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RESUMO
O presente artigo discute o surgimento do termo Educao Social no contexto brasileiro.
Partindo da problematizao do termo em si pelo pleonasmo que representa, demonstra como
este conceito tem sido concebido como um conjunto de aes que atribuem educao noformal a tarefa de minimizar as conseqncias de um quadro social que multiplica a populao
de miserveis no pas desde as duas ltimas dcadas do sc. XX.
Discorre tambm sobre as novas formas de articulao da sociedade civil com o poder pblico
que, numa relao de parceria, se associam na busca de uma soluo comum. Finalmente,
apresenta as medidas scio-educativas como pertencentes ao escopo da educao social e
como estas vm sendo executadas no Estado de Minas Gerais atravs de parcerias do poder
pblico com a sociedade civil.
Palavras-chave: Educao social; Pedagogia social; Educao no-formal; sociedade civil.
Neste sentido possvel pensar a educao como essencialmente social a partir de trs
argumentos que ora abordamos.
O primeiro deles de que todo processo educativo tem seu contedo e formato estabelecidos
socialmente. Em suas pesquisas sobre a relao do homem com o saber, Charlot retoma as
discusses de Kant quando afirma que o homem a nica criatura que precisa ser educada,
pois nasce incompleto, inacabado. Nas palavras do autor "o essencial j est ai: o homem no
, deve tornar-se o que deve ser; para tal, deve ser educado por aqueles que suprem sua
fraqueza inicial e deve educar-se, tornar-se por si mesmo" (CHARLOT, 2000:52).
No desenvolvimento de seu argumento, Charlot menciona a educao vinculada a uma trplice
construo do ser humano: sua hominizao (tornar-se homem), sua singularizao (tornar-se
exemplar nico de homem) e de socializao (tornar-se membro de uma comunidade,
partilhando seus valores e ocupando lugar nela). Pensando dessa forma, o contedo da
educao , obrigatoriamente, algo que encontra sua razo de ser na vida social, na relao do
homem com os seus semelhantes.
Este mesmo contedo (seja da educao formal ou no, laica ou religiosa, dirigida a adultos ou
a crianas) tambm representa ou sofre influncia dos valores sociais da classe dominante e
das disputas e relaes de poder presentes em cada sociedade.
O segundo argumento consiste em que a educao feita a partir de objetos e conhecimentos
socialmente produzidos. Montessori afirmava que o raciocnio de uma criana nos seis
primeiros anos de vida se formava a partir dos estmulos exteriores captados pelos sentidos.
Da a sua proposta de valorizao do sensorial na educao infantil. Entretanto, todos os sons,
aromas, imagens, rudos e sensaes tteis percebidas, mesmo quando relacionadas a
aspectos da natureza (como calor, frio, vento, etc.) so captadas em um contexto imerso em
uma cultura que, por sua vez, influencia sobre o modo e a intensidade de tais percepes. E
toda cultura , por definio, uma construo social (LARAIA, 2001).
Tambm Vygotsky entendia que todos os objetos que circundam o ser humano foram
imaginados, construdos, apropriados ou modificados a partir de uma utilizao socialmente
concebida. Por isto a importncia da intermediao de um outro sujeito que, conhecendo a
utilidade social de cada objeto e tendo a noo do mundo que o cerca, poderia ajudar a criana
na obteno de novos conhecimentos e formulao de novos pensamentos. Lembramos ainda
Comenius que, em suas propostas pedaggicas, considerava como obrigatria a intermediao
de um educador no processo de aprendizagem.
Embora os autores apresentados focalizem suas anlises na infncia, entendemos que tais
observaes podem, perfeitamente, ser aplicadas tambm adolescncia.
Sobre a influncia da cultura no modo de percebermos os objetos e fenmenos que nos
circundam, Laraia se manifesta dizendo que
O modo de ver o mundo, as apreciaes de ordem moral e valorativa, os diferentes
comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais so assim produtos de uma herana
cultural, ou seja, o resultado da operao de uma determinada cultura. (LARAIA, 2001: 68).
Faz-se, ainda, necessrio destacar que tal influncia independe da etapa da vida do sujeito,
direcionando o processo cognitivo durante toda a vida, de forma imperativa.
Para o caso brasileiro tem-se algumas preocupaes derivadas. A diversidade cultural no Brasil
contemporneo to relevante, que fez surgir o debate do multiculturalismo como forma de
coexistncia de pessoas com traos culturais diferentes ou, at mesmo, divergentes. E de fato,
Alguns outros riscos so iminentes quando se fala em aes da Educao Social. O primeiro
deles de que tais aes possam voltar seus objetivos continuamente para as questes sociais
sem, necessariamente, buscarem a dimenso educativa. Outro risco que esta, ao surgir,
represente, apenas o papel da reproduo ideolgica, na tentativa de adequar o sujeito desta
educao a uma realidade social como se a nica alternativa possvel fosse o realinhamento
dos sujeitos a tal "realidade". Pode ocorrer, ainda, que outras iniciativas limitem-se a buscar o
fortalecimento de traos culturais ou mesmo a atuaes assistencialistas.
Logo, faz-se necessrio que todos os projetos, programas e iniciativas da educao social
busquem uma proposta, uma metodologia e formas de operacionalizar aes que possam
constituir-se em uma "educao libertadora" nos moldes sugeridos por Paulo Freire. Caso
contrrio nossos esforos estaro criando um contexto de fortalecimento e reproduo dos
problemas que pensamos estar combatendo.
Feitas estas ponderaes abordamos, na prxima sesso, a participao da Sociedade Civil nas
aes que so entendidas como Educao Social. Isto ser feito de forma tangencial, apenas
para servir como pano de fundopara a abordagem do caso especfico a que nos pretendemos
na sesso posterior.
relativos aos adolescentes que reincidem em atos infracionais ou que morrem devido ao trfico
de drogas, mesmo aps ter passado por uma medida scio-educativa.
Enquanto buscamos solues melhores para estas questes, consideramos necessrio que
todos os profissionais que atuam nesta rea tenham duas convices. A primeira delas a de
que no existe educao que prescinda da escolha do indivduo pois,
H sempre uma apropriao do conhecimento pelo sujeito que no nica e nem ocorre de
forma passiva. Cada sujeito posiciona-se diante do saber, e isto ocorre de forma diferenciada
em cada sujeito. (CARVALHO, 2004:34)
Mas importante perceber que tais escolhas sofrem influncia do meio onde o indivduo
encontra-se inserido. Nesse sentido possvel pensar a eficcia de uma educao social
libertadora que, para alm do mero assistencialismo e minimizao de conflitos, esteja
centrada na formao de um sujeito engajado social e politicamente. Pois pensamos que s a
atuao ativa e consciente deste sujeito poder iniciar um processo de transformao social.
A segunda convico versa sobre a no acomodao ante o quadro apresentado. necessrio
um repensar constante sobre a metodologia utilizada, na busca de intervenes que
acompanhem a dinmica social e que possam fazer sentido para cada sujeito a ponto de
influenci-lo de forma contundente em suas escolhas.
Finalmente, se toda educao social conforme iniciamos nossa discusso, o tratamento
destas questes devem, igualmente, convidar a toda a sociedade desde o seu debate at a sua
execuo. preciso que todos assumamos que fazemos parte do sistema que tem sido a
matriz destes problemas e, portanto, todos devemos fazer parte de sua soluo. Caso
contrrio, a educao social deixar de lado seu objetivo de incluso, para tornar-se uma
incubadora de guetos.
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4 A apresentao e sntese das principais idias de cada um deles pode ser pesquisada a partir
do site institucional www.fae.ufmg.br/teoriaspedagogicas.
5 Segundo Trilla (1996), o termo educao no-formal surge relacionado ao campo
pedaggico, quando uma srie de crticas ao sistema formal de ensino so realizadas, em um
momento histrico compreendido como crise do sistema escolar. Neste momento a escola
percebida como impossibilitada de responder todas as demandas sociais que lhe so
impostas, delegadas e desejadas.
6 Esta parceria nos anos 90, contou com o estmulo de programas de financiamento
internacional, cuja exigncia era a presena da sociedade na implementao de programas
governamentais financiados pelas agncias de cooperao. (DELUIZ, GONZALEZ e PINHEIRO
[s/d])
incluso social num duplo desenvolvimento: o ser humano se desenvolve na sociedade e ao mesmo
tempo contribui ao seu desenvolvimento., transformando-a. No existe autntica incluso social
quando o indivduo ou a comunidade tem que renunciar suas capacidades e a sua prpria histria
para ser aceitos socialmente. A educao no se limita escola, ultrapassa em muito o espao e o
tempo escolares. Promove autonomia, integrao e participao crtica. O processo de
desenvolvimento v da dependncia autonomia. O desenvolvimento humano constitui um
equilbrio e articulao entre o individual e o coletivo, entre a autonomia e a dependncia recproca
(Ortega, 1999). A criticidade a base da transformao, do conhecimento. Critica tambm aquela
posio que denuncia, demonstra e rejeita a manuteno e a justificao de condies injustas de
vida e de modos de conhecer insatisfatrios. (Montero, 2004) No marco sociocultural que lhe
rodeia. Exige respeito cultura prpria, evitando colonialismo cultural, desenraizamento de
contedos. Contando com os prprios recursos pessoais (do educador e do educando) e da
comunidade j existentes. Num ltimo caso, criando novas alternativas. Se utilizarmos os recursos
j existentes, quando acabar nossa interveno a comunidade poder continuar utilizando-os. Se
utilizarmos recursos inexistentes na comunidade, corre-se o 11 risco de que estes no permaneam
na comunidade, inviabilizando a continuidade das aes. Da ateno individual, passa-se a focalizar
a comunidade. Reflitamos alguns conceitos diretamente relacionados com a Educao Social:
Empoderamento, transformao e resilincia. Empowerment (fortalecimento ou
empoderamento). Significa reconhecer a realidade e potencialidade de cada pessoa e da
comunidade. As pessoas e as comunidades possuem recursos para concretizar seu processo de
transformao. Empoderamento seria o processo pelo qual as pessoas, as organizaes e as
comunidades melhoram, progridem e logram o poder, o governo e o domnio sobre si mesmos, seu
funcionamento e sua vida. Sugere tanto a determinao individual de cada um sobre a sua prpria
vida, como a participao democrtica na vida da prpria comunidade. Convergem o sentimento de
controle pessoal, a influncia e o interesse pelo poder social real, o poder poltico e os direitos
legais. Transformao (alterativo x alternativo). As transformaes sociais, as mudanas, implicam
alterao da realidade. Mudanas pessoas e institucionais, que devem priorizar as transformaes
das instituies existentes, adaptando-as s necessidades. No sentido contrrio, as instituies
tendem a burocratizar-se, a converter-se de meios em fins. No podemos criar estruturas paralelas
que se ignoram, com trabalhos fragmentados e desintegrados, que alm de ineficcia supem
duplicao de recursos. Neste sentido, a Educao Social no substitui escola, ao contrrio, tem
que pretender, interagindo com ela, caminhar para uma sociedade educadora. Resilincia. a
capacidade humana para enfrentar, sobrepor-se, ser fortalecido ou transformado por experincias de
adversidade (Grotberg,2001). Exige ter tido apoio irrestrito e incondicional de um adulto
significativo, familiar ou no (Werner, apud Grotberg 2001). um processo dinmico que tem
como resultado a adaptao positiva em contextos de grande adversidade. Trs componentes devem
estar presentes, de acordo com Infante (2001) no conceito de resilincia: noo de trauma, risco ou
ameaa ao desenvolvimento humano; adaptao positiva ou superao da adversidade; e o processo
que considera a dinmica entre mecanismos emocionais, cognitivos e socioculturais que influem
sobre o desenvolvimento humano. A noo de processo descarta definitivamente a concepo de
resilincia como um atributo pessoal e incorpora a idia de que a adaptao positiva no uma
tarefa individual, mas que a famlia, a escola, a comunidade e a sociedade devero prover recursos
para que o ser humano possa desenvolver-se mais plenamente. 12 O conceito de resilincia, ao igual
que o de andaimaria, exigem propsitos construtivos, exigem partir da realidade, partir do que a
pessoa ou tem e no do que ela no ou no tem. incompatvel com o modelo de dficit, que
aponta as fragilidades e carncias, a doena. 2. A interveno social: paradigma educativo
Quando falamos de pessoas ou grupos com dificuldades de integrao estamos falando de falta de
adequao entre as caractersticas que uma pessoa ou um grupo tm e as de um coletivo mais amplo
ou dominante, seu entorno e suas regras. A inadaptao sempre resultado de uma relao
conflitante. o resultado de um processo pessoal de construo que fracassa, que resulta
incompatvel com as exigncias e os requisitos que impe uma sociedade receptora concreta. As
respostas dadas s dificuldades de adaptao social podem servir para aumentar o conflito, para
etiquetar e reforar a identidade marginal e para colocar a pessoa em uma situao de excluso
respeito ao meio social. Mas podem servir tambm para evitar a consolidao da inadaptao e
possibilitar a integrao. Funes (1997) afirma que o tipo de resposta que se aplica sobre a pessoa
que sofre uma situao de dificuldade social muitas vezes gera efeitos que agravam a situao de
partida. Dentre estas reaes incorretas que provocam problemas relaciona quatro: a. Patologizao:
tendncia dominante entre muitos profissionais de considerar que os problemas de marginao so
problemas de patologia individual. Limita-se doena individual o que de fato dificuldade
coletiva. b. Criminalizao ou penalizao: tendncia e usar o Cdigo penal como resposta a todos
os problemas sociais, independentemente de sua especificidade. A resposta pronta a polcia, o juiz
e a cadeia. c. (Sobre)proteo: tendncia a proteger os mais fragilizados sem consider-los, sem
tentar modificar as circunstncias que produzem a situao. d. Burocratizao: tendncia a dar
respostas formais, complicadas,sem se importar com o sofrimento e as necessidades do outro. Para
obter um mnimo de sucesso nas intervenes com populaes desfavorecidas, precisamos
distinguir entre causas, efeitos e as manifestaes das situaes de dificuldade social. Precisamos
identificar as diferentes expresses ou manifestaes pessoais desta situao desfavorvel e
compreender a maneira como se 13 relacionam com os efeitos e com as causas que os geram. As
manifestaes tm um carter claramente subjetivo porque so umas formas de concreo particular
de uns efeitos. Em definitiva, so a expresso de um processo individual. Tambm tm de ser
complementarias: desde as intervenes. mais genricas e globais na forma de planes estratgicos,
que corresponderiam ao tratamento das condies (criao de postos de trabalho, dotao de infraestrutura, criao de rede de servios bsicos), at as atuaes soicioeducativas sobre pessoas
concretas ou grupos reduzidos, que corresponderiam ao trabalho especfico sobre manifestaes
pessoais de uns efeitos e umas causas previamente identificadas, passando pelo estudo de linhas de
pesquisa de carter cientfico para conhecer os diferentes efeitos que as condies de precariedade
vital geral sobre os homens. Nem todas as intervenes sociais tm carter educativo. Funes (1997)
destaca que cada modelo explicativo de adaptao/inadaptao social gera seu prprio modelo nas
respostas sociais frente s pessoas em situao de dificuldade social. A classificao meramente
didtica, pois as diferentes conceies tericas coexistem. Resumimos a seguir as quatro que esse
autor e seus colaboradores analisam, mantendo sua nomenclatura. 1. Etapa repressiva modelo de
controle. Pretende-se defender os interesses do grupo social majoritrio mediante o estabelecimento
de leis e a aplicao de medidas de controle sobre as pessoas ou os grupos que de alguma maneira
os ameaam. Potencia-se o controle externo (heteronomia) atravs do estabelecimento de fortes
medidas repressivas (tais como aumento de policias sem aumento de intervenes socioeducativas).
Prioriza-se a adaptao aos sistemas de controle sem considerar os requisitos mnimos necessrios
para integrar-se. Alguns conceitos relacionados com esta etapa so: controle, desvio e doena social.
De acordo com esta perspectiva, a pessoa que no se adapta ou no se ajusta s normas e costumes
da sociedade a que pertence separada do coletivo e internada em instituies especializadas de
carter total. Considera-se, como idia dominante, que a pessoa que apresenta condutas inadaptadas
no pode ser reabilitada atravs de tratamentos reeducativos. A melhor opo seria o castigo e a
disciplina, pois o comportamento seria uma opo racional e livre. Mesmo reconhecendo que a
situao de dificuldade resultado de uma relao conflitante entre o sujeito e o meio, coloca-se a
responsabilidade na pessoa e no na 14 relao. No se apresenta um plano preventivo, nem
individual nem social. Esquecem as causas e se atua apenas sobre as conseqncias. necessrio
apontar que os estabelecimentos de controle esto lotados por pessoas que procedem, em sua
maioria, de uma classe social baixa. A internao funcionaria como medida preventiva: o castigo
atuaria como exemplo para os outros membros do grupo social. A recuperao do indivduo no
prioridade, permanece num segundo plano, longe do desejo de conteno e controle. 2. Etapa de
beneficncia ou modelo assistencial. Consiste em satisfazer as necessidades bsicas que derivam de
uma situao de dificuldade social, sem entrar na modificao das condies que geram esta
situao. Aparecem em instituies caritativas e pessoas humanitrias que oferecem resposta s
necessidades mais elementares: comida, roupa, teto... So grupos pouco especializados que baseiam
sua atuao na boa vontade, que resulta claramente insuficiente para o tratamento de problemas
complexos. Por uma parte uma atitude de ajuda real sincera. Por outra, tambm uma atitude
de criao de dependncia do grupo em relao ao benfeitor. No contribui autonomia do
indivduo e, mesmo solucionando parcialmente uma situao de dificuldade, no incide sobre as
causas estruturais que geram a situao de inadaptao. Por isso, no contribui a evitar que o
comportamento inadaptado se manifeste novamente. Costuma-se exigir uma submisso
incondicional ao estilo e valores do grupo benfeitor. Quando o sujeito beneficiado no modifica o
seu comportamento, a atitude benfeitora se transforma em repressora e o sujeito beneficiado
considerado desagradecido, deixa de receber o benefcio e passa a ser objeto de interveno do
modelo de controle, que aplica os meios para o controle social. Pertinente a reflexo sobre a rigidez
de algumas posturas religiosas de Assmann e Sung(2000, 263): sumamente difcil para as
pessoas, que estruturam suas percepes do sentido a partir de verdades religiosas, admitir que
necessrio abandonar, na teoria e na prtica, a obsesso pela verdade nica e pelo sentido nico,
para poder chegar a uma abertura solidria desde o interior de nossas formas de pensar. 15 Nos
dias de hoje, este modelo se reflexa na atuao administrativa de transferncia de recursos para
tratar de situaes de dificuldade social com finalidade preventiva. Este modelo se caracteriza por
manter uma grande distncia entre profissionais e usurios. O profissional seria um tcnico com
capacidade de diagnstico dos diferentes problemas e com recursos para solucion-los. O papel do
usurio seria ser o portador de uma demanda e procurar ajuda. De acordo com este modelo, o
protagonista seria o recurso e a situao ideal para o profissional seria a existncia de cada vez mais
recursos. paradoxal, mais comum, que nas pocas de bem-estar econmico haja mais recursos que
em pocas de maior necessidade. Os servios sociais corrigiriam as deficincias e distores do
sistema socioeconmico. Ao basear-se nas deficincias, nas carncias, no fornece respostas que
superem as causas que geram a demanda. 3. Etapa teraputica e o modelo tecnocrtico Este modelo
se apia na idia da capacidade da cincia e a tcnica de operar sobre a realidade desde um ponto de
vista objetivo e externo aos sujeitos. Tenta-se encontrar cientificamente os motivos que determinam
o comportamento das pessoas em situao de dificuldade, usando diversas explicaes (alteraes
biolgicas ou identificao de rasgos genticos que comportem atuaes inadequadas) para
encontrar elementos orgnicos que expliquem a apario de determinados comportamentos. Um dos
conceitos habituais a idia do destinatrio como paciente que sofre algum tipo de degradao que
necessrio consertar ou curar. A pessoa tratada como um doente e o tratamento tm de ser
prescrito por psiclogos, psiquiatras e outros especialistas na modificao do comportamento. Este
modelo considera que os fatores que geram a situao de dificuldade podem ser identificados,
isolados, tratados e eliminados como se fosse uma doena. De acordo com esta idia, aparecem
servios e programas que abordam os diferentes problemas desde uma perspectiva cientfica e
que desenvolvem sua tarefa em coletivos cada vez menos massificados e em instituies muitas
vezes isoladas da realidade. Este modelo gira em torno ao diagnstico e se define pela procura dos
efeitos e manifestaes que os problemas sociais geram mais do que nas causas. O protagonista o
tcnico que possui os conhecimentos e a cincia o mecanismo que soluciona o problema. O
usurio vira paciente que deve basear a participao na aceitao incondicional da prescrio
tcnica, pois as possveis solues aos seus problemas esto no terreno dos especialistas, que
decidem a partir de critrios cientficos. 16 4. Etapa crtica e modelo participativo. Nesta etapa
toma-se conscincia de que no suficiente intervir no sujeito se ao mesmo tempo no se atua sobre
a sociedade que tem provocado a situao de inadaptao. Um aspecto fundamental que os
sujeitos que sofrem uma situao de dificuldade tero os mesmos direitos que qualquer outro
cidado e sua integrao um direito que o Estado deve garantir ao igual que os servios que se
organizem para esta finalidade. Cronologicamente, esta etapa coincide com a apario de um amplo
leque de movimentos que questionam as respostas sociais vigentes, tais como a antipsiquiatria, os
movimentos pro desinstitucionalizao ou as alternativas de prestao de servios comunitrios.
Este modelo pretende que o sistema social seja mais flexvel e implique o grupo social na soluo
dos problemas de inadaptao, j que so o resultado de uma relao conflitante entre a pessoa ou
grupo que apresenta comportamentos inadequados e um coletivo que no aceita esses
comportamentos. Renuncia-se aos modelos punitivos, tendo como prioridade a reintegrao
finalidade potenciar as capacidades pessoais, de forma que possibilitem uma melhor relao
consigo mesmo e com o meio, ou seja, que completem sua socializao ou a melhorem 3. Educao
e excluso social: o desafio da desinstitucionalizao e da desburocratizao. Falar do mbito social
da Educao Social parece bvio que implica conhecimento da realidade social da que estamos
falando. Parece, mas no . Conhecer e reconhecer a realidade social na qual o indivduo ou grupo
esto integrados ou esto sendo integrados fundamental. Para isso temos que questionar os
saberes abstratos, que confundem mapa com territrio, e resitu-los no campo do conhecimento
que implica contato, relao. Talvez, saber menos e conhecer mais. Questionar tambm as mentiras
estatsticas, que apresentam mdias que no existem na realidade, e mascaram a distribuio de
renda, uma questo crucial. A maioria est excluda e a minoria est includa, fato que nos
obriga a questionar: a interveno social pretende ser educativa, promotora de desenvolvimento, ou
excludente, promotora de dependncia? . Se defendermos um modelo educativo, dentro do
paradigma do desenvolvimento, teremos que ter uma atuao coerente. No campo da tica,
diminuir a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Distinguir meios de fins, desburocratizar,
sair da perspectiva egocntrica para adotar uma postura 19 descentralizadora, que parta das
necessidades das pessoas e suas comunidades. A nfase estaria nas comunidades e no no
fortalecimento das instituies. Desinstitucionalizar significa colocar as instituies ao servio da
comunidade e no a comunidade ao servio das instituies. Neste sentido, enquanto no houver
lugar para os sentimentos e o conhecimento, limitando-se as organizaes ao controle do
comportamento e a adaptao passiva realidade, continuaremos falando de institucionalizao.
Pessoas educam, instituies institucionalizam. O nfase na comunidade e sua potencializao pode
supor o risco de que o trabalho comunitrio degenere em ativismo (poltico, religioso, social) com
ausncia de reflexo terica e de rigor metodolgico ou de que no queiramos perceber que as
comunidades tm seu prprio tempo, seu ritmo, sua linguagem, seus fluxos e refluxos de ao e
passividade. O que no queiramos aceitar que as coisas no acontecero como e quando os agentes
externos planejaram, mas quando a comunidade sinta que deva, queira e possa fazer as mudanas
necessrias. (Montero 2004). Risco que existir na medida em que no consigamos nos descentrar e
na medida em que no consigamos enxergar a realidade: as comunidades no esto formadas por
grupos homogneos, mas por grupos que compartilham conhecimentos, sentimentos, necessidades,
desejos, projetos, cuja ateno beneficiar o coletivo, beneficiando desta maneira seus membros.
No se impem processos educativos. Desinstitucionalizao supe aceitar que a educao tarefa
de todos e demanda mudanas nas sociedades excludentes. Neste sentido, ao estabelecer a
responsabilidade de todos na garantia dos direitos das crianas e dos adolescentes, a Doutrina da
proteo Integral nos faz reconhecer todos os contextos envolvidos e aponta a necessidade de
sinergia, integrao de aes. Passar de olhar o outro como inimigo, a enxerg-lo como parceiro,
passar de aes fragmentadas integrao;de olhar apenas as necessidades da instituio a olhar as
necessidades das crianas e adolescentes e de suas famlias. Nos obriga a concretizar a mudana de
paradigma: de procurar culpados a procurar solues, de limitarmos a diagnosticar e idealizar, a
agir, a transformar a realidade. Para isso cada contexto tem que reconhecer as capacidades dos
outros e abrirse a relaes de integrao (sistema aberto como oposio a instituio total). Cada
trabalhador social, cada instituio, precisa rever suas intervenes, seus conceitos e preconceitos e
seus mitos em relao a si e aos outros. Em relao famlia. Nas situaes de desproteo,
considerava-se antigamente que era incapaz de educar os filhos: "no d conta". Era totalmente
incapaz. Da que se 20 retirasse a criana e o adolescente do meio2 . Este procedimento favorecia
que as famlias "terceirizassem" a educao dos filhos, passando a ser responsabilidade do Estado.
O Estado seria o provedor e nico responsvel pela satisfao das necessidades da criana e esta
poderia entender que seus futuros filhos tambm seriam responsabilidade do Estado. No imaginrio:
"outro quem resolve", precisa-se apenas manter uma atitude passiva de espera. A famlia no era
considerada sujeito de interveno, apenas objeto. Muitas vezes se protegia a criana e o
adolescente contra a famlia. No se reconhecia a cultura, o ponto de vista nem a histria dos
membros da famlia, muito menos se tentava compreend-la. Fazia-se um corte no tempo, uma
viso esttica, apenas se observava o aqui e agora, no reconhecendo as possibilidades de evoluo,
apesar de saber que a educao um processo. . O fato de negar as capacidades da famlia poderia
justificar a inexistncia ou precariedade dos servios de apoio famlia. Na realidade a contrrio,
a precariedade ou ausncia dos servios de apoio integral famlia dificultam que a famlia exera
sua funo protetora. At hoje, muitas famlias vm com receio estes servios, quando existem, por
prevalecer o estigma. Esta viso negativa da famlia permanecia mesmo nos casos em que era
questionada por ser ela mesma quem pedia ajuda, s vezes facilitada pelo histrico de clientelismo
associado aos grandes orfanatos. A ajuda se traduzia no abrigamento das crianas e adolescentes. A
famlia "entregava" os filhos ao Estado para conseguir um "futuro melhor", uma "educao" melhor.
O Estado comeou realmente a ser questionado quando se tornou visvel a incapacidade das
instituies totais do Estado em conseguir a socializao atravs do abrigamento sistemtico de
crianas e adolescentes. Quando as famlias falaram: "eu no dei conta, mas vocs tambm no"
retrataram a realidade. Ou quando o jovem voltava a casa sem perspectivas melhores de vida e, pior
ainda, com dificuldades em adaptar-se a uma realidade da qual estava afastado e que agora "no
reconhece" e para a qual no foi preparado. Atualmente, volta-se ancoragem da famlia no
processo de socializao, mas no a "competncia" absoluta e exclusiva. A famlia nem pode fazer
tudo nem totalmente incapaz. Para isso deve ser fortalecida, tambm desde a Educao Social. 2
Sabemos que a "retirada fsica" (objetiva) no tem correlato imediato com a "retirada subjetiva". A
famlia biolgica continua viva, como referncia. 21 As Instituies Totais, do Estado ou no,
mostraram que lhes deveria ser atribuda a mesma incapacidade atribuda famlia. Sozinhas no
davam conta. A tragdia que representa a maioridade para adolescentes egressos de orfanatos
tradicionais o maior expoente. Instituies Totais "educam para si e no para a vida". Retirar a
criana e o adolescente do meio, mudar apenas de ambiente sem mudar o ambiente, adiar o
conflito. Conflito mascarado no passado pela capacidade em absorver esta populao que outras
instituies demonstraram, tais como o exrcito, hospitais psiquitricos, albergues, empregadas
domsticas que moravam no servio etc. Populao que, em alguns casos, encontra-se hoje
literalmente na rua. O fracasso das instituies totais revela a ausncia de rede de servios que
propicia(va) a excluso social e a recluso para "esconder" a realidade. O objetivo nunca foi a
incluso social. A recluso social, junto com a excluso social, representa a anttese da incluso
social. Esta "ausncia" do Estado, o fato de no assumir a sua responsabilidade na criao de uma
rede de servios de qualidade, agravada pelo simples fato de "abrir as portas" das instituies sem
alternativas, acompanhada da necessidade que algumas famlias ainda sentem de terceirizar a
educao dos filhos quando no se dispe de recursos materiais, desemboca em um pasmo social:
quando "o bandido o Estado" ou quando "o Estado o bandido". No primeiro caso, o crime
organizado "assume". No segundo, o Estado rejeita e maltrata as crianas e os adolescentes que
deveria proteger, usando os procedimentos que no aceitava da famlia e muitas vezes piores.
Delineiase um paradoxo fatal para as crianas e os adolescentes: quem deveria proteger, maltrata.
Ignora e exclui, s vezes com a sutileza da incluso excludente ou incluso quantitativa, como
em algumas escolas superlotadas e sem recursos. Sem falar do modelo de Febem. Nessa relao
Instituio Total - famlia, as crianas so as grandes esquecidas, ignoradas, Sujeito de direitos
significa protagonista da prpria vida, construir a prpria histria. Sutilmente ou no, a mesma
incapacidade atribuda famlia atribuda s crianas e aos adolescentes. No tm condies de
decidir, no precisariam ser ouvidas, apenas protegidas de si mesmas e de suas famlias. Ao
contrrio, as crianas e os adolescentes precisam ser ouvidos, precisam ser conhecidos para
compreend-los e para que eles possam compreender o que est acontecendo. No podem ser
apenas um "caso", um pronturio ou um processo. no caso de aplicao de medidas de proteo
22 ou socioeducativas , precisam ser ouvidos por quem decide por eles para que aprenda a decidir
com eles. Ao relacionar Famlia-Justica-Instituies constatamos que o mesmo rigor com que
tratada a famlia no aplicado ao fiscalizar as OG e ONGs, nem ao tratar da omisso do Estado. E
os Conselhos Tutelares que seriam a grande conquista para "desjurisdicionalizar" a proteo
infncia, para "descriminalizar" a pobreza; que seriam a grande esperana de retirar a interveno
social do campo da Lei e coloc-la no campo da Comunidade, dos deveres da Sociedade, de tirar do
papel os direitos e coloc- los na prtica, sucumbem, muitas vezes, burocracia e ao descaso que
tentam combater. Pior ainda. o mesmo medo que as famlias tinham em relao Vara de Infncia e
Juventude pelo abrigamento sistemtico de crianas e destituio do Poder Familiar transferido
aos Conselhos Tutelares pela ineficcia na defesa dos direitos das crianas, na fiscalizao de
entidades de atendimento e na no aplicao de outras medidas simplesmente porque no h
recursos ou no h "vagas". Na viso popular, continua a atuao punitiva e no educativa, procurar
apenas culpados e no solues. Vejamos o paradoxo: a lei que deveria proteger o desenvolvimento
das crianas vista ao contrrio: proteger as crianas da lei. Em amplos setores, ainda, o Estado
um estranho, as vezes reduzido a espordica presena policial, que interfere negativamente na
dinmica da comunidade. Seja a lei seja a escola. Escola que mostra mais um paradoxo: quem
mais precisa dela menos a tem. Dentro do raciocnio que no se desperdiam bons professores
com maus alunos, nem bons alunos com maus professores (Patto, 1990) a escola parece mais
uma firma de auditoria empenhada em certificar o conhecimento e justificar a desigualdade
social, ou, em ensinar a quem j sabe e excluir a quem no sabe. Caricaturizando, a escola no
atende a quem mais precisa aprender e mais depende dela pela baixa escolaridade dos pais. Na rea
social mais um paradoxo: a dificuldade, quando no a impossibilidade, de localizar a populao
teoricamente beneficiada, a mais necessitada, caso do Bolsa Famlia ou Fome Zero (Frei Beto em
Poblet 2003) e do cinismo que esconde que o Brasil um pais que produz mais alimentos dos que
seus habitantes so capazes de consumir. Vejamos algumas confirmaes: Na avaliao do prprio
Banco (Mundial), alguns emprstimos dirigidos aos setores de combate pobreza no beneficiaram
os pobres (anos 80) (Monlevade e Silva apud Arola 2003). 23 A investigao social tem revelado
que, muitas vezes, os recursos destinados populao mais carente so captados por outros
segmentos sociais que comparativamente esto em melhores condies. (Montagut apud Arola
2003). Ao redor de 25% dos recursos destinados rea social chegam ponta do sistema de
atendimento, s atividades fim. A burocracia brasileira tremenda. (Ricci, apud Arola 2003).
Tambm notrio que em pocas de maior crise econmica, menor o investimento social.
Paradoxo tambm montar enormes estruturas inoperantes, dando a impresso de um enorme
fazer de conta, amortecedor de conscincia pesada, a partir de custosas campanhas de marketing,
restando a dvida de se realmente pretende-se resolver a situao. DE SOUZA (1998) radical: A
maioria dos cientistas sociais, assim como os estudantes de cincias humanas, est muito satisfeita
em trocar seus conhecimentos por dinheiro, privilgios e status, ignorando as suas responsabilidades
morais com os oprimidos e marginalizados. Um outro fenmeno que, muitas vezes, uma
verdadeira fbrica criada ao redor de populaes em risco para gerar empregos para profissionais,
sem que nada seja realmente feito para melhorar a qualidade de vida das pessoas que realmente
precisam de ajuda (s.p.). A Educao Social Brasileira ter que contribuir a resituar e
redimensionar o papel da escola no processo de socializao, bem como o das OGs e oNGs. No
se pode dicotomizar: escola, lugar ruim, um castigo; ONG, lugar de diverso. Ou, pior ainda,
como Freire (1994:37) alertava: As massas descobrem da educao um canal para um novo status
e comeam a exigir mais escolas. (...) As massas querem participar mais na sociedade. As elites
acham que isto um absurdo e criam instituies de assistncia social para domestic-las. No
prestam servios, atuam paternalisticamente, o que uma forma de colonialismo. (Grifo nosso) 24
As OGs e ONGs, os Projetos e Programas sociais, tm que respeitar o conceito de projeto como
projeo, compromisso de futuro. No d para aceitar que alguns Projetos sejam meros pedaos de
papel, esteticamente brilhantes e eticamente esvaziados, sem a participao da populao
atendida, nem dos educadores de ponta, na sua elaborao, execuo e avaliao, sendo meros
mecanismos formais de arrecadao de verbas. O trip Projeto-Recursos-Gesto tem que estar
integrado. Sem projeto, no atingiremos resultado mesmo com recursos. Costuma-se citar a falta de
recursos, mas tem se constatado tambm o contrrio: recursos dissipados por ausncia de gesto ou
por causa de projetos adaptados apenas para obteno de recursos. Os recursos no chegam aos
educadores e as entidades que trabalham na ponta, com muito entusiasmo mas nem sempre com a
adequada articulao. Num pas onde h a indstria da seca, aparece a indstria da fome e, quem
sabe, a indstria dos programas sociais. Neste contexto de falta de delimitao profissional, a
Educao Social, melhor dizendo, o Educador Social, ter de encontrar o seu equilbrio tico-
profissional. Lembrando que se esterilizarmos a relao educativa, teremos uma relao estril, e
no esquecendo que o estabelecimento do vnculo, com importante componente afetivo, no pode
excluir profissionalismo, preparo rigoroso. A escolha de ser educador social incompatvel com o
estado de necessidade, no se pode ser educador social por falta de opo profissional,
especialmente por parte de aqueles profissionais de nvel superior que no conseguem outras sadas.
Temos que acabar com aquele mito: qualquer um pode trabalhar com pobre,qualquer coisa
serve. A prtica da Educao Social requer uma formao especfica. FUNES (1997) pode ajudar a
traar esse percurso necessrio de esclarecimento da Educao Social, ao apontar um declogo
para o planejamento de intervenes com populaes com dificuldades no processo de socializao,
que resumimos e comentamos a seguir, mantendo mais uma vez a nomenclatura do autor : 1. Partir
de aes destinadas a reduzir o contexto social injusto que provoca e mantm a excluso, bem como
atuar para compensar seus efeitos. No se podem enviar exrcitos de trabalhadores sociais a um
bairro degradado, sem recursos nem possibilidades. Contratar pessoal, especialmente de outra classe
social, um meio no um fim em si mesmo. 2. Atuar desde o direito de ser pessoa e no desde a
ameaa de chegar a ser problema. Deveria ser proibido fazer programas de preveno
delinqncia, de preveno a marginalizao. As pessoas da periferia tm direito a crescer em
condies corretas, no 25 apenas a no chegar a ser um problema. Os cidados no tm riscos
sociais, moram em condies que lhes podem provocar uma situao de dificuldade e
marginalizao social. Chega de frases como vou tirar as crianas da rua, montando projetos que
nem atendem as crianas em situao de rua, nem muito menos as tirariam com a proposta de
interveno apresentada. Ainda estamos no pasmo provocado por mudanas superficiais: trocar
flanelinhas nos faris por malabares. 3. Trabalhar as vivncias, as imagens, as idias coletivas que
constroem e transladam o problema alm de sua realidade objetiva. Se no fosse intil e
contraproducente proibir, proibiria a utilizao poltica das misrias e dificuldades humanas
(Funes). 4. Renunciar a utilizao de respostas que gerem mais marginalizao, mesmo que tenham
uma rentabilidade poltica imediata. (sopesar a incidncia socializadora ou dessocializadora das
medidas). 5. Voltar a acreditar na interveno social, integrada, desenhando os mecanismos
concretos que a faam aplicvel nas condies atuais. Qui tenhamos esquecido, mas faz tempo
que falamos que as pessoas so pessoas, ou seja, seres globais e no uma soma de patologias. 6.
Fazer cair a centralidade das aes na ateno primria sociosanitria, redefinida e atualizada.
Voltar aos profissionais inteis (sic), evitar os inabilitadores (criadores de etiquetas e de
identidades problemticas, mas incapazes de dar respostas aos problemas reais). . Define os
profissionais Inteis como aqueles que esto ali onde esto as pessoas, que conectam com as
pessoas, que se movimentam no seu meio, no aqueles que esto em escritrios estruturados e
hierarquizados esperando que cheguem os pacientes, identificados previamente com um
problema, com uma patologia. Profissionais cujo trabalho aparentemente intil: educadores de
rua, educadores, trabalhadores sociais, profissionais que assumem seu papel de trabalhadores do
social com intervenes que estimulam o processo de socializao das pessoas. Neste sentido, fazse necessrio o reconhecimento dos trabalhos que j existem na comunidade e integrar-se a eles,
no da para ignorar o trabalho dos Agentes Comunitrios, das Pastorais, dos movimentos sociais.
No d para permitir que no cheguem recursos ponta. 7. Buscar a dimenso coletiva e
comunitria das dificuldades sociais. Voltar a valorar o trabalho com a comunidade. 8. Desenhar
aes especficas para os coletivos em processo intenso de socializao, especialmente nos perodos
de transio. . No podemos ter programas para jovens 26 delinqentes esquecendo de
desenvolver aes para os jovens em geral. Difcil aceitar uma frase como essa: a medida de
liberdade assistida infelizmente se aplica por seis meses, nos pedimos prorrogao para poder
acompanhar o jovem, pronunciado por tcnico, referindo-se a ausncia de programas de apoio aos
jovens. Ou seja, tem que estar em conflito com a lei, ser carimbado, para ser assistido. mais
um paradoxo gritante na realidade brasileira. 9. Recuperar a dimenso territorial, o povo, o bairro,
etc. como contexto de interveno diferenciada .Toda interveno social est ligada a um territrio e
momento social e histrico concretos. 10. Evitar discursos desnecessrios e procurar respostas aos
problemas das pessoas. Propor-se sempre a reduo de seus padecimentos. Costuma acontecer com
maneira formal e sistematizada que constitui em uma proposta objetiva de interveno por
parte dos educadores.
O que nos cabe refletir acerca da importncia da Orientao Sexual na Escola para a
construo da cidadania, de uma sociedade livre de falso moralismo e mais feliz. O trabalho de
Orientao Sexual tem como objetivo principal as mudanas nos padres de comportamento,
levando-se em conta trs aspectos fundamentais: a transmisso de informaes de maneira
verdadeira; a eliminao do preconceito e a atuao na rea afetivo-emocional. Para se fazer
um bom trabalho de Orientao Sexual dentro da escola importante dar ateno a alguns
passos:
a) apresentar um projeto para a instituio com o objetivo do trabalho;
b) fazer uma reunio com os pais e professores para esclarecer quaisquer dvidas que possam
surgir ao longo do trabalho e explicar o papel de ambos junto escola neste projeto;
c) observar a demanda da escola para que se atinja a expectativa desta;
d) a partir das sries estabelecidas para o trabalho entrar em contato com elas para explicar
como este ser administrado;
e) colher, por meio de bilhetinhos sigilosos, dvidas e curiosidades de cada aluno garantindolhes total sigilo;
f) aps levantar as dvidas e curiosidades fazer uma estruturao do programa a ser cumprido
em diferentes sries (contedo, horrio, encontros, local), para uma maior eficcia;
g) estabelecer um contrato ( regras sugeridas pelo grupo);
h) garantir a tica do trabalho tanto para os alunos como para os professores;
i) garantir a liberdade de opinio e o respeito do grupo pelas dvidas de seus colegas, sem
monoplio da verdade de ambas as partes.
O primeiro contedo indispensvel neste trabalho a diferenciao de sexo e sexualidade e
tambm de Educao Sexual e Orientao Sexual, que so muito confundidos na maioria das
vezes. O educador de Orientao Sexual deve ser uma pessoa aberta, livre de mitos e
preconceitos referentes sexualidade para melhor ministrar a turma sem causar problemas
com a instituio, pais, alunos e professores, podendo abordar os assuntos atravs de aulas
expositivas, dinmica de grupo, folhetos explicativos, filmes e outros materiais referentes ao
tema. O trabalho no envolve nota ou reprovao.
Para finalizar seguem dois lembretes essenciais: necessrio ressaltar a importncia dos pais
nesse processo para que estes no se acomodem, julgando a escola responsvel pelo processo
da educao sexual de seus filhos; no cabe ao professor de Orientao Sexual virar
conselheiro ou confidente dos alunos. Deve, se necessrio, encaminhar para um profissional
especializado.