu espao da sala de aula com outra pessoa, eu
confio nela. Eu tenho que confiar plenamente nessa pessoa. Se ela est qualificada, se est disposta a
assumir aquele papel, eu tenho que confiar e respeitar essa pessoa. O intrprete para mim
fundamental, ento eu preciso dele, respeito e confio 100%.(Henrique, professor de Cincias da 6
srie ).
No basta o intrprete s ler o texto porque esse aluno no tem vocabulrio e ele acaba tendo que dar
aula para o aluno. O meu papel ele que representa e a ele representa com defasagem porque ele no
conhece Matemtica, Fsica, Geografia, Cincias, Ingls. impossvel fazer isso, entendeu? ( Anita,
professora de Histria da 8 srie).
De modo geral, os/as intrpretes apontaram dificuldades nas relaes com os/as professores/as e o
desafio de interpretar os conhecimentos de forma que os/as surdos/as compreendam, sem as
condies necessrias.

uma posio muito delicada eu acho que no d para falar que o intrprete vai s interpretar. No
verdade porque na realidade o intrprete tem que estar bem com o professor, bem com o grupo porque
seno no flui, ele fica mal visto. um estranho. (Patrcia, intrprete da 1 srie do Ensino Mdio).

Nos dias de prova no so todos os professores que deixam o intrprete ficar na sala. Eles dizem que
uma questo de igualdade porque eles no lem a prova para os ouvintes. Mas eu acho que eles
tm medo, no tm confiana que o intrprete no vai passar cola, eu acho que isso.( Regina,
intrprete da 2 srie do Ensino Mdio).

No estou julgando, eu me sinto livre com os professores, mas eu tento agradar gregos e troianos.
Ento, eu tento fazer alguma coisa, uma conversa aqui, outra ali, no ? ( Robson, intrprete da 7
srie).
Quanto ao ato de interpretar, todos/as manifestaram despreparo para transmitir os conceitos e
contedos de todas as disciplinas e o dilema entre interpretar de forma imparcial ou assumir o papel
de/a professor/a, como expressam nessas colocaes:

Qual a funo do intrprete? Simplesmente mediar. O professor est falando eu interpreto e passo
para o aluno simplesmente aquilo. Mas numa classe de alfabetizao, como? No possvel. Muitas
vezes, tem mais de quarenta alunos para dar ateno e o professor, at por falta de preparo, joga essa
responsabilidade um pouco em cima do intrpretes.. (Mariana, intrprete da 5 srie).
So vrias as matrias que eu estou interpretando. Ento, s vezes me escapa. Eu sinto falta da rea
pedaggica. Como passar a informao para o surdo entender? Porque numa palestra estou
interpretando, uma aula uma coisa diferente, entendeu?( Edson, intrprete da 3 srie do Ensino
Mdio).

A minha maior dificuldade compreender os surdos, porque tem aqueles que fazem a lngua de
sinais pura, outros, alguns sinais, tem os mais oralizados e os que no esto nem l nem c. Tambm
me preocupo muito quando os surdos perguntam. Eu tenho que ficar atento a todos os sinais, eu tenho

que ficar muito atento a tudo para atender o surdo e o professor. um processo muito
complicado...( Robson, intrprete da 7 srie).
Perguntados/as se conseguiam compreender as explicaes dos/as professores/as por meio da
interpretao simultnea em Lngua de Sinais, todos/as responderam que era muito difcil. Exigia muita
pacincia e esforo. Sempre falta informao e que, na maioria das vezes, tentam deduzir o que est
sendo dito. Tais dificuldades foram expressas nos seguintes relatos:

Por exemplo, o professor fala, fala, fala, ler, ler, ler, escreve, escreve, escreve. No combina com o
surdo. Abre o livro e pede para ler. difcil para o surdo. Como eu vou entender o que est sendo lido?
O intrprete ajuda, mas no adianta. A gente reclama e o intrprete fala com o professor, mas ele diz
que d, que d, d. Impossvel, no d mesmo. No entendo nada. (Ronaldo, aluno da 6 srie ).

difcil, olho para o intrprete e tento entender. O professor fala direto e o intrprete sinaliza rpido
igual ao que o professor est falando Eu fico assim meio tonto: peguei, perdi, peguei, perdi. Pergunto
para o intrprete: Antes, o que ele falou?Ah, j me esqueci! muito rpido! (Cludio, aluno surdo da
1 srie do Ensino Mdio).

Eu sinto diferente: nas aulas de Filosofia, Histria Geografia, Portugus eu olho direto para o
intrprete, mas nas aulas de Matemtica, Qumica, Fsica um problema: olho para o intrprete, olho
para o professor, olho o intrprete, olho o professor. Preciso ver a explicao do professor no quadro.
O intrprete precisa ficar junto do professor . Isso um problema. ( Jorge, aluno surdo da 2 srie do
Ensino Mdio).
Como dito e feito nas dinmicas observadas, limitados mediao do intrprete e sem a oportunidade
de viverem experincias em que possam construir contextos significativos de ensino e aprendizagem,
difcil aos/s professores/as e alunos/as surdos/as obterem resultados positivos na sala de aula.
Quanto ao papel dos/as intrpretes, as dificuldades apontadas nos depoimentos aqui apresentados,
tais como: a desconfiana na transmisso dos contedos, a incerteza quanto compreenso do/a
aluno/a, a extrema dependncia do/a professor/a figura do/as intrprete, a crtica dos/as surdos/as
de que falta informao e que a interpretao no suficiente para compreender as aulas, alm do
dilema entre interpretar e ensinar, contrastam com a desvalorizao e o despreparo da maioria desses
profissionais diante da complexidade, multiplicidade e responsabilidade das tarefas que lhes so
exigidas
Apesar da presena de intrpretes de Libras nas salas de aula significar um avano no
reconhecimento da diferena cultural dos/as surdos/as, devemos considerar que a atuao deste/a
profissional no suficiente para garantir a aquisio da Lngua de Sinais, o acesso ao conhecimento
e muito menos desenvolver o ensino da Lngua Portuguesa como uma segunda lngua para os/as
aprendizes surdos/as. Convm assinalar tambm que a introduo do intrprete no veio
acompanhada por outras mudanas nas dinmicas e nas prticas escolares e em relao ao uso das
duas lnguas.
Nesse cenrio, como esperar que os/as alunos/as surdos/as, privados/as de comunicao e de uma
linguagem comum, possam compartilhar contextos significativos de aprendizagem e socializao?
Diante das dificuldades encontradas no contexto estudado, acredito ser necessrio pensar a educao
inclusiva numa perspectiva intercultural, que busque comprometer todas as dimenses educativas. A
criao de classes de surdos/as em escolas inclusivas com um nmero expressivo de alunos/as
surdos/as, que possibilite a presena e a participao significativa da comunidade surda, utilize uma
abordagem educacional bilngebicultural e favorea o desenvolvimento das potencialidades e a
constituio das
identidades dos/as alunos/as surdos/as em condies semelhantes s oferecidas aos/s alunos/as
ouvintes, poderia amenizar os efeitos negativos da incluso de surdos/as em classes de ouvintes e
possibilitar a reduo dos elevados ndices de excluso e de discriminao social e cultural desse
grupo.

Os textos que devero ser estudados para a AP2 so os seguintes:

importncia da linguagem para o desenvolvimento e papel do monitor surdo na educao
Texto: Lingua(gem) e identidade: a surdez em questo de Zilda Maria Gesueli e
DOCUMENTRIO: O viajante da mente - aquisio de linguagem por surdos, com o Dr. Oliver Sacks.

educao bilngue para surdos - o papel das lnguas

Textos: Lingua(gem) e identidade: a surdez em questo de Zilda Maria Gesueli e Prticas de
letramento na educao bilngue para surdos de Sueli Fernandes.

Lnguas de sinais e parmetros descritivos

Textos: As lnguas de sinais como fenmeno lingustico de Vera Regina Loureiro e LIBRAS: a lngua
de sinais dos surdos brasileirosde Cllia Regina Ramos e o VDEO.

proposta de AEE para alunos com surdez (compreender os 3 momentos didtico-pedaggicos e o

profissional mais adequado para cada etapa)
Texto: MEC/SEESP/SEED, 2007 Atendimento Educacional Especializado AEE - pessoa com surdez
de Mirlene Ferreira Macedo Damzio.

letramento de surdos (procedimentos metodolgicos para ensino de portugus como 2 lngua)

Texto-base: Prticas de letramento na educao bilngue para surdos
de Sueli Fernandes