Educação para A Cidadania

09/02/16
15:19
Pgina1
T E S E S
EDIO CO-FINANCIADA PELO FUNDO SOCIAL EUROPEU
CONTRIBUTOS PARA UMA EDUCAO PARA A CIDADANIA
Profess0res e Alunos em Contexto Intercultural
SN IA ALMEI DA ARAJO
17
17
DEZEMBRO 2008
175_08_Tese_17_Capa:acidi
CONTRIBUTOS
PARA UMA EDUCAO
PARA A CIDADANIA
Professores e Alunos
em Contexto Intercultural
PRESIDNCIA DO CONSELHO DE MINISTROS
CONTRIBUTOS PARA UMA EDUCAO

PARA A CIDADANIA:
Snia Almeida Arajo
CONTRIBUTOS PARA UMA EDUCAO PARA A CIDADANIA: Professores e Alunos em Contexto Intercultural
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao

ARAJO, Snia Elvira Fernandes de Almeida
Contributos para uma educao para a cidadania: professores
e alunos em contexto intercultural. (Teses: 17)
ISBN 978-989-8000-51-4
CDU
CDU
CDU
CDU
371
37.043
37.017
316
PROMOTOR
ALTO-COMISSARIADO PARA A IMIGRAO
E DILOGO INTERCULTURAL (ACIDI, I.P.)
www.acidi.gov.pt
AUTORA
SNIA ALMEIDA ARAJO
E-mail: sonia.araujo@hotmail.com
EDIO
ALTO-COMISSARIADO PARA A IMIGRAO
E DILOGO INTERCULTURAL (ACIDI, I.P.)
RUA LVARO COUTINHO, 14, 1150-025 LISBOA
TELEFONE: (00351) 21 810 61 00 FAX: (00351) 21 810 61 17
E-MAIL: acidi@acidi.gov.pt
EXECUO GRFICA
EDITORIAL DO MINISTRIO DA EDUCAO
PRIMEIRA EDIO
250 EXEMPLARES
ISBN
978-989-8000-51-4
DEPSITO LEGAL
280 868/08
LISBOA, DEZEMBRO 2008
Snia Almeida Arajo
Dissertao de Mestrado em Relaes Interculturais

Autora: Snia Almeida Arajo
Orientadora: Professora Doutora Maria da Conceio Pereira Ramos
Universidade Aberta
2004
Snia Almeida Arajo
NDICE
PREFCIO
11
NOTA PRVIA
15
SUMRIO
16
ABSTRACT
18
INTRODUO
19
1.
2.
3.
4.
5.
19
20
21
23
24
NOTAS INTRODUTRIAS
RELEVNCIA DA TEMTICA PARA A INVESTIGAO
JUSTIFICAO DO INTERESSE PELA TEMTICA
APRESENTAO DO ESTUDO
ESTRUTURA DO TRABALHO
PARTE I ABORDAGEM TERICA EM TORNO DAS MIGRAES,

DA COMUNICAO INTERCULTURAL E DA CIDADANIA
27
CAPTULO I DESAFIOS SOCIEDADE E ESCOLA
27
1. NOTAS INTRODUTRIAS
2. AS MIGRAES
2.1. Os principais factores de migrao
2.2. Portugal: pas de emigrao e de imigrao
2.3. A imigrao portuguesa no contexto europeu e mundial
2.4. As polticas de imigrao
2.4.1. As orientaes do Conselho da Europa
3. A COMUNICAO E A COMPREENSO INTERCULTURAL
4. A ESCOLA E A DIVERSIDADE CULTURAL
4.1. A interculturalidade nas escolas portuguesas
4.2. As polticas de educao face diversidade cultural
4.3. A educao intercultural
4.4. A educao intercultural como facilitadora da integrao
4.5. Da educao monocultural educao multicultural
e intercultural
4.6. O professor intercultural
4.7. A educao intercultural e a educao para a cidadania
27
27
28
31
32
37
41
41
48
51
53
57
60
62
67
72
CAPTULO II A CIDADANIA: UMA PROBLEMTICA DA ACTUALIDADE 75

2. CONCEPES DE CIDADANIA
Snia Almeida Arajo
75
75
3. A CIDADANIA AO LONGO DOS TEMPOS: BREVE ANLISE

77
4. CONCEITO DE CIDADANIA: CONTRIBUTOS
PARA A SUA COMPREENSO
80
5. A CIDADANIA EM CONTEXTO ESCOLAR INTERCULTURAL
87
5.1. Que conceito de educao para a cidadania
90
5.2. A educao para a cidadania e a reorganizao curricular 95
5.3. Os valores e a educao para a cidadania
96
102
5.4. O papel do professor do 1.o Ciclo do Ensino Bsico
CAPTULO III ANLISE DA CIDADANIA A PARTIR DE LEGISLAO
E DOCUMENTOS ORIENTADORES
109
1.
2.
3.
4.
NOTAS INTRODUTRIAS
O DISCURSO EXPRESSO NA CONSTITUIO DA REPBLICA
A LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO
A REFORMA DO SISTEMA EDUCATIVO
4.1. O programa do Primeiro Ciclo do Ensino Bsico
4.1.1. A democracia
4.1.2. A identidade nacional
4.1.3. A coeso e diversidade social
4.1.4. A economia
4.1.5. Os problemas locais
4.2. O documento orientador das polticas
para o Ensino Bsico
5. A REORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO BSICO
5.1. O Currculo Nacional do Ensino Bsico:
competncias essenciais
6. ORIENTAES A NVEL INTERNACIONAL
109
109
112
113
117
118
120
120
121
121
122
124
130
132
PARTE II CONTEXTO DA INVESTIGAO EMPRICA
137
CAPTULO IV OPES METODOLGICAS DA INVESTIGAO
137
1.
2.
3.
4.
5.
NOTAS INTRODUTRIAS
A ENUNCIAO DO PROBLEMA
A AMOSTRA
A ELABORAO DOS GUIES DAS ENTREVISTAS
A APLICAO DAS ENTREVISTAS
5.1. Ao grupo de professores
5.2. Ao grupo de alunos
5.3. Ao grupo de encarregadas de educao
6. A ANLISE DE CONTEDO COMO MEIO
PARA A CONSTRUO DE CONHECIMENTO
Snia Almeida Arajo
137
137
139
144
151
151
152
152
153
PARTE III AS VOZES DOS ENTREVISTADOS
161
CAPTULO V ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS

DA INVESTIGAO
161
2. ANLISE QUALITATIVA AO GRUPO DE PROFESSORES
2.1. Sntese das ideias centrais do grupo de professores
3. ANLISE QUALITATIVA AO GRUPO DE ALUNOS
3.1. Sntese das ideias centrais do grupo de alunos
4. ANLISE QUALITATIVA AO GRUPO DE ENCARREGADOS
DE EDUCAO
4.1. Sntese das ideias centrais do grupo de encarregadas
de educao
5. CRUZAMENTO DE ALGUNS DADOS OBTIDOS
NAS ENTREVISTAS
161
161
192
198
210
215
228
232
REFLEXES E CONSIDERAES FINAIS
234
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
246
Snia Almeida Arajo
NDICE DE QUADROS
Captulo I
Quadro I Autorizaes de permanncia temporrias concedidas
Portugal
Quadro II Estrangeiros com estatuto legal de residncia
em Portugal (2001)
Quadro III Populao estrangeira residente em Portugal
(proveniente da Bulgria, Moldvia, Rssia e Ucrnia),
por nacionalidade e sexo
Quadro IV Polticas de imigrao em Portugal
Quadro V Situao escolar dos alunos por grupos tnicos
e nvel de ensino
Quadro VI Alunos matriculados no Ensino Bsico Regular 1.o ciclo
Ano lectivo de 1999/2000 (Portugal continente)
Quadro VII Caractersticas do professor inter/multicultural
35
36
36
40
52
53
71
Captulo II
Quadro VIII Direitos conferidos ao cidado
84
Captulo IV
Quadro IX Caracterizao dos professores entrevistados
dados relativos docncia
Quadro X Caracterizao dos professores entrevistados
dados pessoais e acadmicos
Quadro XI Caracterizao dos alunos entrevistados
Quadro XII Caracterizao das encarregadas de educao
entrevistadas
Quadro XIII Relaes entre os entrevistados dos trs grupos
em estudo
Quadro XIV Guio da entrevista aos professores
Quadro XV Guio da entrevista aos alunos
Quadro XVI Guio da entrevista s encarregadas de educao
Quadro XVII Dimenses de anlise das entrevistas aos professores
Quadro XVIII Dimenses de anlise das entrevistas aos alunos
Quadro XIX Dimenses de anlise das entrevistas s encarregadas
de educao
Quadro XX Sistema categorial das entrevistas aos professores
Quadro XXI Sistema categorial das entrevistas aos alunos
Quadro XXII Sistema categorial das entrevistas s encarregadas
de educao
Snia Almeida Arajo
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142
143
143
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155
155
155
157
159
160
SIGLAS UTILIZADAS
ACIDI, I. P. Alto-Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural
ACIME Alto-Comissrio para a Imigrao e Minorias tnicas (esta sigla
passou a designar abreviadamente o Alto-Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas a partir de 22/11/2002)
1. CEB Primeiro Ciclo do Ensino Bsico
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
DEB Departamento da Educao Bsica
OCDE Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmicos
ONU Organizao das Naes Unidas
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia
e Cultura
MAI Ministrio da Administrao Interna
ME Ministrio da Educao
INE Instituto Nacional de Estatstica
CNE Conselho Nacional de Educao
PALOP Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa
PREDI Projecto Educao Intercultural (do Entreculturas)
SEF Servio de Estrangeiros e Fronteiras
ATL Actividades de Tempos Livres
Snia Almeida Arajo
PREFCIO
Docente do ensino bsico, a Mestre Snia Almeida Arajo realizou a sua
dissertao subordinada ao tema Contributos para uma educao para a
cidadania: professores e alunos em contexto intercultural, no mbito do
Mestrado em Relaes Interculturais da Universidade Aberta, no Porto.
A autora desenvolve na sua obra conhecimentos, prticas e vivncias do
meio onde exerce a sua actividade profissional, abordando as questes
das migraes, da educao e comunicao intercultural e da cidadania,
com incidncia em crianas oriundas do Brasil e do Leste da Europa,
a frequentar a escola em Portugal.
A crescente diversidade na escola e na sociedade, o direito de todas as
crianas ao sucesso educativo e igualdade de oportunidades exigem que
a educao intercultural e a educao para a cidadania tenham uma
importncia crescente no sistema educativo. A autora procurou compreender esta problemtica e responder a algumas questes: como tm
as polticas educativas valorizado a educao para a cidadania? como
pode a educao para a cidadania contribuir para o desenvolvimento da
conscincia crtica dos alunos? Entrevistou professores, alunos e encarregados de educao com o objectivo de entender o papel do professor do
1. ciclo do ensino bsico na construo da cidadania e compreender a
forma de integrao na escola portuguesa de crianas imigrantes e as
suas vivncias no nosso pas. Assim, procurou fornecer contributos pedaggicos no mbito da educao para a cidadania em contexto intercultural e pistas de reflexo para os educadores/professores.
Na educao para a cidadania, necessrio desenvolver a capacidade de
compreenso e interveno no relacionamento com outras culturas
e espaos, fomentar o respeito pelas diferentes identidades nacional,
religiosa e tnica. Esta dimenso da educao deve constituir um caminho de aprendizagem do respeito e da aceitao da diferena, entendendo
o pluralismo como uma caracterstica e, simultaneamente, um enriquecimento da nossa sociedade.
A educao para a cidadania tem subjacentes valores democrticos de
participao, solidariedade e responsabilidade, mas implica prticas
pedaggicas coerentes com os valores defendidos. Deve ser alicerada
em modelos educativos que estimulem o aperfeioamento do comportamento humano ao nvel da solidariedade e da justia, valorizando o dilogo e o esprito de participao na vida da comunidade.
Snia Almeida Arajo
11
A famlia e a escola surgem como os meios essenciais para a difuso

dos conhecimentos cvicos pela sociedade. A educao para a cidadania
aparece interligada com os mtodos de educao e aprendizagem
comuns a outras esferas de conhecimento. A referncia escola ou
a disciplinas especficas do percurso educativo permanecem como
o principal meio desta aprendizagem. Em meio escolar, o desenvolvimento das competncias de cidadania faz-se, quer pela criao de uma
disciplina especfica e exclusivamente direccionada para o efeito, quer
pela integrao de contedos relacionados ao nvel de outras disciplinas
e actividades.
A educao para a cidadania dever ter um papel preponderante
no que concerne construo de uma cidadania plena, integrada
e activa, devendo fazer parte dos currculos de todas as escolas. Se
a educao constitui um campo estratgico fundamental para o desenvolvimento das prticas de cidadania, todavia, a educao para a cidadania no diz exclusivamente respeito ao domnio escolar, mas tambm vida social como um todo, ou seja, um trabalho contnuo que se
opera nas mais diversas reas da sociedade, transcendendo o espao
fsico da escola.
Os resultados da investigao da autora mostram que a escola e o professor tm um papel fundamental a desempenhar na educao para a cidadania, mas que esta compete a todas as instituies da sociedade, sendo
importante para o enriquecimento global das crianas, como pessoas, e
para o desenvolvimento global da sua personalidade. A educao intercultural articula-se com a educao para a cidadania, sendo fundamental para
a manuteno da identidade cultural e facilitadora da integrao. A prtica
da educao intercultural identificada pelos professores inquiridos como
um contributo para o sucesso escolar dos alunos com diferentes culturas.
Nesta era de globalizao e de mobilidade humana, um nmero crescente de crianas migrantes ter mltiplas pertenas e cidadanias.
A coexistncia de cidados com dupla nacionalidade um desafio importante e estimulante para o sistema educativo e, simultaneamente, uma
oportunidade de aprendizagem e aquisio de competncias sociais de
gesto de diversidade cultural e social. A educao para a cidadania tem
tambm responsabilidades especficas junto dos cidados com dupla
nacionalidade, devendo ajud-los a exercer uma cidadania activa.
A escola deve ter um papel importante na promoo de uma cidadania
inclusiva, indo ao encontro das diferentes necessidades educativas dos
cidados, respondendo com flexibilidade e desenvolvendo a riqueza do
seu capital cultural mltiplo.
Snia Almeida Arajo
12
A escola constitui para a famlia migrante um espao importante de contacto e de integrao na sociedade de acolhimento e um instrumento de
mobilidade social e de aquisio de competncias interculturais. A afirmao do princpio de interculturalidade contribui para a coeso social.
Constituindo a escola um importante elo de ligao sociedade de acolhimento, devem ser criados os meios que possibilitem a adequao da instituio escolar sua realidade multicultural. A aposta na formao dos
professores, na pedagogia intercultural, na valorizao das opes vocacionais da populao migrante e das suas realidades lingusticas e socioculturais, na validao das aprendizagens no pas de origem, so factores
a considerar na insero escolar e profissional das populaes migrantes.
Em Portugal, ao nvel institucional, vrias medidas tm sido promovidas
para fazer face diversidade cultural e lingustica, nomeadamente no sistema escolar. A legislao actual na Unio Europeia visa assegurar que
os filhos de imigrantes tenham acesso educao nas mesmas condies que os nacionais de qualquer pas membro da Unio. Tambm no
que respeita educao das crianas migrantes, o Conselho da Europa
recomenda aos Estados dos pases de imigrao que facilitem o ensino da
lngua nacional e avancem no sentido de lhes permitir a aprendizagem da
sua lngua materna.
A Unio Europeia decidiu assinalar o ano de 2008, como o Ano Europeu
do Dilogo Intercultural, pretendendo-se que este dilogo valorize a
diversidade, mantendo a coeso social. O desenvolvimento das competncias interculturais indispensvel para a cultura democrtica e a coeso social. Estas competncias constituem um elemento da cidadania
e da educao para os direitos do homem. As polticas educativas devem
introduzir as competncias chave para a comunicao intercultural nos
programas de todos os nveis de ensino, considerando o dilogo intercultural como um objectivo principal da educao. No seio do currculo
formal, as exigncias interculturais atravessam todas as matrias.
O Conselho da Europa tem proposto o desenvolvimento de instrumentos
para melhorar e reforar o dilogo intercultural e a coeso social, preconizando a introduo de polticas, de estratgias e de mtodos de ensino
de histria com mltiplas perspectivas, a diversidade cultural, o respeito
mtuo e a tolerncia. As autoridades pblicas e todos os actores sociais
devem desenvolver o potencial do dilogo intercultural nos espaos
fsicos da vida quotidiana, nomeadamente nas escolas. H que garantir
que os direitos, o bem-estar e as necessidades educativas das crianas
migrantes sejam integralmente respeitados por todos os membros da
sociedade.
Snia Almeida Arajo
13
A presente investigao aborda uma problemtica de grande actualidade

e pertinncia para aqueles que se interessam pelas polticas educativas
e pelo papel da educao na edificao da cidadania.
Professora Doutora Maria da Conceio Pereira Ramos
Universidade do Porto Faculdade de Economia
Centro de Estudos das Migraes e das Relaes
Interculturais (CEMRI) Universidade Aberta
Abril de 2008
Snia Almeida Arajo
14
NOTA PRVIA
Contributos para uma Educao para a Cidadania: Professores e Alunos
em Contexto Intercultural o produto de um trabalho de investigao
inserido no Mestrado em Relaes Interculturais da Universidade Aberta,
orientado pela Professora Doutora Maria da Conceio Pereira Ramos.
Consiste numa dissertao, defendida em Maro de 2005, que estuda
a relao da escola com a cidadania. O estudo procura ainda definir e
identificar o papel do professor do 1. Ciclo do Ensino Bsico na construo da cidadania em contexto intercultural e compreender de que forma
foi realizada a integrao de crianas imigrantes na escola portuguesa.
Dado que a temtica, o quadro conceptual, as opes metodolgicas e
os resultados obtidos neste trabalho de investigao continuam actuais,
justifica-se, deste modo, a pertinncia desta publicao que constitui uma
oportunidade de divulgar o estudo realizado. No entanto, tendo em considerao que houve alguma evoluo no quadro legislativo, efectuei uma
actualizao do mesmo.
Sem a cooperao, o estmulo e o apoio de variadas pessoas o desenvolvimento do trabalho no teria sido possvel, pelo que pretendo expressar os
meus agradecimentos a todos os que contriburam para a sua concretizao. Agradeo Professora Doutora Maria da Conceio Ramos o seu
estmulo e a sua dedicao na orientao: a disponibilidade, a leitura
atenta e crtica, os momentos de partilha e os contributos vlidos e relevantes que possibilitaram a elaborao desta investigao. Agradeo
ainda, de uma forma especial, a todos quantos se disponibilizaram para
colaborar no estudo, dando o seu contributo atravs da partilha das suas
opinies e perspectivas, tornando possvel a produo deste trabalho.
A todos os colegas que se interessaram e me ajudaram, contribuindo
igualmente para a realizao deste projecto. Aos meus pais, Beatriz e
David, e minha irm Sofia que me apoiaram com o afecto, o carinho e a
ateno to particulares e que me estimularam no prosseguimento deste
trabalho. Ao meu marido, Jorge, pelo seu apoio e incentivo constantes, e
aos meus filhos Tiago e Gonalo, aos quais dedico esta dissertao. Com
ela espero ter-lhes transmitido um exemplo de perseverana e de investimento a nvel pessoal e acadmico.
Snia Almeida Arajo
15
SUMRIO
A realidade de Portugal como pas de imigrao coloca a sociedade
perante a presena de indivduos de diversas nacionalidades, contribuindo uma multiplicidade rica de culturas, onde a comunicao intercultural uma necessidade e essencial para a coexistncia e compreenso
entre todas as pessoas. Neste contexto, a escola encontra-se confrontada
com novos desafios impostos por uma populao escolar cada vez mais
diferenciada a nvel cultural.
A escola como local de convivncia de diferentes culturas e de potenciais
conflitos tem como tarefa e desafio a educao integral das crianas
como pessoas, devendo ter em ateno, na sua aco, a diversidade cultural dos alunos que deve ser considerada um factor de coeso e de enriquecimento pessoal e social. A educao tem o papel de ajudar a compreender o mundo e o outro, bem como o de cultivar o sentido de
solidariedade, autonomia e responsabilidade, para que cada um se compreenda melhor a si mesmo. A educao deve igualmente assumir a aspirao de proporcionar a todos os alunos os meios indispensveis a uma
cidadania democrtica, consciente e activa.
Deste modo, debruamo-nos neste trabalho sobre a temtica da escola
e da sua relao com a cidadania, considerando que a escola face cidadania um incontornvel problema contemporneo. O objectivo deste
trabalho consiste em definir e identificar qual o papel do professor do
1. Ciclo do Ensino Bsico na construo da cidadania em contexto intercultural. Pretendemos ainda compreender de que forma foi realizada a
integrao na escola portuguesa de crianas imigrantes e conhecer as
suas opinies, mas tambm as das suas encarregadas de educao sobre
as vivncias no nosso pas.
Aps uma reviso da literatura, na primeira parte do estudo so exploradas questes tericas relativas s migraes, comunicao e educao
intercultural e cidadania, tanto a nvel da evoluo do seu conceito,
como ao seu enquadramento legislativo e da sua importncia em contexto
escolar intercultural.
Na segunda parte, realizamos um trabalho emprico que envolveu trs
grupos de pessoas: dez docentes, dez alunos (cinco com nacionalidade
brasileira e cinco provenientes de pases do leste europeu) e sete encarregadas de educao. A anlise do material emprico recolhido possibilitou uma melhor compreenso da temtica e a obteno de respostas s
nossas questes de investigao formuladas.
Snia Almeida Arajo
16
Com este trabalho pretendemos contribuir para a prtica de uma educao para a cidadania imbuda de valores democrticos e pluralistas. Cabe
escola e aos professores, na sua misso de educar, cumprir a tarefa de
cooperar no sentido da formao integral da pessoa, combinando o saber
com a liberdade e o incentivo participao, isto , trabalhar no sentido
de formar cidados informados, solidrios, conscientes, exigentes
e intervenientes, no mbito de uma cidadania efectiva.
Snia Almeida Arajo
17
ABSTRACT
The Portuguese reality as an immigrating country places society before
the presence of individuals from many nationalities, contributing for the
formation of a cultural mosaic, rich in multiple cultures. Within this
context, the school faces new challenges imposed by a school body more
and more differentiated culturally wise. The school as a bonding place of
different cultures and of potential conflicts has the task and the challenge
of an overall integration of the children as people, keeping in mind, in its
action, the cultural diversity of the students, which should be considered
a cohesion factor and social and personal enrichment. Education has the
role of cultivating the sense of solidarity, autonomy and responsibility,
so that each one has a better knowledge of himself, the world and
the others. Education must also assume the aspiration of providing to
every student the indispensable means to a democratic citizenship, conscientious and active.
This way, we lean over this theme of school and citizenship, considering the
contemporary problem of school facing citizenship. The aim of this work is to
identify the role of the 1. Ciclo of Ensino Bsico (elementary) teacher in the
building of citizenship in an intercultural context. We aspire to comprehend
which way the immigrants children integration in a Portuguese school was
done and, get to know their opinions, as well as the opinions of parents
or other responsible adults about their living in our country.
After revising the literature, in the first part of the study theoretical
questions are explored relative to migration, to communication and
intercultural education and citizenship, as much as the level of evolution
of its concept, as well as its legislative framing and its importance within
the school context, essential to this work. On the second part we realize
an empiric work that involved three groups of people: ten teachers,
ten students (five Brazilians and five from east European countries) and
seven responsible adults for these students. The analysis of the gathered
empiric material made possible a better comprehension of the theme and
the acquisition of answers to the formulated investigation questions.
With this work we may contribute to the practice of an education towards
citizenship, in a way of the emerging pluralism, which tends to a fair,
democratic, solicit and free picture. Its up to the school and the teachers,
in its educational mission to fulfil the task of cooperation in a sense
of integral upbringing of the individual, working in the sense of raising
informed citizens, solicit, conscious, exigent and intervenient, in the range
of an effective citizenship.
Snia Almeida Arajo
18
INTRODUO
Actualmente vivemos num mundo complexo, plural e em mudana.
Devido globalizao, s migraes internacionais e nacionais, aos conflitos internacionais e construo da Europa Social e de uma cidadania
europeia temos de aprender a conviver e a comunicar numa sociedade
multicultural em que a diversidade cultural, social, tnica e lingustica
uma realidade e um enriquecimento. A Europa , nos nossos dias, uma
realidade multicultural e os movimentos migratrios continuam a fazer
convergir para o espao europeu populaes com origem diversificadas
a nvel tnico e cultural. Estamos perante no apenas de diversidades
individuais, mas tambm de diversidades sistmicas, emergentes das
sociedades pluralistas. Constatamos que Portugal tem cada vez mais
representaes dessas populaes de diferentes nacionalidades, lnguas
e tradies, devido ao nosso passado histrico e tambm devido aos mais
recentes fenmenos migratrios.
O sistema educativo e particularmente a instituio escolar no podem
ignorar esta realidade actual, pois tm um papel decisivo a desempenhar
nos processos de integrao e de construo de uma cidadania para
todos, como resposta diversidade cultural e tnica dos alunos que a frequentam. As questes relacionadas com a multiculturalidade, com a
comunicao e o confronto entre as diversas culturas, com os problemas
da imigrao, colocam algumas questes poltica educativa, particularmente, questionam o conceito, to debatido hoje em dia, que a Educao
para a Cidadania e a sua importncia na educao das nossas crianas e
jovens. A educao escolar um processo que contribui para o desenvolvimento integral da pessoa e para a construo da sua identidade, como
cidado responsvel e participante no desenvolvimento humano da sociedade, na democracia participativa e na solidariedade. Nesta perspectiva,
a cidadania no se ensina apenas como estatuto que se transmite
e reproduz, no somente um estatuto, mas sim um processo de construo pessoal e colectivo, com base na actividade da educao ao longo
da vida.
Neste contexto, a compreenso e anlise das mudanas ocorridas numa
sociedade multicultural em contexto de globalizao so necessrias
para a construo de processos, em variados domnios, promotores da
igualdade de oportunidades. No que diz respeito igualdade de oportunidades e de sucesso educativo, espera-se que a escola e os seus professores, na sua tarefa de educar para uma cidadania democrtica, estejam
Snia Almeida Arajo
19
atentos s complexidades dos movimentos demogrficos, s suas realidades sociais e s relaes entre culturas e pessoas. necessrio ter em
conta as situaes de desigualdade e de injustia sociais e tentar efectivar
o direito igualdade de tratamento e afirmao das diferenas.
A reflexo sobre a diversidade cultural e a descentrao dos valores da
sua prpria cultura para conseguir olhar a sociedade na perspectiva das
minorias, so atitudes do professor, indispensveis para organizar
e estruturar as actividades escolares no sentido de promover uma igualdade de oportunidades. Para isso necessrio conhecer e valorizar as
caractersticas das culturas das minorias e ter em ateno que os alunos,
quando entram na escola, j so portadores dos fundamentos de uma
identidade cultural, adquiridos durante a socializao primria, na famlia
e na comunidade de origem.
Em todo este processo, o papel do professor na promoo da igualdade
de oportunidades educativas e na construo de uma cidadania democrtica determinante. Para actuar numa sociedade democrtica e intercultural deve o professor possuir as caractersticas necessrias realizao
de uma educao pluralista e intercultural. No entanto, devido tradicional inadequao da organizao da escola face diversidade e a certas
especificaes da cultura dos professores ainda se considera que idealmente o grupo-classe normal deve ser definido em funo das caractersticas da cultura portuguesa, obedecendo a um perfil de criana falante
da lngua portuguesa, catlico, da classe mdia. Neste contexto, a diversidade vista como um obstculo tarefa de ensinar, no entanto, esta tendncia dos professores para a percepo dos alunos mais enquanto
grupo do que individualidade, tem profundas razes institucionais e profissionais. A crescente diversidade na nossa sociedade e nas nossas escolas
e o direito de todas as crianas ao sucesso educativo e igualdade de
oportunidades na escola e na sociedade exigem que a educao intercultural e a educao para a cidadania tenham uma importncia crescente
no sistema educativo. Elas devero estar presentes em cada momento
das actividades das escolas, garantindo a todas as crianas uma aprendizagem de identidade e de responsabilidade numa sociedade cada vez
mais aberta e multifacetada.
2. RELEVNCIA DA TEMTICA PARA A INVESTIGAO
A cidadania, nas suas distintas dimenses de direitos, deveres e responsabilidades, transformou-se actualmente num desafio importante e estimulante para o sistema educativo de pases democrticos e pluralistas.
Snia Almeida Arajo
20
Educar uma tarefa de enorme exigncia nos nossos dias e a instituio

escolar reflecte as crises, antinomias e os riscos que ameaam as sociedades modernas, colocando em causa o sentido de solidariedade, de responsabilidade social e de comunidade, pois no podemos conceber a
escola fora do contexto da sociedade em geral e, tambm, da especificidade das culturas dos espaos em que se situa. Como salienta Jorge
Sampaio (in Henriques et al., 1999: 4), a cidadania a responsabilidade
perante ns e perante os outros, conscincia de deveres e de direitos,
impulso para a solidariedade e para a participao, sentido de comunidade e de partilha, insatisfao perante o que injusto ou est mal,
vontade de aperfeioar, de servir, de realizar, esprito de inovao, de
audcia, de risco, pensamento que age a aco que se pensa. atravs
da educao, entendida como um processo de socializao, que tomamos
conscincia que somos cidados pertencentes a uma sociedade democrtica que constitui um Estado-Nao, a uma Europa cujo projecto
social, cultural, poltico e econmico pressupe a existncia de uma cidadania europeia, e reconhecemo-nos como cidados do mundo preocupados e mobilizados para as questes ambientais, para os direitos humanos, para o direito diferena, para a igualdade entre mulheres e
homens, para o respeito pela diversidade cultural, para a tolerncia activa
e para o combate contra todas as formas de excluso e de discriminao.
3. JUSTIFICAO DO INTERESSE PELA TEMTICA 1
As motivaes que conduziram elaborao deste trabalho de investigao prendem-se com o meu percurso pessoal, social e profissional, onde
tm grande relevncia os meus saberes adquiridos ao longo da vida,
os meus valores e as opes tomadas na construo da minha identidade
profissional e pessoal. Ao empreender este trabalho, e como docente do
1. CEB, considero essencial promover o meu auto-conhecimento e sinto
ser necessrio repensar a educao e as suas implicaes no nosso
mundo em acelerada mudana. Subjacente a este trabalho est um percurso de dezasseis anos de docncia no 1. CEB, no qual me envolvi
intensamente e obtive diversas e importantes experincias pedaggicas e
pessoais, mas onde tambm surgiram alguns dilemas que provocaram
questionamentos e reflexes. A minha implicao e dedicao a este trabalho avivaram memrias de momentos vividos em contexto profissional,
dos contributos tericos provenientes da formao inicial no Magistrio
1. Para justificar o interesse pela temtica, considermos mais adequado utilizar
a primeira pessoa do singular, uma vez que se trata de expor motivaes pessoais,
profissionais e acadmicas.
Snia Almeida Arajo
21
Primrio do Porto, das diversas formaes contnuas realizadas, da licenciatura em Cincias da Educao na Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao da Universidade do Porto, da qual destaco o estgio de
4. ano que contribuiu para um crescimento pessoal e profissional, tendo
sido um espao de reflexo, investigao e aco. Saliento, ainda,
a frequncia das disciplinas da parte curricular do Mestrado em Relaes
Interculturais da Universidade Aberta se tornaram determinantes na
elaborao deste trabalho.
Foi este percurso e a vontade de compreender e de aprofundar certas
questes educativas e modos de ser profissional no campo educativo que
me conduziu a trabalhar a temtica das relaes interculturais, relacionando-a com a questo da cidadania em contexto educativo.
Assim, tenciono deixar algumas contribuies pedaggicas no mbito da
educao para a cidadania em contexto intercultural e pistas de reflexo
para o cidado com responsabilidade profissional acrescida por ser um
educador, professor, formador de futuros cidados.
Como sabemos, a diversidade cultural presente na instituio escolar
deve ser compreendida e avaliada num quadro de respeito mtuo. Trata-se de praticar uma autonomia cultural, um modo partilhado de resolver
conflitos e de se pensar sobre problemas comuns no sentido de uma
verdadeira convivncia intercultural, e no apenas ensinar a manter
e a respeitar identidades culturais diferentes.
Deste modo, compete educao acolher as culturas distintas, sem
destruir as suas especificidades prprias, e a escola tem de ensinar
a viver a diferena, seja ela de teor cultural, tnico ou sexual, compreendendo que a diversidade cultural significa diferentes formas de conhecer,
privilegiando-se, assim, o contacto e o dilogo entre diversos modos
de sentir, de pensar e de agir. Essa inteno implica uma filosofia da
educao que no ignore nem deprecie a cultura das minorias presentes
na escola, frequentemente apreciada apenas nos domnios da dana,
da msica ou dos costumes sociais, mas que considere claramente as
estruturas epistemolgicas e as indicaes de cariz ideolgico prprias.
Nas sociedades actuais, a educao para a cidadania deve basear-se
distintamente numa atitude intercultural que no s viabiliza a motivao
para participar, mas tambm incita ao conhecimento, aquisio e
interiorizao de valores que permitem o desenvolvimento harmonioso
da criana que ser o futuro cidado. Somente aceitando as diferenas
e semelhanas das pessoas, os seus valores culturais e sociais, estimuSnia Almeida Arajo
22
lando o dilogo, a comunicao e a compreenso intercultural que a

escola poder perceber o verdadeiro potencial da diversidade e extinguir
o preconceito. Uma vez que a diversidade cultural surge como uma das
caractersticas principais do nosso mundo contemporneo, a escola
torna-se no espao onde se aprende a viver a diferena que ser o incentivo para as grandes questes ticas do nosso sculo.
4. APRESENTAO DO ESTUDO
Delimitmos o objecto de anlise escola do 1. CEB, na sua vertente
pedaggica, do modo como ela se expressa no discurso dos professores,
pois consideramos que os seus professores tm um papel muito importante no desenvolvimento e na formao integral dos seus alunos e tambm na promoo de igualdades educativas assegurando a todas as
crianas as aprendizagens de que depende largamente o sucesso nos
percursos escolares ulteriores. Esperamos poder contribuir para uma
melhor compreenso da escola e do professor do 1. CEB enquanto profissional, cuja viso interior de difcil acesso aos olhares exteriores,
atravs da metodologia adoptada por ns neste trabalho de dar voz aos
professores. No se trata de estudar a dinmica interna das relaes profissionais, mas as opinies dos professores sobre o seu papel na construo da cidadania em contexto intercultural. Para isso, apoiamo-nos em
entrevistas semi-directivas de vinte professores do 1. CEB a leccionar
turmas heterogneas a nvel cultural e a nvel de nacionalidades dos seus
alunos. No mbito deste trabalho de investigao, pretendemos dar voz
aos professores atravs dos seus discursos expressos nas entrevistas.
Consideramos que necessrio escutar as pessoas mais directamente
envolvidas com a temtica deste trabalho e com a prtica docente, ou
seja, os professores. Deste modo e secundando Ivor Goodson (1995: 69)
tentmos estabelecer estratgias que permitissem facilitar, maximizar
e, em sentido real, surpreender a voz dos professores. Assim, e para
obter as respostas s nossas questes de investigao, a escolha recaiu
sobre professores com alunos brasileiros e de pases de leste, os quais
foram entrevistados, pois no mbito deste trabalho abordamos igualmente a questo das migraes e a integrao das crianas imigrantes
nas escolas portuguesas. Entrevistmos ainda as suas encarregadas de
educao, pois consideramos que as suas opinies poderiam ser uma
mais-valia para este trabalho.
Apresentam-se agora as fases de execuo e de desenvolvimento do trabalho de investigao, tendo como base um plano geral do estudo, cuja
sequncia enunciamos para facilitar a leitura: anlise de textos relevanSnia Almeida Arajo
23
tes para a problemtica em estudo e anlise documental de legislao e

de outros documentos orientadores do Ministrio da Educao; enunciao do problema; reviso da literatura; formulao das questes de
investigao; definio da populao-alvo e escolha da tcnica de recolha
de dados; determinao da amostra; desenvolvimento do instrumento de
recolha de dados entrevistas semi-directivas; aplicao das entrevistas
semi-directivas a trs grupos distintos de pessoas: professores, alunos e
encarregadas de educao; recolha dos dados, tratamento, anlise e
interpretao dos resultados obtidos; preparao e organizao do relatrio de estudo e redaco das concluses.2
5. ESTRUTURA DO TRABALHO
Este trabalho encontra-se organizado em trs grandes partes que se
interligam e se enriquecem mutuamente.
A Parte I, intitulada Abordagem terica em torno das migraes, da
comunicao intercultural e da cidadania, tem como objectivo principal a
construo de um quadro terico para fundamentar de forma consistente
o trabalho emprico e encontra-se dividida em trs captulos;
no captulo I Desafios sociedade e escola actual destaca-se a especificidade da situao do nosso pas como pas de
emigrao/imigrao, abordando a questo da imigrao na
actualidade e as suas implicaes na sociedade portuguesa.
Salienta-se a importncia da comunicao e da compreenso
intercultural na sociedade actual pluralista. Analisamos de que
modo essa diversidade cultural se manifesta nas escolas, qual
a posio das polticas educativas face a esta realidade, a relevncia da prtica de uma educao intercultural e a sua relao
com a questo da cidadania;
no captulo II A cidadania: uma problemtica da actualidade
percorremos um caminho que nos permite compreender as
concepes de cidadania, a sua histria ao longo dos tempos e
o seu conceito. Analisamos ainda a questo da cidadania em
2. Consideramos importante esclarecer que apesar de pensarmos que fulcral separar
a designao dos gneros, com o propsito de proporcionar uma leitura mais coesa
e concisa, no utilizamos a duplicidade de gnero (os/as alunos/as; os/as professores/professoras) sempre que utilizarmos o gnero masculino, estaremos a referir-nos a ambos os gneros. No entanto, no caso especfico das encarregadas de educao,
utilizaremos o gnero feminino por se tratar de mulheres na sua totalidade.
Snia Almeida Arajo
24
contexto escolar intercultural, destacando alguns conceitos de

educao para a cidadania de acordo com diversos autores,
a sua centralidade na reorganizao curricular, a problemtica
dos valores numa educao para a cidadania e, finalmente,
reflectimos sobre o papel do professor do 1. CEB na construo da cidadania dos seus alunos;
no captulo III Anlise da cidadania a partir de legislao e de
documentos orientadores realizamos uma anlise legislao e documentos orientadores das polticas e das prticas
educativas e ao currculo enunciado do 1. CEB no sentido de
perceber de que forma neles se aborda a questo da cidadania
e para compreender a importncia da educao para a cidadania democrtica no sistema de ensino a nvel institucional de
modo a dar resposta a este desafio do desenvolvimento de uma
cidadania democrtica nas escolas portuguesas.
Na Parte II, denominada Contexto da investigao emprica, descrevemos
a metodologia adoptada no trabalho em dois captulos:
no captulo IV Opes metodolgicas da investigao apresentamos a metodologia do trabalho emprico utilizada, definindo e caracterizando a amostra que inclui trs grupos distintos: professores, alunos e encarregados de educao, referindo
a relao entre eles. Mostramos a nossa opo pela entrevista
semi-directiva como instrumento de recolha de dados, salientando alguns cuidados na construo do seu guio e aplicao.
Apresentamos ainda os procedimentos e as etapas para a anlise da informao por ns adoptados.
Na Parte III, intitulada As vozes dos entrevistados, tentamos interpretar
as opinies dos entrevistados atravs dos seus discursos expressos nas
entrevistas:
no captulo V Anlise e interpretao dos resultados da investigao apresentamos os resultados qualitativos dos trs
grupos em estudo e fazemos um pequeno cruzamento de
alguns dados das entrevistas.
Terminamos este trabalho com as Reflexes e consideraes finais que
consideramos mais significativas. Tambm so a expostos certos aspectos tericos e prticos mais importantes que os vrios captulos foram
abordando.
Snia Almeida Arajo
25
PARTE I ABORDAGEM TERICA EM TORNO DAS MIGRAES,

DA COMUNICAO INTERCULTURAL E DA CIDADANIA
CAPTULO I DESAFIOS SOCIEDADE E ESCOLA
Nas sociedades actuais, numa poca de globalizao, assiste-se a uma
crescente diversidade de culturas devido ao aumento de fluxos de
pessoas (com migraes nacionais e internacionais), de servios, de
viagens e redes de comunicao e de informao. possvel constatar
esse facto ao olhar para o arco-ris cultural (Stoer e Corteso, 1999)
que configura a nossa sociedade para nos apercebermos dessa multiculturalidade.
possvel tambm constatar esta crescente diversificao cultural nas
escolas portuguesas. Este facto deve-se presena, na escola, de grupos sociais que a ela passaram a recorrer devido expanso da escola
de massas e de grupos culturais e tnicos resultantes dos fenmenos
migratrios. Neste contexto, espera-se que a escola promova a igualdade de oportunidades, quer ao nvel do acesso quer ao nvel do sucesso
a todas as crianas, respeitando as diferentes culturas com os seus costumes e tradies e que desenvolva prticas de justia social, solidariedade e respeito por todos os parceiros envolvidos no processo educativo.
A instituio escolar v-se, deste modo, perante a questo de como lidar
com diferentes culturas, perante o problema da comunicao entre
diferentes.
2. AS MIGRAES
A presena da crescente diversidade nas sociedades , principalmente,
devido permanente mobilidade das pessoas, por deciso prpria ou por
fora das circunstncias, individualmente, em pequenos grupos ou em
gigantescos xodos envolvendo naes inteiras, indo de encontro ideia
de Rocha - Trindade (1995:141), ao afirmar que os movimentos internacionais de populao, independentemente das suas causas, tanto prximas como estruturais, conduzem necessariamente criao de contextos multiculturais.
Consoante a relao de foras entre as sociedades autctones e as
que vieram a com elas contactar a partir de dado momento, assim se verificaram situaes de coexistncia mais ou menos fcil e mais ou menos
Snia Almeida Arajo
27
pacfica, podendo at atingir-se um certo grau de miscigenao ou de

integrao ou pelo contrrio de submisso, de expulso ou de aniquilao
dos dominados pelos dominantes.
De acordo com Jackson (1991:2), a migrao implica o movimento de
indivduos e grupos entre duas sociedades: a que acabaram de deixar e
aquela em que procuraram inserir-se. Quando a dimenso destes grupos suficiente para que constituam sociedades homogneas e culturalmente diferenciadas em relao sociedade receptora, podero vir a
constituir entidades permanentes, com as caractersticas tpicas de uma
minoria nacional. O respeito pela equidade de direitos sociais, culturais
e polticos das entidades culturais que coexistam no interior do territrio
de um Estado condio indispensvel para a estabilidade deste ltimo.
Quando h a sada de algum com uma ausncia de durao significativa,
do pas que seu por relao de nacionalidade e por vivncia no territrio
que politicamente lhe est adstrito, designa-se por emigrao. Os protagonistas desta aco so designados por emigrantes. O emigrante um
nacional ausente, com perda pouco significativa de direitos no pas de
onde provm e, talvez at, uma certa diminuio dos deveres e obrigaes
inerentes sua qualidade de cidado. Em contrapartida um estranho
vindo de fora, encontrando uma sociedade que provavelmente desconhece e onde ter de se inserir, sujeitando-se s leis que a administram,
um imigrante.
Hoje, os termos emigrao e imigrao tendem a cair em desuso, abdicando-se das suas diferentes significaes, passando a ser absorvidos
pela designao englobante de migrao, simplificando, em sntese,
a mesma realidade de situao e de sujeito. Migrao portanto a existncia de movimentos que, de unidireccionais, se transformam tipicamente em oscilatrios, sem distino explcita entre origem e destino,
entre quem parte e quem chega (Rocha Trindade, 1995:33).
2.1. Os principais factores de migrao
A deciso de partir interfere no s com o emigrante, mas toda a sua
famlia alargada e, no caso de j ele prprio ter constitudo uma, o seu
cnjuge, descendentes e outros dependentes.
As principais causas responsveis pela deslocao de populaes nos
tempos mais recentes so a emigrao econmica e as guerras e conflitos locais que tm eclodido em vrios pontos do globo.
Snia Almeida Arajo
28
As motivaes que os levam a partir no so s de origem individual, mas

tm uma provvel incidncia colectiva. Estas motivaes so de origem
econmica, poltica, de emergncia, tnico-cultural, migraes de quadros, especialistas e outras. As motivaes de raiz predominantemente
econmicas so mais generalizadas. Elas afectam os pases mais pobres
ou menos desenvolvidos, as regies mais deprimidas, as classes sociais
mais desfavorecidas. A emigrao poltica admite as causas predominantes deste foro, reflectindo desequilbrios graves entre um sistema poltico
e a aceitao do mesmo pela generalidade dos cidados.
Situaes de gravidade excepcional so aquelas em que as populaes se
encontram inesperadamente em situao de total privao de recursos
que no asseguram sequer, a sua sobrevivncia diria. Esta noo aplica-se
a seres humanos, vtimas de grandes catstrofes, como a invaso e a
guerra, a fome, os efeitos de terramotos e erupes vulcnicas, etc.
As motivaes tnico-culturais tm a ver com o modo como ao longo da
histria das naes, as invases, guerras, tratados internacionais e
migraes tiveram como frequente consequncia a incluso de minorias
de origem tnica e cultural diferenciada, em sociedades maioritrias de
raiz diferente, qualquer ameaa sobrevivncia das primeiras, como
entidade cultural individualizada, pode motiv-las a mudar de pas
(Rocha Trindade, 1995:43).
A migrao de quadros e especialistas comporta as formas de aliciamento selectivo de determinados grupos profissionais disponveis num
pas e cuja falta reconhecida num outro. Como exemplo, podemos assinalar na actualidade, a emigrao de fsicos nucleares e cientistas espaciais russos ou a migrao de atletas da Europa de Leste para vrios
pases. Porm, este tipo de mobilidade s considerada como verdadeiro
fluxo emigratrio quando envolva um nmero significativo de pessoas e
exista uma expectativa da sua radicao a longo prazo ou com durao
indefinida.
Para tentar explicar os factores que levam ao aparecimento das migraes, surgiu, em meados do sculo XIX, uma teoria baseada em factores
de atraco e repulso, tendo em conta os factores que afastavam as
pessoas do seu local de origem e os que as atraam para outros locais. Os
factores de repulso so principalmente de natureza econmica e
incluem a falta de acesso propriedade ou ao uso da terra (escassez de
terras), os salrios baixos, a falta de emprego, as terras improdutivas, as
secas e fomes e o crescimento populacional. Os factores de atraco
constituem alternativas aliciantes aos de repulso (emprego, salrios
Snia Almeida Arajo
29
elevados), acrescentando-lhes as vantagens da vida urbana em contraposio suposta estagnao vivida nas zonas rurais e o desenvolvimento
da tecnologia e do comrcio.
A essncia deste modelo de atraco/repulso foi definida por Ravenstein
(1885 e 1889), o qual elaborou alguns princpios explicativos dos mecanismos dos processos migratrios (no plano interno e internacional). Porm,
as suas duas afirmaes mais importantes e relevantes foram as seguintes: o desenvolvimento do comrcio e tecnologia leva a um aumento das
migraes; a causa econmica das migraes a que tem mais peso
entre todas. Este modelo de Ravenstein ainda actualmente, dentro das
teorias baseadas no modelo de atraco/repulso, a contribuio terica
mais relevante e significativa pois assume um conjunto de factores
associados rea de origem e um outro conjunto de factores associados
rea de destino, a que se vo juntar as variveis intervenientes que
afectam, num dado momento, o equilbrio desses interesses (Jackson,
1991:21).
Na opinio de Conceio Ramos (1996:254) para a explicao dos comportamentos migratrios, vrios factores actuam e podem intervir de
forma diferente ao longo do tempo: a demografia, as diferenas salariais,
a distncia geogrfica, o tipo de insero local e a dinmica das relaes
culturais e sociais. de salientar tambm a contribuio dos motivos
extra-econmicos e o papel importante do funcionamento do mercado
de trabalho do pas de acolhimento. Podemos considerar igualmente que
as migraes so um aspecto da internacionalizao do trabalho. Ainda
de acordo com esta autora a amplitude e direco dos movimentos de
populao explicam-se pela histria, a sociologia (contribuio de redes
comunitrias e de associaes de migrantes que facilitam o acolhimento),
a economia (vantagens das migraes), a poltica (regulamentao do
pas de imigrao), (ibidem).
Segundo Rocha Trindade (1995:101) quaisquer que sejam os motivos
que possam influenciar a deslocao dos indivduos de um para outro
lugar, a questo do ajustamento dos imigrantes a um novo meio
ambiente constitui um dos aspectos fundamentais relativos ao processo
migratrio
Dividem-se em dois conjuntos os factores que intervm no processo de
ajustamento dos imigrantes. So eles, os que dizem respeito s caractersticas individuais dos migrantes e as que se relacionam com caractersticas fundamentais dos pases de origem e de destino entre os quais se
processa a transferncia de recursos humanos.
Snia Almeida Arajo
30
Actualmente, o grau de adaptao a uma determinada cultura envolve um

ajustamento tanto social como emocional, assim como a aceitao das
normas sociais prevalecentes. Os imigrantes respondem de diferentes
formas segundo as caractersticas individuais, demogrficas, econmicas
e sociais, bem como em funo da histria e da experincia do grupo
a que pertencem.
2.2. Portugal: pas de emigrao e de imigrao
Portugal tem sido considerado como pas de emigrao (movimentos
para fora do local normal de residncia, com destino nacional ou internacional). O fenmeno emigratrio portugus tem razes antigas, a partir do
incio da colonizao da Madeira (cerca de 1425), mas foi na dcada de
sessenta que se iniciou o maior fluxo emigratrio de mo-de-obra para
pases da Unio Europeia, que teve o seu auge em 1970 e que comeou a
decrescer a partir de 1973, onde iam ocupar postos de trabalho que os
nacionais desses pases no aceitavam.
De acordo com Joel Serro (1985:998 e 999), a emigrao portuguesa
contempornea enquadra-se nos condicionalismos dos pases atrasados e, portanto, directa ou indirectamente dependentes dos plos de
desenvolvimento socioeconmico, tecnolgico e cultural. Este fenmeno
traduziu-se na drenagem de recursos para os centros mais fortes
(idem: 1004). Este autor refere que entre 1885 e 1973 cerca de 4 000 000
de pessoas deixaram definitiva ou temporariamente Portugal procura
de melhores condies de vida. Segundo este autor, pode dizer-se que os
plos de atraco principais, foram o continente americano, no qual se
destaca o Brasil, e aps a II Guerra Mundial, os pases da Europa mais
industrializados, principalmente a Frana.
Para Conceio Ramos (1995), depois de 1974, o modelo de emigrao
mudou passando a verificar-se um aumento do fluxo sazonal, temporrio
e clandestino para a Europa (principalmente para Frana e Sua) nas
actividades da construo civil, agricultura, limpeza e hotelaria.
A partir, principalmente, de 1976 de assinalar o movimento de retorno
de emigrantes portugueses na Europa que comearam a regressar s
suas terras, fixando-se nas aldeias ou vilas de onde tinham partido, onde
geralmente voltam agricultura e/ou investem em pequenas exploraes
comerciais. Nos anos oitenta os fluxos migratrios sofreram uma alterao, tal como nos diz Ramos (1995), a emigrao portuguesa aumentou,
com sadas sobretudo do Norte e Centro do pas, a par com uma diminuiSnia Almeida Arajo
31
o relativa do retorno e o aumento da imigrao estrangeira nas zonas

urbanas mais desenvolvidas (Lisboa, Porto, Faro e Setbal).
Apesar de algumas correntes de pensamento considerarem a emigrao
como um factor de regulao do mercado de trabalho escala internacional, com vantagens para ambas as regies (as de acolhimento e as de
sada), Serro (1985:1004) entende que a emigrao se revelou como
um factor entravante do desenvolvimento e dever ser apontada como
um exemplo, entre outros, de crescimento econmico com empobrecimento, no que respeita aos pases de origem.
Actualmente, pode considerar-se Portugal como um pas de emigrao e
de imigrao. Este novo contexto da imigrao de estrangeiros para
Portugal iniciou-se com o recurso a mo-de-obra cabo-verdiana principalmente para a construo civil, nos anos sessenta e incio dos anos
setenta, mas desenvolveu-se mais ao longo da dcada de oitenta. De facto,
foi, principalmente, a partir dos anos oitenta que Portugal passou a ser o
destino escolhido por muitos estrangeiros. Para alm de cidados vindos
dos PALOP e do Brasil, tem vindo a aumentar o nmero de estrangeiros
oriundos da Europa do Leste.
Portugal passou da emigrao em massa para uma diversidade de fluxos,
onde a imigrao ocupa um lugar de destaque. No entanto, no se pode
afirmar que Portugal deixou de ser um pas de emigrao para se tornar
um pas de imigrao, pois aps um perodo de estagnao (entre 1975 e
incio da dcada de oitenta) a emigrao portuguesa voltou a crescer,
embora no atingindo os valores da dcada de sessenta.
2.3. A imigrao portuguesa no contexto europeu e mundial
Os fluxos migratrios em direco a Portugal inscrevem-se na dinmica
populacional da Europa e do mundo, no constituindo um fenmeno
isolado.
As tendncias das migraes internacionais no sofreram grandes alteraes no final do sculo XX. Como nos diz Fernando Machado (1997:9)
o vector principal do sistema internacional de migraes continua a ser
a seta apontada de Sul para Norte, dos pases em vias de desenvolvimento para os pases desenvolvidos. Na Europa, este fluxo migratrio no
sentido Sul/Norte (da Espanha, Portugal, Itlia e Grcia para Frana, Alemanha e pases do Benelux) foi complementado por outros fluxos extra-europeus originrios do Magreb e da Turquia, de algumas zonas mais
Snia Almeida Arajo
32
povoadas e carenciadas da Amrica Latina e da sia, da frica subsariana

e do Leste Europeu. Deste modo, e na ltima dcada a Europa do Sul, sem
tradio de imigrao, passou a integrar o circuito das rotas migratrias
internacionais, quer como zona de fixao, quer como plataforma de passagem de fluxos mais recentes de imigrantes africanos, asiticos e sul-americanos. Ainda de acordo com este autor, a imigrao portuguesa
deve ser analisada num quadro mais geral de movimentos de entrada e
sada do pas, num contexto europeu. Nesse contexto podemos considerar que nas duas ltimas dcadas, a imigrao um entre quatro fluxos
externos, sendo os outros trs a emigrao, o regresso de emigrantes e o
retorno das ex-colnias (idem:14).
A chegada de indivduos estrangeiros veio acentuar o carcter heterogneo da populao que reside no nosso pas. Os fluxos migratrios em
direco a Portugal so constitudos por indivduos de origens geogrficas e culturais muito diversificadas, emergindo de conjunturas econmicas e polticas diferentes. Convm, pois, identificar as suas origens/
/nacionalidades para uma melhor compreenso da actualidade.
O contingente global dos indivduos originrios dos PALOP (pases africanos de lngua oficial portuguesa) tem vindo a aumentar, no entanto, a evoluo quantitativa das vrias nacionalidades cresceu a diferentes ritmos.
Os imigrantes naturais de Cabo Verde so os mais numerosos e apesar
do seu peso relativo ter vindo a diminuir, constituem a maior e a mais
antiga comunidade lusfona a residir em Portugal. Os imigrantes provenientes da Guin-Bissau, de S. Tom e Prncipe, de Moambique e de
Angola, apresentam uma evoluo crescente. De um modo geral, estes
imigrantes vindos das ex-colnias portuguesas possuem poucas ou
nenhumas habilitaes literrias e desempenham tarefas no qualificadas, mal remuneradas e precrias. Com excepo dos imigrantes vindos
da ndia (ligados ao pequeno comrcio), os homens trabalham na construo civil e obras pblicas e nos servios, as mulheres trabalham no
comrcio e servios domsticos. Segundo Perista e Pimenta (1993:437),
os imigrantes vindos das ex-colnias portuguesas so a fraco mais
marginalizada dos estrangeiros residentes em Portugal e, simultaneamente, a que apresenta um maior grau de vulnerabilidade pobreza
e excluso social. Grande parte destes imigrantes vive em condies
socioeconmicas to precrias e deficientes que pode considerar-se
margem da sociedade envolvente.
Para alm dos estrangeiros provenientes dos PALOP, o nmero de imigrantes vindos do Brasil, Amrica do Norte, do Reino Unido, da Espanha, da Alemanha e da Frana muito significativo. Estes imigrantes
Snia Almeida Arajo
33
possuem um estatuto socioeconmico e grau de instruo superior ao

da maioria dos imigrantes africanos e preenchem quadros mais qualificados de empresas multinacionais devido a novos investimentos
estrangeiros direccionados para o turismo, comrcio, agricultura
e servios.
O nosso pas, visto como pas tradicional de emigrantes, passou a ser o
destino preferido de muitos estrangeiros, principalmente a partir dos
anos 80 (Ramos, 2003c:59). H trs tipos de factores que conduziram ao
crescimento da imigrao nesse perodo de tempo: o primeiro factor relaciona-se com o mercado de trabalho, havendo uma sincronia entre o
reforo da poltica de obras pblicas, a partir de meados da dcada de
oitenta, e o aumento progressivo do nmero de imigrantes dos PALOP
nesse sector de actividade, sobretudo na regio de Lisboa e Vale do Tejo e
Algarve (...), um segundo factor de natureza poltica e tem a ver com a
posio do Estado Portugus. A ausncia, durante toda a dcada de
oitenta, de mecanismos de controlo funcionou favoravelmente entrada
de imigrantes, tanto mais quanto os pases europeus tradicionalmente
receptores haviam j imposto fortes restries entrada de estrangeiros
extra-comunitrios, por ltimo, o terceiro factor de natureza eminentemente social e tem a ver com a formao de redes migratrias
(Machado, 1997:23). Estas redes migratrias de relacionamento interpessoal facilitam ao recm-chegado imigrante apoio instalao e informaes sobre o mercado de trabalho, proporcionando, deste modo, o acesso
assistncia e informao. Assim, quando estas redes se desenvolvem, elas no s apoiam como estimulam novas correntes migratrias, o
que contribui para a persistncia de determinados fluxos populacionais
mesmo quando cessam as condies estruturais que lhe deram incio
(Rocha Trindade, 1995:91).
Na opinio de Conceio Ramos (1995), existe heterogeneidade na
populao imigrante que se situa entre quadros muito qualificados
(vindos da Europa ou Amrica) e trabalhadores africanos pouco qualificados da indstria. A mo-de-obra vinda de pases da Unio Europeia
preenche quadros mais qualificados de empresas multinacionais
enquanto a mo-de-obra menos qualificada (vinda sobretudo dos PALOP)
est direccionada para a indstria, construo civil e servios de limpeza.
A situao profissional dos imigrantes deve-se, por um lado, s caractersticas desta populao (baixo nvel de instruo, presena reduzida nos
circuitos de formao) e, por outro lado, rigidez da organizao do
trabalho, que implica a manuteno de um certo nmero de empregos
qualificados, e posio social do imigrante (Ramos, 1995:133).
Snia Almeida Arajo
34
Os imigrantes mais recentes so de origem mais diversificada como: africanos, asiticos e sobretudo da Europa de Leste devido no s aos conflitos
e s tenses polticas mas em especial s dificuldades econmicas que
nesses pases se vivem e que tm provocado a mobilidade de populao
originria dessa regio. Estes imigrantes chegam clandestinamente ao
mercado de trabalho do nosso pas e antecipam em grande parte a procura,
ocupando os empregos disponveis ou deixados livres (servios domsticos,
construo e obras pblicas). De acordo com dados resultantes da ltima
regularizao extraordinria de estrangeiros (Janeiro a Novembro de 2001),
a comunidade ucraniana passou a ser a terceira mais numerosa, logo a
seguir aos cabo-verdianos e aos brasileiros (Ramos, 2003a:264). Se anexarmos s autorizaes de permanncia, os cidados de nacionalidade
estrangeira com estatuto legal de residncia em Portugal, os imigrantes
legais ultrapassam os 400 mil (Ramos, 2003c: 59).
Segundo dados do Servio de Estrangeiros e Fronteiras e de acordo com
a anlise do quadro I, nos onze principais pases de origem dos imigrantes
esto includos quatro pases do Leste Europeu Ucrnia, Moldvia,
Romnia e Rssia. Os nmeros expostos no quadro, referentes s autorizaes de permanncia, salientam o recente afluxo de populao do
Leste Europeu para o nosso pas.
Quadro I Autorizaes de permanncia temporrias concedidas Portugal
Principais 11 pases de origem valores acumulados de Janeiro de 2001 a Maio de 2002
Pases
de origem
Nmero de autorizaes
concedidas
Ucrnia
65 148
Brasil
33 053
Moldvia
13 616
Romnia
10 994
Cabo Verde
7 618
Rssia
7 069
Angola
6 810
Guin-Bissau
4 618
ndia
4 181
Paquisto
3 922
China
4 630
181 060
Total Geral
In: Ramos, 2003b:9.
Snia Almeida Arajo
35
Relativamente populao estrangeira residente em Portugal, expomos

um quadro que representa, por continentes, os estrangeiros com estatuto
legal de residncia em Portugal (2001). Cabo Verde e Angola foram as
nacionalidades africanas mais expressivas no conjunto dos residentes
estrangeiros. A nacionalidade mais representativa do continente americano foi a brasileira. As nacionalidades mais representativas do continente europeu foram o Reino Unido e a Espanha.
Quadro II Estrangeiros com estatuto legal de residncia em Portugal (2001)
Continente
frica
47,8
Europa
30,0
Amrica
17,5
sia
4,3
Outros
0,4
100,0
Total
In: Ramos, 2003a: 269.
Apresentamos ainda um outro quadro (quadro III) elaborado a partir de

dados retirados do MAI, mas nele apenas constam as nacionalidades
englobadas neste trabalho de investigao.
Quadro III Populao estrangeira residente em Portugal
(proveniente da Bulgria, Moldvia, Rssia e Ucrnia), por nacionalidade e sexo
Sexo
Nacionalidade
Total
Homens
Mulheres
Bulgria
455
239
694
Moldvia
178
78
256
Rssia
300
539
839
Ucrnia
235
269
504
Fonte: Ministrio da Administrao Interna (MAI) dados provisrios

de 2003, processado em 20/02/2004.
Cada vaga de imigrantes, com o decorrer do tempo, tem tendncia a integrar-se no mercado de trabalho nacional e o conhecimento da lngua do
pas de acolhimento e o reconhecimento das qualificaes obtidas antes
Snia Almeida Arajo
36
da imigrao so factores que facilitam essa mesma integrao. Apesar

desta tendncia para a integrao, o modelo das migraes de trabalho
expe-se aos riscos de excluso das segundas geraes e sua transformao em minorias tnicas (Ramos, 2003a:144).
2.4. As polticas de imigrao
As questes relativas imigrao s se tornaram uma temtica central
no princpio dos anos 90, altura em que a imigrao adquiriu visibilidade
e relevncia suficiente para ser inserida no quadro das preocupaes
sociais e legislativas, atenuando-se, assim, a imagem unilateral de Portugal como pas de emigrantes (Ramos, 2003a:265).
A postura da poltica do Estado Portugus perante a imigrao modificou-se devido a um conjunto de factores que contriburam para a politizao
da etnicidade e para a tomada de medidas dirigidas a imigrantes e requerentes de asilo, tais como:
a radicao de comunidades imigrantes e o aumento do
respectivo peso demogrfico;
a visibilidade social do fenmeno migratrio e a percepo poltica das consequncias que, em termos de estabilidade social,
podem advir das condies socioeconmicas em que vivem
muitos imigrantes;
o aparecimento de formas organizadas de promoo da defesa
dos direitos das populaes imigradas junto do governo e da
sociedade civil, protagonizadas essencialmente por associaes
de imigrantes, partidos polticos e organizaes no governamentais;
uma prolongada crise econmica, o consequente aumento de
desemprego e a crescente fragilidade do sistema de segurana
social (Rocha Trindade, 1995:206).
Para a mudana da posio poltica do Estado Portugus em relao s
populaes imigradas contriburam ainda os tratados e acordos assinados internacionalmente. Dentro desses compromissos podemos salientar
alguns tais como: a Conveno de Genebra (1954), o Protocolo de Nova
Iorque (1967), a Conveno de Dublin (1990) e os Acordos de Schengen,
com o objectivo de estabelecer uma poltica comum no que diz respeito
emisso de vistos, cooperao policial e circulao de pessoas no espao
comunitrio.
Snia Almeida Arajo
37
A nvel nacional podemos referir a nomeao de uma assessora para a

Casa Civil do Presidente da Repblica (Maro de 1993) para acompanhamento dos problemas das comunidades de imigrantes e o processo
extraordinrio de legalizao de imigrantes clandestinos que ocorreu
entre 13 de Outubro de 1992 e 5 de Maro de 1993 (Decreto-Lei 212/92 de
12 de Outubro), extensvel aos cnjuges e filhos menores de 14 anos.
Relativamente produo de instrumentos legais, o governo criou um
novo regime de entrada, permanncia, sada e expulso de estrangeiros
(Decreto-Lei 59/93 de 3 de Maro) que visava ainda a constituio de uma
Comisso de Imigrao, a formao do Conselho Nacional de Imigrao
e a criao do Instituto de Expulso Administrativa.
Assinala-se tambm a resoluo do Conselho de Ministros n. 38, de Abril
de 1993, na qual foi aprovado um programa de actuao com um conjunto
de medidas para os sectores do Emprego e da Formao Profissional, da
Educao e da Aco Social.
Na sequncia desta resoluo foi publicado um Despacho conjunto dos
Ministrios da Administrao Interna, da Educao, das Obras Pblicas,
Transportes e Comunicaes, da Sade e do Emprego e Segurana Social
(a 12 de Outubro de 1993) atravs do qual foi criada uma Comisso Interdepartamental para a Integrao dos Imigrantes e Minorias tnicas.
Por outro lado, e devido preocupao com a existncia de imigrantes
ilegais e com a segurana civil dos portugueses, o Executivo modificou
a Lei do Asilo atravs da Lei n. 70/93 de 29 de Setembro.
A Lei da Nacionalidade (Lei n. 25/94 de 19 de Agosto) foi tambm modificada, ficando a obteno de nacionalidade portuguesa limitada aos indivduos casados com portugueses pelo menos h trs anos e aos nascidos
em territrio portugus, filhos de estrangeiros residentes legais por um
perodo no inferior a seis anos (para nacionais de pases de lngua oficial
portuguesa) ou dez anos (para nacionais de outros pases).
Foi criado o Alto-Comissrio para a Imigrao e Minorias tnicas (ACIME),
pela Lei Orgnica do Governo, sendo as suas atribuies e competncias
fixadas pelo Decreto-Lei n. 3-A/96, de 26 de Janeiro. A criao do Alto-Comissrio teve como objectivo acompanhar, a nvel interministerial, o
apoio integrao dos imigrantes, cuja presena considerada como um
factor de enriquecimento da sociedade portuguesa. Este rgo, dependente da Presidncia do Conselho de Ministros, reconhece que os novos
desafios que se colocam a Portugal como pas de imigrao requerem
Snia Almeida Arajo
38
medidas de integrao na sociedade das famlias de imigrantes, em geral,

das minorias tnicas de forma a evitar situaes de marginalizao geradoras de racismo e xenofobia (Leito, 1999:2). Revela ainda uma grande
preocupao com o sucesso educativo e o sucesso humano dos filhos dos
imigrantes ( idem:12). No entanto, pelo Decreto-Lei 251/2002, de 22 de
Novembro, reconhecido que o cargo de Alto-Comissrio insuficiente
para atingir as metas propostas relativas problemtica da integrao de
imigrantes e minorias tnicas. Deste modo, criado o Alto-Comissariado
para a Imigrao e Minorias tnicas, na directa dependncia do Primeiro-Ministro, com o carcter de estrutura interdepartamental de apoio e
consulta do Governo em matria de imigrao e minorias tnicas. O Alto-Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas tem como atribuies, entre outras, promover a integrao dos imigrantes e das minorias
tnicas na sociedade, respeitando a sua identidade social e cultural
e contribuir para a melhoria das suas condies de vida.
Posteriormente, nos termos do Decreto-Lei n. 167/2007, de 3 de Maio,
o Alto-Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas adquire novas
competncias, transformando-se, em unio com outras estruturas, num
instituto pblico e passando a designar-se por Alto-Comissariado para a
Imigrao e Dilogo Intercultural (ACIDI, I. P.). Assim, o ACIDI, I.P. resultou da fuso do Alto-Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas,
da estrutura de apoio tcnico coordenao do programa Escolhas, da
estrutura de Misso para o Dilogo com as Religies e do Secretariado
Entreculturas. Este instituto pblico tem como finalidade colaborar na
concepo, execuo e avaliao das polticas pblicas relevantes para a
integrao dos imigrantes e das minorias tnicas, bem como promover o
dilogo entre as diversas culturas, etnias e religies. O ACIDI, I.P. possui
como atribuies, entre outras, favorecer a aprendizagem da lngua portuguesa e o conhecimento nossa cultura por parte dos imigrantes, garantir o acesso das minorias tnicas e dos cidados imigrantes a informao
relativa a direitos e deveres de cidadania e promover a incluso social de
crianas e jovens descendentes de imigrantes e de minorias tnicas,
tendo em vista a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social.
Snia Almeida Arajo
39
Apresentamos o quadro IV que sintetiza a evoluo das polticas de imigrao no nosso pas, desde 1974 at 2003.
Quadro IV Polticas de imigrao em Portugal
Anos
Caractersticas
Polticas de Integrao
Despolitizao da Imigrao.
1974 Excluso estrutural (laboral,
a social, cultural, marginalizao).
1990
Nova legislao sobre imigrao
Decreto-Lei n. 59/93 de 3 de
Maro) e modificao da Lei do
Asilo (Lei n. 70/93 de 29 de
1991 Setembro).Primeiro processo de
extraordinria
a regularizao
1995 (Decreto-Lei n. 212/92).
Aproximao da legislao portuguesa da Unio Europeia (com
fortes restries entrada de
imigrantes de pases terceiros).
Processo de regularizao extraordinria (Decreto-Lei n.
17/96).
Introduo de nova legislao
sobre imigrao (Decreto-Lei
n. 244/98 e asilo (Lei n. 15/98)
1996
a
2000
Regulao de Fluxos
Repatriamento de portugueses residentes nas ex-colnias, migraes de
refugiados dos PALOP
e Brasil.
Poltica Assimilacionista/integracionista so diferencial.

Institucionalizao da Imigrao:
criao de canais institucionais
(nacionais/locais) para a integrao das comunidades migrantes;
visibilidade do movimento associativo migrante; mobilizao
da sociedade civil.
Imigraes laborais, imigrantes dos PALOP, brasileiros, europeus de

pases de leste.
Assimilacionista/Integracionista Imigrao laboral imigrantes da Europa Central

/Pluralista.
Alargamento dos direitos de e de Leste, dos PALOP.
cidadania s populaes migrantes.
Introduo de novas medidas
legislativas nas esferas laboral,
social, educacional e poltica,
visando uma maior integrao
das comunidades migrantes
residentes em Portugal.
Criao de novos canais institucionais:
Alto Comissariado para a
Imigrao e Minorias tnicas;
Conselho Consultivo para os
assuntos da Imigrao;
Regime jurdico e de Apoio s
Associaes de Imigrantes.
Promulgao de nova legislao Novo regime assente numa polsobre entrada, permanncia, tica de restries e de controlo
sada e afastamento de estran- apertado da imigrao.
2001 geiros do territrio nacional (Lei
a n. 4/2001).
2003 Introduo de vistos de permanncia.
Regularizao de imigrantes em
situao ilegal.
Regulao de fluxos de
acordo com as necessidades da economia portuguesa e do mercado de
trabalho.
Fonte: Horta (2003). Seminrio de Cidadania e Participao Poltica do Mestrado em Relaes Interculturais. Universidade Aberta.
Snia Almeida Arajo
40
Perante este fenmeno da imigrao, imprescindvel definir estratgias,

consolidadas na clareza de ideias face diversidade cultural e aos sujeitos pessoais, reflectindo sobre a questo da conflituosidade face aos imigrantes. Nesta ordem de ideias, Alain Touraine (1996, cit. por Peres,
1999:40) declara que no basta dizer que preciso integrar os imigrados, urgente, tambm, aceit-los e reconhec-los.
2.4.1. As orientaes do Conselho da Europa
Ao constatar que quase todos os pases partilhavam de problemas a nvel
das relaes inter-tnicas, o Comit dos Ministros do Conselho da Europa
lanou um projecto (que decorreu entre 1987 e 1991) sobre as relaes
intercomunitrias, expresso usada para designar o conjunto de problemas e oportunidades que resultam da interaco entre a populao
maioritria, ou seja, a populao do pas de acolhimento, e os diversos
grupos de migrantes ou grupos tnicos originrios da imigrao (Instituto de Apoio Emigrao e s Comunidades Portuguesas cit. por Rocha
Trindade, 1995:233). As relaes intercomunitrias diziam tambm respeito, para alm da integrao dos imigrantes, ao modo como a sociedade
maioritria se deve comportar perante a presena de grupos tnicos com
padres culturais e prticas sociais diferentes.
O Conselho da Europa salienta tambm o importante papel dos governos
ao nvel das polticas sociais e multiculturais e na promoo de iniciativas
e projectos nos domnios da formao e da educao. Assim, o Comit de
Ministros do Conselho da Europa, no plano educativo, aponta para a
importncia da implementao de actividades suplementares de mbito
internacional e sublinha o carcter premente da intensificao de esforos no sentido de aperfeioar a prtica educativa atendendo realidade
pluricultural das sociedades actuais (idem:234).
3. A COMUNICAO E A COMPREENSO INTERCULTURAL
Como temos vindo a referir, muitas sociedades modernas e industrializadas revelam uma crescente diversidade cultural como resultado das
migraes. Nessas sociedades coexistem, relacionam-se e comunicam
grupos de pessoas que se distinguem umas das outras a nvel tnico.
Partindo do pressuposto de que as relaes humanas se alimentam de
comunicao podemos considerar que a comunicao recproca e interpessoal a base da interaco social, a qual s acontece quando as pesSnia Almeida Arajo
41
soas trocam mensagens significativas. Deste modo, a comunicao

um conceito integrador, o qual permite redimensionar e repensar os contactos, as relaes entre o indivduo e a sociedade, entre a sociedade e a
cultura (Ramos, 2001:157). A comunicao faz parte da sociedade
humana desenvolvendo-se em diversos contextos e actualmente confrontada com profundas modificaes relacionadas com a globalizao,
com as transformaes sociais, culturais e polticas, com o aparecimento
constante de novos suportes e instrumentos, com o desenvolvimento de
novas tecnologias (ibidem).
Comunicar e avaliarmo-nos a ns prprios e aos outros so tarefas quotidianas complexas mas extraordinariamente importantes para cada um e
para a sociedade. A comunicao que se estabelece e as avaliaes que
se fazem influenciam o comportamento humano, contribuem para a formao da identidade e da personalidade dos indivduos e simultaneamente contribuem tambm para a construo das relaes sociais.
A comunicao encontra-se omnipresente nas nossas sociedades,
dinmica, interactiva, irreversvel e produz-se num determinado contexto
fsico e sociocultural ( idem:158). Esse contexto pode influenciar a comunicao pois portador simblico de regras, normas, modelos e rituais de
interaco.
Assim, podemos considerar a comunicao como um fenmeno social
complexo e que cada acto de transmisso de uma mensagem est integrado numa matriz cultural, constituindo, deste modo, a comunicao
social o conjunto de cdigos e de regras que tornam possveis e mantm
as relaes e as interaces entre os membros de uma mesma cultura
ou subcultura ( idem:159). A cultura, que por vezes pode ser fonte de
conflitos, de incompreenso e at de discrdia, tambm, uma das bases
do dilogo, da compreenso e da comunicao entre os povos. Tudo o que
se aprende de forma inconsciente e consciente e que se pode comunicar
cultura e atravs da sua influncia que as pessoas aprendem a comunicar. Sendo assim, parte essencial do ser humano conservado e transmitido pelo grupo social ao qual pertence. Esta herana social e cultural
composta por informaes, actos, comportamentos, smbolos e representaes sociais.
De acordo com Natlia Ramos (2001:162) a integrao social e cultural
do ser humano pode enquadrar-se numa dupla apropriao:
A apropriao do indivduo pelo conjunto das estruturas simblicas de um contexto social e cultural particular ();
Snia Almeida Arajo
42
A apropriao pelo indivduo das estruturas simblicas,

do cdigo cultural do contexto sociocultural no qual se desenvolve ().
Portanto, o ser humano no apenas o produto da sua cultura, pois
simultaneamente tambm a constri e reconstri de acordo com os problemas que enfrenta e das estratgias variadas que existem.
Dado que a cultura comunicao, aco e interaco, ela implica
mudana e evoluo, que resultam das transformaes e das inovaes
internas de um grupo e dos processos externos causados pelo contacto
com grupos culturais diferentes. Na opinio de Banks e Lych (1986, cit.
por Ferreira, 2003:52) este processo de aculturao tem lugar quando a
cultura de um indivduo ou de um grupo se modifica em contacto com
outra cultura. Quando diferentes culturas entram em contacto, exercem
influncia umas nas outras e, consequentemente, ocorre uma troca de
elementos culturais. Podemos ainda acrescentar que a aculturao
um processo por que passam as pessoas, frequentemente j na idade
adulta, em reaco a uma mudana de contexto cultural, sendo, deste
modo, uma forma de mudana cultural suscitada pelo contacto com
outras culturas (Neto, 2002:246). As atitudes em relao aculturao
indicam o modo como a pessoa ou o grupo em aculturao deseja relacionar-se com a sociedade receptora. O autor Flix Neto (2002:262 e 263)
refere um modelo ideal com quatro possveis modos de aculturao:
assimilao, integrao, separao e marginalizao. A assimilao
implica o abandono da prpria identidade cultural em favor da identidade
cultural comunidade dominante; a integrao implica a manuteno parcial da identidade cultural do grupo minoritrio juntamente com uma participao cada vez mais acentuada no seio da sociedade dominante;
na separao a pessoa ou grupo cultural no procura estabelecer relaes com a comunidade dominante e preserva a sua identidade cultural;
por ltimo, a marginalizao implica a perda da identidade cultural da
pessoa ou do grupo minoritrio, que no tem o direito de participar no
funcionamento das instituies e na vida do grupo dominante devido a
prticas discriminatrias. Para Perotti (cit. por Clanet, 1990:64), o conceito de integrao ope-se noo de assimilao e indica a capacidade
de confrontar e mudar numa posio de igualdade e participao valores, normas, modelos de comportamento, tanto da parte do imigrante
como da sociedade de acolhimento.
Para Natlia Ramos (2001:166), a comunicao intercultural envolve
os problemas e processos de interaco verbais e no verbais entre
indivduos pertencentes a grupos ou subgrupos culturais diferentes em
Snia Almeida Arajo
43
contextos situacionais variados e a variao cultural na percepo dos

objectos e dos acontecimentos sociais. As pessoas de diferentes culturas ou subculturas perante as mesmas realidades podem-lhes atribuir
diferentes significados e produzir diferentes percepes sociais. A cultura
influencia o modo como cada um de ns selecciona, avalia e organiza as
informaes e os estmulos que nos rodeiam, levando a que se produzam
mais percepes do mundo exterior. Os nossos sistemas de valores,
crenas e atitudes, o modo como olhamos e compreendemos o mundo e
os outros, tm influncia sobre as nossas percepes. Quando o universo
de significaes no partilhado, a comunicao estabelecida com
mais dificuldade (como referimos anteriormente). Desse modo, as pessoas com diferentes culturas ou subculturas de origem so foradas
a aprender a integrar as regras culturais e a descentrarem-se em relao
sua prpria cultura, numa situao de comunicao intercultural.
No mbito da comunicao e das relaes interculturais uma das dificuldades do ser humano a descentrao, ser capaz de sair do etnocentrismo. O etnocentrismo refere-se tendncia para julgar/apreciar os
valores, atitudes, comportamentos e caractersticas de outros grupos
culturais tendo como referncia caractersticas e pontos de vista da cultura do observador (Cardoso, 1996:15). A cultura, os quadros de referncia e o seu prprio conjunto de valores o contexto que o observador utiliza para julgar todos os outros. Estes so considerados mais ou menos
desenvolvidos conforme esto mais ou menos prximos dos padres culturais do observador. O etnocentrismo constitui um obstculo comunicao intercultural e uma atitude tpica dos assimilacionistas, os quais
advogam que a assimilao implica o abandono da prpria identidade cultural dos grupos minoritrios em favor da cultura da comunidade dominante, como j referimos anteriormente.
Quando as representaes sociais e significados atribudos realidade so
diferentes entre as pessoas que estabelecem a comunicao, esta afectada atravs dos juzos etnocntricos, das percepes, dos preconceitos e
dos esteretipos. Em muitas situaes, as atitudes etnocntricas dos cidados da sociedade receptora podem causar preconceito e discriminao
em relao a pessoas vindas de outros pases. De facto, esta falta de respeito pelas crenas e valores culturais e a discriminao resultante por
parte da comunidade receptora, pode estar entre as principais causas de
dificuldades de adaptao dos recm-chegados (Neto, 2002:256).
De acordo com Amrico Peres (1999: 39), falar de identidade cultural,
cultura, integrao e comunicao, significa entrar no mundo dos problemas dos migrantes. Significa ainda, de acordo com este autor, detectar
Snia Almeida Arajo
44
um processo de aculturao (), imposto, muitas vezes, pela viso etnocntrica da sociedade de acolhimento, em que os problemas da educao
escolar e profissional so evidentes.
Para uma melhor compreenso do conceito de etnocentrismo convm
definir alguns termos com ele relacionados. Assim, podemos definir os
esteretipos como imagens-rtulos que as pessoas de um grupo/cultura atribuem s pessoas de outro grupo/cultura baseadas em argumentos no comprovados. () Os esteretipos podem ser positivos ou negativos e so aplicados a todos os membros do grupo sem considerao por
diferenas individuais (Cardoso, 1996:18). Por outro lado, os preconceitos so opinies pr-concebidas rgidas, geralmente desfavorveis, em
relao a indivduos ou grupos, formadas sem considerao pelos factos,
pela experincia ou informao adequadas de base a um julgamento
racional, levando, geralmente, discriminao, ao tratamento desigual
daqueles indivduos ou grupos (ibidem). Por ltimo, a discriminao tem
sido definida como actos intencionais que esboam distines injustas
ou injuriosas, que assentam unicamente em bases raciais ou tnicas
(Neto, 2002:258).
Na opinio de Natlia Ramos (2001:168-169) os esteretipos e os preconceitos podem constituir obstculos comunicao intercultural,
quando escondem a realidade, as caractersticas dos indivduos ou dos
grupos de outras culturas ou subculturas atravs de generalizaes abusivas, porque impedem as mensagens de serem bem recebidas ou emitidas e podem influenciar as percepes.
Para poder compreender o outro no s necessrio falar a sua lngua
para o ouvir e perceber, mas tambm conhecer a sua cultura, o seu
contexto, a sua mentalidade, porque existem significados que ficam subjacentes ao discurso verbal, to ou mais importantes para a descodificao da mensagem.
Deste modo, e para facilitar a comunicao intercultural, necessrio
aprender a reconhecer a presena da diversidade de pensamento das
diferentes culturas ou subculturas. Esta atitude leva-nos ao conceito de
relativismo cultural, o qual sugere que as caractersticas de uma cultura
devem ser julgadas/apreciadas de acordo com pontos de vista e critrios
inerentes prpria cultura e no com base em critrios valorativos estranhos e inerentes a outra cultura (Cardoso, 1996:15). Assim, as culturas
devem ser compreendidas em funo das suas prprias preocupaes e
no atravs de critrios derivados das preocupaes especficas da civilizao ocidental.
Snia Almeida Arajo
45
Do relativismo cultural podemos salientar as seguintes ideias: no h culturas superiores e inferiores, todas so equivalentes entre si; cada cultura tem especificidades prprias que resultam de percursos histricos
que definem a identidade dos seus possuidores; o verdadeiro conhecimento de uma determinada cultura s pode ser atingido atravs de critrios e estruturas conceptuais prprios, sem a imposio de critrios
externos ou a comparao com padres de julgamento externos.
Ao constatar que as sociedades se esto a tornar cada vez esto mais
receptivas migrao multinacional e mais multiculturais no sentido de
inclurem mais do que uma comunidade cultural que pretende sobreviver, Charles Taylor (1994:93) ressalta que a necessidade de vivermos
juntos, tanto em harmonia numa sociedade, como escala mundial,
cada vez maior e exige que todos reconheam o valor das diferentes
culturas, que as deixemos no s sobreviver mas tambm admitamos o
seu mrito. Deste modo, devemos ter igual respeito por todas as culturas ao usufruir do pressuposto de que todas as culturas tm valor e ao
respeitar as diferenas culturais, as quais devem ser tidas em conta
pelas polticas de reconhecimento. A poltica de reconhecimento de
Taylor no s se detm na correco de uma desigualdade ou discriminao prvias como tambm passa afirmao e estmulo das diferenas, discriminao para diferenciar e promoo de um cidado diferenciado. Deste modo, partindo da aceitao da pluralidade cultural,
devemos assegurar a necessidade de reconhecimento da identidade cultural, para que as diferenas possam ser manifestadas afirmativamente.
De acordo com este autor, o no reconhecimento ou o reconhecimento
incorrecto podem afectar negativamente, podem ser uma forma de
agresso, reduzindo a pessoa a uma maneira de ser falsa, distorcida,
que a restringe ( idem:45). O autor defende o respeito devido uma
necessidade humana vital e a valorizao da identidade cultural
imprescindvel para a formao da personalidade do ser humano. Este
autor considera ainda que a posio que assumimos quando nos dedicamos ao outro deve basear-se no pressuposto do valor. Esta posio no
exige juzos de valor peremptrios e falsos, mas uma disposio para
nos abrirmos ao estudo comparativo das culturas do tipo de nos obrigar
a deslocar os nossos horizontes nas fuses resultantes (Taylor, 1994:93
e 94). Acima de tudo, este autor exige que admitamos estarmos muito
aqum desse ltimo horizonte que poder tornar evidente o valor relativo
das diferentes culturas.
Perante uma sociedade caracterizada pelo pluralismo cultural, h que
encontrar polticas e tipos de comunicao interculturais, no apenas
multiculturais, pois, caso contrrio, reproduzem-se as diferenas fechaSnia Almeida Arajo
46
das em guetos, reconhecendo-se-lhes as suas identidades prprias

e particularidades sem as pr em p de igualdade ao acesso cidadania
europeia e at mundial.
As diferenas tnicas, ao nvel das relaes intergrupais, raramente
assumem um carcter neutral e ao destacarem certos grupos culturais
do contexto sociocultural envolvente e que podem levar a situaes de
auto-segregao e/ou de marginalizao cultural, econmica ou social
por parte do grupo maioritrio receptor (a marginalizao implica a perda
da identidade cultural do grupo no-dominante, o qual no tem direito de
participar no funcionamento das instituies e na vida do grupo dominante, devido a prticas discriminatrias). Essas diferenas, geralmente,
esto associadas a desigualdades de oportunidades de acesso riqueza e
ao poder econmico, a diferenas de estatuto e de prestgio social que
podem conduzir a relaes de tenso e ecloso de conflitos.
Por outro lado, e apesar da posio menos favorecida das minorias tnicas e dos imigrantes no pas receptor, por vezes existe a ideia de que
esses grupos podem constituir uma ameaa para a estabilidade social e
um factor de aumento da taxa de desemprego. Desta situao podem
resultar sentimentos de intolerncia e atitudes e comportamentos de
discriminao tnica por parte da populao da sociedade receptora, o
que conduz ao aparecimento de legislao restritiva da entrada de
estrangeiros e da expulso dos indivduos em situao ilegal. Estas
medidas, quando levadas ao extremo, podero originar a violao de
Direitos Humanos e contribuir para a instalao de um clima mais acentuado de xenofobia e de racismo (Rocha Trindade, 1995:231). No
entanto, no nosso pas, estes fenmenos sociais de racismo e xenofobia
so pouco expressivos. Mesmo com o aumento da diversidade cultural
devido crescente imigrao, no so visveis situaes de conflito
organizado e aberto como as que acontecem em outros pases da
Europa.
De acordo com Natlia Ramos (2001), para desenvolver as aptides de
comunicao intercultural e a compreenso intercultural preciso
desenvolver a compreenso da cultura e dos processos do seu funcionamento; aprender a conhecer-se a si mesmo e sua prpria cultura;
aprender a descobrir e conhecer os quadros de referncia e os cdigos
culturais dos outros; evitar os julgamentos superficiais e rpidos, os esteretipos e as atitudes etnocntricas; desenvolver a empatia e as capacidades empticas; dispor de tempo para compreender uma situao, para
comunicar e estar atenta s mensagens da comunicao no verbal,
respeitando os ritmos e estilos de comunicao prprios da pessoa e da
Snia Almeida Arajo
47
cultura; desenvolver estratgias e intervenes educativas interculturais;

desenvolver estratgias e intervenes educativas/pedaggicas desde
a infncia e, por fim, implementar uma formao adequada dos professores, uma reviso dos programas e materiais didcticos e usar de modo
adequado os meios de comunicao social (os media audiovisuais).
4. A ESCOLA E A DIVERSIDADE CULTURAL
Os novos desafios que se colocam ao nosso pas, como pas de imigrao,
exigem medidas de integrao na sociedade portuguesa das famlias de
imigrantes, de modo a evitar e prevenir situaes de marginalizao,
geradoras de racismo e xenofobia. Esta integrao diz respeito criao
de condies de vida mnimas de modo a permitir uma participao na
vida da sociedade portuguesa e possibilidade de afirmao da sua identidade cultural.
Enquanto forma de aculturao, prefervel a integrao em detrimento
da assimilao e da marginalizao, pois a integrao pressupe a manuteno parcial da identidade cultural do grupo, juntamente com uma participao mais acentuada no seio da sociedade de acolhimento e deve ser
entendida numa perspectiva intercultural. Na continuao da integrao
h consequncias para ambas as partes envolvidas, a sociedade dominante e o grupo em aculturao. Para o grupo em aculturao, a
mudana de alguns aspectos da sua cultura, que so valorizados, mas
no so adaptativos, para a sociedade dominante, a alterao dos currculos das escolas. Contudo, os custos da no adopo de polticas de
integrao so provavelmente ainda maiores, em especial, se o resultado
final a segregao e a marginalizao (Ramos, 2003a:263).
A compreenso e anlise das mudanas ocorridas na nossa sociedade
cada vez mais multicultural so necessrias para a construo de processos, em variados domnios, promotores da igualdade de oportunidades. No que diz respeito igualdade de oportunidades 3 e de sucesso educativo 4, espera-se que a escola e os seus professores, na sua tarefa de
3. Igualdade de oportunidades significa que, perante a lei (Constituio, Lei de Bases

do Sistema Educativo, etc.) todos os indivduos, independente-mente das suas condies
socioeconmicas, tnicas e culturais, tm direito de ingressar, participar no sistema
educativo e dele beneficiar (Cardoso, 1998:21).
4. Considerando o sucesso escolar no apenas como uma satisfao dos rituais da
profisso de aluno, mas, tambm e sobretudo como a apropriao dos contedos cognitivos e culturais (Apap, 2002:40).
Snia Almeida Arajo
48
educar para uma cidadania democrtica, estejam atentos s complexidades dos movimentos demogrficos, s suas realidades sociais e s relaes entre culturas e pessoas.
necessrio ter em conta as situaes de desigualdade e de injustia
sociais e tentar efectivar o direito igualdade de tratamento e afirmao
das diferenas.
A existncia destas populaes imigrantes com dificuldades de integrao em risco de excluso social, associadas a baixo nvel socioeconmico,
faz-nos reflectir sobre o modo como o sistema educativo portugus pode
proporcionar a igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso educativo s crianas filhas dos imigrantes. Por outro lado, as condies de
insero e o sucesso ou insucesso dessas crianas na escola tambm
nos faz reflectir sobre as polticas educativas dos ltimos anos e leva-nos
a questionar em que medida elas esto abertas para a nova realidade
escolar provocada pelo aumento da imigrao e pelo reagrupamento
familiar.
Nas nossas escolas do 1. CEB (grau de ensino sobre o qual incide o
nosso trabalho) assiste-se actualmente a uma crescente diversificao
devido fixao de populaes migrantes que saram dos seus pases de
origem procurando no nosso pas melhores condies econmicas ou que
aqui encontraram refgio devido a guerras, conflitos e perseguies polticas. A escola v-se assim confrontada com a heterogeneidade cultural
e lingustica das crianas oriundas das famlias migrantes.
As migraes apresentam um desafio instituio escolar de que os
esforos de integrao devem continuar, pois as vantagens do pluralismo
so imensas. No entanto, a educao das crianas filhas de imigrantes e
as suas dificuldades de integrao escolar implicam a tomada em conta
de um conjunto complexo e indissocivel de factores socioeconmicos,
culturais, polticos e pedaggicos () implicam ainda oferecer criana
migrante um ambiente social, psicolgico, familiar e pedaggicoescolar
capaz de transformar o risco que comporta a situao migratria num
processo estruturante, dinamizador e criativo, implicam ainda a adopo
de estratgias e de polticas educativas, sociais e de sade adequadas e
coordenadas (Ramos, 1999:98). Conceio Ramos (1996) salienta ainda
que actualmente a formao e integrao socioprofissional de populaes migrantes e de minorias tnico-culturais assume importncia crescente, constituindo um desafio ao sistema educativo e ao dinamismo das
relaes profissionais. Na integrao escolar e tambm profissional dessas populaes existem importantes factores que no devem ser esqueSnia Almeida Arajo
49
cidos, tais como, a aposta na formao de professores, na pedagogia

intercultural, no privilegiar das opes vocacionais da populao
migrante e das suas realidades lingusticas e scio-culturais, no conhecimento das situaes experimentadas no pas de origem e da cultura de
cada uma das comunidades (Ramos, 2003a:271).
Muitos alunos pertencentes a esses grupos culturais-tnicos revelam
dificuldades na sua vida escolar devido a problemas relacionados com o
domnio da lngua do pas de acolhimento, e as estratgias inadequadas
utilizadas pelos professores na sala de aula, aliada no compreenso,
por parte destes e dos colegas, das diferenas culturais que so caractersticas dos grupos tnicos a que pertencem (Ferreira, 2003:50).
Dado que, de uma forma geral, a maior parte das populaes imigrantes
integra camadas sociais mais desfavorecidas, os progenitores dessas
crianas possuem baixos nveis de escolaridade que condicionam a integrao social e profissional, o que limita a obteno de condies materiais (habitao condigna, alimentao equilibrada, material escolar, ) e
humanas (fracas aptides intelectuais, pouco tempo disponvel para
acompanhar a vida escolar dos filhos, ) necessrias para uma aprendizagem com sucesso.
Estas condies e o desfasamento entre a cultura de origem dos filhos
de imigrantes e a da sociedade de acolhimento, reproduzida e representada pela escola, leva frequentemente a que muitos deles constituam
casos de insucesso, absentismo e abandono escolar (Rocha Trindade,
1995:250).
Para Fernando Machado (1996), a atitude da escola e dos professores face
ao bilinguismo das crianas filhas de imigrantes um factor que interfere
no desenvolvimento do processo de escolarizao. A aprendizagem do
Portugus um factor indispensvel para a integrao bem sucedida
dessas crianas na sociedade portuguesa, no entanto alguns preconceitos, ainda disseminados no corpo docente, face s crianas que iniciam a
sua frequncia escolar com dificuldades na lngua portuguesa prejudicam
o primeiro contacto desses alunos com a escola e no contribuem para o
prosseguimento bem sucedido do seu trajecto escolar futuro. A plena
integrao e participao individual nas sociedades actuais confronta os
seus membros, em diferentes esferas da vida quotidiana, com tarefas
complexas, cuja resoluo faz apelo a competncias de leitura, escrita e
clculo sempre progressivas e bastante superiores s de duas ou trs
dcadas atrs (Machado, 1996:235). Este autor considera que o que est
em causa a relao de dupla face entre cidadania e literacia. O estado
Snia Almeida Arajo
50
da literacia nas comunidades migrantes traduz o confinamento da maioria dos seus membros a circuitos sociais informais e auto-suficientes,
marginalizados e marginalizadores, onde a coeso intragrupo pode ser
intensa, mas que no asseguram integrao social. () O atrofiamento da
cidadania, enquanto sistema de direitos e deveres, exemplarmente
representado pelas inmeras situaes de ausncia simultnea de contrato de trabalho, declarao fiscal de rendimentos e descontos para
a segurana social ou pela permanncia de muitas situaes de clandestinidade ( idem: 236 e 237).
De acordo com dados do Ministrio da Educao (Secretariado Coordenador dos Programas de Educao Multicultural), no ano lectivo de 1993/94,
o nmero de crianas estrangeiras nas escolas aumentou, vindas das
ex-colnias, da ndia e de outros pases europeus.
Com base em dados do Ministrio da Educao (Base de Dados Entreculturas), apurou-se que no ano lectivo de 1994/95 estavam matriculadas
nas escolas pblicas portuguesas (nos trs ciclos do ensino bsico e
secundrio) 93.668 alunos de nacionalidade estrangeira, o que corresponde a 6,6% do universo de alunos inscritos (Rosa, 2002:353).
No ano lectivo de 1997/98 a percentagem de alunos no lusos matriculados elevou-se para 7,1% da populao escolar portuguesa (ibidem).
Trata-se de um nmero considervel de crianas e jovens de culturas
diversas nas escolas portuguesas.
4.1. A interculturalidade nas escolas portuguesas
A interculturalidade na escola tem vindo a ser estudada atravs do Secretariado Entreculturas que foi criado em Fevereiro de 2001 e que sucedeu
ao Secretariado Coordenador dos Programas de Educao Multicultural,
criado em 1991.
A ltima actualizao da base de dados data do ano lectivo de 1997/98
(quadro V) e como tal, encontra-se j desactualizada porque no nos permite conhecer o nmero actual de alunos provenientes da Europa de
Leste, cujo peso quantitativo tem vindo a aumentar, nmero esse que era
importante conhecer bem como as escolas por eles frequentadas.
Snia Almeida Arajo
51
Quadro V Situao escolar dos alunos por grupos tnicos e nvel de ensino
Ano lectivo de 1997/98 (Portugal Continente)
Ciclos de Escolaridade
Grupo tnico
Total
1.o Ciclo
2.o Ciclo
3.o Ciclo
Cabo-verdianos
6170
2663
2637
921
12 410
Guineenses
1507
612
643
388
3 156
897
416
521
299
2 136
Angolanos
5649
2565
3327
2582
14 150
Moambicanos
1099
763
1169
1339
4 377
541
258
244
122
1 165
Macaenses
90
50
64
41
245
Timorenses
136
52
75
66
329
Ciganos
5420
374
102
16
5 930
Ex-emigrantes
7029
4199
7816
5850
25 101
841
595
1056
1043
3 542
Provenientes
da Unio Europeia
2250
1911
2931
2892
10 026
Outros
2915
1849
2647
2139
9 577
So-tomenses
Indianos
e Paquistaneses
Brasileiros
Secundrio
Fonte: Base de dados Entreculturas; dados cedidos por Ana Maria Braga
In: Ferreira, 2003:88
Atravs da anlise deste quadro da base de dados Entreculturas sobre

a situao escolar dos alunos por grupos tnicos e nvel de ensino, podemos verificar que os grupos mais numerosos so os dos angolanos,
seguidos dos cabo-verdianos, ciganos, moambicanos, guineenses, so-tomenses, indianos e paquistaneses, timorenses e macaenses.
Com base em dados mais recentes, do ano lectivo 1999/2000, relativos
apenas a alunos matriculados no Ensino Bsico Regular 1. ciclo apresentamos o seguinte quadro (quadro VI), onde podemos observar um
grande nmero de alunos estrangeiros a frequentar o 1. CEB.
Snia Almeida Arajo
52
Quadro VI Alunos matriculados no Ensino Bsico Regular 1. ciclo

Ano lectivo de 1999/2000 (Portugal Continente)
NUTS I, II e III
Norte
Centro
Lisboa
e Vale
do Tejo
Alentejo
Algarve
Total
Emigrante
retornado
2936
2808
1101
143
198
7186
Etnia cigana
1646
1124
2561
820
469
6620
Angola
314
368
4891
38
299
5910
Brasil
240
170
529
24
62
1025
Cabo Verde
80
34
5212
25
295
5648
Guin-Bissau
68
95
4756
38
1964
ndia
14
436
14
501
Macau
16
19
78
117
Moambique
56
63
793
22
38
972
So Tom e
e Prncipe
16
23
1080
1128
116
122
Unio Europeia
(estrangeiros)
803
663
708
120
621
2915
Outros
677
616
1120
143
116
2622
Grupo
Cultural
Nacionalidade
Timor
Fonte: Ministrio da Educao/Estatsticas
4.2. As polticas de educao face diversidade cultural

A interaco entre pessoas pertencentes a culturas distintas no se
consegue apenas pelo seu contacto e aproximao, mas por polticas
e estratgias de educao e formao que possibilitem a permeabilidade
cultural, de modo a que todos se sintam culturalmente identificados
e socialmente integrados. Porm, as medidas de poltica educativa
e cultural que existem para enfrentar a realidade acima descrita, variam
em funo do contexto poltico, ideolgico, histrico e scio-demogrfico
de cada pas.
As principais diferenas dessas polticas esto no modo escolhido para
gerir as diversidades existentes na escola: algumas desenvolvem-se
Snia Almeida Arajo
53
no sentido de eliminar as caractersticas particulares dos grupos minoritrios ou de criar, mediante a sua funo, uma cultura homognea (polticas assimilacionistas); outras, no de respeitar e valorizar essas caractersticas, tentando assim responder s necessidades educativas de todos
os elementos da populao escolar (polticas multiculturais); outras,
ainda, no de criar capacidades de relacionamento com pessoas de
diferentes culturas e, atravs da negociao interpessoal, construir espaos de entendimento recproco (polticas interculturais) (Rocha Trindade, 1995:251).
Em Portugal, antes da dcada de 70, as polticas educativas orientavam-se face diversidade, pelo princpio da assimilao, enfatizando a hegemonia social. Nos finais dos anos 80, incio dos anos 90, o Ministrio da
Educao produz discursos de igualdade de oportunidades e de respeito
pela diversidade cultural orientados para a compreenso do fenmeno do
multiculturalismo e para uma interveno educativa que respondesse
s caractersticas plurais dos estudantes.
A aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, foi um acontecimento importante para a educao, pelas medidas que implementou
e pelas opes polticas que exprime. Os princpios que caracterizam esta
lei foram de encontro aos discursos da poca de crtica escola tradicional, aos princpios de uma ideologia democratizante e aos compromissos
assumidos internacionalmente. Um exemplo destes compromissos a
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), aprovado no mbito
da ONU e que explicita o princpio da igualdade face educao escolar.
Segundo Carlinda Leite (2002:288), o reconhecimento pelo sistema
do cenrio multicultural nas escolas comeou com a Reforma Educativa
que defendia uma escola para todos que se tornou mais visvel com:
1) a criao, em 1991, do Secretariado Coordenador dos Programas de
Educao Multicultural 5; 2) a institucionalizao, em 1993, de um projecto
de Educao Intercultural (PREDI); 3) a criao, em 1996, do cargo de Alto
Comissrio para a Imigrao e Minorias tnicas; 4) o reconhecimento da
educao inter/multicultural como uma rea de formao prioritria nas
candidaturas ao abrigo do Regulamento de Equiparao a Bolseiro; 5)
a constituio de um grupo de trabalho para estudar medidas a implementar no sistema escolar para criar oportunidades de igualdade e insero dos ciganos.
5. Designado como Secretariado Entreculturas. Este secretariado desenvolveu diversas
actividades e foi o impulsionador do PREDI e da criao da Associao de Professores
para a Educao Intercultural (APEDI) em 1993.
Snia Almeida Arajo
54
Ao nvel do poder central, podemos referir outras medidas institucionais

tais como: o projecto A Escola na Dimenso Intercultural em 1990,
o projecto Pelas Minorias em 1998, a institucionalizao da diversidade
religiosa nas escolas pblicas (Decreto-Lei n. 329/98 de 2 de Novembro)
e a criao do Grupo de Trabalho Para os Mediadores Culturais atravs
do Despacho conjunto n. 1165/2002.
Esta reforma do Sistema Educativo Portugus iniciou-se no Ministrio de
Roberto Carneiro que implementou um discurso dirigido para a problemtica da multiculturalidade sendo um elemento promotor da criao de
projectos relacionados com a problemtica do direito diversidade na
educao escolar. Para Carlinda Leite (2002:311), os diplomas que configuram o incio da Reforma Educativa e da Reforma Curricular no explicitaram discursos a nvel do multicultural, apenas na Lei de Bases do
Sistema Educativo expresso o desejo de uma formao onde se inter-relacionem a cultura escolar e a cultura do quotidiano sem, no entanto,
enunciar que essa cultura do quotidiano atravessada por aspectos que
advm das diversidades tnicas, religiosas, lingusticas, etc.. A autora,
aps uma anlise do Decreto-lei n. 286/89 (Reforma dos Planos curriculares do Ensino Bsico e Secundrio), concluiu que existe aceitao da
diversidade e a inteno de promover o sucesso educativo de todos os alunos e o reconhecimento da existncia de diferentes religies. No entanto,
s nos Programas do 1. CEB (1990) que so referidas outras culturas
da comunidade e o conhecimento dos seus costumes, gastronomia, lngua, msica, mas limitando-se a uma folclorizao das diversas culturas.
Na opinio de Leite (2002), o quadro legal e os discursos da poltica educativa valorizam e indicam uma educao intercultural como preventiva
de fenmenos de excluso mas ao nvel da operacionalizao desse discurso, na prtica, existem desencontros. Deste modo, a reforma gerou
mais uma mudana dos discursos do que da agncia ou seja da actuao
dos seus destinatrios (Leite, 2002:561).
No plano internacional, as directrizes produzidas inicialmente por organizaes internacionais (OCDE, UNESCO, Conselho da Europa e Unio
Europeia) inicialmente tinham como objecto privilegiado de interveno
as crianas e os jovens filhos de imigrantes que afluam s sociedades
industrializadas, focando apenas aspectos relacionados com o domnio
da lngua ( idem:336). Estas directrizes foram evoluindo, passando a ter
em conta todas as minorias e dando origem a uma educao para a multiculturalidade (ibidem). Esta interveno educativa deixou progressivamente de ser dirigida apenas s minorias (atitude hoje considerada
como indiciadora de uma viso patolgica ou deficitria dessas minorias)
Snia Almeida Arajo
55
e foi-se estendendo tambm s maiorias (no sentido de as informar e formar para a vivncia numa sociedade multicultural) (ibidem). No intuito
de ilustrar a contribuio das organizaes internacionais, apresentamos, resumidamente, as suas posies perante a diversidade cultural,
em contexto educativo.
A UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
a Cultura), que tem como um dos seus objectivos assegurar os direitos do
Homem e das liberdades fundamentais para todos sem distino de raa,
lngua ou religio, distingue-se pelo seu dinamismo na rea da educao
multicultural atravs da promoo de estudos e encontros e da edio de
variadas publicaes sobre esta questo. Esta organizao foi tambm
responsvel pela produo de dispositivos legais como por exemplo a
Conveno sobre discriminao na Educao (1960) que promove a igualdade de oportunidades educao.
A OCDE (Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico)
tem desenvolvido projectos de investigao e estudos comparativos com o
objectivo de conhecer e avaliar as aces realizadas neste campo nos
diversos pases membros, nomeadamente em relao escolarizao de
filhos de migrantes, ao impacto do pluralismo cultural e lingustico, na
educao, influncia do racismo nos resultados escolares (Rocha
Trindade, 1995:257).
Foi nos anos 70 que esta organizao internacional comeou a dar
ateno aos aspectos de desigualdade perante a educao. Nos anos 80
interessou-se pela situao das crianas filhas de migrantes numa perspectiva de progresso econmico e social.
O Conselho da Europa um dos organismos supranacional europeu que
mais contribuiu para promover e dinamizar as polticas multiculturais
educativas dos anos sessenta e setenta, e tambm o principal impulsionador e definidor da educao intercultural. Este organismo promoveu o
ensino da lngua e da cultura de origem dos filhos de imigrantes, desde os
anos sessenta, e mais tarde fomentou experincias de educao intercultural (a partir de meados dos anos oitenta). Este Conselho afirma que
a presena de crianas de diferentes origens na escola representa uma
riqueza, referindo as potencialidades do multiculturalismo como factor
de enriquecimento, como instrumento para promover a igualdade de
oportunidades e a insero das minorias.
Assim, as linhas programticas do Conselho da Europa podem-se resumir aos seguintes pontos:
Snia Almeida Arajo
56
as sociedades tornaram-se multiculturais cada cultura tem

as suas especificidades prprias, que se devem respeitar em si
mesmas;
no se trata de promover uma mestiagem cultural mas de promover a comunicao e a aceitao do outro (Ferreira,
2003:77).
Relativamente posio da Unio Europeia, podemos declarar que as
instncias comunitrias se dedicam questo da educao intercultural
desde os anos setenta, produzindo estudos especializados, redigindo
normas orientadoras e promovendo aces de vria natureza, que tm
por objectivo proporcionar igualdade de oportunidades no acesso ao
ensino e no alcance de sucesso educativo em contextos multiculturais
(Rocha Trindade, 1995:259). Esto nesse mbito programas especficos
como o Erasmus, Comett e o Lngua que promoveram o esprito europeu
e a dimenso intercultural da educao na Europa, com o intercmbio de
estudantes e professores. Promoveu tambm a aprendizagem de lnguas
faladas no espao comunitrio, a realizao de visitas de estudo e o
desenvolvimento de projectos de investigao aco atravs do programa Scrates.
Estas iniciativas so desenvolvidas tendo em vista a construo da Europa
Social e de uma cidadania europeia baseada no reconhecimento, na aceitao da diferena e na interaco das diferentes culturas.
4.3. A educao intercultural
A partir dos anos 60, o fenmeno multicultural tem sido tratado, numa
perspectiva de resposta multidimensional, a partir de quatro posturas
ideolgicas: assimilacionista, integracionista, pluralista e interculturalista.
Na postura assimilacionista, a diversidade e a diferena so percebidas
como ameaas coeso da sociedade de acolhimento, cuja cultura considerada como dominante e dominadora. A postura integracionista
declara a igualdade de direitos para todos os cidados, promovendo a unidade atravs da diversidade. A postura pluralista respeita a diferena cultural e entende-a como uma valncia positiva, afirmando que para alm
do direito diferena cada grupo deve conservar e desenvolver as suas
caractersticas culturais, no contexto da sociedade de acolhimento.
Snia Almeida Arajo
57
De todas destacamos a postura interculturalista que possibilita aceitar

e valorizar a diferena e defende a comunicao, a afirmao e o dilogo
multiculturais. Promove a relao dinmica entre as culturas, ou seja,
valoriza a diferena e esfora-se por encontrar pontos comuns entre
pessoas e culturas. Trata-se da construo de uma sociedade aberta,
que apesar de consciente do choque de culturas encontra-se receptiva
ao exerccio de crtica e da postura tica, na defesa de princpios e valores
humanos que respeitem a alteridade. Como nos diz Abdallah-Pretceille
(1986:177), o intercultural antes de mais, e antes de tudo, uma prtica e
acaba por ser uma opo sociolgica global.
O conceito de intercultural implica reciprocidade e partilha na aprendizagem, na comunicao e nas relaes humanas. O intercultural no um
conceito exclusivo do domnio pedaggico. Numa perspectiva sociolgica
mais global, o interculturalismo uma atitude humanista que deseja o
dilogo, o respeito pelas diferenas e a compreenso mtua. Numa perspectiva educacional, o interculturalismo baseia-se sobretudo nos processos educativos reflexivamente concebidos, promotores de pluralismo e da
igualdade de oportunidades educativas e sociais.
Tendo em conta que nas escolas se evidencia uma crescente diversidade
scio-cultural, a que necessrio dar resposta, o Ministrio da Educao
reconhece a necessidade de promoo da educao intercultural. Assim,
e de acordo com recentes orientaes do Ministrio da Educao, a educao intercultural uma nova perspectiva educativa vocacionada para:
um melhor acolhimento aos alunos de origem estrangeira ou
aos nacionais de vivncias socioculturais diferentes;

facultar o ensino da lngua oficial (Portugus) como Lngua No
Materna, assumindo-a como uma lngua viva, aberta a interferncias;

accionar processos que ajam directamente em benefcio
da auto-estima, da auto-imagem e da auto-confiana dos

diferentes;
a partilha de conhecimentos, valores, expresses estticas,
tcnicas, cultos de cada cultura, incentivando a reflexo sobre

as diversidades, as dimenses comuns, as riquezas e os preconceitos patentes;
a abordagem, por parte das escolas, dos contedos educativos
na perspectiva de transmitir a variedade de herana multicultural em si presente, ajudando os jovens cidados a crescer na
Snia Almeida Arajo
58
interdependncia, na solidariedade, na mediao, na tolerncia

activa (Departamento de Educao Bsica, 2000:7).
Para Amrico Peres (1999:67) a educao intercultural apresenta-se
como um projecto educativo que valoriza a diversidade scio-cultural, ao
mesmo tempo que aposta na reanimao da cultura: encontro, relao,
convivncia, festa, alegria, fantasia e comunicao. um projecto em
construo, uma fora dinamizadora da vida que, partindo do topos cultural, permitir um caminho mais humanizante para as mulheres e para os
homens (ibidem). ainda um projecto interpessoal que integra a tica e
o conhecimento, ao mesmo tempo que cria condies para o desenvolvimento da comunidade local e global. Este autor acrescenta que se trata
de uma viagem em direco ao outro, de forma a tornar a sociedade mais
justa e democrtica.
De acordo com Ricardo Vieira (1995:143), o modelo intercultural implica
uma dialctica em constante contradio: assegurar a diferena e simultaneamente no a sustentar. () O interculturalismo implica no somente
reconhecer as diferenas, no somente aceit-las, mas e o que mais
difcil fazer com que elas sejam a origem de uma dinmica de criaes
novas, de inovao, de enriquecimentos recprocos e no de fechamentos
e de obstculos ao enriquecimento pela troca.
A educao intercultural deve contribuir para ultrapassar o etnocentrismo
sociocultural, tendo em considerao na pedagogia global, as situaes
multilingues e pluriculturais, proporcionando um melhor desempenho
escolar aos filhos de trabalhadores imigrantes (sobretudo de meios desfavorecidos), correspondendo s suas necessidades especficas. Levar os
jovens a conhecer e conviver com a diferena, valorizar capacidades especficas e talentos diversificados, sem requerer de todos exactamente
o mesmo, preparar para desempenhos mltiplos, gerir a resoluo de
problemas e de conflitos, ressalvando valores consensuais das diferentes
culturas e promover o conhecimento mtuo, a estima responsvel e a
cordialidade cvica, so os principais objectivos da educao intercultural.
Para que estes objectivos tenham resultados a nvel das metodologias
devero ser elaborados projectos de turma, com adequada gesto de
currculo, criados trabalhos de projecto, com parcerias nacionais e/ou
internacionais, dinamizados crculos de formao em contexto profissional e realizados projectos de investigao aco.
A formao de professores, pertencentes a todos os nveis de ensino,
tambm muito importante e por esse motivo muitas instituies incluem
Snia Almeida Arajo
59
j no seu currculo de formao inicial, disciplinas onde abordada a problemtica da educao intercultural. Esta questo ser abordada de uma
forma mais aprofundada no ponto 4.5.
4.4. A educao intercultural como facilitadora da integrao
Em educao necessrio promover a relao dinmica entre as culturas, valorizar as culturas nas suas diferenas (no respeito pelas diversas
identidades) e nas suas dimenses comuns de forma a reforar um
sentido de comunidade humana e evitar prticas pedaggicas discriminatrias.
A reflexo sobre a diversidade cultural e a descentrao dos valores da
sua prpria cultura para conseguir olhar a sociedade na perspectiva das
minorias, so atitudes do professor, indispensveis para organizar e
estruturar as actividades escolares no sentido de promover uma igualdade de oportunidades. Para isso necessrio conhecer e valorizar as
caractersticas das culturas das minorias e ter em ateno que os alunos,
quando entram na escola, j so portadores dos fundamentos de uma
identidade cultural adquiridos durante a socializao primria, na famlia
e na comunidade de origem.
No entanto, devido tradicional inadequao da organizao da escola
face diversidade e certas especificaes da cultura dos professores
ainda se considera que idealmente o grupo classe normal deve ser
definido em funo das caractersticas da cultura portuguesa, obedecendo a um perfil de criana falante da lngua portuguesa, catlico,
da classe mdia. Neste contexto, o professor monocultural (Corteso
e Stoer, 1995; Stoer e Corteso, 1999) v a diversidade como um obstculo
tarefa de ensinar.
Assim, na nossa realidade escolar, cada vez mais plural a nvel cultural,
mais multicultural, encontramo-nos perante a questo de como lidar
com diferentes culturas e perante o problema de comunicao entre
diferentes. necessria uma transformao da educao escolar, de
modo a quebrar o seu tradicionalismo e a abranger na sua cultura outras
subculturas tendo em conta as realidades locais e mundiais. No caso
desta transformao no se verificar a educao escolar est, na opinio
de Carlinda Leite (2002:97) sujeita, pelo menos, a duas situaes:
1) perder uma das razes da sua existncia, e que a de contribuir para uma educao para todos;
Snia Almeida Arajo
60
2) ser um veculo de marginalizao de certos grupos sociais ou

obrig-los a um processo de assimilao, sujeitando-os a uma
perda das suas identidades culturais.
Porm, e secundando Leite (2002:145), h que no pensar a educao
intercultural como uma panaceia que resolve todas as situaes de desigualdade, discriminao e excluso econmica, social e cultural. Ainda
segundo esta autora a relao intercultural um processo que permite
a aquisio de um bilinguismo cultural que facilita o acesso de crianas
e jovens de grupos minoritrios no apenas ao conhecimento das suas
culturas de origem, mas tambm ao conhecimento de outras culturas e
ao usufruto dos bens por elas proporcionadas no exerccio da cidadania
(ibidem). Deste modo, o desenvolvimento deste bilinguismo cultural, tambm referido por Stoer e Corteso (1999), entendido como o domnio da
cultura de origem e simultaneamente domnio da cultura de estatuto
social mais reconhecido, possibilita desenvolver atitudes de alteridade
e de respeito pelo outro e permite ainda uma maior conscincia da importncia e do direito sade, educao, justia, aos servios sociais,
a um trabalho condigno e participao e interveno social.
Na mesma linha de raciocnio, o conceito de literacia multicultural, criado
por Banks e Banks (1989), uma proposta educativa para a educao
multicultural, uma ferramenta importante, uma nova aquisio bsica
necessria a qualquer cidado nas sociedades complexas do mundo
moderno (Souta, 1997:50). Neste conceito, o conhecimento entendido
como dinmico, mutvel, reflectindo os contextos sociais, polticos e
econmicos em que criado ( idem:48). Mais concretamente, e de
acordo com este autor, as duas componentes chave da literacia multicultural so ver o conhecimento como uma construo social e entend-lo
segundo diferentes perspectivas culturais (ibidem).
A educao intercultural apresenta-se como um projecto educativo que
valoriza a diversidade sociocultural e que, simultaneamente aposta na
reanimao da cultura atravs da comunicao, relao, convivncia e
encontro entre culturas. Esta comunicao intercultural essencial e
uma pedagogia da relao intercultural deve ter como base a compreenso e a tolerncia, o reconhecimento do outro e da diversidade. Esta
pedagogia possibilita no s a determinao das suas prprias representaes, dos modelos do seu sistema de valores, mas tambm a identificao das representaes e dos sistemas de valores e de normas dos
outros indivduos e grupos, constituindo um meio de conhecimento e de
aprendizagem do outro e de compreenso intercultural.
Snia Almeida Arajo
61
Nesta perspectiva, a educao intercultural um projecto em construo

que permitir um caminho mais humanizante para o ser humano, um
projecto interpessoal que integra a tica e o conhecimento e que crie condies para o desenvolvimento da comunidade local e global.
Para Fernand Ouellet (1991:141-142), a educao intercultural deve ser
desenvolvida no s em grupos minoritrios mas tambm em grupos
maioritrios. Nesta perspectiva, este autor prope uma melhor compreenso das culturas nas sociedades modernas; uma maior capacidade
de comunicar entre pessoas de culturas diferentes; uma atitude mais
adaptada ao contexto da diversidade cultural de uma dada sociedade,
devido melhor compreenso dos mecanismos psico-sociais e aos factores sociopolticos capazes de produzir o racismo e finalmente, uma
melhor capacidade de participar na interaco social, criadora de identidades e de reconhecimento da pertena comum humanidade.
4.5. Da educao monocultural educao multicultural e intercultural
De acordo com Carlinda Leite (2002:136), na institucionalizao de um
discurso que defende o direito de todos educao e igualdade de oportunidades que se enrazam as aces educativas de resposta multiculturalidade. A resposta escolar multiculturalidade surge na forma da
educao intercultural. No entanto, desde a fase do monoculturalismo,
baseado na valorizao exclusiva dos produtos da cultura homognea, at
escolha de prticas pedaggicas de educao intercultural percorreu-se um longo caminho.
Confrontada com a crescente heterogeneidade cultural e lingustica dos
alunos, a instituio escolar respondeu de diversos modos com o objectivo de promover a integrao das crianas imigrantes, e o acesso de
todos os alunos a uma escolaridade com sucesso.
Segundo Lipiansky (1999, cit. por Ferreira, 2003:50), a primeira reaco
da escola foi considerar a maior parte das vezes, a diversidade cultural
como um obstculo a eliminar. As diferenas eram consideradas como
problemticas, devendo ser reduzidas ou eliminadas. No entanto, alguns
pedagogos defenderam a necessidade de ter em considerao a diferena cultural que devia ser vista como uma identidade que a escola
devia respeitar e sobre a qual se devia mesmo apoiar, pois ela pode ser,
para todos os alunos, o ponto de partida para uma reflexo sobre a diversidade de culturas, sobre a tolerncia e sobre a forma de lutar contra os
preconceitos (Ferreira, 2003:51). Porm, igualmente esta pedagogia foi
Snia Almeida Arajo
62
criticada pois ela poderia implicar um acentuar das diferenas, e sob a

justificao do reconhecimento da sua alteridade, estigmatiz-los como
diferentes dos outros alunos. Ento, uma outra tendncia surgiu, acentuando a noo central de cidadania (numa perspectiva liberal), considerando a escola como um lugar de aprendizagem da igualdade de todos
os alunos, quaisquer que sejam as suas origens e religies (ibidem).
Esta tendncia defende que as diferenas tendero a ser apagadas,
rejeita o multiculturalismo e promove a integrao de todos, baseada
numa cultura comum para todos. Contrariamente, para outros a escola
deve reconhecer o valor igual de cada cultura admitindo o relativismo cultural. Assim, a escola deve beneficiar uma abertura dos alunos em relao variedade de culturas.
Actualmente, e segundo Lipiansky (1999, cit. por Ferreira, 2003:51),
a reflexo sobre a interculturalidade no se pode limitar s crianas
migrantes. Segundo este autor, os objectivos de uma prtica intercultural alargada na educao poderiam ser: aprender a reconhecer a diversidade dos cdigos culturais, saber comunicar num contexto intercultural, tomar conscincia da sua prpria identidade cultural, ser capaz de ir
para alm dos esteretipos e dos preconceitos, conhecer melhor as instituies, as caractersticas sociais, as formas de saber viver dos diferentes
pases europeus () (ibidem).
Consideramos importante salientar que educao multicultural
e educao intercultural tm diferentes significados e so utilizadas com
sentidos diferentes por vrios autores. Outros autores utilizam ainda a terminologia educao inter/multicultural, considerando que estes conceitos se complementam e se completam. Em nossa opinio, a multiculturalidade pode ser encarada como manifestando uma perspectiva um pouco
esttica da constatao da diversidade e da tentativa de explicar situaes
de desigualdade social por intermdio das diferenas sociais. A interculturalidade, para alm de reconhecer as diferenas de poder e o peso da
estrutura social, inclui uma vertente interactiva e processual no bom prosseguimento das relaes dentro da diversidade, do respeito e valorizao
mtuas, e da superao das limitaes em termos de oportunidades de
sucesso que a pertena a uma determinada cultura pode implicar. Deste
modo, consideramos que a perspectiva intercultural procura superar
e combater fenmenos de dominao cultural, por vezes ocultos ou dissimulados, promovendo a igualdade de direitos de cidadania, de sucesso
e de participao activa na sociedade por parte de todas as pessoas.
No entanto, julgamos ser pertinente a clarificao destes dois conceitos e
para isso apresentamos a opinio de alguns autores que se tm debruado
sobre a temtica da educao em contexto de diversidade cultural.
Snia Almeida Arajo
63
James Banks emprega a expresso educao multicultural para referir

prticas e programas concebidos para contriburem para um melhor
rendimento escolar dos grupos tnicos ou de migrantes e/ou instruir os
estudantes dos grupos maioritrios sobre as culturas e expresses dos
grupos minoritrios. Na opinio deste autor, a educao multicultural
um conceito amplo que engloba, os estudos tnicos, a educao multitnica e a educao anti-racista. Consiste numa reforma educacional cuja
finalidade modificar o ambiente da escola de tal forma que, diferentes
tipos de grupos, incluindo os grupos tnicos, as mulheres e os grupos de
alunos com necessidades educativas especiais (como por exemplo,
os que tm dificuldades de aprendizagem e os sobredotados) tenham
uma educao igual e paridade na escola (Banks cit. por Ferreira,
2003:117). Para este autor, a educao multicultural um movimento de
reforma da educao que leva igualdade de oportunidades para todos os
alunos, tornando-se necessria uma modificao da totalidade do
ambiente na escola de tal maneira que este reflicta as diversas culturas e
grupos existentes na sociedade e na prpria escola. Este autor acrescenta ainda que um importante objectivo da educao multicultural a de
ajudar os alunos a desenvolverem o esprito crtico e a adquirirem os
conhecimentos, as atitudes, as capacidades e o empenhamento necessrios para participarem numa actividade democrtica, que contribua para
que os ideais da democracia se tornem realidades ( idem:120). Deste
modo, a educao multicultural pode ser encarada como uma educao
para aplicar de uma forma contnua numa sociedade pluralista e democrtica.
So cinco as dimenses que Banks (1995) identifica na educao multicultural:
a integrao de contedos; o processo de construo do
conhecimento; a reduo de preconceitos; uma pedagogia igualitria; uma cultura da escola e uma estrutura social que
suporte o desenvolvimento da educao multicultural ( idem:
123).
Apesar de alguns autores anglo-saxnicos utilizarem a expresso educao multicultural para se referirem abertura diversidade cultural,
ao respeito pelo outro e ao desenvolvimento da solidariedade entre
diferentes grupos socioculturais, outros autores de origem francfona
utilizam a designao educao multicultural apenas para se referirem
aceitao passiva da diversidade, recorrendo-se da expresso educao intercultural quando querem salientar o intercmbio, o dilogo e a
interaco entre as culturas ou subculturas.
Snia Almeida Arajo
64
Assim, para Carmel Camilleri (1999), a expresso multicultural refere-se

somente pluralidade, s situaes de coexistncia de facto entre as culturas ou subculturas e ao estudo dos efeitos dessa coexistncia, reservando a utilizao do termo intercultural para se referir preocupao
com os obstculos comunicao entre os indivduos detentores das
diferentes culturas, analisando-os e tentando faz-los desaparecer. De
acordo com este autor, a finalidade de uma pedagogia intercultural a
de construir, entre portadores de sistemas culturais diferentes, articulaes que permitem evitar ou corrigir as consequncias negativas que
podem ocorrer devido a essas diferenas ( idem:112).
Tambm para Clanet (1990), o termo intercultural salienta as noes de
reciprocidade nas trocas e de complexidade nas inter-relaes entre as
culturas. Nesta perspectiva, a educao intercultural visa um dilogo
interactivo entre as diferentes culturas com efeitos ao nvel do respeito de
cada indivduo pela sua cultura quer pela cultura do outro.
A dimenso da educao multicultural (designao predominante nos pases anglo-saxnicos) diz respeito a um conjunto de estratgias organizacionais, curriculares e pedaggicas ao nvel de sistema, de escola e de
classe, cujo objectivo promover a compreenso e tolerncia entre indivduos de origens tnicas diversas atravs da mudana de percepo e atitudes com base em programas curriculares que expressem a diversidade
de culturas e estilos de vida (Carrington; Shtort, 1989 cit. por Cardoso,
1996:9). Este autor acrescenta ainda que para que as prticas educativas,
em contextos culturalmente heterogneos, alcancem uma real igualdade
de oportunidades tero que manter indissociveis as vertentes de antiracismo e de multiculturalidade (Cardoso, 1996:9). A educao multicultural, encarada como um processo progressivo de mudana, obriga que a
escola como um todo, ao nvel do seu ambiente, da sua organizao administrativa e pedaggica, se estruture de modo a promover a reflexo e a
acolher da melhor forma a diversidade dos seus alunos; implica reajustamentos do currculo ao nvel dos contedos, das estratgias e das interaces entre alunos e professores, de modo a proporcionar a todos os alunos igualdade de circunstncias educativas; procura realizar os princpios
democrticos da justia social atravs de pedagogias crticas, proporcionando conhecimentos, desenvolvendo a reflexo-aco que permita aos
alunos, futuros cidados, participar nas transformaes sociais no sentido
de atingir nveis cada vez mais elevados de igualdade de oportunidades;
rejeita e combate todas as formas de discriminao na escola e na sociedade; aceita e defende o pluralismo representado pelos alunos e pelas
suas famlias; requer a dinamizao das relaes da escola com as famlias, promovendo o dilogo, a participao e a co-responsabilizao.
Snia Almeida Arajo
65
Para Abdallah-Pretceille, os termos intercultural e pluricultural, representam realidades diferentes. Para este autor, noes como pluralismo
cultural ou multiculturalismo apontam quer para uma constatao de
tipo descritivo, quer para uma concepo das relaes sociais e culturais
fundada sobre uma justaposio de culturas, com todos os impasses da
decorrentes como, por exemplo, uma estratificao ou at mesmo uma
hierarquia de grupos (Abdallah-Pretceille, 1985 cit. por Ferreira,
2003:110). Nesta perspectiva, o termo intercultural demarca-se profundamente das posies pluriculturais ou multiculturais, pois preocupa-se
com a funo de inter-relao entre modos de sentir e de compreender a
realidade, com os seus processos e menos com os contedos propriamente ditos. Assim, a grande finalidade da educao intercultural contribuir para manter a unidade, valorizando as culturas nela presentes,
culturas que se vo modificando umas em contacto com as outras.
Stoer e Corteso (1999) apresentam-nos algumas recomendaes,
baseadas em McCarthy (1994), a ter em considerao na prtica de uma
educao inter/multicultural: identificar constrangimentos e barreiras
postas criatividade dos professores e inovao da cultura institucional
das escolas; articular um conjunto de prticas que tenham em considerao diferenas de necessidades, interesses de minorias e da juventude urbana em situao difcil; implementar esforos muito maiores
na consecuo de metas de igualdade de oportunidades de acesso e de
sucesso; desenvolver, em vez de um currculo constitudo por segmentos de informao, um conhecimento escolar que seja visto como um
processo dinmico e multifacetado, apoiar-se num modelo multidisciplinar que enfatize a interdisciplinaridade, o desafio intelectual, o debate
entre perspectivas antagnicas e um vigoroso questionamento das tradies recebidas, enfatizar a autonomia dos estudantes relativamente
a mltiplas fontes de informao, estabelecer claras conexes entre
saber e poder (McCarthy, 1994 cit. por Stoer e Corteso, 1999:30 e 31).
Se a diversidade for vista como uma fonte de riqueza para o aprofundamento da vertente democrtica da instituio escolar e do sistema educativo, a educao intercultural faz todo o sentido enquanto resposta ao
desafio de um a educao que visa formar cidados activos, crticos,
conscientes das suas diferenas e portadores da sua identidade cultural.
A defesa de uma educao intercultural decorre de um imperativo
demogrfico e dos problemas colocados por uma sociedade cada vez
mais multicultural, em termos tnicos, lingusticos, religiosos e culturais (Souta, 1997:44). Neste contexto, a educao intercultural , actualmente, uma componente essencial na formao das crianas e jovens.
Snia Almeida Arajo
66
O intercultural condiz com um perspectivar de uma nova sociedade, onde

a integrao das diferenas surge como uma riqueza cultural. Para
Ricardo Vieira (1995:145), o intercultural corresponde a uma poltica,
a uma pedagogia, a uma atitude, a uma construo a edificar para uma
escola mais democrtica e para uma sociedade da no uniformizao do
cidado como moeda nica, por um lado, e para a no reproduo eterna
do governo ditatorial dos estratos dominantes sobre os dominados.
4.6. O professor intercultural
Do processo de integrao/incluso dos alunos de diferentes culturas na
escola e do papel do professor devemos salientar a grande importncia
das prticas escolares. Isto implica uma nova filosofia face diversidade
e a redefinio de mtodos de ensino.
A situao multicultural exige um conhecimento da sociedade, dos fenmenos migratrios e das realidades de outros meios culturais. Deste
modo, fundamental que os professores se preparem para receber
e compreender os seus alunos e respectivas famlias vindos de outros
pases ou de diferentes regies do pas, que respeitem a diversidade de
lnguas, comportamentos, religies e modos de vida, que consigam gerir
os conflitos e saibam aproveit-los para enriquecer culturalmente cada
um dos seus alunos e a si prprio. atravs de uma viso multicultural
que o professor dos nossos dias deve pautar a sua forma de estar na sala,
tornando-a num local de aprendizagem no s de contedos programticos, mas tambm onde podemos ensinar algo aos outros e acima de tudo
aprender muito com eles. Para isso, a escola e os docentes tm o dever
de valorizar, aceitar e aproveitar saberes, valores, interesses e competncias que os alunos trazem, pois eles no entram para a escola como
uma tbua rasa, uma mente vazia (Perrenoud, 2000:28). Na realidade,
as crianas quando entram na escola j possuem conhecimentos, conceitos, informaes, experincias vividas e at preconceitos derivados
de vrios agentes socializadores, tais como, a famlia, vizinhos e meios
de comunicao. Assim, a formao dos docentes em contextos multiculturais a pedra basilar da educao intercultural, pois conduz
melhoria da qualidade do ensino e das capacidades dos professores
face diversidade.
Na verdade, a educao intercultural um processo em que se educa
mais fazendo e sendo do que dizendo. Nesse processo, esto em jogo a
satisfao das necessidades bsicas e o desempenho socialmente admitidas como vlidas para a dignidade individual e colectiva. Devemos
Snia Almeida Arajo
67
aprender a cultivar comportamentos e atitudes solidrias, democrticas e

cvicas e promover o reconhecimento da pluralidade e da alteridade. Para
isso necessrio o desenvolvimento por parte dos professores de atitudes no etnocntricas, ser sensvel e respeitar as vrias diferenas e ter a
capacidade de pr em questo prticas desenvolvidas durante anos em
funo da cultura dominante e substitu-las por outras que promovam
a paridade de culturas e a emancipao dos alunos mais desfavorecidos.
As prticas lectivas devem apelar cooperao e valorizar diferentes
saberes, diferentes aptides e capacidades. Deve ser promovido o desenvolvimento tico-social para resolver conflitos, mediante uma negociao, uma mediao dos mesmos. Para praticar a educao intercultural
necessrio organizar e administrar a escola tendo em conta a diversidade cultural existente, considerando essa diversidade nos planos educativos da escola, nos planos curriculares de turma, discuti-la nas assembleias de escola, nos conselhos de escola e nas assembleias de turmas,
de forma a promover a interaco cultural, combatendo todos os esteretipos e formas de discriminao. O currculo, de mbito nacional, deve ser
adaptado aos diferentes contextos e realidade cultural da sala de aula.
Ao ensino da Lngua Portuguesa como lngua no materna deve ser dada
uma ateno especial, pois o seu conhecimento condiciona todas as
outras aprendizagens. Consideramos que ainda necessrio encarar
o curriculum intercultural e inclusivo como aquele que potencia aprendizagens significativas para todos os alunos numa autntica circularidade
entre conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e, ao mesmo tempo,
promove interaces positivas e um clima de convivialidade entre os
vrios grupos culturais e tnicos que fazem parte de uma determinada
comunidade educativa (Peres, 1999:156).
Na opinio de Carlinda Leite (2002:244), perante a diversidade dos alunos, um professor que desenvolve prticas que contemplem essas especificidades acredita nas vantagens que da decorrem e transporta para a
escola os saberes do quotidiano dos diversos grupos, trabalhando-os, no
de forma espordica e fragmentada, mas contextualizada e vivenciada por
processos interagidos. Porm, a formao de professores para a interculturalidade, formao inicial e contnua, rara. De acordo com Rosa
(2002), a formao para a interculturalidade pressupe uma formao inicial que deve criar estruturas e atitudes formativas de base para depois
continuar ao longo da vida de cada professor em cursos, seminrios, diariamente na sala de aula, na procura das respostas mais adequadas a
cada aluno e a cada situao. Nessa formao inicial de professores
igualmente essencial que os programas contemplem um curriculum
global, integrado e integrador de todas as culturas, que respeite as diverSnia Almeida Arajo
68
sidades e contribua para a dignidade da pessoa humana como ser original (Peres, 1999:274).
Dentro da escola necessrio criar pontes dispositivos pedaggicos,
interculturais que propiciem uma permeabilidade entre valores, saberes e estilos de vida e das culturas maioritrias e minoritrias. Assim,
possvel escola oferecer a possibilidade de sucesso a crianas diferentes das da norma que habitualmente valoriza. Estes dispositivos pedaggicos podem ser definidos como propostas educativas que visam
construir uma boa ponte na ligao necessria entre a cultura da escola
e a da comunidade envolvente, comunidade essa representada atravs
da presena dos alunos na instituio. S ser possvel construir um
destes dispositivos se o professor tiver conscincia da diversidade cultural em que trabalha, conscincia essa que exige uma atitude e prticas
investigativas necessrias identificao e compreenso do arco-ris
cultural ao qual tem de oferecer propostas educativas adequadas (Stoer
e Corteso, 1999:60).
O professor, ao aderir a prticas de educao intercultural, tem subjacente o desenvolvimento de determinados conhecimentos, atitudes
e competncias. De acordo com Cardoso (1996:33), o professor ter que
desenvolver progressivamente:
conhecimento das principais caractersticas culturais das
minorias tnicas e da sua situao desfavorecida na sociedade;
disponibilidade/convico para aderir ao projecto de consolidao de um clima de educao multicultural e anti-racista na
escola;
atitudes: a) de reflexo acerca do modo como percepciona a
situao das minorias na sociedade e na escola; b) de consciencializao dos seus prprios sentimentos e atitudes em relao
aos alunos pertencentes a minorias; c) de questionamento
acerca das prprias prticas pedaggicas em classes/turmas
tnica e socialmente heterogneas; d) de anlise e avaliao do
nvel de (in)adequao do ambiente global da escola face
diversidade dos alunos que a frequentam;
atitudes positivas em relao aos pais/famlias dos alunos pertencentes a minorias, comeando pela abertura e interesse em
ouvir e considerar os seus pontos de vista;
capacidade de olhar para a sociedade na perspectiva das minorias tnicas;
Snia Almeida Arajo
69
expectativas positivas e adequadas a todos e cada um dos seus

alunos, afastando o efeito de preconceitos e esteretipos;
competncias para proporcionar a todos os alunos igualdade de
oportunidades no acesso aos conhecimentos e competncias
relativas s diferentes disciplinas do currculo.
Como temos vindo a salientar ao longo deste trabalho, a problemtica da
integrao das crianas pertencentes a grupos minoritrios (migrantes,
minorias lingusticas, tnicas, culturais, grupos desfavorecidos ou marginais) complexa. Num contexto de globalizao de mobilidade das populaes, devemos conceber o sistema educativo como um importante instrumento para promover a igualdade educativa para todos e a escola como
o local privilegiado para reorientar as prticas de socializao e humanizao na direco da educao intercultural e da educao para a cidadania.
Porm, apesar das normas e recomendaes das organizaes internacionais que tm vindo a influenciar as polticas educativas no nosso pas,
no sentido de criar estruturas educativas e sociais que promovam aces
concretas com o objectivo da integrao de todas as crianas na escola e
sociedade, verifica-se que h um caminho a percorrer a nvel da concretizao das polticas, a nvel da estrutura organizativa da instituio escolar
e a nvel da formao de professores. Relativamente formao de professores numa perspectiva intercultural, frequente que a formao para
a diversidade tenha resultados pouco significativos pois implica uma
mudana de atitudes face ao outro diferente, alterar formas de agir e de
trabalhar e a determinao das causas dessas formas de agir e de pensar. A formao para a diversidade, de um modo geral, resume-se
aquisio de conhecimentos sobre as culturas, a evidenciar e s vezes
at confraternizar com alguns costumes e valores, geralmente numa
perspectiva da sua folclorizao (Corteso, 2000: 16), mas poucas vezes
se discute problemas reais de poder que estruturam relaes entre grupos e questes de compatibilizao de racionalidades. urgente desenvolver programas de formao e desenvolvimento profissional dos professores significativos e de qualidade e de todos os servios de apoio
envolvidos de modo a criar na escola uma nova cultura organizativa a
nvel social e pedaggico didctico para que todos os grupos minoritrios e maioritrios aprendam a viver juntos numa verdadeira permeabilidade de pessoas e culturas e sem separao entre o ns e os
outros. S assim, que a escola pode suscitar verdadeiras aprendizagens interculturais, que permitam s crianas dos grupos minoritrios a
aquisio de competncias que lhes possibilitem uma participao activa
e criativa na comunidade maioritria, preservando simultaneamente as
suas identidades culturais.
Snia Almeida Arajo
70
Corteso e Stoer (1995 e 1999) defendem a formao do professor

inter/multicultural como agente promotor de uma democracia aprofundada, indicando no seguinte quadro as suas principais caractersticas e os
seus pressupostos estruturantes.
Quadro VII Caractersticas do professor inter/multicultural
O (A) Professor(a) Inter/Multicultural

1. Encara a diversidade cultural como fonte de riqueza para o processo de
ensino/aprendizagem;
2. Promove a rentabilizao de saberes e de culturas;
3. Toma em conta a diversidade cultural na sala de aula tornando-a condio
de confrontao entre culturas;
4. Refaz o mapa da sua identidade cultural para ultrapassar o etnocentrismo
cultural;
5. Defende a descentrao da escola a escola assume-se como parte da
comunidade local;
6. Conhece diferenas culturais atravs do desenvolvimento de dispositivos
pedaggicos na base da noo de cultura como prtica social.
Pressupostos estruturantes:
Cidadania baseada na democracia participativa
Igualdade de oportunidades sucesso
Escola Democrtica
In: Corteso e Stoer (1995:44); Stoer e Corteso (1999: 47)
O professor inter/multicultural, atento s questes da diversidade ser

um elemento facilitador no mbito da compreenso e identificao do
arco-ris cultural presente na sala e na escola. Esta postura tem como
base a construo de comunidades culturais que se reconhecem, respeitam e interagem. uma proposta intercultural que no se confunde com
a justaposio de culturas nem o atropelo de umas sobre as outras, mas
antes assentando na liberdade conquistada de ser diferente sem medo de
o ser, crescendo juntos sem tenso, atravessando todos a mesma ponte.
Snia Almeida Arajo
71
Para que isto acontea, as prticas pedaggicas dos professores e currculos devem orientar-se no sentido da solidariedade e justia social.
Desta forma, secundamos Corteso e Stoer (1995:43) quando afirmam
que o professor inter/multicultural configura-se assim, como um dispositivo de aprofundamento do espao democrtico da Escola para todos.
4.7. A educao intercultural e a educao para a cidadania
De acordo com Cardoso (1998:100), no h educao para a cidadania
que no seja educao intercultural. Esta visa, no s, estimular a inter-relao, a compreenso e o respeito entre os alunos de variadas origens
tnicas, raciais, culturais, religiosas e socioeconmicas mas, principalmente, prepara futuros cidados interessados na promoo da justia
social e na eliminao da excluso em todas as suas formas. A sua inteno a de contribuir para a concretizao da plena igualdade de oportunidades na sociedade, iniciando-a no domnio da educao. Para este autor,
a educao para a cidadania, assim como a sua dimenso intercultural,
passam sobretudo pelo desenvolvimento e interiorizao, em liberdade
de conscincia, de atitudes e valores democrticos. Estas aprendizagens
so promovidas, principalmente, atravs da forma como organizado o
processo educativo, do papel que nele reservado aos alunos e das experincias que lhes so proporcionadas. Os contedos, intencionais e criteriosamente seleccionados, devem suscitar aprendizagens dinmicas promotoras de valores e atitudes essenciais para o exerccio futuro de
cidadanias em contextos cada vez mais interculturais (ibidem).
Segundo Fernand Ouellet (2002), a educao intercultural articula-se
inevitavelmente com a educao para a cidadania e as iniciativas que
promove correspondem a cinco preocupaes ou valores: coeso social
(procura de uma pertena colectiva); aceitao da diversidade cultural;
igualdade de oportunidades e equidade; participao na vida democrtica;
preocupao ecolgica.
Podemos, ento, afirmar que a educao cvica e a educao intercultural
esto intimamente relacionadas e apoiam-se mutuamente, ao considerar
que a educao intercultural a resposta pedaggica exigncia actual
de preparar futuros cidados, tendo em vista o seu desenvolvimento,
numa sociedade pluralista e culturalmente diversificada.
A educao intercultural em contextos interculturais defendida por
Teresa Ambrsio ao considerar que esta uma boa perspectiva de abordagem da educao para a cidadania (CNE, 2000:23). Porm, a autora
Snia Almeida Arajo
72
pensa que a tolerncia uma atitude actualmente insuficiente porque

pressupe que os centros de poder so imutveis e as estruturas sociais
so permanentes. Neste sentido, a educao intercultural ultrapassa a
simples convivncia pacfica entre culturas, tpica de comportamentos
cvicos e democrticos ( idem:24) e pede o reconhecimento () da multiculturalidade, o que pressupe partir do conhecimento da diversidade
cultural e do reconhecimento de que na diversidade h riquezas potenciais para, a partir delas, criar algo colectivamente novo, isto , viver
em multiculturalidade exercendo a cidadania ( idem:25). Este reconhecimento da multiculturalidade implica reciprocidade, e implica, desde logo,
um conhecimento de culturas diferentes e uma nova forma de as valorizar assumindo os conflitos que provm dessas diferenas. Trata-se de
no apenas sobreviver em tolerncia uns com os outros mas de viver
diversamente com maior qualidade de relao, enfrentando e resolvendo
conflitos reais com justia e solidariedade. Tambm Luza Corteso
(2000:25) considera que as atitudes de tolerncia passiva no coexistem
com uma anlise relativa a questes de poderes que esto em jogo, no
procuram identificar o seu significado no contexto social em que ocorrem,
nem se apoiam na conscincia de que h fenmenos de discriminao
ocultos, mesmo em algumas relaes mais bem intencionadas, mais
benevolentes.
neste contexto que surgem propostas de uma educao inter/multicultural crtica que tentam dar s subjectividades e s diferenas culturais o
direito a um lugar na escola e deste modo construir uma cidadania fundamentada na democracia participativa. Esta cidadania participativa constri-se atravs da incluso da diferena e no pela sua excluso (Stoer
e Corteso, 1999:49). Isto porque o mero reconhecimento da existncia
de diferentes culturas no considerado suficiente por alguns autores,
assim como uma postura paternalista e por isso dominadora perante
o outro diferente.
Esta proposta est atenta contextualizao social e poltica em que
a educao inter/multicultural surge, ao dilogo entre culturas e real
participao democrtica de todas as pessoas, a qual deve iniciar-se na
escola, atravs da sua gesto participada. Assim, Stoer e Corteso
(1999:49) consideram que a educao inter/multicultural democrtica e
crtica depende () da capacidade dos educadores e professores de
todos os sectores do sistema educativo de se apropriarem do () espao
democrtico de cidadania proporcionado pela escola. Este espao
resultado do facto de a escola ser actualmente oficial, e por isso, obrigatria, laica e gratuita, onde necessria a produo de um conhecimento
profundo das culturas que se esto nele presentes. A concretizao da
Snia Almeida Arajo
73
igualdade de sucesso para todos na escola depender de uma confrontao cultural dentro da escola de massas, que s pode realizar-se
valorizando dentro da escola as culturas da comunidade local (idem). Na
mesma linha de raciocnio, os autores refutam o chamado multiculturalismo benigno, tambm referido por Luza Corteso (2000:25) que o que,
com mais frequncia informa as propostas de actuao em relao com
o outro diferente, o qual visto de forma benevolente e considera que as
suas caractersticas como susceptveis de serem aceitas.
De acordo com Peres (1999: 75), (re)inventar a educao, atribuindo-lhe
uma srie de baptismos () e, igualmente, referindo de uma forma explcita o seu carcter processual, dinmico, perfectvel, integrador e adaptado aos novos cenrios e novos tempos, tem sido uma das ideologias
modernistas mais prometedoras de um futuro melhor para todos.
Assim, este autor indica-nos modelos e perspectivas que considera afins
da educao inter/multicultural: educao para os valores, educao
para os direitos humanos e igualdade de oportunidades, educao para
a paz, educao para a tolerncia e convivncia, educao ambiental,
educao para a solidariedade e educao anti-racista.
Snia Almeida Arajo
74
CAPTULO II A CIDADANIA: UMA PROBLEMTICA DA ACTUALIDADE

A ideia de cidadania tem vindo a banalizar-se nos ltimos anos. Nos variados discursos polticos, sociais e educacionais, a questo da cidadania
est cada vez mais presente, sendo amplamente debatida na actualidade
o papel e a responsabilidade da educao na promoo, construo e
desenvolvimento de uma conscincia e cultura cvica. Como sabemos,
a instituio escolar nas sociedades ocidentais, ao longo do seu desenvolvimento e transformaes, tem veiculado sucessivas concepes sociais,
explcitas e implcitas, sobre a cidadania, entendida enquanto modo de
interligar o todo social, relacionar-se com os outros e adquirir competncias participativas e de interveno social, numa dada sociedade. Deste
modo, escola, at pela sua prpria natureza institucional, sempre foram
atribudas funes de educao para a cidadania e esse conceito to
abrangente tem-se tornado indissocivel da prpria natureza social da
instituio escolar. Atravs da educao, da instruo e do acesso cultura letrada, da organizao e da hierarquizao de funes, da interiorizao de valores e atravs de outras variadas formas, a escola tem vindo
a formar as crianas e jovens para a sua insero na sociedade. Ao longo
deste captulo, tentaremos abordar diversos conceitos de educao para
a cidadania, de acordo com diferentes autores, as alteraes produzidas
pela reorganizao curricular, a questo dos valores e o papel do professor na prtica e desenvolvimento da educao para a cidadania.
Dado que existem muitas tipologias e classificaes de cidadania parece-nos fundamental mostrar essas diferentes concepes que coexistem
nas anlises contemporneas. Por outro lado, o significado do conceito de
cidadania multifacetado e pluridimensional pois o seu contedo varivel entre culturas, regimes polticos e ao nvel do significado lingustico
que cada lngua lhe atribui. Deste modo, ao referir concepes de cidadania necessrio ter em ateno o contexto espcio-temporal a que se faz
referncia dado que os pressupostos tericos que baseiam uma determinada concepo se inter-relacionam com esse mesmo contexto.
2. CONCEPES DE CIDADANIA
O conceito de cidadania um conceito problemtico, ambguo, contestado
e interpretado de diferentes formas com diferentes implicaes normativas. Existem diferentes abordagens concepo de cidadania que se
inserem em trs paradigmas distintos: comunitrio, republicano e liberal.
Snia Almeida Arajo
75
Na abordagem comunitria da cidadania, a cidadania implica a participao social e o servio comunitrio para o bem geral. Esta concepo
funda-se na noo que ser cidado significa pertencer a uma comunidade
histrica. A individualidade de cada cidado construda e desenvolvida
em termos dessa comunidade cultural e tica. Nesta concepo, a forma
de manter a ordem e a coeso social implica a participao de todas as
pessoas da comunidade num conjunto de actividades comunitrias de
cidadania, com base numa perspectiva social e moral comum. Deste
modo, para exercer a cidadania fundamental assumir responsabilidade
por problemas e assuntos que afectam outros cidados e manter as tradies que unem os indivduos e os fazem sentir mais apoiados e inseridos. Apesar de podermos considerar esta perspectiva determinista, na
medida em que considera o indivduo como socialmente determinado pela
comunidade, de salientar o interesse numa participao cvica para o
bem pblico. No entanto, apesar do seu valor relativamente importncia
atribuda responsabilidade pela interveno comunitria, esta tem sido
frequentemente assumida por grupos sociais que aspiram um retorno a
valores conservadores, ao mesmo tempo que, numa lgica de maioria,
acabam por impor formas de dominao que minimizam as diferenas.
A abordagem republicana de cidadania constitui uma dimenso da perspectiva comunitria. Uma nica comunidade, nomeadamente uma comunidade pblica desempenha o papel fundamental nas questes de cidadania. Para os republicanos, a cidadania definida como responsabilidade
cvica e participao activa de todos os cidados na vida pblica, ou seja,
participao dos cidados nas tomadas de deciso, no valor da vida e
debates pblicos, defendendo a realizao pessoal atravs da actividade
poltica.
A abordagem liberal de cidadania (identificada por alguns como socioliberal) tem sido a concepo dominante na maioria das democracias ocidentais desde a segunda guerra mundial. Nesta tradio, a cidadania est
relacionada com interpretaes relativamente limitadas, formais e legais.
O termo implica o facto de se terem direitos (liberdade de expresso, de
voto ou benefcios sociais) bem como obrigaes legais (pagar impostos
ou servir as foras armadas). Esta abordagem defende uma concepo de
cidadania como um direito social e como um estatuto de igualdade, a
cidadania tem um estatuto universal e igualitrio, ou seja, todas as pessoas de um mesmo estado so consideradas cidados iguais porque tm
os mesmos direitos (civis, polticos e sociais) e deveres. A ideia central
que uma vez cidados com os mesmos direitos, oportunidades e liberdades os indivduos so livres de atingir ou de viver diferentes concepes
do bem. Assim, os indivduos devem ter toda a liberdade possvel para
Snia Almeida Arajo
76
exercer os seus direitos e desenvolver as suas competncias individuais,

sob o mnimo de interferncia possvel do Estado e dos seus concidados.
A cidadania liberal inspira-se nas leis do Estado e implica um cdigo
moral limitado que representa a moralidade da justia e da equidade,
assumindo que na esfera pblica e da justia todos devem ser tratados da
mesma maneira. Enquanto na esfera pblica, as regras a cumprir tm
como base a tolerncia, o respeito mtuo, a no interferncia na vida das
outras pessoas ou a negao de imposio de formas de opinio e de
aco; na esfera privada pode agir-se livremente, com base em cdigos
pessoais de justia ou de moralidade.
A concepo neoliberal, uma corrente mais recente de cidadania, assume
a cidadania como sendo um estatuto legal. Os seus simpatizantes enfatizam a liberdade e autonomia individual e tentam enfraquecer a importncia do domnio e da prtica poltica, contrariam a existncia de Estados-Providncia e defendem o mercado livre. Esta concepo encara os cidados como consumidores de bens pblicos, acreditando que o interesse
pessoal a principal motivao para a aco. Para alguns autores, esta
corrente no chega a representar uma verdadeira concepo de cidadania porque consideram que o prprio conceito de cidadania fica sem
significado.
3. A CIDADANIA AO LONGO DOS TEMPOS: BREVE ANLISE
A cidadania to antiga como as comunidades sedentrias, definindo os
indivduos que pertencem ou no a uma sociedade comum. Assim,
a cidadania pode ser descrita como participao numa comunidade ou
como qualidade de membro dela (Barbalet, 1989:12).
De um modo geral, o conceito de cidadania diz respeito qualidade do
cidado, isto , do indivduo pertencente a um estado livre, no gozo dos
seus direitos civis e polticos e sujeito a todas as obrigaes inerentes a
essa condio. Assim, a cidadania o vnculo jurdico-poltico que, traduzindo a relao entre um indivduo e um estado, o constitui perante esse
estado num conjunto de direitos e obrigaes (Figueiredo, 1999:34).
Esta temtica encontra-se j patente na Grcia antiga, onde a prtica da
cidadania teve a sua primeira expresso. O termo cidado (habitante da
cidade) traduz um conceito grego, poltico, habitante da polis, a cidade-estado. Na Grcia, poltico era adulto livre, pertencente a uma cidade-estado, participante activo nas actividades pblicas, detentor de direitos
e deveres. De fora ficavam as mulheres, os estrangeiros (metecos) e os
Snia Almeida Arajo
77
escravos. Assim, e como salienta Praia (1990: 10), a concepo grega de

cidadania fazia a distino entre cidado e o sbdito, considerando-os
desiguais e dando primazia ao cidado - homem, reservando cidadania
direitos como o da participao na vida da cidade, a possibilidade de ser
eleito para cargos pblicos, e excluindo do direito de cidadania as mulheres, os escravos e os estrangeiros. Para Aristteles, autor da democracia ateniense, o elemento central da cidadania era a participao na
comunidade poltica, que para alm de ser a essncia da liberdade,
dependia tambm dela o desenvolvimento e a promoo pessoal dos indivduos como pessoas. Assim, a prtica da cidadania tinha j um significado profundo dado que representava o elemento central ligado ao significado do ser da pessoa humana. Foi na Grcia clssica que, com
os Sofistas, pela primeira vez se criou um currculo composto por um
conjunto de saberes e competncias (a Padeia), com o objectivo de educar
os jovens para a cidadania.
Na Roma antiga, o cidado romano gozava de privilgios, que lhe eram
atribudos por estatuto legal. Para os romanos, a cidadania significava
a aceitao da sua soberania cultural e poltica e aqueles que aceitavam
submeter-se ao regime tornavam-se cidados. No entanto, na sociedade
romana os homens que nasciam livres estavam separados de forma radical dos escravos. Havia tambm uma profunda diferena entre homens
livres que eram cidados romanos e os homens livres que no eram.
O termo cidadania ressurge na transio para a modernidade aps
a Revoluo Americana (1774/76) e com a Revoluo Francesa (1789). Em
1776, o Congresso de Filadlfia promulga as palavras com que inicia a
Declarao de Independncia da Amrica referindo que todos os homens
foram criados iguais, tm direitos inalcanveis, nomeadamente a vida, a
liberdade e a busca de felicidade. Aps esta declarao americana, a
explicitao dos direitos do homem ter como referncia o valor de um
regime poltico especfico a democracia.
A moderna concepo de cidadania liberal assenta na igualdade de todos
os Homens perante a lei. Esta concepo de cidadania remonta Revoluo Francesa (1789) num contexto novo de democracia. As transformaes sociais resultantes dessa fase histrica permitiram a elaborao da
Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado, proclamada
na Assembleia Nacional Francesa em 26 de Agosto de 1789. Nessa declarao salienta-se que todos os cidados so iguais perante a lei e a todos
so admissveis as dignidades, lugares e empregos pblicos, segundo a
sua capacidade e sem outra distino seno a das virtudes e do seu
talento (Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado in Praia,
Snia Almeida Arajo
78
1999:10). Essa declarao contm princpios actuais, como por exemplo,

a separao dos poderes legislativo e executivo do Estado e a distino
entre estes e o poder judicial.
Est inerente a esta concepo de cidadania a ideia de que o homem tem
direitos e deveres perante o Estado. Porm, na prtica trata-se duma
cidadania reservada essencialmente burguesia pois baseia-se em direitos cvicos (de liberdade de expresso, de propriedade e de livre opinio),
que, na realidade, na poca liberal, no so extensivos a todo o cidado.
Assim, podemos considerar a Revoluo Francesa como um perodo
ureo que evidenciou o valor da cidadania, no s pela sua importncia
em Frana, mas tambm pelas foras da reaco desencadeadas com
consequncias para a populao em geral, pelo surgimento de uma
concepo universalista de cidadania. O conceito de cidadania desde
a Revoluo Francesa e dos Direitos do Homem e do Cidado est relacionada com os conceitos de liberdade, igualdade e fraternidade.
Ao longo do sculo XIX, o conceito de cidadania fortalece-se no decorrer
das lutas dos imprios que caem e das naes que vo surgindo, no
entanto este sculo duvidoso no que diz respeito aplicao da filosofia
humanista na base da Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado.
Aps a 2. Guerra Mundial no sculo XX (1939/45), a necessidade de descobrir valores orientadores de aco colectiva dos Estados e dos indivduos, motivou a criao de uma nova declarao de princpios: a Declarao Universal dos Direitos Humanos, em 1948. Esta declarao que
tambm um exemplo da concepo actual da universalidade da cidadania, atribui ao ser humano um estatuto prprio que ultrapassa fronteiras
na comunidade internacional. Assim, a Declarao constitui um estatuto
comum de cidadania mundial independentemente da nacionalidade,
idade, sexo, estado, convico religiosa, poltica, tnica ou filosfica da
pessoa. No entanto, a Declarao Universal dos Direitos Humanos limita-se a decretar direitos sendo um pouco abstracta e imprecisa no que diz
respeito questo da aplicao e cumprimento desses mesmos direitos.
Na linha da tradio liberal, podemos considerar a cidadania como produto de processos sociais diferentes que evoluram ao longo dos tempos
com intervenes de variados grupos sociais.
Numa primeira fase do seu desenvolvimento, o princpio da cidadania
resumiu-se cidadania civil, seguiram-se os direitos polticos, de universalizao mais difcil, que se traduziram nos sistemas eleitorais e poltiSnia Almeida Arajo
79
cos, residindo o seu exerccio exclusivamente no voto, ficando a representao democrtica assente na distncia, na diferenciao e mesmo na
opacidade entre representante e representado (Santos, 1994:205). Apenas numa fase mais tardia, j no sculo XX, surgiram os direitos sociais
como consequncia das lutas das classes trabalhadoras.
4. CONCEITO DE CIDADANIA:
CONTRIBUTOS PARA A SUA COMPREENSO
Barbalet (1989) faz referncia aos contributos de T. H. Marshall considerando a sua percepo geral de cidadania bastante convencional.
Marshall entende a cidadania como um status adstrito condio
de pleno membro de uma comunidade () e quem possuir esse status
goza de igualdade no que respeita aos direitos e deveres que lhe esto
associados (Barbalet, 1989:18). Deste modo, a cidadania explicitada por
Marshall ganhou um princpio de igualdade na medida em que o autor se
focalizou na atribuio de direitos e deveres comuns a toda a populao
pertencente a um Estado-Nao, uniformizando-os e generalizando-os.
Nesta perspectiva, terminava a predominncia de certos grupos sociais
sobre outros, funcionando a cidadania como um mecanismo de integrao social. Os argumentos de Marshall sobre cidadania baseiam-se
na corrente de democratizao da sociedade, que ilustra um princpio
central do Iluminismo (Torres, 2001:22).
Se por um lado a perspectiva de aquisio dos direitos de cidadania enunciada por Marshall (1950), na qual defende a seguinte progresso jurdica:
no sculo XVIII foram-se efectivando os direitos civis, no sculo XIX os direitos polticos e no sculo XX os direitos sociais, poder ser criticada
por expor uma viso ocidentalizada e linear da histria, por outro lado
evidencia a progressiva aquisio de direitos de cidadania, considerando
que a cidadania e uma conquista, que atravessa os sculos e a prpria
histria humana.
Marshall apresenta-nos uma nova caracterizao de cidadania que
se presta a uma nova anlise das relaes entre cidadania e sociedade,
anlise ausente noutras formas de abordar o tema. Este autor introduziu
a noo de cidadania social, no sentido de que, nos Estados Providncia
da Europa Ocidental, os cidados deveriam ter como adquiridos direitos
de segurana econmica e social. Esta cidadania social seria, para
Marshall, o estdio final do conceito, e cabia ao Estado proporcionar aos
cidados um mnimo bem-estar material para que eles pudessem exercer os seus direitos de participao civil e poltica na sociedade.
Snia Almeida Arajo
80
Deste modo, ultrapassando a ideia convencional de que a qualidade de

membro de uma comunidade predominantemente uma questo poltica
que Marshall pode contribuir para o estudo da cidadania (Barbalet,
1989:18). So identificados por Marshall trs elementos da cidadania
distintos, que podem estar ou no presentes em qualquer constituio
de cidadania: direitos civis, direitos polticos e direitos sociais.
O elemento civil da cidadania constitudo pelos direitos necessrios
liberdade individual, tais como, a liberdade da pessoa, a liberdade de
expresso, pensamento e f, o direito propriedade e o direito justia.
A instituio que lhe est associada mais directamente a letra da lei e o
sistema judicial.
A parte poltica da cidadania consiste no direito de participar no exerccio
do poder poltico. Historicamente, a expanso da cidadania poltica foi
marcada pelo desenvolvimento gradual do sufrgio universal. Estes direitos polticos foram institucionalizados no sistema poltico parlamentar de
partidos polticos que competem entre si, estando, assim, ligados instituio parlamentar e s assembleias e rgos do governo local.
O elemento social da cidadania constitudo pelo direito ao nvel de vida
predominante e ao patrimnio social da sociedade. Estes direitos so
significativamente realizados atravs dos servios sociais e do sistema
educativo ( idem:18 e 19). Marshall identifica como elementos de cidadania social o acesso aos benefcios de bem-estar social, aos cuidados
mdicos, aos programas de bem-estar, desde a educao habitao.
Este autor defendeu tambm que a uma cidadania igual correspondia
uma identidade cultural igual dos habitantes de determinado Estado.
Porm, na prtica, esta assero possui duas limitaes. Em primeiro
lugar, a cidadania apenas tem aplicao em regimes polticos constitudos por Estados-Nao territoriais e soberanos; em segundo lugar,
a cidadania exclui os no cidados esses Estados-Nao, originando uma
segunda categoria de pessoas s quais no esto assegurados os mesmos deveres e os mesmos direitos. Assim, esta evoluo da cidadania
moderna assentou numa nova contradio, a que separa o cidado do
estrangeiro, isto porque a cidadania de desenvolveu no quadro dos Estados Nao e juridicamente acabou por se traduzir na noo de nacionalidade. O Estado limitava-se a reconhecer e a proteger esses direitos
somente aos seus cidados, nacionais de um estado, e a recus-los aos
estrangeiros, principalmente aos estrangeiros nele residentes. Nesta
perspectiva, a cidadania recria uma ligao ao Estado fundamentada
na nacionalidade e era com base nessa ligao que cada cidado tinha
Snia Almeida Arajo
81
o direito de participar os seus assuntos. Por outro lado, a nacionalidade

era um atributo indeterminado e um meio legal para definir a pertena a
um Estado ou comunidade (O Leary, 1996:7). Enquanto ligada nacionalidade, a cidadania tornava-se no s elemento de integrao das pessoas
pertencentes ao mesmo Estado, mas tambm elemento de excluso.
A cidadania moderna fundamentou-se na demarcao de identidades
nacionais e na afirmao de uma pertena a uma sociedade nacional
(uma comunidade cvica, politica e social). Deste modo, a cidadania era
baseada na exclusividade e na rivalidade com os que no eram nacionais.
No se partilhavam nacionalidades, nem cidadanias, pois no se podia ser
cidado de dois pases diferentes. Actualmente, observamos uma reformulao da noo de cidadania, com a emergncia de novos direitos,
alguns deles exigem um enquadramento global, enquanto outros exigem
enquadramentos sub-nacionais ou locais. A globalizao que torna o
Estado-Nao pequeno demais para se defrontar com os grandes problemas e o localismo que o torna demasiado grande para resolver adequadamente pequenos problemas, esto a reformular a cidadania. Nas
sociedades de consumo actuais, a cidadania traduz, cada vez mais, o
valor da qualidade de vida, do respeito por si prprio, pelos outros e pela
natureza (Cruz, 1998:41). , principalmente, o consumidor o sujeito
destes novos direitos da vida e do ambiente, de qualidade, de participao
mais intensa, de excelncia (ibidem). Estes novos direitos do consumidor
(como por exemplo, o problema da segurana nuclear, da segurana dos
oceanos, do buraco de ozono) no so satisfeitos apenas num quadro
nacional, mas sim, num quadro global e mundial. Ao deixar de ser considerada unicamente nacional, a cidadania pode deixar de ser exclusiva e
incompatvel com outras cidadanias. De acordo com Braga da Cruz
(1998:41), a multiculturalidade das sociedades ocidentais desliga definitivamente tambm cidadania de nacionalidade, pluralizando as cidadanias, ou seja, configurando por um lado cidadanias plurinacionais e pluriculturais, e por outro lado cidadanias mltiplas, como a acumulao da
cidadania europeia com as cidadanias nacionais da Europa o demonstra.
Tal como podemos observar no processo de integrao europeia, a
Europa das Naes pode ser compatvel, a nvel cvico, com a Europa dos
cidados e das regies. A cidadania europeia fortalece-se com as cidadanias nacionais, assim como as cidadanias nacionais se fortificaram com
as identidades regionais.
Na opinio de Jean-Yves Carlier (1998), o tempo fez evoluir as categorias
de pessoas abrangidas pelos direitos (as mulheres, as minorias, os
negros) enquanto o espao confrontou a nacionalidade com as migraes. Assim, para o autor, a cidadania deve ser por um lado, a identificaSnia Almeida Arajo
82
o aberta e mtua; por outro, participao activa na salvaguarda dos

direitos fundamentais (Carlier, 1998:129). Nesta ptica, a cidadania ultrapassa a nacionalidade porque exige que cada pessoa seja capaz de se pr
na pele de outra para defender direitos e interesses comuns, independentemente do seu sexo, lngua, etnia, territrio de origem, religio, convices polticas ou ideolgicas, instruo, situao econmica ou condio
social.
Face inevitabilidade e iminncia dos fenmenos migratrios internacionais e acelerao da globalizao, o paradigma moderno de cidadania
tornou-se obsoleto. Vrios autores consideram que necessrio, num
mundo global e plural como o nosso aumentar o potencial da cidadania,
que essencial a construo e o exerccio de uma cidadania mais emancipatria. Se at este ponto esto definidos os direitos e os deveres dos
cidados, isto , a sua igualdade enquanto cidados (Castles, 1994:12),
nada est definido relativamente s diferenas entre os vrios membros
da sociedade. As diferenas individuais esto relacionadas com o diferente acesso que alguns grupos sociais tm cidadania formal. Como
salienta Boaventura Sousa Santos, ao consistir em direitos e deveres, a
cidadania () transforma os sujeitos em unidades iguais () essa igualdade profundamente selectiva e deixa intocadas diferenas, sobretudo
as da propriedade, mas tambm as da raa e do sexo (Santos,
1994:207).
Inicialmente, as situaes mais graves e flagrantes de desigualdade
encontravam-se ligadas s mulheres, aos grupos sociais economicamente desfavorecidos e s minorias tnicas e religiosas. Actualmente,
juntam-se a estes grupos os imigrantes. Neste novo contexto, uma
forma assimilacionista de cidadania, que nega a identidade e a especificidade dos grupos discriminatria (Castles, 1994:14). Para este autor,
a cidadania corresponde a uma interdependncia de direitos. Na sua anlise de conceito de cidadania, para alm dos direitos civis, polticos e
sociais este autor prope ainda de direitos de gnero e direitos culturais,
considerando que estes dois ltimos so aspectos essenciais da cidadania nas sociedades contemporneas (Castles, 2000:24).
Snia Almeida Arajo
83
O seguinte quadro apresenta uma sntese dos direitos conferidos ao cidado de acordo com a anlise de Stephen Castles:
Quadro VIII Direitos conferidos ao cidado
Dimenso
Direitos Conferidos
Civil
Liberdade pessoal, liberdade de expresso, liberdade religiosa, igualdade

perante a lei, proibio de discriminao com base no gnero, raa ou
origem.
Poltica
Direito de voto, direito de ser eleito, liberdade de associao e de informao.
Social
Direito ao trabalho, direito igualdade de oportunidades, direito a servios

de sade, assistncia social e servios sociais, direito educao.
Cultural
Direito de acesso lngua da sociedade maioritria, direito a preservar

a lngua e cultura das comunidades migrantes, direito a formas culturais
especficas, direito educao, direito comunicao intercultural e internacional.
Gnero
Direitos especficos para as mulheres migrantes que reconheam a forma

como a sua opresso e excluso da cidadania (atravs de discursos e prticas, nos quais gnero, racializao e classe esto interligados) tm sido
historicamente construdas.
Fonte: Castles, S. (2000).Underclass or Exclusion: Social Citizenship for Ethnic

Minorities.
In: Ellie Vasta (ed.). Citizenship, Community and Democracy. London: Macmillan Press.
Este autor alerta ainda para a necessidade de um processo de re-democratizao da sociedade de modo a criar condies para que os movimentos sociais e polticos das minorias se consigam desenvolver, considerando que as lutas pelos direitos das minorias so, em ltima anlise,
lutas para a democracia e igualdade (Castles, 2000:41).
Para que os imigrantes possam exercer os seus direitos de cidadania, sem
qualquer preferncia ou discriminao, Conceio Ramos (2003a:264)
indica diversas medidas que podem ser aplicadas no sentido de lhes proporcionar uma melhor integrao no nosso pas: criao de cursos ps-laboral de ensino do portugus; realizao de cursos de formao profissional para possibilitar a aquisio de conhecimentos tcnicos e de higiene
e segurana no trabalho que muitas vezes do total desconhecimento dos
trabalhadores e propiciador de graves acidentes de trabalho, principalmente no sector da construo civil, onde os imigrantes do sexo masculino
esto concentrados; facilitar o reagrupamento familiar, em especial,
cnjuge e filhos menores com a obrigatoriedade de frequncia das escolas
oficiais; possibilitar o exerccio de funes para as quais tm habilitaes
prprias e a frequncia de cursos profissionais e universitrios; proporcioSnia Almeida Arajo
84
nar uma habitao condigna, o direito ao trabalho e segurana social;

incentivo formao de associaes culturais, recreativas e desportivas;
medidas que permitam a igualdade de oportunidades e de participao
cvica e implementao do respeito pela vivncia na diversidade.
Para Conceio Ramos (2003a: 266), deve-se privilegiar orientaes
sobre a integrao dos imigrantes assentes na primazia do valor da cidadania individual. Ao promover a participao no acesso ao emprego e a
todos os recursos, aos direitos, aos servios e aos bens necessrio
abranger as minorias tnicas e os imigrantes, indo de encontro aos princpios constitucionais consagrados na Constituio da Repblica Portuguesa. Ainda de acordo com esta autora,as polticas sociais activas tm
de se constituir como promotoras de um conceito de cidadania extensvel
a todas as pessoas legalmente residentes em Portugal. Os imigrantes e
as minorias tnicas constituem grupos sobre os quais aumentam as
preocupaes ao nvel da integrao social (ibidem).
Nogueira e Silva (2001) consideram que existem quatro importantes
ideias que podem ajudar construo de uma cidadania ps-moderna: a
ligao da cidadania comunidade poltica, atravs da promoo de uma
tica de participao; a perpetuao dos direitos sociais desligados
da economia de mercado; a construo de uma cidadania intima que
represente uma possibilidade de concepo holstica para a cidadania e,
por fim, a existncia de uma cidadania mltipla. Estas autoras (Nogueira
e Silva, 2001:97), declaram que uma cidadania mltipla parece ser a
forma de cidadania mais apropriada pluralidade das sociedades modernas e ao recente crescimento do nmero e tipo de instituies sociais e
polticas nas quais a cidadania pode ser exercida. A efectivao da cidadania numa variedade de contextos afasta o perigo de a associar apenas a um
aspecto limitado, tal como a nacionalidade, a etnicidade ou a pertena a um
grupo. A possibilidade de uma cidadania mltipla, permite uma participao que se pode alargar para diferentes espaos, sem esquecer nunca os
contextos prximos, onde os problemas das pessoas com quem se vive se
podem ver e tentar resolver, assim como o desenvolvimento de prticas de
solidariedade que se pretendam incentivar. Segundo as autoras, para
atingir tais objectivos de promoo de cidadania ser necessrio formar ou
ensinar com esta mesma orientao (idem:98).
Carlos Amaral (2003:292) considera que actualmente a cidadania j no se
refere apenas pertena a uma comunidade estato-nacional e ao direito a
participar, atravs do voto, na sua estruturao poltica e na identificao
dos seus principais governantes. Este autor afirma que a contemporaneidade exige uma cidadania concreta e plural (idem:307). Uma cidadania
Snia Almeida Arajo
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concreta para que seja possvel corresponder ao complexo de identidades

que manifestamos e plural para que a cada pessoa sejam reconhecidas as
vrias cidadanias que detm, relativas pluralidade de comunidades significativas em que se insere. Para o autor, a cidadania cosmopolita dever
corresponder ao regime jurdico dos direitos do homem, considerando que
desde a adopo da Declarao Universal dos Direitos do Homem todas as
pessoas passaram a usufruir de uma cidadania cosmopolita; a cidadania
europeia, definida no Tratado da Unio, que possuem aqueles que so
cidados de um dos pases da Unio Europeia (passmos a ser cidados
portugueses e cidados da Unio Europeia, a partir da entrada em vigor do
Tratado de Maastricht de 1992); a cidadania estatal correspondente ao
regime jurdico do nosso Estado, a cidadania regional resultante da autonomia poltica das Regies; e as cidadanias particulares da escola, do sindicato, da associao desportiva, da igreja, etc., relativas autonomia que
detm no quadro especfico das actividades que desempenham.
A questo da cidadania europeia, decorrente da estabilizao da Comunidade Europeia na dcada final do sculo, afirma-se como sendo sobretudo uma ideia humanista que consiste em construir uma grande Europa,
caracterizada por diferenas culturais, diferentes concepes econmicas, realidades naturais diferentes, mas unida pelo sentimento de pertencer a uma civilizao comum. a partir de uma cultura democrtica partilhada que os Europeus se reconhecero como seus cidados (Relatrio
da Comisso Europeia sobre a educao e a formao, 1997:16 e 17 in
Roldo, 1999:14). So ainda enunciados neste relatrio os valores comuns
desta civilizao europeia: os direitos do homem; a dignidade humana;
as liberdades fundamentais; a legitimidade democrtica; a paz e a rejeio da violncia como meio ou mtodo; o respeito pelos outros; a solidariedade humana (no interior da Europa e face ao mundo na sua globalidade); o desenvolvimento equitativo; a igualdade de oportunidades;
os princpios da argumentao racional: a tica da evidncia e da prova;
a preservao do ecossistema; e a responsabilidade individual (idem:15).
igualmente sublinhado que o ensino destes valores deve constituir-se
como tarefa de todos os professores.
O autor Will Kymlicka (1995) a favor de uma cidadania multicultural
que reconhece a importncia da cultura para a identidade assim como
o sentido de local e de espao. Uma vez que a abordagem liberal de cidadania implica uma cidadania pblica, universal e cega perante a cultura,
acaba por implicar manter as minorias culturais vulnerveis s injustias
nas mos da maioria e na exacerbao dos conflitos etnoculturais. Como
a defesa tradicional liberal dos direitos naturais no pode resolver os problemas das diferenas dentro do estado, Kymlicka sugere uma teoria de
Snia Almeida Arajo
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direitos de minorias. Uma teoria compreensiva de justia num Estado

multicultural que abarque direitos universais, delegados para os indivduos independentemente da sua pertena a qualquer grupo especfico,
e tambm certos direitos diferenciados para grupos ou um estatuto especial para indivduos pertencentes a culturas minoritrias. A importncia
da identidade tnica que ela permite um contexto cultural no qual
os indivduos se desenvolvem e por isso fornece os parmetros para as
escolhas individuais. Para este autor, as opes que tm significado para
os indivduos depende da cultura societal e da compreenso da histria
e linguagem dessa mesma cultura. Ele defende que a cidadania no pode
ser um estatuto exclusivamente individual (numa perspectiva liberal)
porque tem significado para a pessoa apenas no amplo contexto cultural
de pertena grupal, mas deve ser enraizada numa noo de grupo social,
reclamando, deste modo, uma cidadania diferenciada. Assim, pe em
causa a pretensa igualdade liberal, ao advogar uma mudana no
contedo da cidadania atravs da incluso de direitos diferenciados
por grupo, a par dos direitos individuais.
Como temos vindo a constatar a cidadania um conceito polissmico
e uma realidade multifacetada. Significa liberdade, solidariedade social,
participao igualitria e qualidade de vida. Significa ainda nacionalismo
e patriotismo, enquanto agregada ao Estado-Nao e sua defesa, identificando-se com a comunidade nacional, com os seus valores sociais
e com a sua tradio cultural. So estes os valores da cidadania que no
conseguem encontrar mais satisfao seno num quadro muito diverso
e multiforme de instncias sociais.
5. A CIDADANIA EM CONTEXTO ESCOLAR INTERCULTURAL
A implementao e prtica de uma educao para a cidadania efectiva
nas nossas escolas necessitam de um esforo educativo premeditado
e constante ao longo de toda a escolaridade, visando preparar as crianas
e jovens para a participao na vida da sociedade atravs do seu enriquecimento global como pessoas.
A urgncia em repensar a educao e seu papel no nosso mundo em acelerada mudana e a necessidade de reestruturar a organizao curricular
do ensino bsico, expressa na reorganizao curricular do ensino bsico
(Decreto-Lei n. 6/2001), surge do reconhecimento da importncia da
educao inicial e contnua do saber e das aprendizagens do aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser, que
constituem os pilares que devem alicerar e nortear as aprendizagens
Snia Almeida Arajo
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do ser humano ao longo da vida e que devem ser considerados como

condies imprescindveis para que a educao para a cidadania seja
apreciada como um valor urgente e vital perante um mundo complexo
e no isento de ameaas ao prprio reconhecimento dos direitos de cidadania a quem nele habita (Fonseca, 2002:10).
Actualmente, as sociedades democrticas tm demonstrado um interesse nas formas como os seus jovens desenvolvem e adquirem conscincia dos seus direitos e das suas responsabilidades enquanto cidados
e como aprendem a participar nos assuntos pblicos. A questo do significado de uma cidadania eficaz e do papel da educao em construir uma
cultura cvica uma questo importante, no s para os governos e instituio escolar mas tambm para a sociedade em geral. A educao para
a cidadania adquiriu uma importncia particular em pases que adoptaram recentemente sistemas polticos democrticos, como podemos considerar o caso do nosso pas onde a mudana aconteceu aps a revoluo
de 25 de Abril de 1974, permitindo caminhar nos trilhos da democracia
e alcanar a normalizao democrtica, mas tambm despertou a preocupao em pases onde esses sistemas estavam h muito estabelecidos
e onde se tinham registado sinais de baixa afluncia de votantes, recusa
de participao no processo poltico e graves incidentes de violncia
contra as minorias tnicas e culturais. Alis, o conceito de cidadania que
ressurge no ps 25 de Abril corresponde ao conceito de cidadania democrtica das sociedades ocidentais da segunda metade do sculo, marcada
pelo ps-guerra e pautada pela matriz de valores corporizada na Declarao Universal dos Direitos Humanos. A cidadania, nestes termos, definida essencialmente pela recusa do totalitarismo, pela liberdade
de opo ideolgica e por um sentido de participao activa na vida
pblica (Roldo, 1999:11).
De facto, este reconhecimento da centralidade da promoo da cidadania
parece ser generalizado e est presente nas principais preocupaes de
professores, educadores e polticos e tem sido objecto, quer explcito,
quer implcito, dos governantes desde h algum tempo. No entanto,
notam-se incoerncias e contradies nos discursos polticos e nos normativos vindos do poder central relativos educao e ao ensino. Assim,
enfatizam retoricamente a suprema importncia da educao para
a democracia e para a cidadania na luta contra a apatia e a alienao
das camadas mais jovens e dos adultos e, por outro lado, defende-se
a domesticao da educao pblica, a neutralidade das escolas,
tornando-as uma espcie de agncias de gesto orientadas para o mercado, para a competio econmica e a aprendizagem individual (Lima,
1996 cit. por Nogueira e Silva, 2001:99).
Snia Almeida Arajo
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Neste contexto, o sistema educativo identificado como um elemento

chave para a promoo da educao para a cidadania e para a formao
de futuros cidados que participem activamente e de modo crtico na
construo de uma sociedade mais justa e solidria, colocando como
valores fundamentais a democracia, os direitos humanos, a tolerncia,
e a escola reconhecida como um local de aprendizagem e convivncia
social que para alm de oferecer, a quem ela acede, um espao fsico
e organizacional, deve oferecer igualmente um espao democrtico
de cidadania, um espao relacional, de convvio, de cooperao e de resoluo de conflitos.
O grande objectivo final da educao para a cidadania a participao
responsvel e consciente dos cidados na vida pblica do pas, quer atravs dos processos de representao poltica, quer atravs do empenho
nas instituies da sociedade civil, e com compromissos nos princpios e
valores essenciais da democracia portuguesa. Esta participao responsvel reivindica um conjunto de conhecimentos, competncias e capacidades de interveno que a escola deve desenvolver. Deste modo, consideramos que a educao escolar tem uma grande responsabilidade no
desenvolvimento dessas competncias e capacidades cvicas atravs dos
procedimentos da prtica da vida escolar, com recurso a metodologias
activas e da interveno no apenas ao nvel do currculo explcito, mas
tambm ao nvel do currculo oculto 6.
Ao conceito de escola que apenas transmite conhecimentos ope-se,
actualmente, o conceito de escola que ensina a fazer uso do conhecimento e da informao na compreenso da realidade, sendo que esse
6. O conceito de currculo oculto acentua resultados e processos do ensino escolar que,
no sendo explcitos nos planos curriculares e programas de ensino, constituem, no
entanto, parte integrante e efectiva da experincia do aluno na escola (Ribeiro, 1992: 82).
Este conceito engloba todo o conjunto de aprendizagens paralelas (geralmente respeitantes a atitudes, sentimentos e valores) que, no sendo directamente referidas pelo
currculo explcito (nos objectivos, contedos e processos de ensino-aprendizagem
propostos) decorrem da prpria organizao pedaggica e dos elementos integrantes da
vida e instituio escolares. Assim, essas aprendizagens no resultam da inteno deliberada e explcita de as induzir mas ocorrem como resultado subjacente ao modo como
se organiza e institucionaliza o processo de ensino aprendizagem na escola (ibidem).
Este currculo est relacionado, entre outros aspectos, com a estrutura scio-organizacional da escola e do ensino, com o sistema e clima de relaes sociais na escola e na
classe, com a natureza da interaco social professor alunos, padres de autoridade
e exerccio de liberdade em situaes formais de ensino, mecanismos e prticas de avaliao ou promoo escolar, com incentivos, sanes e motivaes (ibidem). Podemos
ainda acrescentar que o currculo oculto o currculo atravs do qual as pessoas aprendem lies significativas sobre justia, poder, dignidade e valor prprio (Apple e Beane,
2000: 37).
Snia Almeida Arajo
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conhecimento ajuda a formar cidados mais participativos e intervenientes, detentores de saberes e de capacidades de agir e de conviver em
sociedade.
Tambm Amrico Peres (1999: 124) partilha desta opinio ao afirmar que
a escola no pode quedar-se na mera transmisso de conhecimentos
(processo que se desenvolve, muitas vezes, de uma forma pouco instrutiva, limitando-se a um ensino abstracto, mnemnico, verbalista e descontextualizado), mas deve assumir o seu papel socializador, educando
desde e para os direitos humanos, isto , preparar cidados e cidads
conscientes e livres, comprometidos com a reconstruo de uma sociedade mais justa e democrtica.
No entanto, para um cidado ser capaz de viver em sociedade deve ter
desenvolvido competncias de reflexo acerca da sociedade em que est
inserido para conseguir intervir nela de forma a transformar a sua qualidade de vida. Este processo de aprendizagem, aquisio e desenvolvimento de competncias cvicas o que se designa por educao para
a cidadania. A educao para a cidadania visa desenvolver nos alunos atitudes de auto estima, de respeito mtuo, de solidariedade, a aceitao e o
respeito pelas diferenas, o assumir das suas responsabilidades, a apropriao de regras de convivncia, de valores fundamentais da vida em
sociedade e de competncias inerentes conduta democrtica que conduzam formao de cidados solidrios, autnomos, participativos
e civicamente responsveis. Pretende igualmente estimular a participao activa dos alunos na vida da turma e da comunidade em que esto
inseridos, bem como proporcionar momentos de reflexo sobre a vida
da escola e os princpios democrticos que regem o seu funcionamento.
De acordo com Antnio Fonseca (2000: 27), aprender a ser cidado ,
simultaneamente, uma tarefa cognitiva e socioafectiva, em cuja concretizao a pessoa exerce um papel activo, tornarmo-nos cidados adquire
uma natureza desenvolvimental e trata-se de uma tarefa para a qual
concorrem domnios diversos do desenvolvimento psicolgico, como
sejam o desenvolvimento cognitivo, esttico, moral e pr-social.
5.1. Que conceito de educao para a cidadania
No sentido de clarificar ideias sobre a educao para a cidadania, vamos
recorrer s opinies expressas por diversos autores sobre o conceito de
educao para a cidadania em contexto escolar.
Snia Almeida Arajo
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Partimos do princpio de que educar para a cidadania implica educar para

a consciencializao da relao recproca entre direitos e deveres, pois
consideramos importante que os alunos estejam conscientes dos seus
direitos mas tambm conscientes das suas responsabilidades enquanto
cidados.
Para Leite e Rodrigues (2001:25) a educao para a cidadania representa
mais do que a educao cvica, a educao para a civilidade ou para a participao poltica. A educao para a cidadania tem o sentido mais amplo
de formar indivduos promovendo a interaco num contexto comum,
sendo a escola apenas um dos mltiplos lugares onde essa interaco
acontece. Tambm Perrenoud (2001:99) partilha desta opinio dizendo
que se inscreve no campo da educao para a cidadania, bem mais alm
da simples instruo cvica. Trata-se, no apenas de valores e de saberes,
mas de competncias, logo de uma formao, ao mesmo tempo terica
e prtica, mobilizvel nas situaes reais da vida, na escola e fora dela,
desde a infncia e ao longo de todos os ciclos de vida.
A educao para a cidadania deve preocupar-se com o civismo dos cidados ao educar os alunos para uma interveno cvica, pois o civismo
um direito e simultaneamente um dever dos cidados, mas a cidadania no se resume a um conjunto de direitos e de deveres, ela , tambm
um modo de ser, uma implicao pessoal na construo da sociedade,
dimenso que no se esgota numa listagem de direitos/deveres, nem
sequer em nenhuma constituio (Praia, 1999:17). Esta autora pondera
ainda que no correcto separar as finalidades da educao para a cidadania da educao para o civismo, mas considera esta ltima como um
captulo da primeira.
A educao para a cidadania democrtica o conjunto de prticas de
actividades cuja finalidade tornar os jovens e os adultos melhor preparados para participar activamente na vida democrtica, atravs da assuno e do exerccio dos seus direitos e responsabilidades sociais (Silva
e Figueiredo, 1999:43).
De acordo com Leite e Rodrigues (2001:24), a educao para a cidadania
no se resume aprendizagem dos direitos e deveres dos cidados
mas passa essencialmente pela construo da escola democrtica onde
seja possvel vivenciar situaes de mtuo (re)conhecimento, valorizao e respeito, que assumam um carcter formativo e potencializador
dessa formao nos vrios contextos de vida dos indivduos. Trata-se de
educar na cidadania, desenvolvendo aces coerentes com as metas
expressas no currculo e que, ao darem voz a experincias e saberes
Snia Almeida Arajo
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diversificados, criam condies para uma educao orientada por princpios democrticos.
Para Figueiredo (1999:13-14), educar para a cidadania pressupe educar
na cidadania pela cidadania, ou seja, para a liberdade pela liberdade
e com responsabilidade. Desta forma, educar para a cidadania implica
prticas pedaggicas devidamente organizadas e coerentes com os valores que a organizao escolar defende. Esta autora refere ainda que
o conceito de cidadania torna-se muito mais consistente quando permite
a participao directa de cada pessoa nas vrias formas de vida pblica
a nvel social, cultural, poltico e profissional ( idem:35).
Uma educao para a cidadania activa e democrtica exige que a
prpria escola no se esquive responsabilidade de ser ela prpria
alvo de questionamento, de forma a tornar-se um local privilegiado de
participao e de educao para a participao (Nogueira e Silva,
2001:100). Sendo assim, a escola enquanto lugar de deciso que pode
decidir a sua gesto curricular, pensar as suas prticas pedaggicas de
forma emancipatria e reflexiva, capaz de gerar mudana, dever ser
um espao dialogante e reflexivo envolvendo os diferentes actores em
aco permitindo o aparecimento de uma cultura escolar com prticas
pedaggicas activas e uma organizao escolar dinmica preconizada
nos princpios e nos normativos que esto na base da poltica educativa
actual.
Para se verificar esta mudana necessrio o reconhecimento do acto
educativo como acto social e o reconhecimento da escola como uma
organizao ou sistema social, promotora de mudanas sociais e preparada para responder aos novos desafios que surgem na sociedade. Educar para a cidadania engloba tambm a criao de oportunidades de
desenvolvimento nos alunos da auto-estima, do auto-conhecimento,
do conhecimento e respeito pelo outro. Espera-se que a escola actual
mobilize e incorpore saberes e recursos de modo a vivenciar o contacto
das diversas culturas e da democracia, tornando-a num espao promotor
do sucesso educativo para todos e permitindo o desenvolvimento de competncias e saberes necessrios para o exerccio da cidadania. No quadro
destas ideias, aprender a viver e a conviver com os outros so os pilares
da formao cvica das crianas e jovens.
Na continuidade destas ideias, ainda no mbito da organizao escolar,
importante apresentar a opinio de Michael Apple e James Beane (2000)
que defendem uma mudana na instituio escolar, de modo a que a esta
se transforme numa escola democrtica, surgindo, assim, o conceito de
Snia Almeida Arajo
92
escola democrtica. Para estes autores, as escolas democrticas esto

intensamente envolvidas na tentativa de encontrar maneiras prticas de
aumentar a participao significativa de todos os intervenientes na experincia educacional, incluindo tambm pais, residentes locais e, muito
especialmente, os alunos (Apple e Beane, 2000:170). Este objectivo
alcanado atravs da criao de comunidades de aprendizagem dentro de
cada escola e entre a escola e a comunidade em geral. Ainda de acordo
com estes autores, estas comunidades, pela sua prpria natureza, so
diversificadas, diversidade esta que no vista como um problema mas
como algo positivo (), incluem pessoas que espelham diferenas de
idade, cultura, etnia, gnero, classe socioeconmica, anseios e capacidades, diferenas que enriquecem tanto a comunidade quanto as opinies
que podem ser tomadas em considerao ( idem:33).
Concordamos com Carla Figueiredo (2002:54 citando Audigier, 2000)
quando afirma que a educao para a cidadania no um contedo
escolar ou um conjunto de actividades: uma finalidade essencial das
polticas educativas. A concretizao para a cidadania faz-se atravs de
experincias diversificadas e de prticas sociais, sendo necessrio reconhecer a importncia de todas as influncias educativas (formais, informais, no formais) ( idem:55 citando Birzea, 2000). A educao para
a cidadania est relacionada com todos os aspectos da vida dos alunos
na escola, tem a ver com as diversas disciplinas, com os espaos no
disciplinares e com outros aspectos da participao dos alunos na vida
da escola. Assim, a educao para a cidadania no se concretiza atravs
de um discurso, de uma retrica em torno de valores e/ou virtudes, mas
sim atravs de experincias de vida, sendo, por isso, mais uma prtica
do que discurso, mais uma aco/reflexo do que contedo e/ou informao (ibidem). Podemos, ento, concluir que o desenvolvimento de
competncias de cidadania no se efectua apenas pela comunicao de
mensagens de contedo cvico que o professor nas suas aulas transmite,
mas adquirem-se, principalmente, atravs de prticas de cidadania, dentro e fora da sala de aula, fomentadas por propostas de origem diversificada e a partir de diversas situaes de vida escolares ou no escolares.
Consideramos importante salientar que a educao para a cidadania se
concretiza ao longo de todo o percurso educativo dado que um processo de desenvolvimento de competncias cognitivas, sociais e afectivas
desenvolvidas em situaes e em estreita ligao com um conjunto de
valores que caracterizam as sociedades democrticas (ibidem). Estas
competncias (que podem ser entendidas como os alicerces) necessitam
de posteriores concretizaes em contextos adequados e propcios de
modo a firmar e a actualizar essas mesmas competncias.
Snia Almeida Arajo
93
Podemos identificar, de acordo com Antnio Fonseca (2002), vrias perspectivas sobre a educao para a cidadania e a formao cvica que constituem, no seu conjunto, um quadro conceptual, de entendimento e de
anlise dos dilemas intrnsecos obteno de determinados resultados
por meio de uma aco educativa promotora do desenvolvimento de competncias de cidadania. A primeira perspectiva resume-se em encarar a
educao para a cidadania e a formao cvica do aluno como um instrumento de regulao social, com a funo de adaptar as pessoas ao sistema social vigorante; a segunda encara-as como um factor de transformao social; a terceira considera-as como um instrumento de mudana
individual, por ltimo; a quarta perspectiva tem como objectivo ensinar e
desenvolver competncias de cidadania que possibilite ao aluno a escolha
autnoma do melhor caminho de envolvimento e de participao social,
de acordo com as suas preferncias e motivaes. No contexto destas
quatro perspectivas, duas possuem uma orientao educativa de nfase
mais social a regulao social e mudana social, enquanto as outras
duas tm uma orientao de nfase mais individual a mudana individual e a realizao de escolhas. Assim, o desenvolvimento de competncias de cidadania ter sempre de atender a uma dimenso pessoal e a
uma dimenso social. Para Fonseca (2002: 18), mesmo quando a interveno educativa age essencialmente a nvel individual (a situao mais
comum), jamais se poder esquecer a necessidade de inserir a formao
cvica da pessoa num contexto social determinado, o qual possibilita, e ao
mesmo tempo limita, as oportunidades de interveno cvica actuais e
futuras dessa pessoa. Ainda de acordo com o mesmo autor, ter conscincia que ser cidado uma tarefa que s se realiza num dado espao
social facilita, desde logo, que se avaliem quais as reais possibilidades de
aco cvica e ajuda a pessoa, finalmente, a compreender em que medida
poder contribuir para a evoluo da sociedade (ibidem).
A autora Maria do Cu Roldo (1999) distingue duas vertentes com dois
nveis de profundidade relativamente educao para a cidadania. Esta
autora considera que existe uma vertente de formao cvica, situada
entre a socializao e a educao para os valores, que diz respeito aos
conhecimentos e aos comportamentos necessrios insero na vida
civil da sociedade e nos seus mecanismos jurdico-polticos (Roldo,
1999:12). Esta educao cvica, que a autora considera de nvel mais
superficial, faz contudo parte da funo educativa da escola e permite
que a partir dela se construam nveis mais profundos de participao
social e de prticas informadas por valores (ibidem). So exemplos desta
vertente, o conhecimento dos rgos polticos, saber o modo como so
investidos e como se intervm na sua aco, ou a competncia necessria
para agir civicamente. Descurar esta vertente cvica mais elementar pode
Snia Almeida Arajo
94
comprometer a eficcia da educao para a cidadania ao nvel dos valores

e da interveno social. A educao para a cidadania, de nvel mais profundo, no se esgota na formao de um cidado nos valores democrticos e abrange as prticas construtoras da identificao cultural, a insero nas rotinas sociais e convenes de uma poca, os rituais sociais, que
podem no ser necessariamente valorveis em termos ticos (ibidem).
A educao cvica engloba as temticas dos direitos e deveres. Adalberto
Dias de Carvalho (2001:24) reflecte que com estas temticas, duas componentes suas so delineadas: por um lado, uma educao dos deveres
que erige como objectos de aces responsveis prioritariamente os
outros indivduos; por outro, e em simultneo, uma educao dos direitos
que acentua as prerrogativas dos outros relativamente ao prprio. Nesta
ordem de ideias, os direitos dos outros constituem eticamente deveres
para mim e s nessa medida que, inversamente, estes o so para eles,
enquanto os direitos dos outros no constituem ipso factu, eticamente
tambm, direitos para mim mas apenas direitos meus, na medida em que
o so para os outros (ibidem).
5.2. A educao para a cidadania e a reorganizao curricular
A reorganizao curricular do Ensino Bsico, instituda pelo Decreto-lei
n. 6/2001, de 18 de Janeiro representa o culminar de um longo processo
desenvolvido nos ltimos anos em relao aos currculos do Ensino
Bsico.
O Decreto-Lei n. 6/2001 trouxe inovaes curriculares significativas
constando na sua reorganizao, entre outras medidas, o desenvolvimento da educao para a cidadania e a implementao de trs novas
reas curriculares no disciplinares rea de Projecto, Estudo Acompanhado e Formao Cvica.
Este Decreto-Lei faz referncia ao Documento Orientador das Polticas
para o Ensino Bsico, publicado pelo Ministrio da Educao em 1998,
sublinhando que a escola precisa de se assumir como um espao privilegiado de educao para a cidadania e de integrar e articular, na sua
oferta curricular, experincias de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaos de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de
apoio ao estudo (Decreto-lei n. 6/2001:258). Neste sentido, a alnea d)
do artigo terceiro deste Decreto-Lei reala a integrao, com carcter
transversal, da educao para a cidadania em todas as reas curriculares. Tambm a nova rea curricular no disciplinar Formao Cvica,
Snia Almeida Arajo
95
concebida como um espao privilegiado para o desenvolvimento da

educao para a cidadania, visando o desenvolvimento da conscincia
cvica dos alunos como elemento fundamental no processo de formao
de cidados responsveis, crticos, activos e intervenientes, com recurso,
nomeadamente, ao intercmbio de experincias vividas pelos alunos e
sua participao, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da
comunidade" ( idem:260). Ainda no ponto um, do artigo sexto, sublinhado que a educao para a cidadania bem como a valorizao da lngua portuguesa e da dimenso humana do trabalho constituem formaes transdisciplinares, no mbito do ensino bsico (ibidem).
Tambm faz parte integrante desta rea o desenvolvimento da capacidade de aprender a viver e a comportar-se segundo o seu estatuto
e papel, reconhecendo o valor do estatuto e papel do outro. Isto implica
que o aluno desenvolva o conhecimento de si prprio e seja capaz de
situar no lugar do outro, substituindo o seu natural egocentrismo pelo
heterocentrismo, capacidade de crucial importncia para a Educao
para a Cidadania.
luz da legislao vigente importa reflectir sobre o significado do conceito de cidadania e na forma de fazer da escola um espao onde se
adquirem e desenvolvem competncias democrticas, dando oportunidades aos alunos de emitir opinies e de participarem no seu prprio processo educativo, juntamente com os professores, pais, pessoal no
docente, poder local, enfim, toda a comunidade educativa, j que a todos
diz respeito.
Abordaremos novamente esta questo no ponto 5, no captulo III deste
trabalho, de uma forma mais aprofundada.
5.3. Os valores e a educao para a cidadania
As sociedades actuais so cada vez mais complexas. O tempo em que
vivemos caracteriza-se por um ritmo vertiginoso de mudana. Mudanas
sociais, culturais e tecnolgicas afectaram e continuam a afectar, de
forma intensa, a sociedade em que vivemos. Novos valores originaram
novos problemas que juntamente com as incertezas prprias de uma
poca de mudana constituem caractersticas de uma sociedade em que
o conhecimento determinar o modo como cada indivduo poder intervir.
Educadores, professores, acadmicos, polticos, de um modo geral, parecem concordar que estamos perante uma crise da educao e poucos
Snia Almeida Arajo
96
duvidaro da sua extenso e gravidade. Apesar de esta crise afectar a cultura, em geral, e a instituio educativa e o discurso pedaggico, em particular, consideramos que a educao no pode prescindir dos valores e
da formao tica dos alunos. A crise no apenas consequncia da
situao econmico-social, da inadequao das estruturas educativas s
novas necessidades e exigncias tecnolgicas e sociais e da insuficincia
de meios. consensual esta ideia de crise de valores, cujas manifestaes mais visveis so as condutas de matriz individualista, a no solidariedade, a intolerncia e a agressividade. Estamos perante uma crise de
sentido, crise na relao da educao com os valores e com o ser
humano.
pois indiscutvel a presena dos valores nos discursos e nas prticas
educativas numa sociedade na qual j no existe um consenso global de
valores. Evolumos numa sociedade pluralista a nvel poltico, religioso,
moral e filosfico e preparar o ser humano para entrar nessa sociedade
problemtica a tarefa da educao. Como j sabemos, o processo de
aquisio de valores inicia-se desde logo, muito antes de as crianas irem
para a escola. O ambiente cultural da famlia a primeira grande influncia das atitudes e dos valores da criana. Essa influncia continuar
e completa-se posteriormente atravs de outros agentes, entre eles
e desempenhando um papel fundamental, a escola. Assim, fundamental
promover uma genuna educao para os valores e que esta prepare
as pessoas para conviverem com contradies quotidianas, discernindo
entre o bem e o mal, o justo e o injusto em defesa do bem comum sem
carem em cepticismos radicais ou em dogmatismos.
A palavra valor vem do latim valore, que significa aquilo que vale
alguma coisa e tem merecimento. Tem valor o que considerado belo,
digno e verdadeiro, segundo um juzo pessoal feito de acordo com
os padres sociais de determinada poca. A capacidade de criar valores
e de valorizar aces e objectos uma das caractersticas do ser humano.
Os valores tm um papel importante no equilbrio da personalidade,
guiando os comportamentos e orientando as tomadas de deciso.
Os valores compem um conjunto interiorizado de princpios que estimulam a pessoa a actuar de uma forma previsvel e mais ou menos estvel,
auxiliando, de certa forma, na antecipao e previso das condutas, bem
como nas consequncias das mesmas. Deste modo, o valor ser um
determinante de um comportamento humano, tanto das suas condutas,
como das suas atitudes, ocupando parte central da personalidade das
pessoas. Os valores esto ligados existncia humana, possuindo, simultaneamente, duas dimenses. Uma dimenso objectiva de que os valores
so fins, objectivos que regulam a conduta do ser humano, e uma dimenSnia Almeida Arajo
97
so subjectiva na medida em que esto profundamente ligados s motivaes e desejos, dependendo da energia sentimental e emocional que estimula as aces.
Podemos identificar algumas caractersticas dos valores e que serviro
para uma melhor compreenso desta temtica no mbito da educao
para a cidadania. Segundo Ramiro Marques (2002:16), os valores no so
coisas mas sim qualidades que as coisas possuem mas que no esto
nelas de um modo sensvel; os valores so estimados e inferidos, atravs
da inteligncia, do sentimento e das emoes; estimar um valor
apreend-lo; os valores produzem reaces nas pessoas; os valores
recebem grande poder energtico dos afectos e so motivadores das atitudes e comportamentos das pessoas; apesar de a inteligncia ser necessria ao processo de apreenso de valores, so as emoes e os sentimentos que mais pesam neste processo; os valores no so transmitidos
ou construdos mas sim descobertos atravs da identificao, do testemunho, do exemplo e da vivncia; os valores possuem bipolaridade e hierarquia, ou seja, os valores podem ser colocados num determinado ponto
entre um extremo positivo e um extremo negativo (bipolaridade) e subordinam-se uns aos outros, uma vez que uns so mais valiosos do que
outros (hierarquia).
O conceito de cidadania, que um conceito historicamente evolutivo
e complexo, um conceito que se refere a valores. Para Maria Praia
(1999:8), o conceito de cidadania assumiu atravs dos tempos um significado axiolgico diferenciado e evolutivo, trazendo concomitantemente
progressivas exigncias de redefinio de quadros referenciais, quer
tericos, quer prticos, quer individuais, quer institucionais.
No entanto, nem sempre existe consenso sobre a matriz axiolgica em
que se deve estruturar o conceito da educao para a cidadania. Quando
algum afirma que necessrio educar para os valores, refere-se aos
valores que essa pessoa considera ser os mais apropriados construo
do modelo de cidado que tem como ideal. Porm, como todo o processo
educativo decorre de valores, podemos considerar que todo o acto educativo valorativo e que exige uma opo valorativa, para a qual preciso
uma fundamentao. Essa opo e fundamentao daro origem a conceitos estruturantes, sendo necessrio hierarquiz-los, pois eles iro
determinar os contedos e as metodologias mais ajustadas. A educao
para a cidadania deve conter uma dimenso de educao para os valores, mas no deve esgotar-se numa educao para os valores; e muito
menos no que alguns autores norte-americanos chamam a educao do
carcter (Silva, 2000:83). De acordo com Augusto Santos Silva (2000),
Snia Almeida Arajo
98
quando dizemos educao para a cidadania, queremos dizer educao na

cidadania. Para este autor, no se trata de transmitir, mais ou menos formalmente, valores considerados como pressupostos necessrios para o
exerccio da democracia, mas sim de atravs do exerccio da democracia, atravs da nossa relao de uns com os outros e da nossa participao (multiforme) nos assuntos comuns, na res publica, formarmos e
transformarmos quadros de referncia aceitveis pelos participantes
( idem: 83 e 84).
A escola pode e deve promover valores inerentes ao ser social no processo educativo, tais como o respeito por si prprio e pelos outros e a
tolerncia 7, fundamentais convivncia democrtica numa sociedade
multicultural. Uma escola promotora de valores no pode ser neutral,
devendo contribuir para a conscincia axiolgica dos seus alunos, advogando a defesa de certos valores em nome da sua evidente mais-valia
para a melhoria da vida individual e social, mas no esquecendo que
necessrio evitar a transmisso inculcadora e contribuir para a construo da conscincia axiolgica. De facto, os valores no devem ser inculcados, mas induzidos a partir da experincia axiolgica, aberta liberdade e
autonomia de quem se educa. Concordamos com Leite (2002:25) quando
refere que os valores vivem-se, no se adquirem atravs de conceitos
abstractos. Deste modo, importante possibilitar a abertura ao outro
e ao mundo, sem lhes impormos valores, mas que ajudemos os alunos
a construir opes aliceradas em preocupaes ticas, que em conjunto,
em dilogo respeitador com o outro, havemos de ser capazes de desvendar.
A problemtica axiolgica para Manuel Patrcio (1993) dever ser enquadrada por uma axiologia educacional. O professor pode intervir ao nvel da
hierarquia axiolgica atravs da relao educativa durante a qual o educador pode induzir no educando actos de preferncia mais altos, constitutivos de uma hierarquia axiolgica superior (Patrcio, 1993:254). Cada
vez mais se impe reflexo pedaggica fundamental () a evidncia da
posio central da pessoa humana no acto e no processo educativos.
Assim, a filosofia axiolgica de Scheler, que culmina com o seu personalismo tico um personalismo que da pessoa individual e tambm da
7. A noo de tolerncia que defendemos expressa uma aceitao do outro e respeito
pela sua alteridade, implica tambm o verdadeiro reconhecimento, o qual pressupe uma
relao dialgica entre o eu e o outro. A tolerncia tem grande importncia na interpretao e explicao do fenmeno humano, na medida em que este implica a relao
entre as pessoas, encaradas como sujeitos portadores de identidade e dignidade
prprias.
Snia Almeida Arajo
99
pessoa comum , conserva intacta a sua riqueza para o pedagogo contemporneo ( idem:266). Patrcio salienta igualmente a contribuio de
Nicolai Hartmann (1882-1950) que salienta o carcter situado da pessoa
(tambm referido por Ortega e Gasset, Jos Marinho, Heidegger e Scheler). Na perspectiva deste autor, a educao deve ser situada para responder estrutura real da pessoa, deve ser organizada de modo a promover e favorecer a capacidade criadora e deve ser orientada para a
totalidade do tempo da vida pessoal, para a purificao e aprofundamento
da interioridade. O que devemos transmitir s geraes novas a totalidade do legado espiritual (a cultura) e a criatividade vital que permitiu
cri-lo. Este autor considera que necessrio construir, no plano da
tica, uma axiologia dos costumes, a fim de atender simultaneamente
relatividade da mediao e ao absoluto dos valores ( idem:279). Relativamente ao estatuto da axiologia educacional, Patrcio considera que ela
assume o carcter de uma axiologia aplicada educao e o mtodo mais
adequando a esta axiologia o mtodo hermenutico.
Educar para os valores e pelos valores da cidadania e da democracia
pressupe tornar a educao mais cvica e democrtica. Braga da Cruz
(1998:47) considera que civilizar a educao um desafio que se confunde com as exigncias da sua democratizao social e poltica. Mas a
educao cvica sobretudo uma educao para os valores da cidadania e
da democracia, a saber, a liberdade, a participao responsvel, a solidariedade social, a defesa e o respeito pela vida e pela natureza, por um
lado, e a competitividade e a inclusividade, por outro lado.
Como sabemos a formao cvica engloba a temtica dos direitos e deveres, a aptido para entrar na vida pblica de forma interventiva e responsvel, a capacidade crtica para escolher e a capacidade de abertura tolerante relativamente a outras posies. No entanto, para que o
desenvolvimento destas competncias e atitudes no degenerar em conflituosidade necessrio que cada um assimile e promova o sentido de
alteridade no seio de uma comunidade de relaes caracterizada pelo
dilogo tico. Nesse sentido, a escola de hoje deve promover uma educao que desenvolva no aluno o compromisso consigo mesmo e com o
social, trabalhando os contedos de forma que se desperte no aluno um
dilogo interior e constante que conduza ao exerccio da escolha do caminho a seguir e conduza ao exerccio da cidadania. Neste caminho est
presente a capacidade de ser autnomo, a aceitao do livre exerccio do
raciocnio e do questionamento constante. Deste modo, admitimos que se
podero cultivar valores e convices democrticas e se poder combater
o individualismo, talvez um dos grandes males da sociedade actual.
Snia Almeida Arajo
100
Esta postura da escola levar formao de cidados que interagem com

os outros que o rodeiam e com o mundo, em harmonia e com respeito.
Pensamos que para que se concretize esta formao de pessoas com
valores, crticos, autnomos e livres que contribuam para uma sociedade
melhor, deve-se ter em ateno, desde os primeiros anos de ensino,
a formao global do aluno como pessoa, o seu desenvolvimento moral
e desenvolvimento intelectual. Consideramos que para que isso acontea,
necessrio que as diversas reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, tenham uma maior relao com o dia-a-dia dos alunos, com as
novas exigncias da sociedade contempornea e se preocupem com
a formao do novo cidado, ncleo fundamental do tecido de que se
fazem as sociedades. igualmente fundamental que se recuse a educao promotora da uniformizao, da massificao, da normalizao, mas
que estimule a criatividade e a diferena. Assim, a educao contempornea no se pode reduzir a uma mera transmisso de conhecimentos,
a um cognitivismo mecanicista, alheio a contedos ticos ou valorativos.
Educar o ser humano no s fornecer e transmitir conhecimentos, dar
os meios suficientes para a construo da sua autonomia e da sua identidade. O futuro do ser humano no deve ser subjugado s necessidades de
produo ou finalidades profissionais, s ideologias tecnocrticas, religiosas ou polticas, mas necessrio que haja a conscincia que o futuro
do ser humano deve ser deixado em aberto. No existe apenas um
modelo de homem como tambm no existe um modelo de educao.
A melhor educao poder ser aquela que tiver mais presente o sentimento do pluralismo cultural, da diferena e do carcter plural e aberto
do ser humano.
A educao e o direito educao permitem a verdadeira relao entre o
idntico e o diferente, entre o universal e o particular. Tal finalidade
implica uma filosofia da educao que no ignore nem subestime a cultura das minorias, apreciada com frequncia a um nvel folclrico, mas
que considere explicitamente as estruturas epistemolgicas e as orientaes de cariz ideolgico especficas. Dado que a diversidade cultural
emerge como caracterstica dominante do mundo actual, o absolutismo
no pode imperar, sendo a escola o espao onde se aprende a viver a diferena que ser o estmulo para as grandes questes ticas do futuro.
De acordo com Maria Praia (1999:34), o fim ltimo da educao para a
cidadania alfabetizar eticamente a Pessoa, sendo a tica entendida no
como uma metodologia normativa, mas como uma praxis fundamentadora de uma reflexo crtica. Para esta autora, a tica, entendida como
um conceito que tem implcito a racionalizao da conduta humana, torna
emergente a clarificao de valores, a deciso racional, a aco inteliSnia Almeida Arajo
101
gente e a problematizao das axiologias normativas, ou seja, o facto de

se poder pr em questo os valores socialmente determinados. o primado da conscincia reflexiva chamada a desempenhar uma funo
determinante no comportamento (Praia, 1999: 34).
Secundando Braga da Cruz (1998:48), educar para os valores hoje no
apenas um programa pedaggico, mas uma estratgia de reforma quer
da educao quer da democracia e, com elas, de desenvolvimento da
sociedade portuguesa.
As orientaes da UNESCO sobre esta temtica sublinham que os valores e, em particular, a tolerncia no podem ser objecto de ensino,
no estrito sentido do termo: querer impor valores previamente definidos,
pouco interiorizados, leva no fim de contas sua negao, porque s tm
sentido se forem livremente escolhidos pela pessoa (Delors et al, 1996:
51). A escola pode criar condies para a prtica diria da tolerncia e do
respeito do outro, auxiliando os alunos a ter em ateno os pontos
de vista dos outros e estimulando a discusso de dilemas morais ou
de situaes que impliquem opes ticas.
5.4. O papel do professor do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Nas sociedades contemporneas torna-se indispensvel e urgente educar para a cidadania responsvel. Actualmente, a responsabilidade
da escola e do professor no desenvolvimento global da personalidade
do aluno aumentaram. certo que a escola apenas uma das muitas
oportunidades de formao cvica de que o aluno dispe, mas o aumento
de permanncia na escola, a complexidade da preparao para a vida
adulta e a aparente desistncia por parte das famlias de assumir as
suas responsabilidades na tarefa de formar a conscincia social e cvica
das crianas, renunciando transmisso de aquilo que sabem em favor
de um ensino dado pela escola, faz com que a instituio escolar tenha
ainda mais responsabilidade nesta funo educativa. Deste modo,
necessrio proporcionar desde o incio da escolaridade uma formao
ampla e abrangente de forma a tornar os alunos, desde cedo, intervenientes no espao social envolvente. Concordamos com Leite e Rodrigues
(2001: 23) quando afirmam que quanto mais precocemente estas atitudes de solidariedade activa forem adquiridas, mais facilmente se evitar
a assimilao de esteretipos e de atitudes que, frequentemente, surgem
associados a fenmenos como o racismo e a xenofobia. Assim, para
alm do desenvolvimento das competncias das diversas reas curriculares disciplinares necessrio promover a aceitao activa da diversidade
Snia Almeida Arajo
102
e a aquisio e o desenvolvimento de competncias cvicas. Em alguns

casos, a educao continua a desenvolver-se na sua forma tradicional,
tendo como finalidade a adaptao da pessoa sociedade tal como ela
existe, com vista sua estabilidade. No entanto, com este procedimento
retira-se ao ser humano a liberdade de pensamento.
Num momento em que o futuro um desafio para todos, cabe ao professor um papel fundamental na mediao das trocas entre o aluno e o meio
social, cultural e fsico envolvente de modo a possibilitar ao aluno utilizar
todas as suas oportunidades de acesso cultura do seu e de outros grupos, mostrando-lhe tudo aquilo de que dispe para aprender. Estas experincias educativas devero ter lugar numa atmosfera de questionabilidade que conduza professores e alunos tomada de conscincia de si
prprio, potencializando as suas capacidades para o entendimento e para
a aco.
Educar sempre um processo renovado e adaptado s circunstncias
concretas da poca (sociais, culturais, ticas, polticas, econmicas, ideolgicas e cientficas), s condies que a prpria escola proporciona, ao
seu meio envolvente, ao contexto escolar e realidade, vivncias e caractersticas dos alunos. Por outro lado, difcil para o professor educar de
uma forma completamente neutra, pois a sua prtica reflecte sempre os
valores que adoptou, as suas vivncias, as suas convices e a sua representao do futuro desejvel.
No 1. CEB, cabe ao professor titular da turma a responsabilidade de delinear, organizar e desenvolver as estratgias e as actividades mais apropriadas implementao da rea curricular no disciplinar denominada
como rea de Formao Cvica. No entanto, uma perspectiva mais ampla
e dinmica do desenvolvimento desta rea pode ser assumida nas opes
a tomar ao nvel do projecto educativo e curricular da escola. Esta rea
torna-se espao adequado para promover o desenvolvimento efectivo de
uma maturidade cvica, dando destaque importncia da relao interpessoal professor aluno, para o desenvolvimento de prticas pedaggicas incitadoras da aceitao activa da diversidade e para o desenvolvimento de processos de aprendizagem para o exerccio da cidadania.
O professor poder atingir estes objectivos ao realizar actividades de
reflexo e de estudo que ajudem ao aluno adquirir as competncias que
lhe permite participar na vida do meio que o rodeia, ao mesmo tempo que
lhe facilita obter uma melhor compreenso desse meio envolvente. Para
Fonseca (2002:24), o civismo (reflectido e agido) deve surgir como a
questo central a ser abordada neste espao curricular prprio, destacando a relao entre um eu cvico e um ns social atravs do sentido de
Snia Almeida Arajo
103
responsabilidade, do esprito crtico, do gosto pela participao e do

empenhamento na vida colectiva.
Por outro lado, e dado o seu carcter transversal, a educao para a cidadania poder ser concretizada atravs da disseminao dos seus objectivos pelas vrias reas curriculares, que constitui uma oportunidade para
integrar a formao cvica dos alunos na formao global propiciada pelo
contexto escolar.
Alguns autores (Fonseca, 2002; Leite e Rodrigues, 2001) consideram que
o trabalho pedaggico no mbito da educao para a cidadania ser ainda
mais vlido quanto mais estiver integrado no currculo e quanto menos
for encarado como uma disciplina adicional. Assim, para Leite e Rodrigues (2001: 25), em termos de organizao curricular, a educao para a
cidadania dever ser uma rea temtica que atravesse todas as disciplinas, no fazendo sentido a sua aglutinao em mais uma disciplina, como
se de um contedo se tratasse.
No 1.o CEB, a existncia de um currculo verdadeiramente aberto
transdisciplinaridade possibilita a integrao de outros contedos para
alm dos que j esto predefinidos e a emergncia de novas prticas de
trabalho no condicionadas pela rigidez em termos de horrios, como
sucede nos outros ciclos do ensino bsico. O professor pode utilizar esta
formao transversal para promover o estreitamento das ligaes entre
a comunidade e a escola, possibilitando a vivncia de situaes e contactos significativos, que constituem momentos de aprendizagem proveitosos para o desenvolvimento de competncias de cidadania. Pode
utilizar igualmente a formao transversal da educao para a cidadania para desenvolver projectos de natureza interdisciplinar, onde se
prevejam momentos de aco e momentos de reflexo pessoal. Cabe
assim ao professor a importante tarefa da escolha dos melhores mtodos e processos a seguir na educao para a cidadania, tendo sempre
presente que necessrio educar na cidadania pela cidadania, ou seja,
para a liberdade pela liberdade e com responsabilidade (Figueiredo,
1999:88).
A cidadania no se impe mas constri-se, organizando-se e assumindo-se como uma tarefa de formao cvica que o professor deve considerar
o prprio cerne da educao, pois esta tarefa intrnseca ao processo
educativo dos seus alunos em fase de formao integral da sua personalidade, e que se pretende que sejam cidados responsveis, conscientes,
solidrios e activos.
Snia Almeida Arajo
104
A escolha de estratgias e de metodologias activas a adoptar realizada

pelo professor dever assentar na aquisio de conhecimentos e de competncias ligados a realidades cvicas do quotidiano de uma sociedade
democrtica, no sentido de estimular a autonomia, a responsabilidade e a
solidariedade dos alunos.
Para o professor desejvel este equilbrio entre conhecimento e competncias na medida em que se torna necessria uma relao de complementaridade entre teoria e prtica. Pensamos que no existe qualquer
utilidade em transmitir e desenvolver valores morais e cvicos se no
criarmos oportunidades para que as crianas possam exercit-los e possam avaliar as respectivas consequncias para si e para a comunidade
envolvente.
Consideramos ainda que o docente tem um papel essencial neste
processo atravs das suas prticas, daquilo que comunica, dos seus
exemplos, do modo como resolve conflitos, da forma participativa como
organiza o processo de ensino/aprendizagem, da maneira como estimula,
recebe, valoriza e faz compartilhar os saberes dos alunos e da forma
como os consegue utilizar como elemento pedaggico no processo
educativo.
O professor da escola contempornea dever ter sempre presente que o
objectivo da educao para a cidadania adequada aos nossos dias passar
por ligar os alunos s realidades de natureza cvica com as quais se vejam
confrontados a nvel local, nacional ou global. Tendo sempre presente a
necessidade de aproximar-se das realidades e das vivncias significativas
do dia-a-dia, que mais directamente tocam a vida das pessoas, que
o professor poder conduzir as crianas no sentido da compreenso
do que ser cidado e da determinao do modelo de sociedade que
desejam para o futuro que lhes pertence.
Secundamos Antnio Fonseca (2000:22) quando afirma que a educao
cvica dever consistir, acima de tudo, em fazer as pessoas conscientes
da realidade vivida pelos semelhantes, ou seja, aprender a ver a vida e as
coisas com olhos humanos. No entanto, e para que tal acontea, o professor na sua aco educativa deve possibilitar ao aluno o contacto com
diferentes modelos de pensamento e de comportamento cvico, incentivando-o a fazer as suas prprias escolhas, as quais representam e exprimem desejos, necessidades e aspiraes do aluno. O que aqui se valoriza
que o desenvolvimento do aluno, enquanto entidade cvica, seja algo
de edificante e progressivo e no algo imposto do exterior. Neste processo, o professor tem um papel relevante, pois no convm que percorra
Snia Almeida Arajo
105
o trilho do aluno, que no lhe oferea ou indique as respostas previamente, mas fundamental que o auxilie a obter uma compreenso da sua
existncia, a consciencializar-se como algum que possui certas caractersticas prprias e que atribui um sentido especfico s realidades e experincias do seu quotidiano.
Desta forma, o exerccio da cidadania ser uma consequncia natural
e lgica desse sentido que dado s coisas da vida e prpria vida, ultrapassando as foras do egocentrismo para reconhecer o outro social
e manifestando um eu cvico simultaneamente enraizado no solo da tradio a que se pertence e aberto aos novos espaos de interveno que
a evoluo humana permanentemente suscita (Fonseca, 2000:24).
Para a promoo de uma educao para a cidadania democrtica e activa
necessrio que a prpria instituio escolar se torne num local privilegiado de participao e de educao para a participao, uma escola
democrtica para todos, aberta diversidade e promotora de uma educao multicultural. Um dos pressupostos fundamentais para que exista
uma atmosfera democrtica na sala de aula e na escola o reconhecimento de que o professor no est ali para julgar os sentimentos e valores das pessoas mas para ajudar a discusso e a partilha aberta
das ideias sobre questes ticas e cvicas (Marques, 1992: 87).
Esta escola no deve apenas transmitir conhecimentos, mas preocupar-se igualmente com a formao global dos alunos, numa perspectiva
onde o conhecer e o intervir na realidade se encontrem. Porm, para que
tal acontea, necessrio saber conviver e trabalhar com as diferenas,
reconhec-las e aceitar que para cada um se conhecer melhor a si prprio precisa conhecer e comunicar com os outros que o rodeiam. Neste
contexto, os professores necessitam promover o entendimento e a comunicao intercultural entre os diferentes alunos, transformando a escola
num espao de convivncia, onde em vez de se dissimularem os conflitos,
estes so reconhecidos e trabalhados. fundamental que os docentes
possam contribuir para a autonomia dos seus alunos, defendendo a prtica do dilogo, da discusso e da resoluo de conflitos, que ajudem
os alunos a participar na vida das escolas, num clima de respeito, dignidade, dilogo e solidariedade. igualmente importante que os docentes,
para alm do seu envolvimento na promoo da construo social dos
valores dos alunos, se apercebam da importncia da vivncia organizacional e do clima e cultura de escola e das oportunidades de desenvolver
experiencialmente intervenes e prticas em contexto democrtico.
No entanto, para que a escola se possa assumir como espao de educao, de participao e de cidadania democrtica essencial que esta proSnia Almeida Arajo
106
mova o exerccio activo e crtico da cidadania atravs do envolvimento

consciente e crtico dos seus professores e da prtica de uma pedagogia
de autonomia orientada para a formao de futuros cidados, capazes
de analisar a realidade, formular juzos, tomar as suas prprias decises,
implicar-se activamente na vida social, sempre de modo responsvel
e consciente.
A valorizao do envolvimento e da participao activa na comunidade,
por parte do professor, uma dimenso da educao para a cidadania
que consideramos fundamental no desenvolvimento de uma identidade
cvica dos alunos. Concordamos com Fonseca (2002:20) quando defende
que a formao de cidados responsveis e participativos pressupe
a construo simultnea de uma identidade social (fundamentada no respeito pelos direitos e deveres da pessoa humana) e de uma maturidade
cvica (aqui entendida como a aquisio e a adopo consciente de valores, atitudes e comportamentos que sustentam o funcionamento das
sociedades democrticas), desempenhando a instituio escolar um
papel determinante no que respeita transmisso de conhecimentos
sobre as instituies sociais e politicas e ao desenvolvimento de hbitos
de participao nos grupos e instituies da comunidade. Para que mais
tarde o aluno valorize essa colaborao na vida dessas instituies,
essencial que j na escola ele descubra a importncia e utilidade dessa
actividade com proveito para o bem da comunidade, ainda fundamental
valorizar o papel dos alunos como membros da comunidade escolar,
atribuindo significado s formas de participao. Para alm disso, investir
no desenvolvimento das competncias de debate de ideias e de tomada de
decises poder reforar a responsabilidade, a capacidade de ter poder
de deciso e fortalecer o sentimento de pertena.
Consideramos ainda que indispensvel que o docente estimule uma
maior aproximao entre a instituio escolar e o meio envolvente,
de modo a promover uma ligao entre os alunos e as realidades de natureza cvica com as quais se vejam confrontados, a nvel local, nacional
e at global. Esta abertura da escola realidade do meio envolvente constitui uma forma de facilitar as aprendizagens e de as tornar mais significativas. O envolvimento dos alunos em actividades de ligao com o meio,
para alm dos benefcios especficos de aprendizagens relevantes
no mbito de cidadania, contraria o aparecimento de tendncias egocntricas e a emergncia de formas de excluso e discriminao.
Pensamos que pelo que foi analisado anteriormente podemos concluir
que no mbito da prtica pedaggica do 1. CEB, o ensino unicamente
terico dos direitos e deveres sociais tem um interesse um pouco limitado
Snia Almeida Arajo
107
para a vida futura dos alunos, sendo essencial valorizar questes centrais
da vida humana, as experincias significativas actuais, o papel e a implicao pessoal do aluno na construo da sociedade, os conflitos da sociedade do presente e os desafios de carcter social e pessoal que se colocam aos alunos numa perspectiva de um futuro prximo. Para isso,
a escola e os professores devero ver os alunos como indivduos activos,
empenhando-se em experimentar percursos pedaggicos que promovam
essa actividade, estimulem a reflexo sobre o que os rodeia e sobre si
prprios, incitem os contactos com o que diferente, desafiem dogmas
criados e desenvolvam uma conscincia moral autnoma.
No que diz respeito formao de professores, so relativamente poucos
os que possuem uma formao especfica para a educao para a cidadania. necessrio que o docente esteja consciente e evite que a sua aco
educativa no fique restringida aos efeitos redutores do senso comum
e que este no seja tentado a conceber o seu currculo nesta rea, muito
particular e pessoal, apesar de se considerar que as opes decorrero
sempre de modelos auto-elegveis. Para o professor, educar para a cidadania pode ser um desafio, pois pode implicar o abandono de algumas
certezas e at de crenas e valores, que no necessariamente de princpios referenciais de vida. necessrio estar-se conscientemente alerta
para o facto de que a realidade se desenrola em contextos diversos,
podendo alguns deles no oferecer as condies ideais para a aplicao
dos nossos princpios, o que nos exige flexibilidade, receptividade
mudana, uma postura dialctica e at pode induzir uma redescoberta
de ns mesmos como cidados e como pessoas. Consideramos que educar para a cidadania exige uma formao adequada de professores
(a nvel de formao inicial e a nvel de formao contnua), pois, por
vezes, existem situaes em que a prtica, s por si, no suficiente para
confrontar a realidade e preciso uma fundamentao terica mnima
de apoio para obter uma prtica efectiva e vlida, pela qual se opta intencionalmente.
Snia Almeida Arajo
108
CAPTULO III ANLISE DA CIDADANIA A PARTIR DE LEGISLAO

E DOCUMENTOS ORIENTADORES
Actualmente, a relao entre a escola e a cidadania bastante valorizada
pelas instncias governativas no mbito das polticas educativas. objectivo principal da escola assegurar a formao integral dos alunos devendo
para isso assumir-se como um espao privilegiado de educao para a
cidadania e de integrar e articular, na sua oferta curricular, experincias
de aprendizagem diversificadas nomeadamente mais espaos de efectivo
envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo (Abrantes,
2001:36).
Assim, consideramos relevante e pertinente analisar neste captulo de
que forma se aborda a questo da cidadania e a importncia da educao
para a cidadania democrtica no sistema de ensino a nvel institucional.
Para isso iremos tentar apurar quais as respostas institucionais patentes
na legislao, nos documentos orientadores das polticas educativas e no
currculo enunciado do 1. CEB para este desafio do desenvolvimento de
uma cidadania democrtica nas escolas portuguesas. Analisaremos
ainda algumas orientaes a nvel internacional para a educao para a
cidadania.
2. O DISCURSO EXPRESSO NA CONSTITUIO DA REPBLICA
Iniciamos esta anlise abordando o discurso expresso na Constituio da
Repblica Portuguesa de 1976 dado que neste documento j visvel um
interesse acentuado por questes de cidadania democrtica, manifestando uma posio contrria do perodo de vigncia do Estado Novo,
antes do 25 de Abril de 1974. Antes do 25 de Abril, toda a matriz do
sistema educativo censurava a liberdade, a autonomia, a equidade e a
participao, e inculcava o medo, o fechamento, a obedincia passiva
e a submisso (). A educao cvica da ditadura era, propriamente uma
propaganda moral, religiosa e ideolgica reaccionria, hostil a tudo o que
representasse modernidade, inovao, pluralismo e esprito crtico.
(Figueiredo, 1999:43).
A Constituio da Repblica Portuguesa de 1976 consagrou finalmente
no nosso pas os princpios da Declarao Universal dos Direitos do
Homem e consignou princpios respeitantes ao ensino e educao e
que preconizavam a liberdade de aprender e de ensinar, o direito de todos
Snia Almeida Arajo
109
educao e cultura, o direito ao ensino com garantia de igualdade de

oportunidades de acesso e sucesso escolares (Leite e Terrasca,
1995:40), expressos nos artigos 43. (liberdade de aprender e ensinar),
73. (educao e cultura) e 74. (ensino) da Constituio.
de salientar a importncia destes princpios que foram mantidos nos
artigos 43., 73. e 74., apesar de pequenas alteraes do texto resultantes das sucessivas revises constitucionais em 1982, 1989, 1992 e 1997.
Aps esta ltima reviso constitucional em 1997, o texto constitucional
relativo aos artigos acima referidos o seguinte:
Art. 43. (Liberdade de aprender e ensinar)
1. garantida a liberdade de aprender e ensinar.
2. O Estado no pode programar a educao e a cultura segundo
quaisquer directrizes filosficas, estticas, polticas, ideolgicas ou religiosas.
3. O ensino pblico no ser confessional.
4. garantido o direito de criao de escolas particulares e
cooperativas.
Art. 73. (Educao, cultura e cincia)
1. Todos tm direito educao e cultura.
2. O Estado promove a democratizao da educao e as demais
condies para que a educao, realizada atravs da escola
e de outros meios formativos, contribua para a igualdade
de oportunidades, a superao das desigualdades econmicas,
sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do
esprito de tolerncia, de compreenso mtua, de solidariedade
e de responsabilidade, para o progresso social e para a participao democrtica na vida colectiva.
3. O Estado promove a democratizao da cultura, incentivando e
assegurando o acesso de todos os cidados fruio e criao
cultural, em colaborao com os rgos de comunicao
social, as associaes e fundaes de fins culturais, as colectividades de cultura e recreio, as associaes de defesa do patrimnio cultural, as organizaes de moradores e outros agentes culturais.
4. A criao e a investigao cientficas, bem como a inovao tecnolgica, so incentivadas e apoiadas pelo Estado, por forma
a assegurar a respectiva liberdade e autonomia, o reforo da
Snia Almeida Arajo
110
competitividade e a articulao entre as instituies cientficas

e as empresas.
Art. 74. (Ensino)
1. Todos tm direito ao ensino com garantia do direito igualdade
de oportunidades de acesso e xito escolar.
2. Na realizao da poltica de ensino incumbe ao Estado:
a) Assegurar o ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito;
b) Criar um sistema e desenvolver o sistema geral de educao pr-escolar;
c) Garantir a educao permanente e eliminar o analfabetismo;
d) Garantir a todos os cidados, segundo as suas capacidades,
o acesso aos graus mais elevados do ensino, da investigao
cientfica e da criao artstica;
e) Estabelecer progressivamente a gratuidade de todos os
graus de ensino;
f) Inserir as escolas nas comunidades que servem e estabelecer a interligao do ensino e das actividades econmicas,
sociais e culturais;
g) Promover e apoiar o acesso dos cidados portadores de
deficincia ao ensino e apoiar o ensino especial, quando
necessrio;
h) Proteger e valorizar a lngua gestual portuguesa, enquanto
expresso cultural e instrumento de acesso educao e da
igualdade de oportunidades;
i) Assegurar aos filhos dos emigrantes o ensino da lngua portuguesa e o acesso cultura portuguesa;
j) Assegurar aos filhos dos imigrantes apoio adequado para
efectivao do direito ao ensino.
Convm realar o aditamento da alnea j) do n. 2 que acompanha a realidade actual do nosso pas no que diz respeito crescente mobilidade das
populaes e ao afluxo a Portugal de cidados vindos de outros pases.
Snia Almeida Arajo
111
3. A LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO

A filosofia da Lei de Bases do Sistema Educativo inspira-se em princpios
democrticos, tais como a liberdade de ensino, a proviso pblica de servios, a igualdade de oportunidades, a equidade, a laicidade, a livre participao (Silva e Figueiredo, 1999:32). A sua implementao realizou-se
entre 1989 e 1994, numa dinmica de reforma do sistema. A escola foi
objecto de uma mudana profunda, comandada do centro, isto , pelas
autoridades governamentais, e muito focalizada na produo legislativa
e na reviso curricular (ibidem).
A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86) aprovada na Assembleia da Repblica, orienta-se por preocupaes relacionadas com a
questo da educao para a cidadania e de reconhecimento de pluralismo
cultural, apontando para uma educao cvica promotora da compreenso de alguns valores bsicos tais como a tolerncia, os direitos humanos
e a liberdade, assim como o desenvolvimento integral dos alunos.
A Lei de Bases do Sistema Educativo comea por afirmar que todos os
portugueses tm direito educao e cultura, nos termos da Constituio da Repblica (art. 2., n. 1), assumindo que da especial responsabilidade do Estado promover a democratizao do ensino, garantindo
o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso
e sucesso escolares (art. 2., n. 2).
A preocupao com a preparao dos alunos para a cidadania democrtica evidente na Lei de Bases do Sistema Educativo, na qual surge
como um dos objectivos finais da educao, envolvendo o prprio
funcionamento da instituio escolar enquanto organizao democrtica.
Na Lei de Bases do Sistema Educativo existem referncias educao
para a cidadania quando considera que o sistema educativo contribui
() para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos
indivduos, incentivando a formao de cidados livres, responsveis,
autnomos e solidrios () (art. 2., n. 4) e que a educao promove
o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos
outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies,
formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo
o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (art. 2., n. 5). Este ltimo ponto, para alm de
fazer referncia directa formao de cidados tem tambm subjacente
o princpio de interaco e comunicao entre grupos (Leite, 2002:303),
Snia Almeida Arajo
112
o qual consideramos fundamental para a harmoniosa convivncia

na sociedade actual.
A lei salienta ainda que o sistema educativo se organiza de modo a contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento
da personalidade, da formao do carcter e da cidadania, preparando-o
para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos,
morais e cvicos () (art. 3., alnea b).
A referida lei define como objectivos do ensino bsico proporcionar aos
alunos experincias que favoream a sua maturidade cvica e scio-afectiva, criando neles atitudes e hbitos positivos de relao e cooperao,
quer no plano dos seus vnculos de famlia, quer no da interveno
consciente e responsvel na realidade circundante (art. 7., alnea h)
e proporcionar a aquisio de atitudes autnomas, visando a formao
de cidados civicamente responsveis e democraticamente intervenientes na vida comunitria (art. 7., alnea i).
Para concluir esta anlise, importante referir que nos objectivos
expressos para o ensino bsico na Lei de Bases do Sistema Educativo
podemos encontrar valores associados liberdade, esprito crtico, criatividade, cooperao, solidariedade social, identidade nacional, dimenso
humana do trabalho e interveno democrtica na vida comunitria.
Surge-nos tambm como princpios fundamentais o desenvolvimento
pessoal, social e moral dos alunos e a promoo da educao moral
e cvica em liberdade de conscincia.
4. A REFORMA DO SISTEMA EDUCATVO
Para alm dos desafios lanados pela Lei de Bases do Sistema Educativo
de 1986 tambm a Reviso Curricular de 1989 expressa a necessidade
de uma escola centrada na construo de uma cidadania democrtica.
No Decreto-Lei n. 286/89, que estabelece os planos curriculares
da reforma do ensino bsico e ensino secundrio est perceptvel a preocupao com os valores democrticos na instituio escolar e o desenvolvimento de atitudes de autonomia pessoal e de solidariedade, atitudes
de cooperao e hbitos de trabalho, respeito pelo trabalho dos colegas
e disponibilidade para a entreajuda.
No mbito da Reforma do Sistema Educativo salientamos que o sistema
educacional tem como objectivos estimular o desenvolvimento de capaSnia Almeida Arajo
113
cidades cognitivas, motoras e relacionais das crianas, adolescentes

e jovens, promovendo a realizao individual em harmonia com os valores
da solidariedade, da liberdade social; assegurar a formao cvica
e moral das jovens geraes, no respeito e valorizao das diferentes
personalidades, projectos individuais de existncia, valores e culturas ();
garantir a igualdade de oportunidades de acesso cultura e ao usufruto
de bens educacionais e promover a integrao social e a valorizao das
pessoas na comunidade local, regional, nacional e europeia (Ministrio
da Educao, 1992:7 e 8).
Enuncia-se ainda que a escola deixou de visar apenas a transmisso de
conhecimentos para privilegiar tambm o desenvolvimento de atitudes
de autonomia pessoal e de solidariedade, hbitos de trabalho e atitudes
de cooperao; respeito pelo trabalho dos colegas e disponibilidade para
a entreajuda ( idem:36).
No mbito da reviso curricular pode-se constatar uma crescente importncia dos objectivos afectivos e de atitudes sobre os puramente cognitivos. Assim, uma das implicaes da concepo da aprendizagem a de
tratar todos os alunos com igualdade, de modo a dar a todos oportunidades iguais, visando que todos alcancem os objectivos estabelecidos. Com
esta reviso, a questo da formao e da prtica democrtica e cvica no
foram esquecidas, confirmando-se a importncia da cidadania democrtica na educao. No quadro dos novos planos curriculares, foi introduzida, em todo o ensino uma rea disciplinar no disciplinar chamada rea
- Escola (rea superior de formao interdisciplinar) destinada a acolher
projectos de natureza interdisciplinar, centrados no desenvolvimento
moral e social das crianas e adolescentes () e explorando as ligaes
da escola ao seu meio ambiente (Silva e Figueiredo, 1999:32). Nesta
perspectiva, a abordagem dos temas/problemas no deveria fazer-se
um plano meramente acadmico e formal, mas tambm abordando
dimenses pessoais e afectivas, envolvendo os alunos em prticas
e aces concretas num plano local (conhecimento da comunidade)
e global (cidadania europeia) ( idem:36).
No Decreto-Lei n. 286/89, a rea Escola era considerada como espao
privilegiado previsto para a formao para a cidadania e os seus objectivos procuravam a concretizao de saberes atravs de actividades e de
projectos multidisciplinares, entre a escola e o meio e a formao pessoal
e social dos alunos (art. 6., n. 2). Nesta rea - escola estava presente
a educao para a cidadania na medida em que tentava aliar o domnio
cognitivo, afectivo e aco.
Snia Almeida Arajo
114
No mbito desta reviso chegou a ser aprovado um programa de educao cvica (art. 7., n. 3) para a participao nas instituies democrticas, obrigatrio para o 3. ciclo do Ensino Bsico, includo na rea-Escola. O desenvolvimento do programa deveria ser realizado atravs de
actividades de carcter cvico e do trabalho de projecto. Porm, o programa foi divulgado em apenas 6 escolas (em 1991/92), acabando por no
ter continuao.
O texto do Decreto-Lei n. 286/89 tambm afirma que todas as componentes curriculares devem contribuir de forma sistemtica para a formao pessoal e social dos educandos favorecendo, de acordo com as
vrias fases de desenvolvimento, a aquisio do esprito crtico e a interiorizao de valores espirituais, estticos, morais e cvicos (art. 7., n. 1)
e concretiza-se na disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, alternativa opcional Educao Moral e Religiosa.
Deste modo, foi implementada a disciplina de Desenvolvimento Pessoal
e Social obrigatria para os alunos do Ensino Bsico que no optassem
por frequentar a disciplina de Religio e Moral catlica (ou de outra religio), e desde que as escolas tivessem condies para a oferecer, dizendo
o Decreto-Lei que em alternativa disciplina de Desenvolvimento
Pessoal e Social os alunos podero optar pela Disciplina de Educao
Moral e Religio Catlica ou de outras confisses (art. 7., n. 4).
A Formao Pessoal e Social entendida como formao transdisciplinar
a par da valorizao da dimenso humana do trabalho e o domnio da lngua materna (art. 9., n. 1) e nela concretizam-se as matrias enunciadas no n. 2 do art. 47. da Lei de Bases do Sistema Educativo (educao
ecolgica, educao do consumidor, educao familiar, educao sexual,
a preveno de acidentes, a educao para a sade, a educao para
a participao nas instituies, servios cvicos e outros do mesmo
mbito). No entanto, foram poucas as escolas do Ensino Bsico que
conseguiram implementar esta disciplina.
Ainda no mbito da reforma, foram lanados programas de promoo do
sucesso educativo no Ensino Bsico e de combate ao abandono precoce
dos quais se destaca o Programa de Educao para todos e um programa
de Educao Intercultural em escolas com presena significativa de
comunidades tnicas de origem estrangeira. O regime de avaliao dos
alunos foi alterado atribuindo avaliao um papel formativo, enunciando a inteno de que, atravs dela, os professores e professoras
obtenham elementos para individualizarem o ensino e respeitarem as
diversidades, e que os alunos sejam encorajados a ultrapassar as suas
Snia Almeida Arajo
115
dificuldades (Leite, 2002:304). Assim, expresso no Decreto-Lei em anlise que o regime de avaliao dos alunos deve estimular o sucesso educativo de todos os alunos, favorecer a confiana prpria e contemplar os
vrios ritmos de desenvolvimento e progresso (art. 10., n. 2).
Para alm das actividades curriculares foram estimuladas actividades
escolares de complemento curricular, de carcter facultativo e natureza
eminentemente ldica e cultural, visando a utilizao criativa e formativa
dos tempos livres dos educandos (art. 8., n. 1). Foi criado um subsistema de ensino recorrente, concebido como segunda oportunidade
de educao para jovens e adultos, e um servio se apoio de trabalho
e orientao escolar (Silva e Figueiredo, 1999:32).
Fazendo um balano da Reforma, iniciada com a Lei de Bases do Sistema
Educativo de 1986, do ponto de vista da educao para a cidadania, poderamos indicar como bastante significativo o contributo ao nvel da definio das finalidades do sistema e da sensibilizao dos professores e das
escolas para temticas inovadoras e modos de estruturao dos processos pedaggicos e da organizao escolar.
Como temos vindo a constatar nesta anlise, a educao para a cidadania
est presente na Reviso Curricular de 1989, principalmente atravs da
rea curricular no disciplinar, de natureza interdisciplinar da rea-Escola e na disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social no entanto,
e de acordo com Silva e Figueiredo ( idem:33) no parece ter sido esta
uma orientao central, no desenho das polticas concretas, da
Reforma. Assim, apesar da importncia filosfica que a Lei de Bases do
Sistema Educativo conferiu questo da cidadania e da educao para a
cidadania, no houve um esforo equivalente para a concretizar. Da que
a explicitao da cidadania como um quadro de referncia para as polticas educativas, em 1996 ou 1997, tenha surgido como uma novidade
( idem:34).
De qualquer modo, a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 e a Reviso Curricular de 1989 evidenciam a importncia da cidadania democrtica dado que se entende nesses dois documentos que a escola no deve
apenas promover conhecimentos dos alunos, mas tambm desenvolver
concepes, atitudes e competncias de cidadania. Os programas
e manuais do ensino bsico reflectem bem essa pretenso, como poderemos constatar atravs da anlise que iremos apresentar de seguida.
Snia Almeida Arajo
116
4.1. O programa do Primeiro Ciclo do Ensino Bsico

O programa do 1. CEB, que decorreu da Reforma Curricular (aprovado
pelo Despacho n 139/ME/90 de 16 de Agosto publicado no D. R. n. 202, II
Srie, de 1 de Setembro) evidencia tambm uma preocupao com o
desenvolvimento da educao para a cidadania, numa perspectiva global
e independente com particular incidncia para a vertente intercultural,
como analisaremos em seguida (em anlise neste trabalho a 2. edio,
de Novembro de 1998) 8.
Porm, a aquisio e desenvolvimento de competncias de cidadania no
passa apenas pela transmisso de mensagens nas aulas em que o professor apenas informa. Estas competncias adquirem-se em prticas
efectivas de cidadania, dentro ou fora da sala de aula, desencadeadas por
propostas que podem surgir de formas diversificadas e a partir das mais
variadas situaes de vida escolares ou no escolares (Menezes, Xavier
e Cibele, 1997:12). Deste modo, o docente tem um papel fundamental
neste processo atravs da sua postura como professor, daquilo que diz,
dos exemplos, das suas prticas, da forma como resolve conflitos, do
modo mais ou menos participativo como organiza o processo de
ensino/aprendizagem, da maneira como estimula, acolhe, valoriza e faz
partilhar os saberes dos alunos e, por ltimo, como os utiliza como
objecto pedaggico no processo educativo. Indo ao encontro de algumas
opinies j referidas no captulo anterior, as autoras salientam ainda que
a aquisio destas competncias no se restringe apenas a uma disciplina mas antes se pode desenvolver em todas as disciplinas do elenco
escolar ( idem:13).
Para realizar o estudo do programa do 1 CEB, numa perspectiva de contribuio para a formao cvica do aluno, servimo-nos sobretudo de um
trabalho de Menezes, Xavier e Cibele (1997), na qual estas autoras analisam da educao cvica no ensino bsico em Portugal, tomando como
alvo cinco temas com muita importncia para o exerccio da cidadania nas
sociedades actuais: a democracia, a identidade nacional, a coeso
e diversidade social, a economia e os problemas locais. Iremos analisar,
principalmente, a opinio das autoras relativamente a dois dos temas que
se enquadram com elevada relevncia no nosso estudo: a democracia
e a coeso e diversidade social. Para as autoras, a anlise do significado
8. Em 1998 perspectivava-se j a publicao de um documento com a definio precisa
dos perfis de competncias que os alunos devero atingir em cada ciclo de escolaridade
e a clarificao dos ncleos essenciais das aprendizagens a alcanar nos 1., 2.
e 3. ciclos. Este documento ser analisado no ponto 5.1. deste captulo.
Snia Almeida Arajo
117
da democracia no contexto nacional envolve a explorao do prprio conceito e dos direitos e deveres (polticos, sociais e econmicos, ) e das
instituies polticas associadas, enquanto a questo da coeso e diversidade social inclui as concepes sobre grupos discriminados (definidos
em funo da etnia, raa, estatuto de imigrante, lngua materna, classe
social, religio ou gnero) e diz respeito no s identificao desses
grupos, mas tambm considerao das formas de exerccio dessa
discriminao, o reconhecimento ou no da sua actualidade e as propostas de resoluo deste problema.
4.1.1. A democracia
O papel da escola na abordagem da cidadania e na capacitao para
o exerccio de uma cidadania democrtica extremamente importante
e fundamental dado que o nosso pas tem uma experincia democrtica
recente, a sua populao caracteriza-se por um nvel de desenvolvimento
e cultura polticos ainda frgil e existe algum desconhecimento em relao ao funcionamento e processo das instituies democrticas.
Como j referimos anteriormente, a Lei de Bases do Sistema Educativo
e a Reforma Curricular salientam esta dimenso da educao escolar,
considerando, ainda, que no se trata apenas de promover os conhecimentos dos alunos, ou seja, de uma questo de carcter eminentemente
cognitivo ou intelectual mas tambm de desenvolver atitudes, concepes
e competncias neste domnio. Adicionalmente, tambm se enfatiza
o papel da estrutura e organizao das escolas, sublinhando a relevncia
da prtica da democracia na vida escolar (Menezes, Xavier e Cibele,
1997:29).
No contexto destes documentos, a educao para a cidadania deve chegar sala de aula, onde os alunos devem participar na elaborao das
regras desse espao. Deve a existir uma vivncia democrtica em vrios
aspectos: participao nas tarefas, interaco entre professores e alunos,
abordagem e debate de temas, oportunidade de manifestar opinies,
atitudes de tolerncia, direito diferena, nfase no desenvolvimento
pessoal e social e papel formativo e activo da escola.
Os programas do 1. CEB implicam que o desenvolvimento da educao
escolar constitua uma oportunidade para que os alunos realizem experincias de aprendizagem activas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras que garantam efectivamente o direito ao sucesso
escolar de cada aluno (DEB, 1998:29).
Snia Almeida Arajo
118
As aprendizagens socializadoras so as que, devido s suas formas de

organizao escolar contribuem para o exerccio das trocas culturais, da
circulao partilhada de informao e da criao de hbitos de interajuda
em todas as actividades educativas. Os mtodos e as tcnicas a utilizar no
processo de aprendizagem ho-de, por conseguinte, reproduzir as formas de autonomia e de solidariedade que a educao democrtica exige
( idem:30).
De acordo com Carlinda Leite (2002:307), as aprendizagens activas, significativas e diversificadas so aquelas que mais contribuem para a aceitao da diversidade cultural, enquanto as aprendizagens integradas
e socializadoras so as que mais contribuem para uma educao intercultural anti-racista.
De um modo geral, atravs do desenvolvimento dos programas propostos
visa-se favorecer a aquisio de atitudes de justia, solidariedade, tolerncia e esprito crtico.
Na rea de Estudo do Meio enfatiza-se a importncia da participao dos
alunos na organizao do ambiente na turma e na elaborao de regras,
desenvolvendo, ao mesmo tempo atitudes e valores relacionados com a
responsabilidade, tolerncia, solidariedade, cooperao, respeito pelas
diferenas, comportamento no sexista, etc. (DEB, 1998:116). Nesta
rea so propostos como temas: a anlise de vrias instituies, incluindo
a prpria escola; o conhecimento dos direitos e deveres dos alunos, professores e outros profissionais; a diferenciao entre direitos individuais e
direitos colectivos; o aprofundamento de formas de resoluo de conflitos
atravs do dilogo, consenso e votao.
Consideramos importante salientar um dos objectivos gerais desta rea
que aponta para que o desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem permita criana reconhecer e valorizar o seu patrimnio histrico
e cultural e desenvolver o respeito por outros povos e culturas rejeitando
qualquer tipo de discriminao ( idem:110) o que pensamos que vai
contribuir para a formao de cidados solidrios e conscientes da diversidade cultural que os rodeia na sociedade democrtica actual.
Na rea da Lngua Portuguesa destaca-se o desenvolvimento de competncias de linguagem que podem ser fundamentais para a aquisio
da cidadania, pelos contedos (como por exemplo, estabelecer correspondncia com autarquias) e tambm pelas estratgias (participar em
debates) que so sugeridas. Existe ainda a preocupao de promover
a aquisio de competncias instrumentais para a participao cvica
Snia Almeida Arajo
119
(como por exemplo, expor e justificar opinies pessoais, pedir esclarecimentos, informar, aguardar a vez de falar, ouvir e respeitar a fala dos
outros e intervir oportunamente).
4.1.2. A identidade nacional
No 1. CEB, os currculos realam o reconhecimento e a valorizao do
patrimnio histrico e cultural do pas, com especial ateno Lngua
Portuguesa, bem como o respeito por outras pessoas e culturas. A relevncia dada importncia local das personalidades e acontecimentos
histricos: os alunos devem colocar datas, figuras, factos, vestgios e
patrimnio da histria local, personalidades nacionais com relevncia no
meio prximo e smbolos e regionais. Os factos histricos com relevncia
nacional e o seu significado so explorados a propsito dos feriados
nacionais. S no 4. ano de escolaridade se faz referncia aos smbolos
nacionais (a bandeira e o hino nacional) e ao reconhecimento, em mapas,
das fronteiras nacionais e dos pases lusfonos.
4.1.3. A coeso e diversidade social
Esta questo de extrema relevncia no contexto nacional pois verificou-se, nas ltimas dcadas, em Portugal, uma transio significativa de um
estatuto de pas de emigrao para pas de imigrao (Ramos, 1995,
2005). O fenmeno da imigrao e da presena de grupos minoritrios
pode ter contribudo para aumentar a intensidade e gravidade de episdios racistas, no entanto tm-se mantido mais ou menos inclumes as
teorias ingnuas que assumem a tolerncia como trao do carcter
nacional; ora, estas teorias no tinham tido, at recentemente, o desafio
do confronto com a prtica, isto , a interaco quotidiana com grupos
diferentes quanto etnia, religio ou estatuto de imigrante (Menezes,
Xavier e Cibele, 1997:41).
Relativamente aos programas para o 1. CEB, o currculo expressa o respeito por outras pessoas e culturas e a rejeio de qualquer tipo de discriminao, assim como o conhecimento de dimenses da cultura (costumes, lngua, msica, gastronomia, ) dos grupos minoritrios existentes
na comunidade do aluno, a propsito das suas prprias vivncias (no
3. ano de escolaridade). Mesmo quando a comunidade em que o aluno se
caracteriza por alguma uniformidade cultural, este ltimo objectivo no
deve ser esquecido nem secundarizado, pois contribui para o desenvolvimento de atitudes e valores relacionados com a tolerncia, solidariedade,
cooperao, respeito pelas diferenas e comportamento no sexista.
Snia Almeida Arajo
120
4.1.4. A economia
Nos programas para o 1. CEB, a questo da economia est presente na
rea de Estudo do Meio, quando se acentua a importncia do recibo e/ou
da factura e de reconhecer algumas actividades econmicas significativas
a nvel local (no 3. ano de escolaridade) e reconhecer a agricultura,
a pecuria, a silvicultura, a pesca, a indstria, o comrcio e os servios
como actividades econmicas importantes em Portugal (no 4. ano
de escolaridade).
4.1.5. Os problemas locais
A rea de Estudo do Meio privilegia a anlise da realidade prxima dos
alunos no contexto das suas comunidades, desenvolvendo atitudes de
respeito pela natureza e pela vida. Visa tambm a promoo de atitudes
relacionadas com a conservao e melhoria do ambiente, o uso racional
dos recursos naturais e uma participao activa e esclarecida na resoluo de problemas ambientais. Existe, no currculo enunciado, uma preocupao intencional de promover o envolvimento dos alunos na resoluo
de problemas concretos e estimular a aproximao da escola comunidade envolvente (Menezes, Xavier e Cibele, 1997:53).
Deste modo, o programa do 3. ano considera que os alunos devem identificar os problemas especficos da sua comunidade e cooperar no sentido
de os resolver, e indica alguns tpicos que apenas sero abordados
quando forem significativos a nvel local, como por exemplo, a agricultura,
criao de gado, explorao florestal, actividade piscatria, explorao
mineral, indstria, turismo, construo, Relativamente agricultura
indica como objectivo identificar alguns perigos para o homem e para
o ambiente resultantes do uso de produtos qumicos, floresta, conhecer
algumas normas de preveno de incndios florestais, indstria,
reconhec-la como fonte de poluio, actividade piscatria, identificar
alguns factores que podem pr em causa as espcies aquticas.
No 4. ano de escolaridade, os alunos devem identificar e observar alguns
factores que contribuem para a degradao do meio prximo (como por
exemplo, lixeiras, indstrias poluentes, destruio do patrimnio histrico, ), enumerar possveis solues e identificar e participar em formas
de promoo do ambiente; devem identificar alguns efeitos da poluio do
ar, da gua e sonora; identificar alguns desequilbrios ambientais provocados pela actividade humana (como por exemplo a extino de recursos
e a extino de espcies animais e vegetais); e por ltimo, reconhecer
Snia Almeida Arajo
121
a importncia das reservas e parques naturais para a preservao do

equilbrio entre a Natureza e a Sociedade.
Na rea de Lngua Portuguesa, sugerido que os alunos realizem registos das actividades locais e que recolham e registem, por escrito, produes do patrimnio oral, o que pode servir para a sensibilizao aos
problemas locais.
As autoras citadas concluem que relevncia social dos temas de cidadania considerados neste estudo corresponde uma preocupao intencional
do currculo enunciado no sentido de envolver a educao escolar na capacitao dos alunos para conhecerem, reflectirem criticamente e tomarem
posio sobre estas questes (Menezes, Xavier e Cibele, 1997:56).
Nesta perspectiva, a educao escolar no se deve limitar aquisio
de cultura, mas deve tambm contribuir para o desenvolvimento global
da personalidade, para a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios. Como salienta Campos (1991:94), trata-se de desenvolver o esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das
suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies; formar cidados
capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que
se inserem e de se empenharem na sua transformao progressiva;
proporcionar experincias que forneam maturidade cvica e scio-afectiva, criando hbitos prticos de relao e cooperao, quer no plano dos
seus vnculos de famlia, quer no da interveno consciente e responsvel
na realidade circundante; contribuir para a aprendizagem da utilizao
criativa dos tempos livres; fomentar a conscincia nacional aberta
realidade concreta numa perspectiva de humanismo universalista,
de solidariedade e de cooperao internacional.
4.2. O documento orientador das polticas para o Ensino Bsico
A cidadania democrtica voltou a estar em posio de destaque nos documentos produzidos pelos governantes, nomeadamente em Educao,
Integrao, Cidadania Documento Orientador das Polticas para
o Ensino Bsico (1989). Este documento tinha como objectivo lanar
alicerces e definir a filosofia daquela que viria a ser a Reorganizao
Curricular do Ensino Bsico (consignada no Decreto-Lei n. 6/2001, que
iremos analisar posteriormente) e sintetizou os aspectos que a organizao curricular deveria considerar de forma a garantir uma consonncia
no percurso da escolaridade bsica, num processo de clarificao das
aprendizagens essenciais em cada ciclo.
Snia Almeida Arajo
122
A questo da cidadania realada, logo no incio do documento, ao afirmar que ao Estado cabe definir orientaes e metas, regular aces,
apoiar iniciativas e incentivar o profissionalismo, assegurando a luta
contra as desigualdades e o cumprimento do papel social e cultural
da educao, bem individual e colectivo, ao servio de cada um, de todos
e da sociedade (Ministrio da Educao, 1998:5). tambm acentuada
a importncia da educao bsica ao referir que esta constitui o comeo
de educao e formao ao longo da vida, imprescindvel para responder
aos novos desafios pessoais e sociais (ibidem). Assim, a poltica educativa deve contribuir para a luta contra a excluso escolar e social, pelas
ligaes entre educao - formao e trabalho, pelo carcter universalista da escola bsica e pelo seu papel indiscutvel na formao dos
cidados.
Os objectivos do ensino bsico a expressos educar, integrar, formar
para a cidadania so, de acordo com o Ministrio da Educao, simultaneamente simples de definir e muito difceis de concretizar. Com efeito,
a instruo e a educao so indissociveis, pois as condies em que se
processa a instruo so portadoras de valores e indutoras de comportamentos. () No basta aprender, necessrio compreender e saber usar
o que se aprende, preciso que cada criana desenvolva todas as suas
capacidades e a sua personalidade, aprendendo regras de convivncia
social que reforcem a sua integrao e a sua autonomia ( idem:6).
O documento refere que o rigor, a exigncia e a solidariedade se aprendem a cada instante, no s nas aulas mas tambm fora delas, mesmo
nos tempos livres, no convvio e nas regras que o orientam.
Expressa-se nesse documento que assegurar a educao bsica para
todos significa tambm explicitar as dimenses cvicas de formao, para
que a escola no se limite a reproduzir exemplos e contradies da vida
social (ibidem) e salienta-se que a formao para a cidadania vive-se,
experimenta-se, aprende-se em cada instante da vida escolar, sendo
a educao cvica um dos eixos que d sentido integrao e utilizao
social dos saberes e do conhecimento ( idem:7).
De entre as novas orientaes propostas para o ensino bsico, sublinha-se a temtica da cidadania, ao afirmar que necessrio assegurar, em
todos os ciclos, que as actividades de instruo e de educao para
a cidadania se combinem de modo consistente e permanente ( idem:10).
As funes da escola bsica no se reduzem simples adio de disciplinas, devendo antes assegurar-se a formao integral das crianas e dos
Snia Almeida Arajo
123
jovens. A escola deve, assim, assumir-se como um espao privilegiado de

educao para a cidadania, integrando na sua oferta curricular actividades culturais e desportivas, de animao social e comunitria e de apoio
ao estudo (Ministrio da Educao, 1998:19). No que diz respeito organizao curricular, esta deve ter, nos seus princpios, a valorizao do
trabalho de projecto, quer no que diz respeito educao tecnolgica,
quer quanto educao cvica, com consagrao de tempos curriculares
no horrio semanal dos alunos (ibidem).
referido tambm que o ordenamento curricular nacional nos trs
ciclos da educao bsica deve apontar expressamente para a aquisio
de conhecimentos e competncias que faam de cada jovem um cidado
autnomo, capaz de se adaptar e intervir eficazmente nos mais diversos
contextos sociais ( idem:20). Ao longo do documento mencionada
vrias vezes a necessidade da promoo da equidade educativa e do combate excluso, considerando que a democratizao, a equidade
no acesso ao saber e a qualidade do ensino so indissociveis.
Em nossa opinio, existe uma preocupao presente neste documento
para que a escola seja um espao curricularmente renovado, um espao
onde no se esquea a educao para a cidadania. Entre outros aspectos,
salienta-se que a escola deve ter em considerao a luta contra as desigualdades e contra a excluso escolar e social; o desenvolvimento das
capacidades e da personalidade dos alunos; a importncia da instruo
e da educao; o rigor, a exigncia e a solidariedade, as dimenses cvicas
da formao; a autonomia e socializao; a valorizao das actividades
culturais e desportivas, de animao social e comunitria e de apoio
ao estudo; e a educao cvica, com consagrao de tempos curriculares
no horrio semanal dos alunos.
Por ltimo, no mbito da promoo de igualdade de oportunidades,
o Ministrio da Educao considera que para garantir a todos os alunos
uma aprendizagem de identidade e de responsabilidade numa sociedade
cada vez mais aberta, plural e multifacetada a educao intercultural
e a educao cvica devero estar presentes em cada momento das actividades das escolas ( idem:40).
5. A REORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO BSICO
A reorganizao curricular do ensino bsico, instituda pelo Decreto-Lei
n. 6/2001, de 18 de Janeiro representa a consumao de um processo
desenvolvido em relao aos currculos do ensino bsico, nos ltimos anos.
Snia Almeida Arajo
124
Aps a Reforma Curricular, j referida anteriormente, o Ministrio da

Educao, atravs do Departamento da Educao Bsica (DEB), no ano
lectivo de 1996/97, lanou o Projecto de Reflexo Participada sobre os
Currculos do Ensino Bsico com o propsito de contribuir para a construo de uma escola mais humana e inteligente, tendo em vista a formao e o desenvolvimento integral de todos os seus alunos e a promoo
de aprendizagens realmente significativas (Abrantes, 2001:35).
Atravs deste projecto pretendeu-se que se mobilizassem os docentes
e as escolas e tambm a comunidade cientfica educacional e outros
parceiros sociais para realizar um debate reflexivo sobre o currculo do
ensino bsico, suas finalidades e gesto no sentido de melhorar a eficcia
e a adequao das prticas educativas. Foi um longo processo de reflexo
e trabalho que procurou contribuir para a construo de uma escola
para todos mais humana, criativa e inteligente, escola essa que visa a
formao integral de todas as crianas e jovens e a promoo de aprendizagens realmente significativas. Nesta viso de escola, no basta adquirir
conhecimentos, necessrio compreender e saber usar o que se
aprende, assim como desenvolver o gosto por aprender e a autonomia
no processo de aprendizagem.
O objectivo do Ministrio da Educao no se centrava na alterao dos
programas das disciplinas, mas sim na discusso sobre formas de gerir o
currculo, de modo a que ele se desenvolva de uma forma mais adequada
aos variados contextos de trabalho, s diferentes realidades socioculturais nas quais as escolas se integram. De todo o processo emergiu
a necessidade de romper com a viso de currculo como um conjunto
de normas a cumprir de forma uniforme e de apoiar o desenvolvimento
de novas prticas de gesto curricular.
O Documento Orientador das Polticas para o Ensino Bsico, publicado
em 1998 pelo Ministrio da Educao, referido anteriormente no ponto
4.2., sintetizou os aspectos a considerar na reorganizao curricular do
ensino bsico de modo a garantir uma efectiva congruncia na estrutura
curricular da escolaridade bsica e salientou que a escola precisa de se
assumir como um espao privilegiado de educao para a cidadania e de
integrar e articular, na sua oferta curricular, experincias diversificadas,
nomeadamente mais espaos de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo.
De acordo com estas perspectivas e como resultado da reflexo,
dos debates e da experincia adquirida, foi apresentada uma proposta
estruturada em Maro de 2000, a qual veio a dar origem ao DecretoSnia Almeida Arajo
125
-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, consagrando uma nova organizao

curricular a partir do ano lectivo de 2001/2002.
A Reorganizao Curricular orienta-se pelos objectivos que a Lei de
Bases do Sistema Educativo estabelece para o ensino bsico, nomeadamente o de assegurar uma formao comum a todos os alunos que lhes
garanta o desenvolvimento dos seus interesses e aptides e que promova
a realizao individual em harmonia com valores de solidariedade social.
Toma como ponto de partida os dispositivos legais que enquadram
a organizao curricular e a avaliao no ensino bsico, nomeadamente o
Decreto-Lei 286/89 de 29 de Agosto e o Despacho Normativo n. 98-A/92,
de 20 de Junho, alterado pelo Despacho Normativo n. 644-A/94 de 13 de
Setembro. Foi ainda publicado o Despacho Normativo n. 30/2001, de
19 de Julho que concretiza a determinao das orientaes e disposies
relativas avaliao no ensino bsico consagradas no Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro e substitui o Despacho Normativo
n. 98-A/92, de 20 de Junho, e demais legislao subsequente sobre
a mesma matria.
O propsito essencial da reorganizao curricular do ensino bsico o de
criar condies para se concretizar uma formao de base para todos
com qualidade das aprendizagens. Deste modo, so tomadas medidas
(a nvel legislativo) para enfrentar problemas persistentes reconhecidos
pelo Ministrio da Educao, tais como, a dificuldade em lidar com
a diversidade de situaes educativas, o insucesso e abandono escolares
ainda elevados e a falta de articulao e consistncia entre os vrios
ciclos de escolaridade.
Entende-se que o currculo deve ser concebido de acordo com o princpio
de que a sua concretizao um processo flexvel, que necessita, nos
diversos nveis, interpretao de cada contexto de trabalho, considerao
dos recursos disponveis e tomadas de deciso apropriadas, ou seja,
a prpria noo de currculo integra a procura de respostas adequadas
s diversas necessidades e caractersticas de cada aluno, grupo de alunos, escola ou regio (Abrantes, 2001:42).
A noo de currculo adoptada nesta reorganizao est relacionada com
trs preocupaes relacionadas entre si: diferenciao, adequao e flexibilizao. A concretizao do currculo pressupe que se estabeleam
diferentes caminhos para alcanar aprendizagens bem sucedidas
(diferenciao), a gesto curricular est relacionada com a responsabilizao na procura das formas mais adequadas a cada situao concreta
(adequao) e por ltimo, todo este processo requer uma grande flexibiliSnia Almeida Arajo
126
zao. Na prtica, cabe escola, no quadro da respectiva autonomia

e respeitando as orientaes do currculo nacional, a responsabilidade
de organizar e conduzir o processo de ensino/aprendizagem de modo
adequado aos seus alunos, gerindo os recursos humanos e materiais
disponveis.
Adopta-se uma noo ampla de competncia, que integra conhecimentos
e atitudes e que pode ser entendida como um saber em aco. No que diz
respeito avaliao, retoma-se a nfase no seu carcter formativo, assim
como a valorizao de uma lgica de ciclo. Nesta perspectiva, entende-se
que a avaliao tem como principal funo ajudar a promover ou a melhorar a formao dos alunos, deve ter um carcter essencialmente formativo e deve assumir igualmente um carcter positivo. A avaliao deve ter
em vista apreciar a evoluo dos alunos recorrendo a diversos modos
e instrumentos, ao longo de cada ano e ciclo. As actividades de enriquecimento curricular devem ser encorajadas (nos domnios da educao
fsica e desporto, das artes, das tecnologias e da experimentao
cientfica) uma vez que o currculo no se esgota nas componentes
obrigatrias.
Convm salientar que a reorganizao curricular contempla vrios
aspectos inovadores, um dos quais a educao para a cidadania que
considerada como uma componente do currculo de natureza transversal, em todos os ciclos. O seu objectivo central o de contribuir para
a construo da identidade e o desenvolvimento da conscincia cvica dos
alunos. () Aspectos como a educao para a sade, a educao sexual,
a educao rodoviria ou a educao ambiental, entre outros, devero ser
considerados, quer no trabalho a realizar nas reas curriculares no
disciplinares quer no mbito das diversas disciplinas (Abrantes,
2001:54). Trata-se, portanto, de um espao de reflexo e de dilogo sobre
preocupaes sentidas e experincias vividas pelos alunos e tambm
sobre temas e problemas relevantes de comunidade e sociedade. A utilizao das tecnologias da informao e da comunicao faz parte
integrante do currculo em todos os ciclos, assumindo igualmente uma
natureza transversal.
Outro aspecto inovador a criao de trs novas reas curriculares no
disciplinares: o estudo acompanhado, a rea de projecto e a formao
cvica. Deste modo, nesta reorganizao curricular assume particular
relevo a consagrao no currculo de trs novas reas curriculares no
disciplinares, bem como a obrigatoriedade do ensino experimental das
cincias, o aprofundamento da aprendizagem das lnguas modernas,
o desenvolvimento da educao artstica e da educao para a cidadania
Snia Almeida Arajo
127
e o reforo do ncleo central do currculo nos domnios da lngua materna

e da matemtica (Decreto-Lei n. 6/2001:258). As trs novas reas, para
alm do seu carcter no disciplinar, assumem uma natureza transversal
e integradora, so transversais na medida em que atravessam todas as
disciplinas e reas do currculo e so integradoras porque se constituem
como espaos de integrao de diversos saberes.
Este documento consagra tambm a educao para a cidadania, o domnio da Lngua Portuguesa, a valorizao da dimenso humana do trabalho, a utilizao das tecnologias de informao e comunicao como
formaes transdisciplinares que atravessam todas as disciplinas e reas
do currculo. Assim, podemos encontrar expressa nos seus princpios
orientadores a indicao da integrao da educao para a cidadania em
todas as reas curriculares com carcter transversal. ainda referido
no Decreto-Lei que a educao para a cidadania bem como a valorizao
da lngua portuguesa e da dimenso humana do trabalho constituem formao transdisciplinares, no ambiente do ensino bsico (art. 6., n. 1).
De entre as trs novas reas curriculares no disciplinares rea de projecto, estudo acompanhado e formao cvica salientamos esta ltima
uma vez que a formao cvica considerada como o espao privilegiado
para o desenvolvimento da educao para a cidadania, visando o desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos como elemento fundamental
no processo de formao de cidados responsveis, crticos, activos,
intervenientes, com recurso, nomeadamente, ao intercmbio de experincias vividas pelos alunos e sua participao, individual e colectiva,
na vida da turma, da escola e da comunidade (art. 5., n. 3, alnea c).
A actividade a desenvolver neste domnio contar com o apoio de um
tempo semanal para sesses de informao e de debate que, entre
outros, pode assumir o formato de assembleia de turma. Uma assembleia de turma um espao de debate de problemas que envolve
a tomada de decises, resoluo de situaes difceis e oportunidades
de desenvolvimento do raciocnio moral. ainda um espao que pode
proporcionar momentos de reflexo sobre a participao dos alunos na
vida da turma e da escola e sobre os princpios democrticos que regem
o seu funcionamento. Estas sesses envolvem uma nova organizao
da prpria turma de modo a permitir a interaco e o conhecimento
de dilemas morais para os quais os prprios alunos procuram solues,
justificando as suas opes e confrontando-as com as dos colegas, sendo
assim promovido o desenvolvimento do raciocnio e da capacidade
de argumentao.
Snia Almeida Arajo
128
No 1. ciclo, o professor titular da turma ser o responsvel. No 2. e no

3. ciclo, o tempo no horrio dos alunos destinada a este fim ser atribudo, em princpio, ao director de turma.
possvel encontrar neste Decreto-Lei (n. 6/2001) um princpio que
reconhece o pluralismo cultural nas escolas portuguesas nas quais verificamos, cada vez mais, um maior nmero de crianas estrangeiras,
filhas de imigrantes e revelador de uma preocupao com o sucesso educativo e o sucesso humano dessas crianas. Assim, afirma-se que
as escolas devem proporcionar actividades curriculares especficas para
a aprendizagem da Lngua Portuguesa como segunda lngua aos alunos
cuja lngua materna no seja o portugus (art. 8.).
Em legislao posterior, que desenvolve e concretiza orientaes e disposies relativas avaliao consagradas no Decreto-Lei n. 6/2001, de
18 de Janeiro, verificamos que o reconhecimento do pluralismo cultural
e a preocupao com o percurso escolar e com a promoo do sucesso
educativo dos alunos imigrantes continuam a estar presentes nas directrizes expressas pelo Ministrio da Educao. Assim, no Despacho
Normativo n. 1/2005, de 5 de Janeiro, est igualmente patente o
reconhecimento da diversidade cultural que caracteriza a escola portuguesa quando declara que a grande diversidade de alunos do ponto
de vista etrio, cultural e social que frequenta actualmente a escola
bsica pode ser encarada como um contributo para a construo de uma
sociedade plural e tolerante, na qual todos os intervenientes tm um
papel muito importante a desempenhar. Este despacho anuncia ainda
que as aprendizagens no mbito da educao para a cidadania constituem objecto de avaliao em todas as disciplinas e reas curriculares.
O Despacho Normativo n. 50/2005, de 20 de Outubro, expressa que
a promoo de uma cultura de qualidade e de rigor deve assegurar
a todos os alunos as condies adequadas obteno do sucesso educativo. O despacho define princpios de actuao e normas orientadoras
com vista ao sucesso educativo dos alunos e menciona que o plano
de recuperao (conjunto de actividades concebidas no mbito curricular
e de enriquecimento curricular que contribuam para que os alunos adquiram as aprendizagens e as competncias consagradas nos currculos
em vigor do ensino bsico) pode integrar, entre outras, actividades
de ensino de lngua portuguesa para alunos oriundos de pases estrangeiros (art. 2, n. 3, alnea e).
Snia Almeida Arajo
129
5.1. O Currculo Nacional do Ensino Bsico:

Competncias Essenciais
Em Setembro de 2001, o Ministrio da Educao/DEB publicou um
documento que apresenta o conjunto de competncias consideradas
essenciais no mbito do currculo nacional. Este documento inclui as
competncias de carcter geral, a desenvolver ao longo dos trs ciclos do
ensino bsico, assim como as competncias especficas relativas a cada
uma das reas disciplinares e disciplinas, no conjunto dos trs ciclos
e em cada um deles. Para alm disso, explicita os tipos de experincias
de aprendizagem que devem ser proporcionadas aos alunos.
utilizada a noo de competncia, entendida como saber em aco ou
em uso. A competncia diz respeito ao processo de activar recursos
(conhecimento, capacidades, estratgias) em diversos tipos de situaes,
nomeadamente situaes problemticas (DEB, 2001:9). A cultura geral
que todos os alunos devem desenvolver no ensino bsico pressupe
a aquisio de um certo nmero de conhecimentos e a apropriao de um
conjunto de processos fundamentais mas no se identifica com o conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos bsicos, desprovido de elementos, compreenso, interpretao e resoluo de problemas (ibidem).
O documento considera que faz parte integrante do currculo a abordagem de termos transversais s vrias reas disciplinares no mbito da
educao para os direitos humanos, da educao ambiental e da educao para a sade e o bem-estar, em especial, a educao alimentar,
a educao sexual e a educao para a preveno de situaes de risco
pessoal. Estes temas devem ser trabalhados em duas perspectivas, por
um lado na concepo e desenvolvimento de projectos interdisciplinares,
por outro lado, atravs de aprendizagens especficas no mbito das vrias
disciplinas.
As competncias essenciais devem ser entendidas luz dos princpios
de diferenciao pedaggica, adequao e flexibilizao, que esto subjacentes ao processo de reorganizao do ensino bsico ( idem:11). Quer
isto dizer que haver diversos caminhos para desenvolver as competncias, de acordo com a diversidade das situaes concretas.
O documento Currculo Nacional do Ensino Bsico: competncias
essenciais salienta tambm os problemas resultantes do nmero crescente de crianas e jovens que frequentam as nossas escolas e cuja
lngua materna no o portugus (ibidem). Esses problemas justificam
Snia Almeida Arajo
130
a realizao de actividades curriculares especficas de portugus como

segunda lngua, de acordo com o Decreto-Lei 6/2001 (art. 8.). Nesta
perspectiva, o documento indica que devero ser elaboradas orientaes
concretas para o desenvolvimento de actividades em relao s diversas
minorias lingusticas, no entanto as experincias educativas a proporcionar a estes alunos devem visar o desenvolvimento das competncias
expressas ao longo do documento em anlise.
Adoptando como referentes os pressupostos da Lei de Bases do Sistema
Educativo, enunciam-se no documento princpios e valores orientadores
do currculo, entre os quais se destacam os seguintes, mais relevantes no
mbito da educao para a cidadania:
a construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal
e social;
a participao na vida cvica de forma livre, responsvel, solid-
ria e crtica;
o respeito e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos
grupos quanto s suas pertenas e opes;

a construo de uma conscincia ecolgica conducente valori-
zao e preservao do patrimnio natural e cultural;

a valorizao das dimenses relacionais da aprendizagem e dos
princpios ticos que regulam o relacionamento com o saber

e com os outros.
Na continuidade destas ideias expressas no documento Currculo Nacional do Ensino Bsico: competncias essenciais, consideramos que o
desenvolvimento de competncias na educao para a cidadania em contexto escolar torna-se fundamental, pois a escola, entendida como um
lugar de aprendizagem e de convivncia social, deve oferecer no apenas
um espao fsico e organizacional, mas tambm um espao relacional, de
convivncia, de cooperao e de resoluo de conflitos. Porm, estas
competncias s tm sentido se forem ancoradas numa identidade e em
convices democrticas. Elas permitem pr em marcha uma parte dos
ideais relativos, por exemplo, transparncia das decises, ao estrito
respeito pelos procedimentos, igualdade de oportunidades, justia
(Perrenoud, 2001:90). A construo de competncias dever iniciar-se
desde o incio da escolarizao, mas esta escolarizao no exclui, antes
pelo contrrio que se aposte tambm no seu desenvolvimento atravs da
experincia de vida e de uma prtica reflexiva, pois uma efectiva formao
deveria articular essas dimenses.
Snia Almeida Arajo
131
De acordo com Praia (1999:25), o principal objectivo da educao para

a cidadania proporcionar a aquisio de competncias que propiciem
a insero responsvel, e com gosto, do jovem na comunidade. A concretizao destas competncias, que a autora designa de competncias
de vida, avaliada, basicamente, atravs do comportamento e das atitudes demonstradas pelos alunos.
6. ORIENTAES A NVEL INTERNACIONAL
A nvel internacional, na ltima dcada, a educao para a cidadania originou directrizes e orientaes concretas, designadamente no mbito da
Unio Europeia e do Conselho da Europa, em sintonia com trabalhos
desenvolvidos pela ONU e UNESCO. Os valores humanistas da pessoa,
dos direitos humanos e da democracia norteiam estas directrizes e orientaes. A nvel conceptual, procura-se incrementar a complementaridade
entre a cidadania nacional e a cidadania europeia para promover os valores polticos de proximidade ao cidado, responsabilizao dos governantes, legitimidade nacional e assegurar a segurana e defesa nacionais.
Alis, os tratados de Maastricht e de Amesterdo declaram a cidadania
europeia complementar cidadania nacional, que se expressa por um
conjunto de medidas e de direitos, como a liberdade de circulao e de
instalao. A nvel metodolgico, observa--se um consenso em integrar a
cidadania nos currculos escolares, apesar de algumas discrepncias em
relao a contedos educativos, metas e objectivos, estratgias didcticas, modos de integrao, formao de professores e produo de materiais de apoio.
Diversos documentos internacionais recentes (UNESCO, 1996; Comisso
Europeia, 1995, 1997; OCDE, 1994, 1998) reflectem sobre a temtica da
cidadania e sobre o papel da escola na sua promoo, tendo vindo a
ganhar influncia e visibilidade dimenses como a promoo da formao
ao longo da vida, das competncias de pensar, do respeito pela diversidade e da promoo da qualidade para todos. Estas preocupaes sugerem algumas novas valncias associadas noo de cidadania, que se
reportam a valores com relevncia nas sociedades actuais (caracterizadas pela sua complexidade e pela heterogeneidade crescente das populaes), tais como, a formao para a tolerncia, respeito pela diferena e a
formao para uma cidadania aberta, europeia e universal. Actualmente,
a questo da educao para a cidadania encontra-se ainda marcada pelo
imperativo de resoluo e pacificao de conflitos, do alargamento dos
espaos econmicos e fsicos e da necessidade de novas formas de convivncia de culturas, de valores e de identidades bastante distintas.
Snia Almeida Arajo
132
Numa sociedade caracterizada por uma maior complexidade, maior

diversidade e desigualdade, com um ritmo de mudanas muito rpido
constatamos a exigncia de respostas mais flexveis e de procedimentos
e sistemas participativos que envolvam todos os membros da sociedade,
no entanto, reconhecemos que a sua concretizao no fcil. nesse
sentido que se enuncia, no Relatrio para a UNESCO sobre a educao
para o sculo XXI, que escolher um determinado tipo de educao equivale a optar por um determinado tipo de sociedade, completando que
as opes educativas devem fazer-se no sentido duma maior responsabilizao de cada cidado, preservando o princpio fundamental da igualdade de oportunidades (Delors et al, 1996: 166).
Este relatrio salienta ainda que educao cabe fornecer, de algum
modo, a cartografia do mundo complexo e constantemente agitado, e, ao
mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (idem:77).
Para isso, determina quatro pilares para a educao, j referidos anteriormente no ponto 5 do captulo II, que agora explicitamos:
Aprender a conhecer (entendido como aquisio de instrumen-
tos de compreenso de um mundo em mudana).

Esta forma de aprender deve ser entendida como um processo que permite ao indivduo adquirir instrumentos de compreenso no mundo que
o rodeia, de forma a se realizar dignamente como pessoa e membro
da sociedade. Trata-se de aprender a aprender, exercitando a ateno,
a memria e o pensamento, estimulando o esprito crtico face multiplicidade de informaes com as quais a pessoa se confronta no seu dia-a-dia. Ao ensino formal compete fornecer a todos os alunos uma cultura
geral que lhes possibilite descodificar a realidade, num vaivm permanente entre o pensamento concreto e o pensamento abstracto, atravs
da combinao dos mtodos indutivo e dedutivo.
Aprender a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente).
Esta forma de aprender est relacionada com o aprender a conhecer

e entende-se como a forma de levar prtica o conhecimento, ou seja,
a preparao para o desempenho de tarefas. No entanto, a viso funcionalista do saber, concretizada em tarefas da rotina, superada por novas
competncias que englobam, no s as qualificaes profissionais, mas
tambm tarefas de concepo, estudo e organizao, assumidas individualmente e em equipa.
Deste modo, a escola no pode limitar-se apenas mera transmisso
de prticas instrumentais e de conhecimentos, mas deve proporcionar
Snia Almeida Arajo
133
aos alunos a vivncia de experincias que lhes possibilitem exercitar

a inovao, a criatividade e o risco para enfrentar e resolver problemas do
dia-a-dia. Assim, a educao deve ir mais alm do aprender a conhecer
e a fazer, promovendo uma viso mais humanista e humanizadora, favorecendo a descoberta do outro atravs de aprendizagens significativas
de carcter relacional e tico.
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros (para
cooperativamente participar com os outros, descobrindo-os

e descobrindo-se a si prprio).
A educao para a alteridade passa pela descoberta de ns prprios
e pela relao de semelhanas e interdependncias entre todos os seres
humanos, comeando pelos mais prximos. No suficiente ensinar
conhecimentos sobre a diversidade humana, necessrio aprender no
quotidiano, a descobrir e reconhecer o outro, no como uma ameaa mas
como algum com quem podemos desenvolver objectivos e projectos
comuns. Trata-se de valorizar o que comum e no apenas as diferenas
(pluralismo), lutando contra todas as formas de discriminao, indiferena e rivalidade que tm impedido os mais desfavorecidos de participar
na vida comunitria. O dilogo, a resoluo no violenta de conflitos,
a cooperao e a solidariedade so alguns dos instrumentos que as pessoas ou organizaes devem aspirar, questionando simultaneamente
os valores e as prticas da nossa sociedade actual.
Aprender a ser (concretizao/integrao das aprendizagens
anteriores).
imprescindvel que o aprender a ser seja o pilar fundamental da educao do ser humano, pois com a excessiva racionalidade instrumental
corre-se o risco de desumanizar o homem.
Este ditame, de natureza individual e social, permite pessoa o seu
desenvolvimento total permitindo comportar-se como ser consciente,
autnomo, responsvel e justo. Assim, o aprender a ser integra o aprender a conhecer, o aprender a fazer e o aprender a viver em comum,
constituindo o todo educativo. Deste modo, a educao, mais do que
preparar crianas para uma determinada sociedade, deve proporcionar-lhes referncias e meios que potenciem a descoberta e o desenvolvimento das suas capacidades intelectuais, fsicas, relacionais, comunicativas, , de forma a serem actores crticos na construo de uma nova
sociedade.
Snia Almeida Arajo
134
Na sequncia do relatrio dos anos setenta que, tentando contrariar

a tendncia tecnicista que se comeava a impor, reclamou a importncia
do aprender a ser, o relatrio da UNESCO dos anos noventa continua a
valorizar esta dimenso mas evidenciando a necessidade de se aprender
a viver numa sociedade multicultural, de a conviver com a diferena e a
preparao do futuro cidado para a participao activa num projecto
de sociedade, mostrando-lhe os seus direitos e deveres, mas tambm
desenvolvendo as suas competncias sociais e estimulando o trabalho
em equipa na escola (Delors et al, 1996:53). O relatrio salienta ainda
que a maior ambio da educao ser dar a todos os meios necessrios
a uma cidadania consciente e activa, que s pode realizar-se, plenamente, num contexto de sociedades democrticas (Delors et al,
1996:45). Para o aluno a educao cvica implica a adeso a valores,
a aquisio de conhecimentos e a aprendizagem de prticas de participao na vida pblica ( idem: 54). Esta educao no pode ser considerada
neutra do ponto de vista ideolgico, pois questiona a conscincia do aluno.
Para que esta conscincia permanea independente necessrio que
a educao desenvolva no aluno a capacidade crtica que lhe possibilite
ter um pensamento livre e uma aco autnoma. A educao ser o seu
guia, quando se tornar cidado e tiver que conciliar o exerccio dos direitos individuais, fundados nas liberdades pblicas, com a prtica dos deveres e da responsabilidade em relao aos outros e s suas comunidades
de pertena ( idem: 55). igualmente realado que a educao para
a cidadania no se limita apenas ao espao e ao tempo da educao
formal, sendo indispensvel nela envolver directamente as famlias e os
outros membros da comunidade.
Snia Almeida Arajo
135
PARTE II CONTEXTO DA INVESTIGAO EMPRICA

CAPTULO IV OPES METODOLGICAS DA INVESTIGAO
Neste ponto do trabalho, expomos o nosso problema em estudo e as nossas questes de investigao, as quais iremos, no desenvolvimento do
nosso trabalho, tentar aprofundar e esclarecer. Apresentamos a metodologia do trabalho emprico utilizada, definindo e caracterizando a amostra
que inclui trs grupos distintos, professores, alunos e encarregados de
educao, referindo a relao entre eles.
A nossa preferncia pela investigao qualitativa prende-se com a compreenso dos fenmenos educativos a partir da induo dos significados
particulares e complexos de cada contexto, que no nosso caso o da
escola do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Mostramos a nossa opo pela
entrevista como instrumento de recolha de dados j que a nossa preocupao aprofundar vivncias pessoais, acontecimentos e factos. Deste
modo, define-se o tipo de entrevista utilizada, salientando alguns cuidados na sua construo e aplicao. Por ltimo, apresentamos os procedimentos para a anlise da informao por ns adoptados.
Referimos ainda que este trabalho possui um carcter exploratrio, cujos
resultados no podero ser generalizados, procurando abrir campo para
a reflexo. A reduzida dimenso da amostra no permite, portanto, cobrir
a diversidade de percursos e de realidades que afectam os trs grupos
em anlise, mas dela se podem obter importantes e preciosas informaes, utilizando-as com as devidas cautelas e reservas. Desta forma,
a preocupao que assistiu recolha da informao foi a de apreender
o modo como as realidades so vividas, interpretadas e explicadas.
2. A ENUNCIAO DO PROBLEMA
Na nossa investigao, o que nos propomos fazer procurar entender
qual o papel do professor do 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. CEB) na construo da cidadania em contexto intercultural.
Este estudo est limitado a professores do 1. CEB pois o nvel de ensino
onde leccionamos e sobre o qual existem poucos estudos realizados. Por
outro lado, sabemos que os professores do 1. CEB tm um papel muito
importante no desenvolvimento e na formao integral dos seus alunos
Snia Almeida Arajo
137
e tambm na promoo de igualdades educativas assegurando a todas

as crianas as aprendizagens de que depende largamente o sucesso
nos percursos escolares ulteriores. Este estudo engloba ainda mais
dois grupos de sujeitos, alunos vindos de outros pases, com culturas
diferentes (de origem brasileira e de pases do Leste da Europa) e os seus
encarregados de educao, pois o nosso estudo insere-se em contexto
intercultural.
Consoante com o objectivo de obter informaes que permitissem estudar, compreender e explicar qual o papel do professor do 1. Ciclo do
Ensino Bsico (1. CEB) na construo da cidadania em contexto intercultural, definiram-se algumas questes de investigao que iremos, no
desenvolvimento do nosso trabalho de investigao, tentar observar,
esclarecer e aprofundar:
Como que as polticas educativas tm valorizado a educao
para a cidadania, tendo em conta a realidade multicultural e as
mudanas ocorridas no nosso pas?
De que forma o currculo nacional para o 1. CEB pode ser percepcionado e gerido numa perspectiva de educao para a cidadania global e independente com particular incidncia para
a vertente intercultural?
De que modo os professores aplicam na sua prtica pedaggica
as orientaes do Ministrio da Educao para a educao
intercultural e para a educao para a cidadania?
De que forma que as prticas pedaggicas no mbito da educao para a cidadania, num contexto intercultural e pluralista,
contribuem para aprendizagens mais significativas e para
o desenvolvimento integral dos alunos?
De que modo a educao para a cidadania pode contribuir para
o desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos como
elemento fundamental no processo de formao de cidados
responsveis, crticos, activos e intervenientes?
Qual a relao entre o sucesso escolar dos alunos brasileiros
e de pases de leste da Europa, com diferentes culturas da
cultura maioritria, e a educao intercultural?
Como sentem ou vem a escola e a sua integrao no meio
escolar estes alunos (brasileiros e originrios do leste da
Europa) com culturas diferentes da maioria dos alunos presentes na instituio escolar?
Snia Almeida Arajo
138
Como sentem ou vem a escola e a integrao dos filhos no

meio escolar os pais destes alunos (imigrantes brasileiros e de
pases de leste da Europa) com culturas minoritrias?
Consideramos, face a estas questes, que o presente estudo se enquadra
no mbito de uma investigao caracterizada por um levantamento de
informao relativa atitudes, opinies, condies e procedimentos,
e ainda devido opo metodolgica de utilizar, no trabalho emprico,
uma abordagem qualitativa. Os mtodos qualitativos tm vindo a ganhar
relevo, como estratgia de investigao, no estudo das questes educacionais, e para isso tem contribudo o enfraquecimento do positivismo.
A investigao qualitativa tem por base uma perspectiva hermenutica
e interpretativa, ou seja, pretende a compreenso dos fenmenos,
nomeadamente dos fenmenos educativos, a partir da induo.
Recorremos a instrumentos e a procedimentos que possibilitaram ir para
alm da realidade dos nmeros e das anlises de superfcie, aprofundando acontecimentos, pessoas e factos. Assim, optmos por uma metodologia de anlise centrada na realizao de entrevistas semi-directivas
individuais para alcanar a compreenso da realidade a partir de padres
provenientes da recolha de dados. Este tipo de entrevista parte de um
quadro temtico de referncia (ou grelha de temas). O entrevistador elabora um guio, com temas e tpicos a tratar durante a entrevista, no
entanto, a ordem pela qual os temas so abordados livre mas, se o
entrevistado no abordar espontaneamente determinado tema o entrevistador deve propor-lhe esse tema.
3. A AMOSTRA
A incidncia deste estudo, no que diz respeito s escolas, professores e
alunos escolhidos, centrou-se nos concelhos da Pvoa de Varzim e de Vila
do Conde.
Optou-se por contactar pessoalmente as escolas mais centrais (escolas
sedes) e telefonicamente as escolas mais afastadas (escolas das freguesias), no sentido de apurar a existncia de alunos provenientes de outros
pases a frequentar o 1. Ciclo do Ensino Bsico, uma vez que a nossa
investigao pretendia decorrer em contexto escolar intercultural.
Aps esta auscultao verificmos que algumas escolas apresentavam
um nmero considervel de crianas estrangeiras, filhas de imigrantes
que se encontram a trabalhar em Portugal. As crianas encontradas em
Snia Almeida Arajo
139
maior nmero foram, em primeiro lugar as brasileiras, em segundo,

crianas oriundas se pases do leste europeu e tambm crianas chinesas, embora em menor nmero. Tambm se encontrou um nmero significativo de crianas filhas de ex-emigrantes portugueses.
Para obter as respostas s nossas questes, a nossa escolha recaiu no
grupo de alunos brasileiros e de pases de leste, nos seus professores
e ainda nas suas encarregadas de educao, pois consideramos que as
suas opinies poderiam ser uma mais-valia para este trabalho. No
entanto, devido a incompatibilidade de horrios o contacto com as encarregadas de educao revelou-se um pouco difcil e no foi possvel entrevistar todas (as dez encarregadas de educao) que pretendamos.
Assim, temos uma amostra de convenincia (Carmo e Ferreira,
1998:197) que engloba:
Dez alunos do 1. CEB:
Cinco de origem brasileira e cinco de origem de pases do leste

europeu (Ucrnia, Rssia, Moldvia e Bulgria).
Dez professores do 1. CEB (professores dos alunos acima refe-
ridos).
Sete encarregadas de educao9.
Estes alunos e seus respectivos professores pertencem a quatro escolas

do 1. CEB do concelho da Pvoa de Varzim e a duas escolas do 1. CEB
do concelho de Vila do Conde.
Aps a seleco das escolas foi estabelecido o contacto pessoal com os
presidentes e/ou vice-presidentes dos Conselhos Executivos dos Agrupamentos aos quais pertencem as escolas envolvidas, no sentido de obter
autorizao para realizar as entrevistas (pedido esse que foi formalizado
atravs de uma carta).
Enquanto se aguardavam as autorizaes para realizar as entrevistas,
estabeleceu-se o primeiro contacto com os professores no sentido de os
informar da natureza e objectivo do estudo e ainda solicitar a sua colaborao. Todos eles se mostraram receptivos e disponveis para colaborar.
A participao dos sujeitos da nossa amostra foi voluntria em todos os
grupos em estudo. O consentimento dos alunos foi reforado pelo con9. As encarregadas de educao so mes de oito dos alunos acima referidos.
Snia Almeida Arajo
140
tacto prvio com os professores e, por intermdio destes, com as suas

encarregadas de educao.
Nos seguintes quadros, apresentamos o conjunto dos sujeitos entrevistados e especificamos algumas das suas caractersticas, recolhidas atravs
de fichas de identificao preenchidas aps a realizao da entrevista:
o quadro IX refere-se s caractersticas actuais a nvel profissional dos professores entrevistados e indica ainda o cdigo dos
seus alunos que foram entrevistados;
o quadro X apresenta elementos pessoais e do percurso acadmico dos professores entrevistados;
o quadro XI mostra a caracterizao dos alunos entrevistados;
no quadro XII caracterizam-se as encarregadas de educao
entrevistados;
o quadro XIII expe as relaes entre os entrevistados dos trs
grupos em estudo para uma melhor compreenso da dinmica
das entrevistas.
Quadro IX Caracterizao dos professores entrevistados.
Dados relativos docncia
Professor
Anos de servio
na docncia (a)
Situao
profissional
Funo na escola
(b)
Agrupamento
(c)
Aluno da turma
entrevistado
P1B
Professora
Contratada
Titular de Turma
4.o ano
Agrupamento
Vertical Azul
A3B
P2L
26
P3L
Professora
Contratada
P4B
27
Professora do
Quadro de Escola
P5B
Professora do
Quadro de Zona
Pedaggica
P6L
P7B
Agrupamento
Professora do Titular de Turma
Vertical Vermelho
Quadro de Escola
1.o ano
A3L
Agrupamento
Titular de Turma
Vertical Vermelho
2.o ano
A2L
Titular de Turma
3.o Ano/
/Coordenadora
do Eco-Escolas
A2B
Agrupamento
Vertical Azul
Titular de Turma
Agrupamento
2.o Ano
Vertical Vermelho
A5B
Professor
Contratado
Titular de Turma
3.o Ano
Agrupamento
Vertical Verde
A5L
Professora do
Quadro de Zona
Pedaggica
Titular de Turma
1.o Ano
Agrupamento
Vertical Azul
A4B
(continua)
Snia Almeida Arajo
141
(continuao)
Professor
Anos de servio
na docncia (a)
P8L
24
P9B
15
P 10 L
23
Situao
profissional
Funo na escola
(b)
Agrupamento
(c)
Aluno da turma
entrevistado
Agrupamento
Vertical Vermelho
Quadro de Escola
1.o Ano
Professora do
Quadro de Zona
Pedaggica
A4L
Agrupamento
Titular de Turma
Vertical Amarelo
2.o Ano
A1B

Agrupamento
Quadro de Escola
2.o Ano
Vertical Amarelo
A1L
(a) O tempo de servio refere-se a Agosto de 2003.

(b) Para alm da actividade docente, os professores no desempenham qualquer outro
cargo na escola, com excepo da entrevistada P4B.
(c) Os nomes dos agrupamentos so fictcios.
Quadro X Caracterizao dos professores entrevistados.
Dados pessoais e acadmicos
Habilitaes Acadmicas
Formao Inicial
Professor Sexo Idade
Formao Complementar
Instituio Formadora
Ano
de obteno
de diploma
Instituio Formadora
Ano
de obteno
de diploma
Escola Superior
de Educao de Fafe
2003
Escola Superior
de Educao do Porto
2000
P1B
26
Instituto Superior
de Cincias Educativas
de Felgueiras
1999
P2L
49
Escola do Magistrio
Primrio de Guimares
1976
P3L
25
Escola Superior
de Educao do Porto
2000
P4B
45
Escola do Magistrio
Primrio de Chaves
1976
P5B
25
Escola Superior
de Educao
de Viana do Castelo
2001
P6L
27
Instituto Superior
de Educao
de Felgueiras
2002
P7B
32
Escola Superior
de Educao da Guarda
1994
P8L
48
Escola do Magistrio
Primrio de Guimares
1980
Escola Superior
de Educao de Fafe
2001
P9B
35
Escola do Magistrio
Primrio de Braga
1988
Universidade Aberta
2001
P 10 L
46
Escola do Magistrio
Primrio
de Viana do Castelo
1979
Escola Superior
de Educao
de Viana do Castelo
2001
Snia Almeida Arajo
142
Quadro XI Caracterizao dos alunos entrevistados
Alunos Nacionalidade Sexo Idade
Tempo
de permanncia
em Portugal (a)
Ano
de escolaridade
Agrupamento
(b)
Professor
da turma
do aluno
A1L
Russa
2 Anos
2.o
Agrupamento
Vertical Amarelo
P 10 L
A2L
Blgara
2 Anos
2.o
Agrupamento
Vertical Vermelho
P3L
A3L
Ucraniana
1 Ano e 4 Meses
1.o
Agrupamento
Vertical Vermelho
P2L
A4L
Moldava
2 Anos
1.o
Agrupamento
Vertical Vermelho
P8L
A5L
Ucraniana
1 Ano e 5 Meses
3.o
Agrupamento
Vertical Verde
P6L
A1B
Brasileira
1 Ano e 6 Meses
2.o
Agrupamento
Vertical Amarelo
P9B
A2B
Brasileira
1 Ano e 6 Meses
3.o
Agrupamento
Vertical Azul
P4B
A3B
Brasileira
4 Meses
4.o
Agrupamento
Vertical Azul
P1B
A4B
Brasileira
4 Meses
1.o
Agrupamento
Vertical Azul
P7B
A5B
Brasileira
3 Anos
2.o
Agrupamento
Vertical Vermelho
P5B
(a) Tempo de permanncia em Portugal at data da entrevista.

(b) Os nomes dos agrupamentos so fictcios.
Quadro XII Caracterizao das encarregadas de educao entrevistadas

Tempo de
Encarregadas
Sexo
Permanncia Habilitaes
Idade
Nacionalidade
de Educao
(a)
em Portugal Acadmicas
(b)
Profisso
Dupla
Encarregada
Nacionalidade/ de Educao
/Motivo
do Aluno
E1L
32
Blgara
2 Anos
Frequncia
da Faculdade
de Ed. Fsica
Professora
de Tnis
No
A2L
E2L
25
Ucraniana
2 Anos
e 6 Meses
10. Ano
Desempregada
No
A3L
E3L
30
Russa
3 Anos
11. Ano
Costureira
No
A1L
E4L
27
Moldava
2 Anos
e 6 Meses
Licenciatura
em
Enfermagem
Empregada
de Limpeza
No
A4L
E1B
33
Brasileira
1 Ano
e 6 Meses
12. Ano
Domstica
No
A1B
(continua)
Snia Almeida Arajo
143
(continuao)
Tempo de
Encarregadas
Sexo
Permanncia Habilitaes
Idade
Nacionalidade
de Educao
(a)
em Portugal Acadmicas
(b)
Profisso
Dupla
Encarregada
Nacionalidade/ de Educao
/Motivo
do Aluno
E2B
32
Brasileira
1 Ano
e 6 Meses
12. Ano
Domstica
Sim /filha de
pai portugus
A2B
E3B
28
Brasileira
2 Anos
e 8 Meses
11. Ano
Empregada
Domstica
Sim/casada
com cidado
portugus
A3B
A4B
(a) As encarregadas de educao so todas do sexo feminino, mes dos alunos entrevistados. So as mes que mantm o contacto com a escola e com a professora.
(b) Tempo de permanncia em Portugal at data da entrevista.
Quadro XIII Relaes entre os entrevistados dos trs grupos em estudo
Professores entrevistados
Alunos entrevistados
Encarregadas de Educao
entrevistadas
P1B
A3B
E3B
P2L
A3L
E2L
P3L
A2L
E1L
P4B
A2B
E2B
P5B
A5B
P6L
A5L
P7B
A4B
E3B
P8L
A4L
E4L
P9B
A1B
E1B
P 10 L
A1L
E3L
Nota: Em cada linha encontra-se o cdigo do professor entrevistado, o aluno da sua

turma entrevistado e o encarregado de educao entrevistado desse mesmo
aluno.
4. A ELABORAO DOS GUIES DAS ENTREVISTAS

A entrevista uma das ferramentas mais utilizadas na investigao
social e educativa, sobretudo pela metodologia qualitativa. Com a utilizao desta tcnica de recolha de dados pretendamos obter informaes
relevantes para a nossa investigao, atravs de um dilogo de carcter
interactivo, e contribuir para uma anlise mais profunda da realidade
educativa, respeitando os quadros de referncia e os discursos interpreSnia Almeida Arajo
144
tativos dos entrevistados. Assim, era nossa inteno proceder recolha

de dados de opinio que permitissem no s fornecer pistas para
a caracterizao do processo em estudo, como tambm conhecer, sob
alguns aspectos os intervenientes do processo (Estrela, 1986:354). Isto
, se, por um lado, se procura uma informao sobre o real, por outro,
pretende-se conhecer algo dos quadros conceptuais dos dadores dessa
informao, enquanto elementos constituintes desse processo (ibidem).
Consideramos que dos diferentes tipos de entrevista apresentados anteriormente, o que melhor se adapta a este estudo, a entrevista semi-directiva, na medida em que aps um guio inicial elaborado pelo entrevistador, o entrevistado, como referem Marconi e Lakatos (1990), tem a
liberdade para desenvolver cada situao em qual-quer direco que
considere adequada. Deste modo, tentmos permitir que os entrevistados
explorassem de forma flexvel e aprofundada os seus relatos, e dar-lhes,
assim, oportunidade de verbalizarem aspectos considerados relevantes
nas suas vivncias pessoais e profissionais.
Ao optarmos pela entrevista semi-directiva, partimos de um quadro
temtico de referncia (ou grelha de temas). Foi elaborado um guio que
orientou a nossa interveno junto dos entrevistados, com temas e tpicos a tratar durante a entrevista, no entanto, foi livre a ordem pela qual os
temas foram abordados mas, no caso do entrevistado no abordar espontaneamente determinado tema, foi-lhe proposto esse tema.
As entrevistas foram estruturadas de acordo com o objectivo de estudo,
com as questes levantadas e com os nossos pressupostos tericos. Elabormos trs guies distintos, um para cada grupo em estudo (grupo de
professores, grupo de alunos e grupo de encarregadas de educao).
Para a elaborao dos guies das entrevistas baseamo-nos na orientao
dada por Albano Estrela (1986):
1. formulao do tema;
2. definio dos objectivos gerais
3. definio dos objectivos de ordem especfica e previso das
estratgias de concretizao (estas ltimas expressas no formulrio e nas observaes a que o entrevistador dever atender).
As estratgias, independentemente dos seus objectivos e contedos especficos, foram definidas a partir de dois princpios de
ordem geral: o da autenticidade na relao entrevistador - entrevistado e do controlo da situao por parte do entrevistador, sem
perda da autenticidade e da sinceridade da sua postura pessoal.
Snia Almeida Arajo
145
O modelo utilizado na construo dos guies das entrevistas foi semelhante nos trs grupos em estudo. Nos quadros seguintes (XIV, XV e XVI),
apresentamos os guies das entrevistas aos professores, aos alunos e s
encarregadas de educao, onde se distinguem os objectivos gerais,
os blocos e respectivos objectivos especficos, a orientao para questes
e as observaes.
Elabormos ainda trs grelhas para complementar os guies das entrevistas, uma para cada grupo em estudo, onde registmos as eventuais perguntas a colocar, de acordo com os blocos e objectivos previamente definidos.
Objectivos gerais da entrevista aos professores:
Conhecer as caractersticas gerais das turmas que os professores leccionam, identificando certas especificidades relacionadas com as vivncias escolares do aluno estrangeiro;
Conhecer as opinies dos professores sobre a Educao Intercultural no mbito das suas prticas pedaggicas;
Conhecer as opinies dos professores sobre a importncia atribuda Educao para a Cidadania no exerccio profissional,
salientando a sua prtica em contexto escolar no mbito do seu
trabalho pedaggico;
Conhecer as opinies dos professores sobre as consequncias
da prtica da Educao para a Cidadania ao nvel do desenvolvimento integral dos alunos.
Quadro XIV Guio da entrevista aos professores (adaptado de Albano Estrela, 1986)
Designao
dos blocos
Objectivos
especficos
Para um formulrio de perguntas
1 Informar sobre a natureza e objectivos

do trabalho.
2 Informar sobre os objectivos da entrevista.
3 Referir a importncia da entrevista
para a realizao do trabalho.
Legitimao da entre4 Assegurar a confidencialidade das
Legitimar a entrevista
vista e motivao do
informaes dadas.
e motivar o aluno
entrevistado
5 Pedir autorizao para gravar a entrevista em udio e permisso para citar
na ntegra ou pequenos excertos, os
dados recolhidos, garantindo o anonimato e assegurando que os dados
apenas vo ser utilizados nesta investigao.
Observaes
Tempo mdio de durao:

5 a 10 minutos. Haver que
responder de forma breve,
precisa e esclarecedora a
todas as perguntas do entrevistado, sem desvio dos
objectivos especficos deste
bloco.
(continua)
Snia Almeida Arajo
146
(continuao)
Designao
dos blocos
Bloco I
Objectivos
especficos
Recolher elementos referentes diversidade

cultural dos alunos
dentro da sala de aula.
Diversidade cultural na Conhecer opinies e

sala de aula
posturas do professor
relativas diversidade
cultural dentro da sala
de aula.
Recolher elementos
referentes educao
intercultural no mbito
Educao Intercultural
da prtica pedaggica.
Bloco II
Bloco III
Envolvimento dos pais/
/encarregados de educao dos alunos estrangeiros com a comunidade escolar
Recolher elementos
sobre a relao dos
pais/encarregados de
educao do aluno estrangeiro com a escola
e com o professor.
Conhecer concepes
e opinies dos professores entrevistados soEducao para a cidabre a educao para a
dania
cidadania.
Bloco IV
1 Solicitar a caracterizao da turma em

termos de diversidade cultural.
2 Conhecer o modo de integrao das
crianas estrangeiras no grupo-turma e
os seus rendimentos escolares.
3 Conhecer a opinio dos professores
sobre a diversidade cultural presente na
sala de aula.
4 Conhecer estratgias utilizadas pelos
professores para lidar com essa diversidade.
5 Apurar se a questo da lngua um factor decisivo para o sucesso escolar de
alunos com origem estrangeira.
1 Conhecer as opinies dos professores
entrevistados sobre a educao intercultural.
2 Conhecer modos como os professores
entrevistados colocam em prtica a
Educao Intercultural na sala de aula.
entrevistados sobre a relao entre
a Educao Intercultural e o sucesso
escolar dos alunos com culturas diferentes (ou alunos de origem estrangeira).
entrevistados sobre o papel da escola na
integrao da criana estrangeira.
5 Apurar se os professores entrevistados
tm conhecimento de orientaes/
/directrizes do Ministrio da Educao
sobre a educao intercultural.
1 Conhecer como a relao dos pais/
/escola e pais/professores.
sobre o interesse demonstrado pelos
pais/encarregados de educao e sobre o
apoio prestado pelos pais/encarregados
de educao nos trabalhos escolares.
1 Conhecer concepes de cidadania e de
educao para a cidadania dos professores entrevistados.
entrevistados sobre a importncia da
educao para a cidadania na educao.
entrevistados sobre o papel da escola/
/professores face a esta temtica.
Observaes
Os tpicos expressos neste e

nos seguintes blocos so
pontos de partida para a
construo das perguntas.
O modelo utilizado na entrevista ser o modelo semidirectivo. Assim, a entrevista
dever ser centrada no
entrevistado
Dever ser fomentada a sua
expresso no que ela tiver
de mais pessoal e autntico.
A ligao entre as perguntas
e entre os blocos dever
ser feita de forma articulada
para que a entrevista no
fique compartimentada.
Sero tambm registadas as
reaces no-verbais e as
conotaes lingusticas.
(continua)
Snia Almeida Arajo
147
(continuao)
Designao
dos blocos
Objectivos
especficos
Facilitar a expresso
das perspectivas dos
professores entrevistaPrticas pedaggicas
dos sobre os aspectos
no mbito da educao
relacionados com a sua
para a cidadania.
prtica pedaggica.
Bloco V
Conhecer as opinies
dos professores entrevistados sobre o feedFeed-back dos alunos
-back dado pelos alunos
relativamente educarelativamente educao para a cidadania
o para a cidadania.
Bloco VI
1 Conhecer modos de pr em prtica no

contexto escolar a educao para a
cidadania.
entrevistados sobre a relao dos currculos disciplinares e a educao para a
cidadania.
3 Apurar quais as temticas que os professores entrevistados consideram
mais importantes e relevantes para
abordar.
4 Conhecer meios e recursos utilizados
para abordar e explorar as temticas.
5 Verificar se os entrevistados tm conhecimento de orientaes/directrizes do
Ministrio da Educao para a educao
para a cidadania.
6 Apurar se existe necessidade de formao sobre esta temtica por parte dos
professores entrevistados.
Observaes

entrevistado

ser feita de forma articulada
1 Conhecer as opinies dos professores para que a entrevista no
entrevistados sobre a importncia das fique compartimentada.
aprendizagens no domnio da educao
para a cidadania.
2 Determinar possveis impactos nos alu- reaces no-verbais e as
nos a nvel de atitudes, comportamen- conotaes lingusticas.
tos, preocupaes e envolvimento.
3 Apurar o ndice (nvel ou grau) da interiorizao da conscincia de cidadania.
Objectivos gerais da entrevista aos alunos:

Saber como sente ou v a sua escola o aluno de origem estrangeira;
Conhecer o modo como foi realizada a integrao do aluno de
origem estrangeira na escola portuguesa;
Saber se o aluno tem conhecimento de direitos, deveres e valores de cidadania da vida em comum, em contexto escolar e em
contexto social;
Conhecer a opinio do aluno sobre o envolvimento dos pais com
a comunidade escolar.
Snia Almeida Arajo
148
Quadro XV Guio da entrevista aos alunos (adaptado de Albano Estrela, 1986)

Designao
dos blocos
Objectivos
especficos
Legitimao da entreLegitimar a entrevista

vista e motivao do
e motivar o aluno
aluno entrevistado
Bloco I
Actividades escolares
Recolher elementos
referentes s actividades escolares dos alunos.
Conhecer caractersticas do relacionamento

do aluno com colegas
Relaes interpessoais
e professores.
Bloco II
dos alunos entrevistaBloco III
dos sobre direitos,
deveres e valores de
Desenvolvimento da cidadania da vida em
conscincia cvica
comum em contexto
escolar e em contextos
sociais.
Recolher elementos
que permitam conhecer as opinies dos aluEnvolvimento dos pais/
nos relativamente ao
/encarregados de eduenvolvimento dos pais
cao com a comunicom a comunidade
dade escolar
escolar
Bloco IV
1 Informar, de um modo geral, o aluno

sobre os objectivos da entrevista.
2 Solicitar a ajuda do aluno entrevistado,
na medida em que as suas informaes
so absolutamente necessrias para o
bom xito do nosso trabalho.
3 Assegurar o carcter confidencial dessas informaes.
1 Conhecer as razes do aluno para gostar ou no de frequentar a escola.
2 Determinar quais so as actividades
escolares que o aluno mais gosta e
quais as actividades que ele gostaria de
desenvolver na escola.
3 Conhecer o que significa para o aluno
aprender.
4 Conhecer o rendimento escolar do
aluno.
5 Apurar se em contexto escolar usual
referir-se aos seus hbitos e costumes
do pas de origem.
6 Conhecer a opinio do aluno sobre coisas boas e menos boas que acontecem na escola.
1 Conhecer o modo como o aluno se relaciona com os colegas.
2 Apurar as dificuldades ou facilidades
sentidas no primeiro contacto com os
colegas e com a escola
3 Conhecer o modo como o aluno se relaciona com o professor.
1 Saber se o aluno tem conhecimento de
direitos e deveres e valores de cidadania
da vida em sociedade.
2 Saber se o aluno conhece os seus direitos e deveres como aluno da instituio
escolar.
3 Determinar o grau de envolvimento e
participao do aluno na elaborao
desses direitos e deveres.
4 Saber se o aluno participa em discusses de problemas da vida em sociedade, em contexto escolar.
1 Conhecer a opinio dos alunos entrevistados relativamente s razes porque
os pais gostam ou no que frequentem
a escola.
2 Apurar se os alunos tm apoio na realizao dos trabalhos em casa e de que
modo dado esse apoio.
3 Determinar se os pais dos alunos visitam com muita ou pouca frequncia
a escola e o porqu das suas visitas.
4 Conhecer a lngua que os alunos entrevistados falam em casa.
Snia Almeida Arajo
149
Observaes
3 minutos. Haver que responder de modo esclarecedor a todas as dvidas do
aluno sobre a entrevista
sem desvios dos objectivos
especficos deste bloco.

aluno. O entrevistador no
dever interromper o aluno,
mas fomentar a sua expresso.
efectuar-se de modo articulado de modo a que a
entrevista no assuma a
forma de um interrogatrio
rgido.
As reaces no-verbais e
as conotaes lingusticas
devero ser registadas
Objectivos gerais da entrevista s encarregadas de educao:

Conhecer o percurso de imigrao dos pais/encarregada de
educao do aluno estrangeiro;
Conhecer as suas opinies relativamente ao processo educativo
do seu educando no nosso pas;
Conhecer o modo como se envolve com a comunidade escolar.
Quadro XVI Guio da entrevista s encarregadas de educao
(adaptado de Albano Estrela, 1986)
Designao
dos blocos
Objectivos
especficos
1 Informar, de um modo geral, o entrevistado sobre a natureza e os objectivos da

entrevista.
2 Informar sobre os objectivos da entrevista.
Legitimao da entre- Legitimar a entrevista
vista e motivao da e motivar a entrevista- 3 Referir a importncia da entrevista para
a realizao do trabalho.
entrevistada
da
4 Assegurar a confidencialidade das informaes dadas.
5 Solicitar a permisso para citar, na ntegra ou pequenos excertos, o seu discurso.
Observaes

5 a 10 minutos. Haver que
responder de modo esclarecedor a todas as dvidas da
entrevistada, sem desvios
dos objectivos especficos
deste bloco.
1 Saber h quanto tempo se encontra em

Portugal e o motivo da sua vinda.
2 Conhecer a composio do seu agregaObter dados relativos
do familiar e a forma como os seus eleBloco I
ao percurso pessoal da
mentos realizaram o processo de imino procesgrao.
Percurso de imigrao entrevistada
so de imigrao
3 Conhecer o modo como foi feita a sua
integrao no nosso pas.
4 Saber qual a lngua que falam em casa nos seguintes blocos so
com o filho.
Bloco II
1
Saber
se
presta
apoio
ao
seu
educando
Conhecer a opinio do
nos trabalhos escolares e de que forma O modelo utilizado na entreem relavista ser o modelo semiInteresse pelo proces- entrevistado
faz.
ao processo de 2 oApurar
directivo. Assim, a entrevista
so educativo do seu o
as
razes
porque
gosta
ou
no
ensino/aprendizagem
dever ser centrada na
educando
que
o
seu
educando
frequente
a
escola
do seu educando.
entrevistada.
portuguesa.
das perspectivas do
entrevistado sobre o
Envolvimento com a processo de integrao
comunidade escolar
no meio escolar do seu
educando.
Bloco III
3 Conhecer a relao encarregado de

educao/professor.
4 Saber a frequncia das visitas escola e
as suas razes.
5 Auscultar a opinio do encarregado de
educao sobre a integrao do seu
educando na escola relativamente a:
relao educando/colegas/professor;
ateno e apoio dispensado ao educando; parecer sobre a forma como
foi feita a sua integrao na escola;
medidas que poderiam ser postas em
prtica na escola para uma melhor
integrao.
6 No caso do seu educando ter frequentado uma instituio escolar no pas de
origem, apurar diferenas e semelhanas que o encarregado de educao
encontra entre essa instituio e a escola portuguesa.
Snia Almeida Arajo
150

e entre os blocos dever ser
feita de forma articulada
para que a entrevista no
fique compartimentada.
reaces no-verbais e as
conotaes lingusticas.
5. A APLICAO DAS ENTREVISTAS

Pretendeu-se utilizar na conduo das entrevistas uma orientao semidirectiva, sem prejuzo de uma anterior estruturao em termos de objectivos gerais e especficos. Privilegimos a entrevista oral e gravada como
instrumento de recolha de informao, tentando no criar uma situao
artificial de investigao. Deste modo, todas as entrevistas foram gravadas, aps o consentimento dos entrevistados, e todo o seu contedo foi
posteriormente transcrito.
Nas entrevistas ao grupo de professores, foi aplicada uma primeira entrevista, de modo a proceder testagem do guio, a um sujeito com caractersticas idnticas aos sujeitos da amostra, que funcionou como experincia piloto antes de passar s entrevistas definitivas. Para alm de servir
para evitar erros futuros na aplicao das entrevistas, esta experincia
piloto serviu tambm para treino da investigadora e, para um possvel
refinamento do guio (reformulao das questes e reajustamento
do guio). Porm, dada a riqueza do seu contedo decidimos inclu-la
no corpus.
No entanto, para os outros dois grupos (alunos e encarregadas de educao) optmos por no realizar uma entrevista piloto dada a dificuldade
em encontrar sujeitos com caractersticas semelhantes aos da nossa
amostra.
5.1. Ao grupo de professores
A entrevista foi centrada no professor entrevistado. Ao longo da entrevista
procurou-se fomentar a sua expresso, deixando-o exprimir-se pelas
suas prprias palavras e ao seu ritmo pessoal, no o interrompendo e evitando cortar-lhe a palavra e assumindo tambm uma atitude de escuta.
Apesar de pretendermos que as entrevistas se desenrolassem em clima
informal e descontrado, nunca esquecemos os aspectos fundamentais
considerados no guio. O clima de proximidade que se estabeleceu, conduziu a que os entrevistados no se sentissem simples objecto de pesquisa, mas elementos pares do dilogo. Aps a entrevista, considermos
til registar observaes sobre o comportamento verbal e no verbal do
entrevistado e sobre o ambiente em que a entrevista decorreu.
As entrevistas foram codificadas de acordo com a ordem de realizao,
por exemplo, a entrevista nmero um designada por P1 e assim sucessivamente. codificao das entrevistas foi tambm atribuda uma letra,
Snia Almeida Arajo
151
no caso de ser um professor com um aluno proveniente de pases do leste

europeu foi-lhe dada a letra L; no caso de ser um professor com um aluno
brasileiro foi-lhe dada a letra B.
5.2. Ao grupo de alunos
Convm salientar alguns aspectos singulares na conduo da entrevista
com as crianas. Assim, e de acordo com Albano Estrela (1986:358), a
entrevista dever assentar numa atitude de simpatia activa situada num
plano dinmico, de ir ao encontro do outro, aceitando-o enquanto pessoa
e expressando-lhe o nosso interesse pelos seus problemas e revelando
curiosidade e at admirao pela informao dada.
Quando verificvamos que a criana no percebia a pergunta que lhe era
dirigida, tentvamos reformular a pergunta por outras palavras, para que
a criana a entendesse. Quando as crianas tinham tendncia para responder no sei ou ficavam caladas durante algum tempo, depois de ter
sido formulada a pergunta (esta situao verificou-se quase exclusivamente nos alunos do 1. ano de escolaridade), incitvamo-las a responder, por vezes repetindo novamente a pergunta. Devemos, ainda, salientar que as posturas que assumamos perante a criana foram no sentido
de a colocarmos a mais descontrada possvel.
Na codificao das entrevistas aos alunos optou-se por criar dois grupos,
o grupo das crianas de pases de Leste (identificadas com a letra L) e o
grupo das crianas oriundas do Brasil (identificadas com a letra B). Dentro de cada grupo, as entrevistas foram codificadas de acordo com
a ordem de realizao, por exemplo, a primeira entrevista do grupo das
crianas de Leste designada por A1L e assim sucessivamente, a primeira entrevista do grupo das crianas brasileiras designada por A1B
e assim sucessivamente.
5.3. Ao grupo de encarregadas de educao
No que diz respeito s entrevistas com as encarregadas de educao imigrantes de pases do leste europeu pensmos que a questo da lngua
poderia influenciar negativamente o desenrolar da entrevista, mas constatmos que isso no se verificou. Algumas dessas entrevistadas, logo no
incio da entrevista, referiam o facto de ainda no dominarem bem o uso
da lngua portuguesa, e colocavam em dvida que conseguissem responder s questes que lhes iriam ser colocadas. No entanto, a questo da
Snia Almeida Arajo
152
lngua no foi um factor impeditivo do desenrolar da entrevista, pois sempre que a entrevistada no compreendia a pergunta que lhe era dirigida
procurvamos reformular a pergunta por outras palavras, utilizando uma
linguagem mais simples e acessvel, motivando a entrevistada a responder. Deste modo, estabeleceu-se um dilogo entre entrevistadora
e entrevistada que permitiu a recolha de uma auto-reflexo e de uma
subjectividade dos percursos de vida e vivncias de todas as entrevistadas, levando tambm ao discernimento de novas dimenses de anlise
para alm das estipuladas inicialmente no guio da entrevista.
Na codificao das entrevistas s encarregadas de educao optou-se
pela utilizao dos mesmos critrios usados para a codificao das entrevistas aos alunos. Assim, criaram-se dois grupos, o grupo das encarregadas de educao de pases de Leste (identificadas com a letra L) e o grupo
das encarregadas de educao oriundos do Brasil (identificadas com
a letra B).
Dentro de cada grupo, as entrevistas foram codificadas de acordo com
a ordem de realizao, por exemplo, a primeira entrevista do grupo de
encarregadas de educao de Leste designada por A1L e assim sucessivamente; a primeira entrevista do grupo de encarregadas de educao
brasileiras designada por A1B e assim sucessivamente.
Depois de finalizadas as entrevistas conclumos que a nossa investigao
emprica nos facultou um contacto ainda maior do que aquele que j possuamos, como docentes do 1. CEB, com os problemas reais da educao, quer por parte dos professores, quer por parte das minorias imigrantes na voz dos alunos e na voz dos seus encarregados de educao.
Foi uma experincia enriquecedora e gratificante a nvel pessoal, terico
e metodolgico e a nvel prtico.
Depois de termos perante ns todo o material recolhido, definimos os critrios de notao das transcries das entrevistas e inicimos a tarefa
de o organizar com base num plano por ns encontrado que ajudasse
essa organizao, permitindo uma fcil leitura.
6. A ANLISE DE CONTEDO COMO MEIO PARA A CONSTRUO
DE CONHECIMENTO
Na fase da investigao emprica deste trabalho, aplicmos a anlise
de contedo como processo metodolgico de anlise dos dados recolhidos atravs das entrevistas semi-directivas aos professores, alunos
Snia Almeida Arajo
153
e encarregados de educao. A anlise de contedo oferece-nos a possibilidade de tratar de forma metdica informaes e testemunhos que
apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade, como, por
exemplo, os relatrios de entrevistas pouco directivas (Quivy e Campenhoudt, 1998:227). Esta tcnica de anlise permite inferncias sobre a
fonte, a situao em que esta produziu o material objecto de anlise
(Vala, 1986:104). , portanto, nosso objectivo analisar todo o material
recolhido e tentar compreender os significados que os entrevistados quiseram atribuir, procurando desocultar os sentidos implcitos e os sentidos latentes, de uma forma interpretativa.
No decorrer da entrevista, tentmos fazer aparecer o mximo de elementos de informao e de reflexo, que serviram de materiais para
a anlise de contedo realizada. Ao efectuar a anlise de contedo foi
nossa inteno fazer com que correspondesse s exigncias de explicitao, de estabilidade e de intersubjectividade dos processos (Quivy
e Campenhoudt, 1998:195). Concordamos com estes autores quando
referem que a reconstituio das realidades passadas baseadas em
representaes, sensibilidades, mentalidades, ideologias e atitudes
exige uma interpretao rigorosa e cuidada, que permita apreender
o significado dos dados de pesquisa. Salientamos que, na anlise de
contedo realizada, no tnhamos como objectivo quantificar ou medir
variveis, mas sim, extrair inferncias e realizar interpretaes vlidas
dos discursos obtidos nas entrevistas efectuadas. Foi nossa inteno
interpretar o discurso dos entrevistados de um modo adequado, vlido
e pertinente.
Comemos o nosso trabalho de anlise das entrevistas seguindo algumas etapas por ns definidas a partir das leituras realizadas s diversas
perspectivas para o desenvolvimento do processo de anlise de contedo
de diferentes autores, mas tendo como referncia, essencialmente,
Bardin (1995) e Lcuyer (referido por Leite, 2002). Expomos, em seguida,
essas etapas:
1. etapa leituras iniciais do texto da entrevista com o objectivo
de contactar com o contedo, apreender as suas caractersticas e
encontrar o sentido geral;
2. etapa identificao das ideias principais expressas no texto
da entrevista (ideias e frases com significado) e avaliao das possibilidades de anlise (previso do tipo de unidades de anlise a
utilizar e apreenso de certas singularidades que podero dar origem s categorias categorias emergentes;
Snia Almeida Arajo
154
3. etapa seleco das unidades de anlise para conseguir retirar do discurso elementos com um sentido completo referente
aos objectivos de anlise de contedo.
Neste processo, consideraram-se as unidades de contexto para assegurar a fidelidade e a validade da anlise (Vala, 1986:114), a partir das
quais se definiram as unidades de registo (segmento mnimo de contedo
que se considera necessrio para poder proceder anlise, colocando-o
numa determinada categoria). Optmos por realizar uma anlise temtica, descobrindo os ncleos de sentido (Bardin, 1995:105) significativos
para a nossa anlise. Deste modo, e aps as numerosas leituras realizadas, tornou-se para ns visvel que era a unidade de sentido a mais
apropriada, pois ao optar-se pela sua classificao, o texto no segmentado, nem em frases, nem em palavras, mas em partes que transmitem
uma ideia significativa e vlida para a nossa anlise. Aps a escolha das
unidades de anlise -unidades de sentido, que transmitem um sentido
completo relativo aos objectivos de anlise (Leite, 2002:274) estabelecemos as dimenses de anlise para cada grupo em estudo.
Quadro XVII Dimenses de anlise das entrevistas aos professores
Dimenses de anlise
Apreciao
da diversidade
cultural
presente na
sala de aula
Educao
intercultural
Envolvimento dos
pais/encarregadas
de educao
de alunos
estrangeiros com
a comunidade
escolar
Educao
para
a cidadania
Prticas
Feed-back dos
pedaggicas alunos relativo
no mbito da
educao
educao para
para a
a cidadania
cidadania
Quadro XVIII Dimenses de anlise das entrevistas aos alunos

Dimenses de anlise
Desenvolvimento de
competncias cvicas
Envolvimento
dos pais/encarregadas
de educao com
a comunidade escolar
Quadro XIX Dimenses de anlise das entrevistas s encarregadas de educao

Dimenses de anlise
Percurso de imigrao
Interesse pelo processo educativo

do seu educando
Snia Almeida Arajo
155
Envolvimento com a comunidade

escolar
4. etapa definio das categorias e subcategorias de anlise,

em funo das quais o contedo das entrevistas foi classificado, e
levantamento dos seus indicadores presentes no texto das entrevistas, pois cada categoria definida operacionalmente pelos
seus indicadores, a cujo levantamento se deve proceder exaustivamente (Estrela, 1986:468), para registo em quadros de anlise.
Apesar de inicialmente certas questes e preocupaes terem dado
sugestes para a criao de algumas das categorias, a maior parte das
categorias e subcategorias definidas surgiram a partir do discurso
expresso nas entrevistas, de maneira indutiva, a partir das semelhanas
do sentido do material (Landry, 1992 cit. por Leite, 2002:269). Assim,
podemos considerar a nossa anlise, essencialmente, um procedimento
exploratrio (Carmo e Ferreira, 1998:255). Tambm tentmos, neste
ponto do trabalho, ao seleccionar as categorias, que estas possussem as
qualidades necessrias, de modo a garantir a validade e a fidelidade dos
dados obtidos. Lcuyer (1990, cit. por Leite, 2002:273) defende que
o valor de uma anlise de contedo depende das categorias a que
recorre e que elas devem possuir determinadas qualidades ou exigncias que permitam pr em evidncia o sentido do fenmeno analisado.
A partir da anlise de algumas tipologias apresentadas por outros
autores 10, Lcuyer diz-nos que as categorias devem possuir sete qualidades mas em vez de mutuamente exclusivas e objectivas, devem,
respectivamente, possuir todas as suas partes constituintes relacionadas
por uma referncia lgica e serem inteligveis a vrios codificadores
(Leite, 2002:273). Concordamos com este autor quando defende que
o princpio da exclusividade elimina relaes reais entre elementos no
texto; a classificao de um mesmo enunciado simultaneamente em duas
categorias melhora a anlise das relaes existentes entre os diferentes
elementos do fenmeno estudado; a razo de ser das categorias juntar
o que tem o mesmo sentido, e no as mesmas palavras, frases ou enunciados; a perda de sentido em que se incorre pelo cumprimento do princpio da exclusividade torna difcil v-lo como um meio de salvaguardar
a objectividade da anlise de contedo (Lcuyer cit. por Leite,
2002:271). Assim, na nossa anlise adoptmos o princpio da no exclusividade por constatarmos que um mesmo enunciado era relevante em
mais que uma categoria.
10. Aps uma anlise realizada aos trabalhos de alguns autores (dUnrug (1974),
Mucchielli (1979) e Bardin (1977)), Lcuyer faz uma sntese dizendo que, e de acordo com
esses autores, as categorias devem possuir sete qualidades: homogneas, pertinentes,
claramente definidas, objectivas, produtivas, mutuamente exclusivas e serem simultaneamente exaustivas e em nmero limitado.
Snia Almeida Arajo
156
Consideramos que a nossa primeira tentativa para atribuir as categorias

aos dados constituiu um teste da viabilidade das categorias criadas.
No decorrer deste processo algumas categorias foram aperfeioadas
e afinadas tornando-se, deste modo, mais adequadas ao contedo das
respostas obtidas. Tentmos tambm desenvolver um sistema categorial
com um nmero limitado de categorias que categorizaram a informao
a vrios nveis: as categorias principais, mais gerais e abrangentes, agrupavam um leque variado de actividades, atitudes, opinies e comportamentos; as subcategorias dividiam os cdigos principais em categorias
mais pequenas (quadros XX, XXI e XXII). Depois de ter definido as categorias
e as subcategorias foi atribuda a cada uma delas, uma abreviatura para
facilitar a memorizao do sistema de codificao. Em seguida, percorreram-se todos os dados, marcando cada indicador correspondente a uma
unidade de registo (ncleo de sentido) com o cdigo da categoria e/ou da
subcategoria apropriada.
Quadro XX Sistema categorial das entrevistas aos professores
Dimenses de anlise
Categorias/Subcategorias
Diversidade cultural
Presena de crianas estrangeiras na sala de aula
Bloco I
Integrao da criana estrangeira na sala/escola
Apreciao da diversi- Rendimento escolar da criana estrangeira
dade cultural presente Postura do professor.
Dificuldades sentidas perante a diversidade
na sala de aula
A lngua como factor decisivo para o sucesso escolar do aluno com origem
estrangeira
Opinio do professor sobre a Educao Intercultural
Definio de Educao Intercultural
Formas de colocar em prtica a Educao Intercultural
A Educao Intercultural e o sucesso escolar dos alunos com culturas diferentes
Conhecimento de orientaes/directrizes do Ministrio da Educao
Desconhecimento
Educao Intercultural Conhecimento
Bloco II
Responsabilidade da escola na integrao da criana estrangeira

Muita responsabilidade
Pouca responsabilidade.
Igual responsabilidade para com alunos portugueses e alunos estrangeiros
Bloco III
Opinio dos professores sobre a relao pais/encarregados de educao

Envolvimento dos pais/ e escola
/encarregados de edu- Relao pais/enc. de educao e professor
cao com a comuni- Interesse e apoio nas actividades escolares
dade escolar
(continua)
Snia Almeida Arajo
157
(continuao)
Dimenses de anlise
Bloco IV
Concepo da cidadania
Definio de cidadania
Definio de educao para a cidadania
Educao para a cida- Importncia da educao para a cidadania

Papel da educao para a cidadania
dania
Responsabilidade e papel da escola/professor na educao para a cidadania
Formas de colocar em prtica a educao para a cidadania
Via da formao transversal
Desenvolvimento de um projecto de natureza interdisciplinar
Situao concreta
Datas/dias comemorativos
rea de formao cvica
Contributo dos currculos disciplinares
Temas mais importantes
O respeito e a valorizao da diversidade cultural
O autoconhecimento
Prticas pedaggicas Os direitos, os deveres e as responsabilidades sociais, os valores da cidano mbito da educao dania
para a cidadania
O ambiente, a ecologia (fsica e humana), a sade
Bloco V
Meios/recursos utilizados
Conhecimento de orientaes/directrizes do Ministrio da Educao para
a educao para a cidadania
Algum conhecimento
Conhecimento
Formao contnua
No sente necessidade de formao
Sente necessidade de formao
Importncia das aprendizagens
Bloco VI
Impacto nos alunos
Mudana de atitudes/comportamentos
Feedback dos alunos
Preocupao/envolvimento
relativo educao
ndice da conscincia cvica
para a cidadania
Nvel bom
Nvel mdio
Snia Almeida Arajo
158
Quadro XXI Sistema categorial das entrevistas aos alunos

Dimenses de anlise
Gosto pela frequncia da escola
Razes para gostar de frequentar a escola
Actividades escolares que mais gosta de realizar
Actividades que gostaria de realizar
Sugere actividades
No sugere actividades
Bloco I
Acontecimentos escolares
Bons acontecimentos
Acontecimentos menos bons
Significado de aprender
A integrao no nosso pas
Trabalho no futuro
Saber mais
Rendimento escolar
Bom rendimento
Rendimento satisfatrio
Referncia a hbitos e costumes do pas de origem
Muitas vezes ou algumas
Nunca
Bloco II
Relao com os colegas

Boa relao
Relao menos boa
Dificuldades sentidas no relacionamento com os colegas
Relao com o professor
Boa relao
Relao menos boa
Conhecimento de direitos e deveres da vida em comum

Deveres do aluno em meio escolar
Bloco III
Deveres do aluno na vida em sociedade
Desenvolvimento de Direitos do aluno em meio escolar
competncias cvicas Envolvimento do aluno na elaborao e determinao desses direitos
e deveres
Discusso de problemas da vida em sociedade
Opinio dos alunos sobre as razes pelas quais os pais/encarregados de
educao gostam que eles frequentem a escola
Bloco IV
Aprendizagem da leitura e da escrita

Obteno de novos conhecimentos e interiorizao de regras
Convivncia com colegas e amigos
Perspectiva futura da frequncia da escola
Envolvimento dos pais/ Apoio na realizao dos trabalhos de casa

/encarregados de edu- Prestam apoio
cao com a comuni- No prestam apoio
dade escolar
Contactos estabelecidos pelos pais/encarregados de educao com a
escola
Com alguma frequncia
Com pouca frequncia
Lngua falada em casa pelas crianas de pases do leste europeu
Snia Almeida Arajo
159
Quadro XXII Sistema categorial das entrevistas s encarregadas de educao

Dimenses de anlise
Anos de permanncia em Portugal
Motivo da vinda para Portugal
Composio do agregado familiar
Bloco I
Chegada a Portugal
Percurso de imigrao
Integrao no nosso pas

Dificuldades sentidas
Facilidades sentidas
Lngua falada em casa
Apoio prestado nos trabalhos de casa

Tem tempo disponvel para prestar apoio
Bloco II
Tem pouco tempo disponvel para prestar apoio
Interesse pelo proces- Modo de prestar apoio
so educativo do seu Razes pelas quais gosta que o seu educando frequente a escola
Importncia da educao
educando
Satisfao do educando
Interesse/exigncia das professoras (a)
Contactos com a professora (a) do seu educando
Vai escola por iniciativa prpria e quando solicitada
S vai escola quando solicitada
Nem sempre comparece, mesmo quando solicitada
Integrao do seu educando na comunidade escolar
Opinio sobre a relao educando/colegas/professora
Envolvimento com a Ateno e apoio dispensados ao educando
comunidade escolar
Medidas que poderiam ser postas em prtica para uma melhor integrao
Bloco III
Diferenas e semelhanas entre o ensino/escola do pas de origem e o

ensino/escola em Portugal
Diferenas
Semelhanas
5. etapa anlise e interpretao dos resultados obtidos.

Anlise das entrevistas a partir dos quadros de anlise e interpretao do
discurso a partir das regularidades de opinies, atitudes e acontecimentos significativos, e elaborao de um texto interpretativo dos resultados
obtidos. este processo de interpretao que iremos apresentar na parte
III do nosso trabalho.
Snia Almeida Arajo
160
PARTE III AS VOZES DOS ENTREVISTADOS

CAPTULO V ANLISE E INTERPRETAO
DOS RESULTADOS DA INVESTIGAO
Neste captulo, apresentamos a anlise e interpretao dos dados recolhidos atravs das entrevistas que realizmos com o objectivo geral de
contribuir para o conhecimento do papel do professor do 1. Ciclo do
Ensino Bsico na construo da cidadania em contexto intercultural.
Assim, segue-se uma descrio qualitativa das principais concluses
obtidas atravs da anlise de contedo, realizada aos trs grupos de
entrevistados. Esta anlise e interpretao decorrem das categorias definidas por ns e ser apresentada de acordo com a ordem dos blocos
de cada guio das entrevistas realizadas.
Concordamos com Andy Hargreaves (1998:281) quando afirma que
na mudana educativa e na investigao em educao, a voz dos professores, no sendo anteriormente escutada ou valorizada, tem sido objecto
de um respeito e de uma autoridade crescente nos anos mais recentes.
Portanto, consideramos que para compreender a educao necessrio
escutar a voz do professor, a pessoa que ela exprime e os propsitos
que articula. Neste trabalho tentaremos no s escutar essa voz, mas
para alm disso promov-la, no mbito do objecto em estudo. Como
j referimos anteriormente, para alm das vozes dos professores, escutmos igualmente as vozes dos seus alunos e das suas encarregadas
de educao.
2. ANLISE QUALITATIVA AO GRUPO DE PROFESSORES
BLOCO I Apreciao da diversidade cultural presente na sala de aula
Categoria Diversidade Cultural
Como j referimos anteriormente, a escolha dos professores da amostra
foi feita devido presena nas suas turmas de crianas estrangeiras,
filhas de imigrantes, brasileiros ou de pases do Leste Europeu, a frequentar o 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. CEB) em Portugal. Assim,
em cada uma das turmas dos professores entrevistados h um aluno ou
aluna proveniente do Brasil ou de um pas do Leste da Europa (Ucrnia,
Bulgria, Moldvia e Rssia). Apenas em duas turmas se verifica a preSnia Almeida Arajo
161
sena de mais alunos estrangeiros. Uma dessas turmas tem trs alunos
brasileiros, dos quais s um entra no estudo e faz parte da amostra e a
outra turma tem uma aluna brasileira, que faz parte da amostra, e duas
crianas filhas de ex-emigrantes da Alemanha e Espanha que no esto
includas na amostra por terem uma nacionalidade diferente das duas
nacionalidades abrangidas por este estudo.
De uma maneira geral, os professores consideram que as turmas que
leccionam so pouco heterogneas em termos de diversidade sociocultural, salientando a presena das crianas estrangeiras, de uma criana de
etnia cigana (presentes numa das turmas) e de uma criana cuja me
timorense como casos de excepo da homogeneidade da turma. Apenas
dois dos professores entrevistados consideram que as suas turmas so
heterogneas devido aos vrios nveis de aprendizagem dos alunos na
sala de aula, a pertena dos seus alunos a famlias de diferentes nveis
socioculturais e econmicos e algumas situaes de crianas com graves
problemas socioeconmicos e sociais (filhos de pais toxicodependentes,
de reclusos e de famlias separadas).
Relativamente integrao da criana estrangeira na sala de aula os professores expressam a sua opinio sobre condutas da criana em relao
turma, considerando que a maioria das crianas estrangeiras integraram-se e inseriram-se bem na turma, sem problemas de adaptao aos
colegas e ao ensino de portugus, como referido nas entrevistas:
() ela agora est perfeitamente integrada na turma sem qualquer tipo de problema (P 1 B).
uma criana que se integrou facilmente, fez amizades facilmente e no teve problemas de disciplina nem outro problema
de qualquer origem (P 2 L).
() integram-se perfeitamente, brincam juntos, conversam,
no h grandes diferenas, s noto que so crianas bastante
mais agitadas (). (P 5 B).
A criana estrangeira da turma adaptou-se muito bem, um
aluno muito hiperactivo, dos melhores alunos da turma ()
integrou-se bem na turma () (P 8 L).
(...) acho que se integra perfeitamente (P 9 B).
() ela mais carinhosa, mais afvel com as outras crianas,
tem facilidade em contactar com elas e pronto, e fazem, ela
gosta de se dar e de dar aos outros. muito meiguinha. No,
no [houve problemas de integrao] (P 10 L).
Snia Almeida Arajo
162
So apontados alguns casos de crianas que revelaram algumas dificuldades iniciais na integrao devido a falta de confiana em si prprias
e insegurana, timidez e baixa auto estima, problemas comportamentais
e a diferenas culturais.
Tambm expressaram a sua opinio sobre o comportamento dos alunos da turma em relao criana estrangeira dizendo que os alunos
da turma, de um modo geral, a aceitaram bem apesar de, inicialmente,
se sentirem um pouco constrangidos, em alguns dos casos, mas curiosos em saber mais sobre as suas vivncias. Uma das entrevistadas
salienta:
Todos os alunos se do bem, nunca apontaram o dedo, nunca
a rejeitaram (P 3 L).
Apenas uma das entrevistadas revela que o seu aluno sentiu, inicialmente, alguma dificuldade de integrao na turma porque:
() como falava com alguma facilidade, intervinha por tudo
e por nada, dava a opinio e no era muito bem aceite pelos
colegas () (P 4 B).
Sobre o rendimento escolar dos alunos estrangeiros, os professores
entrevistados referem que os seus alunos no tm tido dificuldade na
aprendizagem, atingindo um mdio ou bom aproveitamento, mesmo no
caso dos alunos oriundos de pases do Leste Europeu que se iniciaram h
pouco na Lngua Portuguesa. A confirmar este parecer apresentamos as
suas opinies:
[O rendimento escolar] ptimo.() tem muito bom aproveitamento (P 2 L).
() uma menina que est muito bem preparada.() ela
uma das melhores alunas que tenho. () exprime-se muito
bem no portugus () (P 3 L).
() tem um bom aproveitamento () (P 6L).
Tem um rendimento escolar muito bom.Em todas as reas
(P 8 L).
() um rendimento mdio.() a nvel da Lngua Portuguesa
ela at est melhor que em Matemtica () (P 10L).
No caso dos alunos brasileiros, alguns professores inquiridos mencionam que os alunos revelam alguma dificuldade na Lngua Portuguesa,
Snia Almeida Arajo
163
principalmente na expresso escrita, como podemos observar nas suas

opinies:
() ainda tem como entrave a Lngua Portuguesa, porque
ainda escreve um bocado como fala ().() tem vocabulrio
ainda muito infantil (P 1 B).
() agora j faz uma leitura mais razovel.Tem alguma dificuldade em fazer uma redaco num portugus correcto
(P 4 B).
No entanto, uma das entrevistadas revela opinio contrria:
Ela no [tem dificuldade a nvel da escrita] porque comeou
a aprender desde o incio. () no d erros, a mida. (P 9 B).
Perante a diversidade cultural, a postura do professor diferente nos
vrios professores entrevistados. Um grande grupo de professores
encara a diversidade cultural como uma mais-valia para o trabalho da
sala de aula, aceitam o aluno naquilo que ele , no sentem grande dificuldade na prtica pedaggica, apesar de se aperceberem de algumas
diferenas culturais. Os que consideram que uma mais-valia e ajuda
para o trabalho na sala de aula justificam essa opinio dizendo que enriquecedor a nvel de aprendizagem de novo vocabulrio, a nvel do desenvolvimento da oralidade e possibilita a partilha de conhecimentos e
a aquisio de novos saberes sobre pases e culturas diferentes (lngua,
hbitos e costumes). Uma das entrevistadas sintetiza esta postura considerando:
bom para todos, porque todos crescemos com a diferena,
a diversidade tambm nos faz crescer () (P 10 L).
Apenas uma professora entrevistada se posiciona numa perspectiva diferente, considerando que no uma mais-valia para a prtica pedaggica, servindo somente para mostrar como a cultura do aluno estrangeiro, a nvel das tradies, usos e costumes. Apesar desta postura,
a entrevistada aceita igualmente o aluno como ele , com as suas vivncias, e tenta fazer com que o aluno exponha certos aspectos da sua
cultura de origem, tal como salienta a entrevistada:
H situaes em que pergunto como que ele fazia na Ucrnia () e ele conta histrias () da terra dele. (P 2 L).
Pensamos que esta ltima opinio se pode situar numa perspectiva de
multiculturalismo benigno ou condescendente, onde o outro , geralSnia Almeida Arajo
164
mente, olhado de forma benevolente at com atitudes de tolerncia passiva face diferena.
Uma das inquiridas questiona-se, no s em relao presena do aluno
de origem estrangeira (cujo nvel sociocultural alto), mas sim, de uma
forma mais geral, em relao diversidade cultural presente na sua sala
de aula, onde existe um grande grupo de crianas com um baixo nvel
sociocultural, colocando a questo da existncia do currculo oculto do
docente, quando nos diz:
Naturalmente que h e reajo tambm segundo o meu currculo
oculto, no ? Aquilo que ns sabemos portanto, aquilo que culturalmente para mim aceite se calhar para eles no ser assim
to bem aceite, tento quanto possvel aceitar cada um naquilo que
, evito, e aceitar a diversidade cultural para mim passa por a,
evito fazer pouco ou dizer alto ou chamar a ateno alto de
alguma situao menos correcta () () aceito-os como eles
so mas ao mesmo tempo sou exigente porque acho que o facto
de viverem numa situao de menor grau cultural no quer dizer
que no venham para a escola conhecer, saber mais (). (P 4 B).
Apesar da viso positiva face diversidade cultural, considerando-a como
uma mais-valia para a prtica pedaggica, os professores no deixaram
de exprimir algumas dificuldades sentidas perante a diversidade presente
na sala de aula. Assim, referida uma certa dificuldade na comunicao
oral entre professores e alunos provenientes do leste da Europa a nvel do
significado das palavras, como relatam nas entrevistas:
s vezes eu tambm tenho dificuldades em comunicar com ele
() s vezes vejo-me um bocado aflita para lhe transmitir os
conhecimentos (P 2 L).
() h certas coisas que preciso explicar para ela perceber
o que que isso quer dizer em portugus () mas isso no
obstculo() (P 2 L).
No entanto, uma das professoras de alunos brasileiros (tem trs alunos
brasileiros na sua turma) refere essa dificuldade na comunicao:
() eles s vezes no percebem determinados vocbulos
nossos e ns os deles () (P 5 B).
A comunicao escrita tambm referida como dificuldade, at mais no
caso do aluno brasileiro pois este escreve como fala o que constitui um
obstculo para a correcta escrita em portugus.
Snia Almeida Arajo
165
Outro tipo de dificuldade diz respeito a caractersticas do prprio aluno

que tornam a partilha de vivncias e de conhecimentos um pouco difcil,
apesar das solicitaes dos seus professores:
() um menino muito tmido () ele ainda no partilha muito
aquilo que tem () (P 7 B).
() essa aluna no muito receptiva a falar sobre os costumes
dela, da cultura, do pas, da lngua () (P 6 L).
Na anlise realizada s afirmaes dos professores acerca das dificuldades que sentem perante a diversidade cultural, surgem-nos as seguintes
ideias expressas pelos entrevistados que tambm consideramos relevantes no mbito deste estudo:
Porque no h uma mexida efectiva no currculo formal, tambm no considero que haja uma verdadeira interveno dessas
diferenas culturais no desenvolvimento do trabalho escolar
(P 4 B).
- () as escolas ainda no esto preparadas devidamente para
terem casos de alunos que nos apaream com outras lnguas
e que no temos apoios nenhuns para estes casos (P 8 L).
() a nvel da Lngua Portuguesa deveriam ter apoio ()
(P 10 L).
Relativamente questo da lngua como factor decisivo para o sucesso
escolar do aluno com origem estrangeira, os professores entrevistados
consideram que a lngua no pode ser um impedimento ao sucesso
escolar. No entanto, alguns professores de alunos brasileiros pensam
que, apesar de aceitarem a forma de falar do aluno, pode ser vista como
um entrave para o sucesso escolar na medida em que empregam vocabulrio no utilizado no nosso portugus e na expresso escrita revelam
dificuldade em escrever correctamente. de salientar que duas das professoras de alunos brasileiros mencionam que no vem a lngua como
um impedimento porque os seus alunos esto a iniciar no nosso pas
a sua aprendizagem e por isso consideram que no tm problemas a nvel
escrito, nomeadamente a nvel da ortografia e construo de frases.
No caso dos professores de alunos de pases de Leste, nenhum deles v
a lngua como um impedimento pois consideram que os seus alunos
se expressam bem a nvel oral, que desde o incio do ano lectivo tem
havido um aperfeioamento na oralidade da Lngua Portuguesa e isso vai
reflectir-se na comunicao escrita (P 6 L). Apenas duas professoras
Snia Almeida Arajo
166
apontam como entrave o desconhecimento do significado de algumas

palavras portuguesas e uma delas expressa a sua preocupao acerca da
aprendizagem do portugus correcto pelo aluno estrangeiro, como podemos comprovar na seguinte opinio:
O maior impedimento que eu vejo ela no aprender a falar
bem o portugus porque se estiver em casa com a me fala
russo () se anda na rua vai buscar o vocabulrio que menos
apreciado, o calo () (P 10 L).
Uma professora afirma ainda:
A lngua no pode ser um factor decisivo porque a lngua tem
que ser flexvel, a lngua tem que ser algo que se adapte circunstncia () no implicando uma menor aprendizagem
(P 4 B).
BLOCO II Educao intercultural
Categoria Opinio dos professores sobre a educao intercultural
Na opinio expressa pelos entrevistados ao procurar uma definio de
educao intercultural percepcionamos diferentes nveis de envolvimento
de professores e alunos no trabalho escolar. Encontrmos uma opinio
que se situa num nvel de conhecimento de culturas diferentes:
() dar conhecimento s crianas de que existem outras culturas, outras maneiras de ser () (P 2 L).
Outras opinies sugerem, para alm de dar a conhecer a cultura diferente, uma partilha de conhecimento, de valores e costumes entre diferentes culturas:
uma partilha de costumes de saberes () (P 7 B).
() uma educao entre culturas. trazer coisas de uma
outra cultura para a nossa e levar da nossa para a outra cultura
diferente (P 3 L).
() estes alunos estrangeiros comeam a diferenciar os hbitos
e costumes da sua terra natal para c, para Portugal, e a e os
nossos meninos tambm aprendem com esses alunos (P 8 L).
() penso que seja uma educao () que esteja inserida nas
vrias culturas diferentes e haja um intercmbio, uma coordeSnia Almeida Arajo
167
nao entre essas culturas de modo a que se promova a educao na mesma, mesmo estando com essa diversidade de culturas (P 5 B).
() se eu tenho alunos de diferentes nacionalidades, a educao a ser transmitida, a meu ver, tem que ser igual para todos
de forma a que os costumes, as tradies de uns e outros sejam
conjugados () (P 1 B).
Outras opinies destacam a necessidade de aceitar e respeitar as
diferenas entre as diversas culturas, incentivando a reflexo sobre a
diversidade:
, no fundo, aceitarmos as diferentes culturas, no impormos
a nossa () (P 4 B).
() deve-se pr em comum exactamente essa diferena
e fazer com que seja () encarada como natural (P 5 B).
() ser tentar abordar os temas de uma maneira mais alargada, discutir os assuntos na sala de forma variada pois no h
s uma forma de ver os assuntos, tem que haver vrias
opinies e vrios pontos de vista () sem fazer qualquer tipo de
crtica a nenhuma delas [s diferentes culturas] aceitando todas
com os seus pontos comuns ou pontos contrrios (P 6 L ).
Outras definies salientam a importncia da educao intercultural para
proporcionar melhor acolhimento e integrao dos alunos de origem
estrangeira:
tentar inserir esses alunos na nossa cultura, tambm dando
a conhecer a cultura dessas crianas aos nossos, de forma a
integrar esse aluno ou esses alunos nos grupos (P 1 B).
() penso que realmente ter vrias culturas na sala, s vezes
ajuda a integrar, eles apercebem-se que no somos todos
iguais, e que neste pas vive-se assim, no outro vive-se de outra
maneira () (P 9 B).
Um outro parecer destaca a importncia da educao intercultural na
promoo da cidadania, ao ponderar:
A educao intercultural ser a educao em que a cultura
faa parte integrante de toda a educao (). Uma cultura diferente, mas que vai proporcionar uma educao para a cidadania
mais responsvel (P 10 L).
Snia Almeida Arajo
168
Esta opinio, em nosso entender, vai de encontro ideia que a educao

intercultural pode ajudar os jovens cidados a crescer na solidariedade,
na interdependncia, na mediao e na tolerncia activa.
Quanto s formas de colocar em prtica a educao intercultural, a maior
parte dos professores refere o recurso ao dilogo, interpelando a criana
para falar do seu pas de origem com os colegas, referindo tambm a formao de uma mesa redonda de modo a permitir o conhecimento e a
convivncia com a diferena, a partilha de conhecimentos e de vivncias.
As opinies expressas salientam que deve haver conhecimento entre
as culturas presentes na sala de aula de forma a promover o bom relacionamento entre todos os alunos.
Outros referem que tambm pode ser colocada em prtica atravs do
programa nacional para o 1. CEB, especialmente atravs do Estudo do
Meio, aproveitando datas festivas ou dias comemorativos para perguntar
ao aluno como seria festejada ou comemorada essa data na sua terra
natal. Consideram que, deste modo, o aluno pode expressar-se, trazer
um pouco da sua cultura para a escola e sentir que esta valorizada.
Outros professores, para alm do Estudo do Meio, mencionam as reas
de Expresso, nomeadamente a expresso dramtica, a msica e a
dana, para se colocar em prtica a educao intercultural. Consideramos que estas prticas podem proporcionar uma abordagem dos contedos educativos na perspectiva de transmitir a variedade de herana cultural em si presente e podem dar origem a mltiplas actividades, como por
exemplo, actividades de pesquisa sobre o pas de origem dos alunos,
como sugeriu uma das professoras.
Duas das opinies destacam-se pois tm uma percepo um pouco negativa sobre a prtica da educao intercultural. Uma delas considera:
As nossas escolas ainda no esto preparadas devidamente
para terem casos de alunos com outras lnguas (). Eu acho
que a havia de ter uma escola, do gnero ATL, para esses
alunos. Era, portanto, a nvel da Pvoa, h uns 4 ou 5 russos nas
escolas da periferia da Pvoa e havia de haver um professor
ou at sei l, um pai, porque no propor que um pai russo desse
a aula, pelos menos os primeiros passos. (P 8 L).
Uma outra opinio tambm revela que muito difcil colocar em prtica
a educao cultural nas nossas escolas:
muito difcil. Penso que teria que partir, () eu no estou
a querer discriminar, ateno, ao dizer isto, mas estou a pensar
nisso como uma mais valia para a turma, para o desenvolviSnia Almeida Arajo
169
mento de um trabalho, portanto, concentrar os alunos de uma

escola, tentar a envolvncia dos pais, procurar encontrar junto
dos pais aquele que se disponibilizasse para servir de interlocutor entre o professor e os midos (). Talvez concentrar os
alunos das diferentes escolas aqui desta rea numa escola que
justificasse uma interveno profunda em termos de educao
intercultural, numa tentativa de intervir com estruturas que
colaborassem no desenvolvimento da actividade escolar.
A partir do conhecimento que temos e com a colaborao de
algum ligado cultura deles tentarmos criar uma ponte
e desenvolver um trabalho que teria que caminhar a par da
nossa cultura (P 4 B).
Esta ltima afirmao parece-nos ser defensora de um bilinguismo
cultural, o qual pode ser considerado como estratgia de sobrevivncia,
mas tambm como estratgia de acesso ao usufruto activo e pleno
da cidadania numa sociedade multicultural. Esta professora considera
ainda que no h prtica nas escolas de uma educao intercultural mas
sim a prtica de uma educao que a nossa, conhece algumas realidades escolares que acabaram por ficar pelo folclore, mas:
() esse folclore tornou-os mais felizes e o querer estar
na escola j muito importante para ns (P 4 B).
Esta opinio, remete-nos para uma realidade escolar que evidencia
a confraternizao com alguns costumes e valores de outras culturas
diferentes, geralmente numa perspectiva da sua folclorizao.
A prtica da educao intercultural identificada pelos professores como
sendo uma contribuio para o sucesso escolar dos alunos com culturas
diferentes. Apresentam diversas razes para considerarem que a educao intercultural contribui para o sucesso escolar dos seus alunos de origem estrangeira, as quais mostramos em seguida. Alguns professores
pensam que a prtica da educao intercultural proporciona o intercmbio de vivncias e de conhecimentos e enriquecimento de todos os alunos da sala a nvel cultural, o que, de acordo com as suas opinies, vai
beneficiar a aprendizagem e contribuir para uma formao bem sucedida
do aluno. Outros consideram que, atravs da prtica da educao intercultural, os alunos de culturas diferentes se sentem valorizados, no se
sentem discriminados na turma e, deste modo, vo conseguir expor, sem
medo, as suas opinies, o que tambm contribui para o sucesso escolar.
O ambiente estvel da sala de aula, onde o aluno se sinta bem tratado,
respeitado e bem acolhido que a prtica da educao intercultural pode
Snia Almeida Arajo
170
proporcionar considerado, por alguns professores, como um factor

importante para o sucesso escolar do aluno estrangeiro. ainda referido
pelos entrevistados que o contacto com diferentes culturas pode motivar
a inter ajuda entre os alunos e conduzir a uma maior facilidade na aprendizagem escolar.
Categoria: Conhecimento de orientaes/directrizes
do Ministrio da Educao para a educao intercultural
De uma maneira geral, os docentes revelam ter pouco conhecimento de
orientaes/directrizes do Ministrio da Educao para a educao intercultural. Os que tm conhecimento referem que conhecem algumas das
orientaes/ directrizes salientando a vertente da integrao, que a educao intercultural deve ajudar os alunos a ultrapassar as dificuldades
sentidas na sua integrao, realando tambm que para que isso acontea a nvel de legislao est previsto o apoio na aprendizagem da Lngua
Portuguesa como segunda lngua aos alunos cuja lngua materna no
seja o portugus (Artigo 8. do Decreto-Lei 6/2001: As escolas devem
proporcionar actividades curriculares especficas para a aprendizagem
da lngua portuguesa como segunda lngua aos alunos cuja lngua
materna no seja o portugus). Destacam ainda outras orientaes que
conhecem, como por exemplo, que se deve aceitar a realidade social do
aluno, a sua forma de estar e que necessrio conhecer bem as culturas
de origem. No entanto, uma das entrevistadas declara que essas directrizes no saem do contexto legislativo e que nas escolas era necessrio
mais apoio, quer a nvel da lngua portuguesa, quer a nvel de equipamento, quer a nvel da criao de equipas de apoio (envolvendo vrios
Ministrios em consonncia, nomeadamente o da Segurana Social,
da Educao e da Sade) que prestassem um apoio vlido.
Categoria: Responsabilidade da escola na integrao
da criana estrangeira
Quanto responsabilidade da escola na integrao da criana estrangeira, grande parte dos professores considera que a escola tem muita
responsabilidade e justificam essa opinio dizendo que a escola tem uma
grande responsabilidade na integrao dessas crianas, pois ela deve
fazer tudo o que for possvel para ajudar a criana a integrar-se o melhor
possvel, deve ser sensvel a estes casos, de modo a quando h actividades tentar pensar nesses midos em primeiro lugar e nela que
a criana vai construir amizades, conviver e alicerar as bases para consSnia Almeida Arajo
171
truir a sua vida no futuro. Apontam vrias possibilidades de ajuda,

entre elas a ajuda de carcter monetrio, a frequncia da cantina e ATL
gratuitamente, pois em vez de o menino ir para casa, met-lo no ATL,
onde vai conviver com meninos portugueses o que ajuda a desenvolver
a linguagem.
Realam ainda que a escola, como principal instituio que confere educao s crianas, depois da famlia, tem a responsabilidade de promover
o ensino intercultural, de modo a orientar todos os alunos para a aceitao e convivncia com a diferena cultural dos alunos estrangeiros, at
porque em casa os pais podem no ter esse esprito aberto. Duas das
opinies consideram que mais do que a instituio escolar o professor
que tem a maior responsabilidade na integrao do aluno, quer pela sua
postura no sentido de aceitar a diferena dos alunos, quer na planificao
de estratgias e actividades que promovam a integrao.
Outros docentes so de opinio que a responsabilidade da escola na integrao das crianas tem que ser igual para alunos portugueses e alunos
estrangeiros, no deve haver separao, independentemente da nacionalidade do aluno. Salientam ainda que a maior preocupao ser
a integrao do aluno e dos seus encarregados de educao na comunidade escolar e que, apesar de a escola ter responsabilidades na integrao da criana estrangeira, tambm compete aos seus pais interessarem-se pela aprendizagem e desenvolvimento dos filhos, conversar com
os professores e membros dos rgos de gesto da escola para juntos
encontrarem o melhor caminho para a integrao das crianas e exigir
do estado portugus e da instituio escolar, a partir do momento em que
o estado os aceita como cidados, uma resposta ao anseio de aprendizagem dos seus filhos.
Apenas nos parece que uma das entrevistadas considera que a escola
tem pouca responsabilidade na integrao da criana estrangeira
e sugere-nos novamente a perspectiva da folclorizao de costumes,
ao considerar:
() a escola pouco pode fazer. (...) a escola pode fazer o,
mesmo que pode fazer o professor, em tempo de festas e outras
coisas deixar que as crianas faam as festinhas delas,
ponham, faam os nmeros deles, que faammais nada (...)
(P 2 L).
Snia Almeida Arajo
172
BLOCO III Envolvimento dos pais/encarregados de educao de alunos

estrangeiros com a comunidade escolar
Categoria: Opinio dos professores sobre a relao pais/encarregados
de educao e escola
Relativamente relao pais/professor, os docentes no declaram qualquer tipo de problema com os pais dos alunos estrangeiros, dizendo que
a relao boa, normal. Tal como no caso dos alunos portugueses, h
pais que se interessam mais pela aprendizagem dos filhos e que comparecem mais vezes na escola do que outros e a me que contacta mais
com a escola.
A partir das opinies dos professores, conclumos que alguns dos pais
destes alunos tiveram a preocupao de informar a professora sobre
a situao relativa ao aluno, mostrando-se tambm preocupados com
a sua aprendizagem, como podemos observar nas seguintes afirmaes:
() logo no incio do ano veio falar comigo para me pr a par de
que era de nacionalidade estrangeira, se eu notasse algumas
dificuldades para falar com ela para ver se se poderia arranjar
alguma maneira para tentar minimizar essas dificuldades
(P 3 L);
a princpio houve preocupao dela [da me] de que a criana
no conseguisse acompanhar o grande grupo onde estava inserido () (P 4 B).
Apenas um professor lamentou o facto de ainda no conhecer os pais da
sua aluna mas que compreendia que ainda no tivessem vindo escola
por motivos profissionais.
Quanto ao interesse e apoio nas actividades escolares revelado pelos
pais, uma grande parte dos professores considera que os pais so interessados, comparecendo na escola sempre que consideram necessrio
e/ou sempre que so solicitados e nas reunies peridicas que efectuam.
Outros docentes manifestam o seu descontentamento relativamente ao
interesse dos pais, dizendo:
() os pais raramente comparecem. () so pais ausentes,
despreocupados com o mundo escolar (P5B);
No me parecem ainda muito interessados, at para um
menino que () teve uma adaptao eu esperaria que viessem
falar mais vezes comigo, que estivessem mais interessados,
Snia Almeida Arajo
173
no entanto acrescenta sempre que eu chamo () eles vm

(P7 B).;
() foi um caso em que no vieram c, nem o pai, nem a me
(P 6 L).
Os docentes pensam que os pais tentam acompanhar e apoiar os filhos
nas actividades escolares, uns prestando mais ajuda em casa do que
outros. Assim, as opinies divergem, alguns professores dizem que os
pais ajudam nos trabalhos de casa, outros dizem que os pais apenas
orientam e verificam se o filho fez ou no os trabalhos e, por ltimo,
outros docentes dizem que os seus alunos no so acompanhados nos
trabalhos de casa e que os realizam sozinhos.
Dada a diversidade de respostas, no podemos tirar uma concluso, nem
nosso objectivo emitir qualquer tipo de juzo, mas tentaremos mais
adiante no nosso trabalho cruzar estas opinies recolhidas neste terceiro
bloco com as respostas dadas pelas encarregadas de educao, para tentar apurar quais os motivos porque no acompanham e no prestam
apoio aos filhos, e no caso de acompanharem e prestarem apoio em casa
tentar saber quais as dificuldades que encontram nessa tarefa.
BLOCO IV Educao para a cidadania
Categoria: Concepo de cidadania
Ao emitir a sua opinio relativamente definio de cidadania, os professores associaram imediatamente esta palavra a cidado e sociedade.
Tambm encontramos, na nossa anlise, outras palavras como direitos,
deveres ou regras e valores. Surgiram, assim, diversas definies e expomos em seguida algumas delas:
o papel que cada um de ns tem na sociedade em que estamos inseridos. -Temos regras a cumprir, direitos tambm
que nos so conferidos () de maneira a que todos os cidados
consigam conjugar de acordo com essas regras, () viver em
harmonia () de acordo com as regras que nos so implementadas pelo nosso governo () e tambm os direitos que nos so
aplicados atravs da constituio (P 1 B).
ser capaz de estar com os outros, aceit-los mas nunca deixando os meus valores como referncia. () como cidad
cabe-me o papel de saber dizer aquilo que considero que so
Snia Almeida Arajo
174
valores essenciais: () liberdade, a liberdade de expresso, o

saber preservar o ambiente () (P 4 B).
Ser bom cidado claro implica ter determinados valores e
determinadas regras que sejam aceites pela sociedade (P 5 B).
Eu acho que tem a ver com a forma como ns vivemos em
sociedade, com o respeito pelos outros, os nossos direitos e
obrigaes perante a nossa sociedade e a forma como ns
pomos em prtica, no s saber dizer mas tambm fazer, pr
em prtica, quer no relacionamento com os colegas, quer em
famlia ou em sociedade (P 6 L).
Cidado um ser que vai ter de viver de acordo com () o valor
da liberdade, valor da verdade, da bondade e ter comportamentos cvicos, que um bom comportamento, um comportamento de integrao assente nesses valores (P 7 B).
O cidado a pessoa que vive na cidade, e ns para ter a cidadania () as pessoas tambm tm que ser educadas para isso
(P 8 L).
() a palavra cidadania lembra-me cidado () estamos num
pas livre, () temos que ter os nosso direitos e temos os nossos
deveres, e temos que respeitar os direitos de cada um e a sua
individualidade () (P 9 B).
() lembra-me a palavra cidado (). [o exerccio da cidadania] penso que o estar presente em todas as aces que
a sociedade possa desenvolver com atitudes correctas () acho
que seramos bons cidados se nos preocuparmos tambm
com o presente e com o futuro, apesar de podermos no o viver,
(). Acho que a vida, a sociedade seria melhor, diferente
(P 10 L).
Os professores que entrevistmos expem a sua preocupao pela
formao do futuro cidado responsvel, autnomo, crtico, activo e solidrio, indo de encontro aos princpios legislativos expressos no Decreto-Lei n. 6/2001, e referiram-se educao para a cidadania com
as seguintes expresses:
Educar uma criana para ser um futuro cidado que tenha responsabilidade nesta sociedade. Ser o homem de amanh,
responsvel, e que vai gerir este pas () (P 2 L).
Tentamos educar as crianas implementando regras essenciais de cidadania ou de civismo () ensinar os midos a saber
Snia Almeida Arajo
175
estar em sociedade, a saber fazer parte da sociedade tambm

() executando () vrias tarefas, de maneira a que eles se
apercebam como que devem agir perante os outros, haver
aquele respeito mtuo, o cumprimento das regras [e] ()
a serem livres-pensadores () (P 1 B).
() formar [as crianas] como cidados () incutir-lhes ()
os valores correctos que so necessrios para que () sejam
inseridos na sociedade que os envolve. Orientar e conduzir
estas crianas () no sentido de mais tarde serem cidados
autnomos, serem cidados responsveis, serem cidados com
boas atitudes e com bons valores, que saibam interajudar-se
() (P 5 B).
() educar no sentido de a criana crescer com estes valores
[liberdade, verdade, bondade, solidariedade], saber que existe
o outro, saber que h liberdade, a liberdade dele, a liberdade
do outro, saber que h justia, o porqu da verdade () (P 7 B).
educar o aluno para amanh ser algum () para se saber
integrar na sociedade () (P 8 L).
() ajud-los a crescer em todos os aspectos. () ajudar
os midos a crescer como cidados, que se preocupem com
a natureza, com o ambiente, com a maneira de saber estar ()
(P 9 B).
() educar para a cidadania ser educar para sermos cidados
responsveis para que no futuro a sociedade seja muito mais
justa, mais fraterna entre todos, que seja uma sociedade diferente () que seja melhor que a que vivemos. () ser educ-los de forma a que eles consigam obter valores () (P 10 L).
Como podemos observar, estas opinies vo de encontro ideia de que
educar para a cidadania formar para a vida em sociedade, contribuindo
para a construo da identidade e para o desenvolvimento da conscincia
cvica dos alunos.
Outras duas opinies destacam a educao para a cidadania na
sua dimenso intercultural, como se pode observar nas seguintes afirmaes:
Para mim a escola cidad e a escola intercultural no fundo no
esto muito distantes uma da outra, no fundo uma responde
outra. () tem que acontecer quer em termos culturais que
esto pouco claros mas esto mais definidos em termos de
Snia Almeida Arajo
176
educao para a sade, educao para a paz, educao para

os valores cidados () e [para] os valores patrimoniais (P 4 B).
() dentro da formao cvica estava includa, um dos parmetros era a educao intercultural (P 6 L).
De facto, esta dimenso intercultural extremamente importante para o
desenvolvimento nas crianas de atitudes de alteridade, de conhecimento
e valorizao da cultura de cada um, de cooperao e respeito mtuo,
independentemente da origem de cada aluno e sobretudo preparar futuros cidados preocupados com a promoo da justia social e a eliminao de todas as formas de excluso.
Categoria: Importncia da educao para a cidadania
Todos os docentes entrevistados so unnimes quanto ao papel da educao para a cidadania, considerando que esta tem um papel muito
importante e fundamental para o enriquecimento global das crianas
como pessoas, para o desenvolvimento global da personalidade e que o
processo de socializao dos alunos implica o desenvolvimento de uma
conscincia cvica.
Os entrevistados apontam diversas razes para a grande importncia que
atribuem prtica da educao para a cidadania em contexto escolar.
Apresentamos em seguida as principais dessas razes que foram retiradas das afirmaes expressas nas entrevistas.
Alguns professores consideram que a educao para a cidadania um
complemento da educao dada pela famlia, pois como referem a educao para a cidadania comea e faz-se naturalmente antes e no exterior da
escola, no meio familiar, cabendo ao professor e instituio escolar
a funo de educar, combater as falhas ao nvel da socializao e incutir
regras de convivncia. Deste modo, os professores entrevistados argumentam que a educao para a cidadania ajuda o aluno na construo
da sua personalidade, sendo necessrio conduzi-lo para os valores correctos, para ele adoptar boas maneiras e boas atitudes, pois mais
tarde vai repercutir-se na sociedade.
Em nossa opinio, esta ltima considerao encara a educao para
a cidadania como um instrumento de regulao social, cuja funo ,
basicamente, adequar as pessoas ao sistema social actual.
Snia Almeida Arajo
177
Um outro parecer salienta que a educao para a cidadania fundamental na educao:

Educar as crianas a crescer como cidados responsveis ()
e hoje em dia mais importante do que nunca () no se podem
descurar os valores (P 9 B).
Outra das razes apontadas que a educao para a cidadania tem peso
na boa integrao dos alunos na escola, promovendo mais igualdade
entre os alunos e mais respeito uns pelos outros.
Por ltimo, a educao para a cidadania tambm encarada como um
investimento para o futuro, vista como a preparao para a vida em
sociedade, tendo como objectivo final a formao de uma sociedade
mais justa e verdadeira . Pensamos que esta opinio se enquadra numa
abordagem que encara a educao para a cidadania como um factor de
transformao social.
As opinies dos entrevistados revelam que a responsabilidade da
escola/professor na educao para a cidadania grande e que a escola
e professor tm um papel importante a desempenhar na educao para
a cidadania, como se pode observar nas seguintes afirmaes:
() h aprendizagens que considero () devem ser comeadas
aqui [na escola] a ser trabalhadas. O investimento agora
investirmos para o futuro. () a sensibilizao no acontece
em ns em adultos, a sensibilizao acontece nas nossas escolas, em crianas (P 4 B) .
[a responsabilidade da escola] () educar as crianas implementando () regras essenciais de cidadania ou de civismo (),
ensinar os midos a saber estar em sociedade, a saber fazer parte
da sociedade (). () educar jovens com valores () (P 1 B).
A escola fundamental. Porque todos eles vo ser cidados
e urge que se formem cidados autnomos, responsveis e
conscientes daquilo que fazem, de que esto a praticar o bem,
de que esto a contribuir para uma sociedade saudvel e o
papel da escola muito fundamental nisto (P 5 B).
Esta entrevistada acrescenta ainda:
() o professor sempre teve a preocupao de formar o aluno
nesse sentido, conduzi-lo para uma boa cidadania, para ser um
bom cidado (P 5 B).
Snia Almeida Arajo
178
Estas opinies remetem-nos para a sensibilizao das crianas para as

questes da cidadania e para a apropriao e interiorizao de conceitos
relativos aos direitos, deveres e valores de cidadania, desde cedo e
de uma forma experiencial, de modo a obter efeitos mais profundos
e efectivos.
Outros professores exprimem a sua opinio relacionando o papel da famlia e o papel da escola na educao para a cidadania. Reflectem tambm
a sua preocupao pelo papel pouco activo da famlia dizendo que a educao de casa s por si j no chega e que a escola proporciona a convivncia do aluno com outras crianas de diversos nveis socioeconmicos
e com diferentes culturas, facultando o contacto com distintas realidades
sociais. As seguintes citaes ilustram o parecer dos professores sobre o
papel da escola e o papel da famlia na aquisio e no desenvolvimento de
competncias de cidadania, que por vezes pode ser um processo conflituoso entre as prticas aconselhadas pela escola e as prticas recomendadas pela famlia, e simultaneamente revelam a importncia que atribuem ao papel da escola e do professor:
() claro que so importantes [o papel da escola/professor].
Porque se no lhe do [educao] em casa, a escola tem que
ser responsvel tambm por isso, porque ns tambm no
ensinamos s cientificamente, mas tambm educamos, no ?
(P 2 L).
Eu acho que [o papel da escola/professor] muito importante
porque os alunos passam cada vez mais tempo na escola, tm
cada vez menos tempo para estar com os pais e mesmo debatendo estes temas muitos alunos ignoram () porque no tm
depois uma famlia estvel onde consigam pr em prtica
depois tambm no conseguem pr em prtica na sua vida
futura (P 6 L).
() importante porque a escola se calhar a primeira sociedade que eles vo, a famlia e depois a escola, a segunda,
pronto, a sociedade onde eles vo comear a viver, aqui que
eles vo aprender as regras que depois iro aplicar no trabalho,
na vida, na vida futura (P 7 B).
O papel da escola ser educ-los para a cidadania, ser
educ-los de forma a que eles consigam obter valores (), antigamente os nossos pais preocupavam-se em dar-nos valores,
esses valores iam sendo cultivados em ns mas agora acho que
no, acho que a sociedade no deixa momentos aos pais em que
os pais consigam transmitir esses valores, porque a vida semSnia Almeida Arajo
179
pre a correr () e acabam por se esquecer que esto ali futuros

adultos da sociedade. E cabe ao professor esse papel porque ()
ns passamos mais tempo que os pais em contacto directo,
mas em contrapartida tambm pouco () e no conseguimos
colmatar essa falta (P 10 L).
Todas estas opinies em relao responsabilidade e papel da escola
e ao papel do professor na educao para a cidadania vo de encontro
ideia de que ser cidado um processo que se pode desenvolver atravs
da educao e da cultura e portanto aprende-se a ser cidado, da que
o aprender a ser cidado pode ser ensinado nas nossas escolas, mediante
uma aco educativa que contribua e promova o desenvolvimento de
competncias de cidadania. Podemos ainda concluir que a educao para
a cidadania intrnseca ao processo educativo, contribuindo de forma
significativa para o desenvolvimento global da personalidade do aluno.
Bloco V Prticas pedaggicas no mbito da educao para a cidadania
Categoria: Formas de colocar em prtica a educao para a cidadania
Quando questionados sobre as formas de colocar em prtica a educao
para a cidadania, os inquiridos evidenciam uma preferncia pela via da
formao transversal, ou seja, a educao para a cidadania concretiza-se
atravs da disseminao dos seus objectivos pelas diferentes reas dos
planos curriculares, como nos indicam as seguintes afirmaes:
() eu acho que est a ser cmplice em todas as disciplinas
(). () est inserida em todas as disciplinas (P 1 B).
() ela [educao para a cidadania] aparece num sentido
transversal, a abranger todas as reas () (P 4 B).
De certa forma, todas as reas abrangem a educao para a
cidadania () (P 5 B).
Eu acho que o melhor caminho no haver separao entre a
disciplina [educao para a cidadania] e as outras disciplinas
curriculares porque ao longo das aulas () em vrias partes
do programa debatida ou h necessidade de falar desses valores (). () deve haver mais interdisciplinaridade, deve estar
inserida em todas as reas (P 6 L).
Num 1. ano () acaba por ser integrada nas reas curriculares, aproveitando os temas () que falam muito da escola, da
Snia Almeida Arajo
180
vida em sociedade [e de] valores () .Trabalho dentro das

reas curriculares () (P 7 B).
Eu acho que com o contributo de todas as reas ().
Eu acho que est interligado (P 8 L).
um bocado integrado em todas as reas [Matemtica, Portugus, Estudo do Meio] () (P 9 B).
() podemos dar a par mesmo das vrias reas, no ?
Os contedos programticos, mas tambm podemos ir buscar
o resto, que vai complementar todas essas variantes que esto
na formao cvica, que no fundo est l tudo (P 10 L).
() medida que ns vamos preparando as aulas a educao
para a cidadania est sempre presente porque ns estamos
sempre a pensar e se pusermos aqui este caso para eles perceberem melhor, este exemplo do dia-a-dia para eles no
estarem a aprender no abstracto, estarem a aprender com coisas concretas que eles assim aprendem muito melhor (P 3 L).
Observmos atravs da leitura das entrevistas que os professores tambm colocavam em prtica a educao para a cidadania quando decidiam
aproveitar o momento em que surgia uma situao concreta, que eles
consideravam oportuna, quando nos dizem:
() pode surgir uma situao em que temos que () pr
prova a cidadania, o civismo das crianas () executando
vrios exerccios, vrias tarefas, de maneira a que eles se apercebam como que devem agir perante os outros, haver aquele
respeito mtuo, o cumprimento das regras. () pequenas
situaes do dia-a-dia que as prprias crianas promovem
na sala de aula, o que faz com que eu chame a ateno para
o civismo para a cidadania () (P 1 B).
() ns, professores do 1. ciclo, que estamos sempre a educar a criana () no preciso uma disciplina para a educao
para a cidadania, que eu acho que ao chamar, estar a chamar a
ateno ao mido obrig-lo a pedir desculpa, pedir por favor
(), acho que ns no precisamos de uma hora para dar essa
rea. () uma pessoa se quiser, em qualquer altura est
a dar (P 2 L).
() qualquer momento nesta sala um momento para trabalhar a cidadania, no deixo passar qualquer situao em que
note que esto a fazer pouco uns dos outros ou que brigaram ou
que no emprestaram uma caneta ou um lpis () (P 4 B).
Snia Almeida Arajo
181
() deve ser aproveitado o momento em que surge a situao.

Deve-se aproveitar a situao, porque s vezes () surge uma
situao de conflito, deve-se aproveitar exactamente esse
momento para abordar este tema [educao para a cidadania],
como dar solues, toda a turma entrar em unio () para solucionar aquela situao, () estabelecer regras entre todos,
entre o grande grupo da turma, regras que sejam eles a dit-las
e a respeit-las. () eu penso que deve ser abordada diariamente se for o caso, quando a situao surge (P 5 B).
() ao longo das aulas () h necessidade de falar nesses valores () no comportamento dos alunos da sala de aula, na inter
ajuda ou numa atitude menos prpria de um aluno para outro
colega, em vrias situaes (P 6 L).
() eu acho que a professora primria est a dar sempre a toda
a hora, quase como o estudo acompanhado, e para a cidadania
igual () (P 8 L).
Agora, a propsito de regras, do comportamento no intervalo,
h determinadas coisas que fazem a gente ir buscar e falar-lhes
acerca dessas coisas (P 9 B).
() tem que se ir buscar nas pequenas coisas que por vezes
acontecem na sala de aula () (P 10 L).
Outros professores revelam maior preferncia pelo desenvolvimento de
um projecto de natureza interdisciplinar, ao expressar:
() ns temos o projecto, rea de projecto (), aquilo que eu
optei foi () cada grupo trabalha de forma transversal uma
dessas situaes da educao para a paz, educao para
a sade, a educao ambiental e a educao alimentar (P 4 B).
Eu gosto do desenvolvimento a nvel de um projecto. Eu acho
que realmente a pessoa pode trabalhar esses valores mais
ligada a um projecto mas isso depende da faixa etria. Num
primeiro ano no vivel e acaba por ser integrada nas reas
curriculares () (P 7 B).
rea de projecto. Trabalhmos nessa rea (P 8 L).
Eu acho que a melhor prtica o desenvolvimento da rea
de projecto (P 10 L).
Snia Almeida Arajo
182
Outras opinies dos inquiridos referem que utilizam datas ou dias comemorativos para colocar em prtica a educao para a cidadania:
() at mesmo estes dias importantes, () talvez a gente marque talvez com algumas tarefas direccionadas para a formao
cvica (P 1 B).
() h aquelas datas especficas em que h sempre oportunidade para falar nisso (P 7 B).
() devo faz-lo pela oportunidade de datas a comemorar
(P 4 B).
So relativamente poucos os professores, apenas duas das professoras
entrevistadas, que escolhem a via do espao curricular prprio, denominado como rea de formao cvica, uma rea curricular no disciplinar,
com o apoio de um tempo semanal para sesses de informao e de
debate que pose assumir o formato de assembleia de turma.
Uma das professoras entrevistadas, em relao existncia desta nova
rea curricular, ressalta:
() se tiver uma rea especfica para se poder abordar [a educao para a cidadania] seria muito melhor, mas aqui no
1. ciclo como ns fazemos a interdisciplinaridade () a educao para a cidadania est sempre presente. Mas claro que se
tivesse uma disciplina s a focar este aspecto claro que seria
muito melhor porque a iria basear-se s nisso (P 3 L).
No entanto, esta docente argumenta que como o programa extenso
necessrio utilizar todo o tempo lectivo para o cumprir e por vezes falta
tempo para esta nova rea curricular no disciplinar.
Outra das inquiridas opta por esta via do espao curricular prprio e
afirma:
Aplico-a sempre porque somos cidados sempre em todos
os momentos, umas vezes de forma mais especfica porque
crimos um espao prprio () (P 4 B).
Uma outra professora afirma que realiza assembleias de turma para discusso de problemas da turma, onde os alunos expem situaes de conflito que ocorrem na sala de aula, que depois so postos em discusso na
turma. A professora acrescenta que atravs desta prtica se podem
limar pequenas arestas, o que no se deve fazer e o que que se deve
fazer.
Snia Almeida Arajo
183
Consideramos que atravs da prtica da democracia e da responsabilidade, vivenciada nas assembleias de turma, que se cria um espao de
dilogo e de reflexo sobre as experincias vividas pelos alunos e tambm
sobre as questes relacionadas com a participao activa dos alunos na
vida da turma e at da escola, quer a nvel individual quer a nvel colectivo.
Parece-nos, pelas leituras das opinies, que os professores se preocupam com o desenvolvimento e amadurecimento nos alunos de uma
conscincia cvica e com o fortalecimento de uma atitude activa de desenvolvimento de competncias contextualizada em situaes de contacto
(na famlia, na escola, no grupo de amigos), contribuindo, deste modo,
para uma efectiva promoo da qualidade de vida cvica dos alunos. Algumas destas opinies apresentadas (nomeadamente as que foram emitidas pelos entrevistados P1B, P3L, P4B, P6L, e P10L), alertam-nos para o
facto de que o desenvolvimento de uma conscincia cvica e a aquisio
de determinados valores cvicos no devem ser promovidos atravs da
apresentao de conceitos abstractos, pois apenas se aprende a ser cidado atravs da vivncia de situaes prticas ao nvel do exerccio da responsabilizao e da realizao de actividades que ajudem a desenvolver
competncias cvicas. Assim, essencial que os alunos contactem com
situaes reais do mundo em que vivem. Esses contactos podem revelar-se experincias significativas e fornecer elementos relevantes para a
construo de uma identidade cvica assente na forma como as pessoas
vivem a sua vida em comum e na sociedade e no em pressupostos de
origem estereotipada.
Aps esta anlise realizada s opinies expressas nesta categoria, conclumos que, apesar dos entrevistados terem evidenciado a sua preferncia por um dos modos de colocar em prtica a educao para a cidadania,
isso no o impede de empregar, no seu trabalho pedaggico, outros
modos de a colocar em prtica. De facto, so vrios os professores, oito
no total, que desenvolvem com os seus alunos a educao para a cidadania conjugando algumas das formas referidas anteriormente.
Categoria: Contributo dos currculos disciplinares
Ao serem questionados sobre o contributo dos currculos das vrias reas
disciplinares para a prtica e desenvolvimento da educao para a cidadania, todos os professores entrevistados consideram que estes promovem e contribuem para a educao para a cidadania. O currculo da rea
de Estudo do Meio o mais mencionado como sendo o que mais promove
e o que mais contribui para a educao para a cidadania pois, segundo os
Snia Almeida Arajo
184
professores, aborda regras de conduta, normas de higiene em geral e de

higiene corporal, respeito pelos outros e inter ajuda, a vida em sociedade,
a vida na escola, a famlia, as instituies e as regras de segurana.
Outros currculos de outras reas disciplinares so tambm mencionados, tais como, o currculo da rea de Lngua Portuguesa por abranger
textos com temas e mensagens referentes a valores cvicos (ligados
famlia, liberdade) e da rea da Matemtica, o qual pode ajudar os alunos a ultrapassar determinadas dificuldades e contribuir para a resoluo de dificuldades que surgem no dia-a-dia do aluno.
Categoria: Temas mais importantes
Dada a diversidade de temas enunciados pelos inquiridos tentmos
agrup-los em torno de um tema abrangente, mas todas as sugestes
fornecidas foram tidas em conta para a elaborao desta listagem de
temas que apresentamos em seguida:
a) O respeito e a valorizao da diversidade cultural
respeito pelos outros, reconhecer e respeitar a diferena
e as culturas diferentes, igualdade entre todos, interajuda, educao intercultural e saber respeitar a opinio
dos outros.
b) O auto-conhecimento
ter amor prprio, conhecimento das regras bsicas de
higiene e limpeza, autonomia e responsabilidade, saber ter
a sua opinio, saber ouvir e saber brincar.
c) Os direitos, os deveres e as responsabilidades sociais, os valores da cidadania
educao para os valores, regras sociais, regras de boa
educao, saber estar e conviver com os outros, ter
conhecimento dos seus direitos e deveres na escola e na sociedade, cumprimento dos deveres, ser um bom cidado,
liberdade, justia e educao para a paz.
d) O ambiente, a ecologia (fsica e humana), a sade
educao para a sade, educao ambiental, educao
alimentar, educao para os valores patrimoniais, o meio
envolvente (famlia, escola, sociedade) e preveno rodoviria.
importante salientar que o respeito pelos outros foi o tema referido
mais vezes pelos docentes, seguido da educao para os valores, de
Snia Almeida Arajo
185
ter conhecimento dos direitos e deveres e de saber estar e conviver

com os outros.
Categoria: Meios/recursos utilizados
Relativamente aos meios e/ou recursos utilizados para colocar em prtica a educao para a cidadania, os docentes referem variados meios
e/ou recursos que em seguida expomos. Assim, muitos dos inquiridos
informam que utilizam pequenas situaes do dia-a-dia, notcias que os
alunos trazem para a escola, notcias da comunicao social, exemplos
da vida quotidiana e casos verdicos para desenvolver o trabalho pedaggico no mbito da educao para a cidadania.
So tambm mencionadas algumas actividades realizadas na escola que
podem proporcionar uma expresso das ideias e sentimentos de natureza
cvica atravs de formas criativas, como por exemplo, actividades de educao fsica, de expresso plstica, de expresso dramtica, de jogos
didcticos e brincadeiras e actividades de organizao da sala de aula e
dos alunos da turma.
Outros professores referem que utilizam a explorao de manuais e
livros, de documentos e textos, a leitura e explorao de histrias, o dilogo e debate, a inveno e relato de histrias utilizando slides, acetatos
ou fantoches, a explorao de figuras, de desenhos, de fotografias, de
postais, de cartazes, o desenho de esquemas no quadro e a utilizao
de meios audiovisuais.
So ainda referidas as visitas de estudo para a explorao de um determinado tema e a realizao de entrevistas.
Categoria: Conhecimento de orientaes/directrizes
do Ministrio da Educao para a educao para a cidadania
De um modo geral, os professores entrevistados revelam que tm conhecimento ou algum conhecimento das orientaes/directrizes do Ministrio da Educao para a educao para a cidadania expressas no Decreto-Lei n.. 6/2001. Portanto, tm conhecimento do aparecimento das trs
novas reas curriculares no disciplinares, das quais destacam a formao cvica.
Alguns professores acrescentam que para alm da informao que possuem por meio da legislao tambm se documentaram em jornais do
Snia Almeida Arajo
186
campo educativo e em manuais editados pelo Ministrio da Educao.

Apenas dois dos docentes revelam o seu desconhecimento em relao
s orientaes/directrizes do Ministrio da Educao para a educao
para a cidadania.
Categoria: Formao contnua
Dado que as mudanas legislativas influenciam as praticas pedaggicas
e podem at causar alguma instabilidade no trabalho docente quisemos
saber se devido introduo desta nova rea curricular da formao
cvica, ao carcter transversal da educao para a cidadania em todas as
reas curriculares e vertente da educao para a cidadania como
formao transdisciplinar havia necessidade de formao contnua
nesta rea.
Apesar de se sentirem preparados para trabalhar nesta rea, uma vez
que houve sempre a preocupao do professor do 1. CEB pela formao
global do aluno como pessoa, porque o professor sempre teve a preocupao de formar o aluno nesse sentido, conduzi-lo para uma boa cidadania, para ser um bom cidado e pela sua plena integrao na sociedade, os professores expressam as seguintes razes para a sua
necessidade de formao contnua: actualizao, obteno de novos
conhecimentos, orientao a nvel de ideias como trabalhar e explorar
esta rea, obteno de materiais especficos, partilha de experincias,
troca de conhecimentos entre professores, fugir rotina do que usualmente realizado.
A maioria dos professores admite que sente necessidade de formao no
mbito da educao para a cidadania, como se pode observar nas seguintes afirmaes:
() de toda a convenincia haver formao na educao para
a cidadania. () qualquer pessoa deve sentir necessidade
de formao quanto mais no seja por uma questo de actualizao (P 4 B).
Penso que faria muita falta uma maior formao para esta
rea, porque foi assim uma mudana, implementaram estas
novas trs reas no disciplinares mas () penso que no houve
ao nvel do corpo docente, uma verdadeira formao para aquilo
que se pretendia com estas trs novas reas. () era importantssimo que fossem promovidas aces de formao, directrizes para que o professor se () pudesse orientar melhor,
Snia Almeida Arajo
187
tivesse mais ideias de como trabalhar, como explorar estas

reas (P5 B).
Acho que () necessitava de mais formao. Mas sinto-me
preparada, mas realmente tambm a necessitar de um bocadinho de mais formao (P 7 B).
Se houvesse uma formao disponvel para a cidadania, acho
que, para ns era mais benfico, porque ns andvamos com as
outras, no ? E aprendemos tambm umas com as outras,
mas se houvesse uma preparao era muito mais til, era mais
rica, acho eu e aprendamos mais (P 8 L).
() a formao sempre necessria e ajuda-nos sempre, at,
a ter outras ideias, acho que sim. At porque a pessoa est
sempre um bocado presa ao que costuma fazer () (P 9 B).
Outras opinies salientam que a planificao em conjunto com colegas
nesta rea tambm uma boa ajuda porque permite a troca de ideias e
que para colmatar a falta de formao pode ser feita pesquisa em livros
de modo a obter o conhecimento que necessitam para melhor trabalhar
com os seus alunos, como podemos constatar nas declaraes que se
seguem:
Penso que essa formao seria bem-vinda mas no me sinto
menos incapaz por isso, porque acho que investigando alguns
livros () consegue-se ter algum conhecimento do que pretende
a educao para a cidadania. Depois ns como estamos sempre
a conviver com midos que so muito irrequietos, () que no
tm apoio moral em casa, claro que vai reflectir-se nos comportamentos deles na aula e ento ns temos que tentar abordar os
temas mais urgentes (P 6 L).
() ns como fazemos sempre uma planificao em conjunto,
s vezes a troca de ideias, o explorar em livros e tudo ptimo
para ns (). Claro [se houvesse formao seria benfico],
porque o ensino sempre estar em constante revoluo, nunca
dizer que () sabemos tudo (P 10 L).
Apenas duas das professoras entrevistadas comentam que no sentem
necessidade de formao contnua especfica. Uma das docentes afirma
que no necessita explicando:
() eu pessoalmente no necessito isso, porque eu sou catlica, no , e tambm acredito que uma criana sem valores no
vai dar um grande adulto. Desde que comeamos a educar as
Snia Almeida Arajo
188
crianas para a cidadania, para ser um jovem com valores

decerto que no ir ser uma criana que entrar por maus
caminhos (). Acho que para a formao que eu j tenho a nvel
pessoal, acho que no necessito de mais, o necessrio eu j sei
e agora () tento transmitir aos alunos (). Tambm por experincias, vivncias pelas quais j passei e por conhecimento de
vivncias de outras pessoas que eu acho que so exemplo a
apresentar perante os midos () h que educ-los, direccionando sempre para o lado correcto, no , para o lado do verdadeiro cidado, da verdadeira pessoa com valores (P 1 B).
BLOCO VI Feedback dos alunos relativo educao para a cidadania
Categoria: Importncia das aprendizagens
Todos os inquiridos reconhecem a grande importncia das aprendizagens
dos seus alunos no mbito da educao para a cidadania. Os professores
justificam a atribuio dessa importncia relacionando-a com o desenvolvimento integral do aluno e a sua formao global como pessoa:
Acho que ajuda-os a crescer como pessoas () (P 9 B).
Quando se abordam esses temas os midos ficam sensibilizados () (P 5 B).
() eles comeam a crescer e tm que ver que h coisas que
eles faziam mal e que esto a fazer bem, e que aprenderam
muitas das vezes na escola (P 8 L).
() os midos acabam por tomar conscincia que realmente
procedem mal, eles tm conscincia disso e reconhecem ()
(P 1 B).
Outra opinio salienta tambm a importncia das aprendizagens declarando:
() considero que so importantes, agora considero que eles
conseguem saber quais so as regras mais importantes em termos de cidadania. () eu espero que quando eles sarem daqui
sejam capazes () de pensar antes de tomar uma atitude menos
correcta, esse o meu objectivo final (P 4 B).
Em nosso parecer, esta opinio enquadra-se numa forma de abordagem
da educao para a cidadania de dimenso mais pessoal, que visa desenSnia Almeida Arajo
189
volver nos alunos competncias de cidadania que lhes permitam escolher, de forma autnoma, qual o caminho de participao e envolvimento
social mais conveniente, de acordo com as respectivas preferncias e
motivaes.
Categoria: Impacto nos alunos
Quando questionados sobre o impacto das aprendizagens realizadas no
mbito da educao para a cidadania nos alunos, os professores situam
esse impacto a diferentes nveis.
A nvel de mudana de atitudes/comportamentos, os professores concordam que as aprendizagens podem conduzir a alteraes de atitudes/comportamentos dos alunos. Assim, os professores acrescentam que se pode
observar resultados positivos a nvel individual em pequenas coisas,
tais como, no proceder mal, cumprimento das regras da escola,
boa utilizao das instalaes escolares, mas tambm a nvel colectivo
ligado ao relacionamento entre os alunos e ao comportamento na sala
de aula e no recreio. A propsito da mudana de atitudes/comportamentos, um dos professores refere:
() reparei que se essa formao no acabasse, os alunos
mudavam o seu comportamento progressivamente. () porque no sei, se s para agradar ao professor, se para
fazer comparao entre o colega e o prprio aluno, porque ao
verem os outros a fazer e sabem que no deveria ser feito
assim, esses alunos tentam mudar o seu comportamento
(P 6 L).
Consideramos que estas opinies se enquadram numa abordagem que
perspectiva a educao para a cidadania como um instrumento de
mudana individual do prprio aluno.
Esta mudana de atitudes a nvel individual pode mais tarde implicar uma
mudana da sociedade, como expe uma das professoras:
() penso que todas as aprendizagens que os levam a formar
bons cidados, tudo ptimo, porque poderamos ter uma
sociedade daqui a vinte anos, muito melhor que a nossa de
hoje (P 10 L).
Todos os inquiridos realam que tm vindo a verificar que h uma maior
preocupao e envolvimento dos alunos com as questes da cidadania,
Snia Almeida Arajo
190
pois ao desenvolverem o sentido da responsabilidade, empenham-se

mais na vida colectiva da turma e tambm da escola, acabam por chamar ateno uns aos outros para actuar correctamente em determinada situao, envolvem-se no debate em certas situaes de conflito,
sabendo exprimir a sua opinio e distinguir o certo do errado. Uma professora acrescenta ainda que os alunos se preocupam mais uns com os
outros considerando que esse facto j um primeiro passo para termos
uma sociedade mais amiga.
Categoria: ndice da conscincia cvica
A maior parte dos professores afirma que os seus alunos vo interiorizando e consolidando, aos poucos e ao longo do 1. CEB, uma conscincia
de cidadania, situando-os a um nvel mdio/bom no que diz respeito a
atitudes correctas, distino do certo e do errado, a medir atitudes para
no prejudicar o outro, s regras mais importantes de cidadania e ao
cumprimento das regras da escola. No entanto, alguns professores
expressam a sua preocupao relativamente a certos aspectos que
podem prejudicar a aco educativa da escola no sentido do desenvolvimento das competncias de cidadania, como por exemplo, a questo das
vivncias a nvel familiar, quando dizem nas entrevistas que realizmos:
[alguns alunos] no so chamados ateno em casa quando
agem erradamente, mas na escola so, sem dvida alguma
(P 1 B);
() fora do espao escolar podem ter outro comportamento
porque sabem que no so chamados ateno, nem pelos
pais, na maioria das vezes, no , nem por outras pessoas que
os rodeiam (P 6 L).
Uma das professoras expressa ainda:
Apesar de considerar que os alunos conseguem saber quais
so as regras mais importantes, o problema est em se eles
tm a conscincia, se se consciencializaram j, se aquilo j est
no seu inconsciente e se eles j trabalham em funo dessas
prticas de educao para a cidadania. H situaes obviamente que eles fazem, h outras situaes que no (P 4 B).
Snia Almeida Arajo
191
2.1. Sntese das ideias centrais do grupo de professores

Os nossos entrevistados reconhecem que a maioria das crianas estrangeiras se integrou e se inseriu bem na turma, sem revelar problemas de
adaptao ao meio escolar. Os casos pontuais que so indicados como
denunciadores de certas dificuldades iniciais na integrao so devidos,
na opinio dos seus professores, a alguma insegurana, timidez e baixa
auto estima, problemas comportamentais do prprio aluno e s diferenas culturais entre a cultura de origem e a cultura portuguesa. De um
modo geral, os alunos da turma aceitaram e reagiram bem presena da
criana estrangeira, no a rejeitando. No entanto, inicialmente, sentiram-se um pouco constrangidos, em alguns casos, mas interessados em
saber mais sobre as vivncias dos alunos imigrados.
O rendimento escolar dos alunos estrangeiros do nosso estudo situado
pelos seus professores a um nvel mdio/bom, comprovando as suas opinies o sucesso escolar destes alunos. Referem que estes no tm tido
dificuldade na aprendizagem, at no caso dos alunos vindos de pases do
leste europeu (Rssia, Bulgria, Ucrnia e Moldvia) e que iniciaram h
pouco tempo a aprendizagem da lngua portuguesa. No caso dos alunos
oriundos do Brasil, alguns professores referem a sua dificuldade na lngua
portuguesa, especialmente na expresso escrita. De uma das opinies
transparece a ideia de que a aprendizagem da lngua portuguesa no ensino
portugus desde o incio da escolaridade obrigatria (1. ano de escolaridade) seria proveitosa para o percurso escolar do aluno estrangeiro em
Portugal pois poderia evitar o erro ortogrfico na expresso escrita.
A maioria dos professores considera a diversidade cultural como uma
mais valia para o trabalho pedaggico. Justificam essa opinio alegando
que enriquecedor a nvel de aquisio de vocabulrio, a nvel do desenvolvimento da oralidade, possibilitando ainda a partilha de conhecimentos
e a obteno de novos saberes sobre pases e culturas diferentes da
nossa. Somente uma entrevistada considera que no uma mais-valia
para a prtica pedaggica, servindo unicamente para mostrar como
a cultura do aluno estrangeiro, a nvel das tradies, usos e costumes.
A dificuldade na comunicao oral entre professores e alunos do leste
europeu a nvel do significado das palavras apontada como uma dificuldade sentida perante a diversidade presente na sala de aula. No entanto,
uma das professoras de alunos brasileiros refere tambm essa dificuldade na comunicao. A comunicao escrita igualmente referida como
uma dificuldade, principalmente no caso dos alunos brasileiros que
geralmente escrevem como falam, na opinio dos seus professores.
Snia Almeida Arajo
192
Outro gnero de dificuldades mencionado relativo a caractersticas do

prprio aluno que tornam a partilha de vivncias e de conhecimentos um
pouco difcil, apesar das solicitaes dos seus professores. ainda identificada como dificuldade a falta de preparao das escolas para atender
casos de alunos estrangeiros, sobretudo a nvel da existncia de professores de apoio para ajudar estes alunos na aprendizagem da lngua portuguesa. Por ltimo, encontramos uma opinio que expressa que sem
uma modificao no currculo formal no considera que possa existir uma
efectiva interveno das diferenas culturais no desenvolvimento do trabalho escolar.
Todos os professores entrevistados pensam que a lngua no pode ser um
impedimento ao sucesso escolar do aluno estrangeiro. No entanto,
alguns dos professores consideram que a lngua pode ser encarada como
um obstculo expresso do aluno em portugus correcto e para a compreenso do significado de palavras. Os entrevistados expressam ainda
a sua preocupao pelo facto de o aluno fora da escola no aprender
a falar o portugus correcto.
Ao procurar definir o conceito de educao intercultural, os inquiridos
expem diversas opinies. Assim, encontrmos uma opinio que define
este conceito como um simples conhecimento de culturas diferentes.
Outras opinies sugerem, para alm do conhecimento das culturas diferentes, uma partilha de conhecimento, de valores e costumes entre diferentes culturas. Alguns professores destacam ainda a funo da educao intercultural na melhoria do acolhimento e da integrao da criana
estrangeira, salientando igualmente a importncia desta educao na
promoo da cidadania.
Para colocar em prtica a educao intercultural, a maior parte dos professores recorrem ao dilogo, de modo a permitir o conhecimento
e a convivncia com a diferena, a partilha de conhecimentos e de vivncias. Acrescentam ainda que este conhecimento das culturas presentes
na sala de aula poder ajudar a promover o bom relacionamento entre
todos os alunos. Outros entrevistados referem que tambm pode ser
colocada em prtica atravs do programa nacional para o 1. CEB, especialmente atravs do Estudo do Meio e das reas de Expresso (designadamente a expresso dramtica, msica e dana), de modo a facilitar
a comunicao entre o aluno estrangeiro e os seus colegas portugueses
e a valorizao da sua cultura em meio escolar.
A prtica da educao intercultural identificada pelos professores como
um contributo para o sucesso escolar dos alunos com diferentes cultuSnia Almeida Arajo
193
ras. Das diversas razes apontadas para esta relao evidenciam-se as

seguintes: a prtica de uma educao intercultural facilita o intercmbio
de vivncias e de conhecimentos, fomenta o enriquecimento dos alunos a
nvel cultural, contribui para a valorizao e para a no discriminao do
aluno estrangeiro, favorece a criao de um ambiente de sala de aula
estvel, acolhedor e respeitador, e, finalmente, o contacto com diferentes
culturas motiva a inter ajuda entre todos os alunos e facilita a aprendizagem escolar.
A maioria dos docentes revela ter pouco conhecimento de orientaes/directrizes do Ministrio da Educao para a educao intercultural.
Os que tm conhecimento realam a vertente da integrao, que a educao intercultural deve ajudar os alunos a ultrapassar as dificuldades sentidas na sua integrao, ressaltando tambm que a nvel de legislao
est previsto o apoio na aprendizagem da Lngua Portuguesa como
segunda lngua aos alunos cuja lngua materna no seja o portugus.
Destacam ainda outras orientaes, tais como, que se deve aceitar a realidade social do aluno, a sua forma de estar e que necessrio conhecer
bem a sua cultura de origem. Porm, uma das entrevistadas afirma que
essas directrizes no saem do contexto legislativo e que nas escolas era
necessrio mais apoio (a nvel da lngua portuguesa, a nvel de equipamento, a nvel da criao de equipas de apoio).
Grande parte dos professores considera que a instituio escolar tem
muita responsabilidade na integrao da criana estrangeira e justificam
essa opinio referindo que a escola deve fazer tudo o que for possvel para
ajudar a criana a integrar-se na comunidade educativa e tem ainda a
responsabilidade de promover o ensino intercultural, de modo a orientar
todos os alunos para a aceitao, respeito e convivncia com a diferena
cultural. Duas das opinies ponderam que mais do que a instituio escolar o professor que tem a maior responsabilidade na integrao do
aluno, quer pela sua postura no sentido de aceitar a diferena dos alunos,
quer na planificao e execuo de estratgias e actividades que promovam a integrao. Outros docentes so de opinio que a responsabilidade
da escola na integrao das crianas tem que ser igual para alunos portugueses e alunos estrangeiros, salientando que, neste processo, a maior
preocupao ser a integrao do aluno e dos seus pais/encarregados de
educao na comunidade escolar e sublinham tambm a responsabilidade dos pais/encarregados de educao na integrao dos seus
filhos/educandos, no sentido de se interessarem pela sua aprendizagem
e pelo seu desenvolvimento e de comunicarem com a escola para que
juntos encontrem o melhor caminho para a integrao das crianas.
Snia Almeida Arajo
194
Quanto relao entre pais/encarregados de educao e professor, os

docentes no mencionam qualquer tipo de problema com os pais/encarregados de educao dos alunos estrangeiros, dizendo que estabeleceram uma boa relao. A partir das opinies dos professores, conclumos
que alguns dos pais/encarregados de educao destes alunos tiveram a
preocupao de informar a professora, logo no incio do ano lectivo, sobre
a situao do filho/educando, mostrando-se tambm preocupados com o
desenvolvimento da sua aprendizagem. No que diz respeito ao interesse e
apoio nas actividades escolares mostrado pelos pais, uma grande parte
dos professores considera que os pais so interessados, comparecendo
na escola sempre que consideram necessrio e/ou sempre que so solicitados e nas reunies peridicas que efectuam.
Os docentes entrevistados almejam a formao global das crianas como
seres humanos e manifestam nos seus discursos, a necessidade da formao do futuro cidado responsvel, autnomo, crtico, activo e solidrio, indo de encontro aos princpios legislativos expressos no Decreto-Lei n. 6/2001 para a educao para a cidadania, destacando tambm
a sua dimenso intercultural. Assim, todos os entrevistados consideram
que a educao para a cidadania tem um papel muito importante e fundamental para o enriquecimento global das crianas como pessoas, para
o desenvolvimento global da personalidade e que o processo de socializao dos alunos implica o desenvolvimento de uma conscincia cvica.
Os professores inquiridos indicam os motivos porque consideram importante a prtica da educao para a cidadania, exprimindo que a educao
para a cidadania um complemento da educao dada pela famlia, ajuda
o aluno na construo da sua personalidade, promove a igualdade
e o respeito pelos outros, um investimento para o futuro e uma preparao para a vida em sociedade.
As opinies dos entrevistados revelam ainda que a responsabilidade da
escola e do professor na educao para a cidadania grande e que a
escola e o professor tm um papel importante a desempenhar na educao para a cidadania, As suas opinies remetem-nos para a necessidade
de uma sensibilizao das crianas para as questes da cidadania, desde
o incio da escolaridade, realizada atravs da vivncia de situaes prticas que ajudem a desenvolver competncias cvicas, contactando com
situaes reais do mundo em que vivem. Alguns professores expressam
ainda a sua preocupao pelo papel pouco activo da famlia nas questes
de cidadania ponderando que, por vezes, pode existir um processo conflituoso entre as prticas aconselhadas pela escola e as prticas recomendadas pela famlia.
Snia Almeida Arajo
195
Os inquiridos evidenciam preferncia pela via da formao transversal,

como uma forma de colocar em prtica a educao para a cidadania,
neste caso, a educao para a cidadania concretiza-se atravs da disseminao dos seus objectivos pelas diferentes reas dos planos curriculares. Os professores tambm colocam em prtica a educao para a cidadania quando decidem aproveitar o momento em que surge uma situao
oportuna, quando optam pelo desenvolvimento de um projecto de natureza interdisciplinar no mbito desta rea ou ainda quando se servem
de datas ou dias comemorativos para a colocar em prtica. So poucos os
professores que escolhem a via do espao curricular prprio, designado
por rea de formao cvica, uma rea curricular no disciplinar, com
o apoio de um tempo semanal para sesses de informao e de debate
que pode assumir o formato de assembleia de turma. Apesar dos docentes terem evidenciado a sua preferncia por um dos modos de colocar em
prtica a educao para a cidadania, a maioria dos entrevistados utiliza,
no seu trabalho pedaggico no mbito da educao para a cidadania, uma
conjugao de alguns desses modos referidos anteriormente.
Todos os professores entrevistados consideram que os currculos das
vrias reas disciplinares promovem e contribuem para a educao para
a cidadania. Apesar de ser indicado o currculo da rea de Estudo do Meio
como o que mais promove e o que mais contribui para a educao para a
cidadania, outros currculos de outras reas so tambm mencionados,
tais como, o de Lngua Portuguesa por abranger textos com temas e
mensagens referentes a valores cvicos e o da Matemtica que, na opinio
dos docentes, pode auxiliar os alunos a ultrapassar determinadas dificuldades e pode contribuir para a resoluo de dificuldades do dia-a-dia.
Os temas mais importantes a abordar no mbito da educao para a cidadania sugeridos pelos professores entrevistados foram por ns agrupados em quatro grandes temas. Deste modo, consideramos que as sugestes fornecidas pelos entrevistados se agrupam em torno dos seguintes
temas principais: o respeito e a valorizao da diversidade cultural; o auto
conhecimento; os direitos, os deveres e as responsabilidades sociais, os
valores da cidadania; o ambiente, a ecologia (fsica e humana) e a sade.
Os docentes referem diversos meios e/ou recursos utilizados para colocar em prtica a educao para a cidadania recursos que em seguida
enunciamos: recorrem a pequenas situaes do dia-a-dia, notcias que os
alunos relatam, notcias da comunicao social e exemplos da vida quotidiana. So tambm mencionadas algumas actividades que podem proporcionar uma expresso das ideias e sentimentos de natureza cvica
atravs de formas criativas nas reas das Expresses, de jogos didcticos
Snia Almeida Arajo
196
e brincadeiras e actividades de organizao da sala de aula e dos alunos

da turma. Utilizam ainda a explorao de manuais e livros, de documentos e textos, a leitura e explorao de histrias, o dilogo e debate, a
inveno e relato de histrias empregando slides, acetatos ou fantoches,
a explorao de fotografias, de postais, de cartazes e a utilizao de
meios audiovisuais. So ainda referidas as visitas de estudo para a explorao de um determinado tema e a realizao de entrevistas.
De um modo geral, os professores entrevistados declaram que
tm algum conhecimento das orientaes/directrizes do Ministrio
da Educao para a educao para a cidadania expressas no Decreto-Lei n. 6/2001, tendo conhecimento do aparecimento das trs novas
reas curriculares no disciplinares, das quais destacam a rea de formao cvica. Para alm da informao que possuem por meio da legislao alguns dos professores tambm procuram mais informao em jornais de mbito educativo e em documentos publicados pelo Ministrio da
Educao. Apenas dois dos docentes revelam o seu desconhecimento em
relao s orientaes/directrizes do Ministrio da Educao para a
educao para a cidadania.
A maioria dos professores entrevistados admite que sente necessidade
de formao no mbito da educao para a cidadania para obteno de
novos conhecimentos, de materiais especficos e de ideias inovadoras
sobre como trabalhar e explorar esta rea, para se envolver na partilha de
experincias e troca de conhecimentos entre professores e para fugir
rotina do trabalho pedaggico usualmente realizado. Algumas das opinies recolhidas salientam que a planificao em conjunto com colegas
permite a troca de ideias e que para colmatar a falta de formao se pode
pesquisar em livros de modo a obter o conhecimento que necessitam
para melhor trabalhar com os seus alunos. Apenas duas das professoras
entrevistadas declaram que no sentem necessidade de formao contnua especfica.
justificam a atribuio dessa importncia relacionando-a com o desenvolvimento integral do aluno e a sua formao como pessoa e futuro cidado.
Para os professores entrevistados, o impacto das aprendizagens realizadas no mbito da educao para a cidadania nos alunos dizem respeito
a mudana de atitudes e comportamentos, podendo observar-se resultados positivos a nvel individual no bom comportamento, no cumprimento
das regras da escola e na boa utilizao das instalaes escolares,
Snia Almeida Arajo
197
e tambm a nvel colectivo ligado ao bom relacionamento entre os alunos

e ao comportamento na sala de aula e no recreio. De acordo com algumas
das opinies, esta mudana de atitudes a nvel individual pode mais tarde
implicar uma transformao da sociedade no sentido de a melhorar e de
a tornar mais justa e mais humana.
Todos os inquiridos afirmam que tm vindo a verificar que h uma maior
mais na vida colectiva da turma e tambm da escola. Declaram ainda que
os seus alunos vo interiorizando aos poucos uma conscincia de cidadania, situando-os a um nvel mdio/bom no que diz respeito a atitudes
correctas, distino do certo e do errado, sua capacidade para medir
atitudes de modo a no prejudicar o outro, interiorizao das regras
mais importantes de cidadania e ao cumprimento das regras da escola.
No entanto, alguns professores expressam a sua preocupao relativamente a certos aspectos que podem prejudicar a aco educativa da
escola no sentido do desenvolvimento das competncias de cidadania,
como por exemplo, a questo das vivncias a nvel familiar. Na verdade,
de pouco vale que o aluno experimente e desenvolva competncias de
cidadania dentro da escola se, fora dela, a famlia, instituies e grupos
do exterior contestarem essas competncias e suscitarem modelos de
comportamento contrrios aos adquiridos no meio escolar. , pois,
necessrio estabelecer uma partilha entre a escola, a famlia e as instituies da comunidade em relao formao cvica das crianas, de modo
a assumir a formao cvica como uma funo colectiva.
3. ANLISE QUALITATIVA AO GRUPO DE ALUNOS
BLOCO I Actividades escolares
Categoria: Gosto pela frequncia da escola
Todos os alunos entrevistados afirmam que gostam de frequentar
a escola e apontam as seguintes razes para gostar de andar na
escola: desejo de aprender coisas novas, os novos amigos e o facto de
considerarem a escola gira e boa. Apenas uma das alunas diz que
gosta mais ou menos da escola devido quantidade de trabalhos que
leva para executar em casa.
Snia Almeida Arajo
198
Categoria: Actividades escolares que mais gosta de realizar

Quando inquiridos sobre as actividades que mais gostam de realizar,
os alunos de origem de leste destacam com maior frequncia as actividades de matemtica, em seguida o desenho, e por ltimo as actividades
de educao fsica e a leitura. No caso dos alunos brasileiros, no encontrmos uma resposta predominante e as actividades referidas so muito
variadas: actividades de matemtica, de lngua portuguesa, de msica,
a pintura e o desenho, o estudo e as brincadeiras.
Categoria: Actividades escolares que gostaria de realizar
Relativamente s actividades que os alunos no realizam na escola mas
que gostariam de realizar, alguns deles sugerem actividades, como por
exemplo, brincar mais, fazer mais ginstica, fazer ginstica no pavilho
(com aparelhos, jogos de voleibol e basquete), fazer mais desenhos e ir
escola todos os dias.
Outros alunos no sugerem actividades:
Tudo que eu quero fazer na escola, eu fao (A 1 B).
Eu gosto de tudo o que aqui faz, tudo (A 2 B).
Categoria: Acontecimentos escolares
So indicados pelos alunos como bons acontecimentos as seguintes
situaes: brincar no recreio com os colegas, ter amigos, fazer jogos com
a professora, escrever, fazer desenhos, fazer visitas de estudo, aprender
e estudar, ajudar os colegas nos trabalhos, a cincia divertida,
as palestras e as actividades de educao fsica.
Quando questionados sobre os acontecimentos menos bons que acontecem na escola, os alunos referem a questo das relaes interpessoais,
de amizade, a qual, pela leitura das opinies expressas, nos parece
de extrema importncia na sua vivncia escolar:
Ento, quando a professora grita, que os meus colegas no
brinquem comigo, que no tenho nada para fazer, que ningum
quer saber de mim () (A 2 L).
no ter amigos, brigar com os outros. De resto tudo bom
(A 1B).
Snia Almeida Arajo
199
Que eles comecem a xingar assim eu, a mim e no tenho mais

nada (A 2 B).
Que s vezes os meninos da outra sala ficam a criticar-me, da
outra sala. Nesta ningum fala isso comigo, s os meninos da
outra sala (A 3 B).
que quando eu vou para o recreio tem muitas vezes que eles
no brincam comigo (A 4 B).
Referem tambm algumas actividades escolares que no gostam muito
de realizar, tais como, trabalhos na rea de estudo do meio, de gramtica,
trabalhos com a tesoura e actividades de educao fsica.
So ainda mencionadas por uma das alunas algumas perturbaes do
ambiente da sala de aula:
Quando os rapazes andam a correr pelas mesas, andam-se a
bater e andam a atirar as tampas dos lixos (), atirar caixas pelo
ar, atirar os materiais pelo ar () (A 1 L).
Categoria: Significado de aprender
O significado de aprender no igual para todos os alunos. Alguns dos
alunos provenientes de pases do leste europeu verbalizam opinies que
ns pensamos estar relacionadas com uma perspectiva de integrao no
nosso pas:
Aprender muito importante (). Porque () quando ns
viemos aqui para Portugal, no sabemos nada, ento fomos
para a escola, aprendemos a falar portugus, a fazer as coisas,
a escrever, matemtica tambm (A 1 L).
Ento, estudar, fazer os nmeros, ler um bocadinho todos os
dias e fazer os deveres, o que a professora manda. [importante aprender] porque depois quando crescemos temos que
saber as coisas. Seno imagine vamos ao supermercado e no
conseguimos ler o preo ou a palavra ou qualquer coisa e temos
que perguntar a outras pessoas e a uma vergonha, no ?
(A 2 L).
Aprender quer dizer aprender coisas que o professor deu.
Porque aprender, assim aprende-se mais coisas e depois vai
para algum lado e j sabe-se fazer essas coisas (A 5 L).
Snia Almeida Arajo
200
Outras opinies demonstram a vontade de saber mais:

Estudar. Para saber mais (A 3 L).
fazer nmeros, fazer letras. [importante aprender].
Porque a gente no sabe fazer nmeros nem letras ()
(A 4 L).
Acho que ser boa aluna, acho que tem que se respeitar as
professoras. muito bom [aprender] (A 1 B).
Para mim essa palavra saber escrever e tudo isso e saber
tudo, o alfabtico e tudo (A 2 B).
Saber. Significa saber mais (A 3 B).
bom, para mim bom aprender. [] estudar (A 4 B).
Uma ltima ideia tem em vista um trabalho futuro:
estudar, saber as contas, saber ler. Aprender serve para
saber tudo para depois trabalhar (A 5 B).
Categoria: Rendimento escolar
A maioria dos alunos de origem estrangeira (sete dos alunos entrevistados) situa o seu rendimento escolar num bom nvel (bom rendimento),
considerando que so bons alunos. Os restantes trs alunos pensam que
o seu rendimento escolar satisfatrio, considerando que as suas notas
so mais ou menos boas.
Categoria: Referncia a hbitos e costumes do pas de origem
Apenas dois dos alunos inquiridos comunicam que nunca falam sobre
os seus hbitos e costumes da sua terra natal.
Os outros alunos contam que falam muitas vezes ou algumas vezes sobre
esses hbitos e costumes, principalmente sobre actividades que l realizavam, palavras na sua lngua materna e brincadeiras. Relativamente s
brincadeiras, existe um intercmbio entre os alunos entrevistados e os
alunos portugueses, ou seja, os alunos estrangeiros ensinam as brincadeiras e jogos que conhecem caractersticas do seu pas aos alunos portugueses e estes ensinam as nossas brincadeiras e jogos aos colegas de
origem estrangeira.
Snia Almeida Arajo
201
de destacar que duas destas crianas referem que os seus professores

demonstram interesse em conhecer e fazer com que partilhem os seus
hbitos e costumes, dizendo:
Algumas vezes. Sim [quando o professor pergunta]. [Os
outros meninos] gostam, depois eles no recreio esto sempre a
dizer essas coisas, por isso que eu no gosto de dizer todos
os dias (A 5 L).
, [a professora s vezes pergunta] (). [mas] eu no quero
responder. Tenho [vergonha] (A 4 B).
BLOCO II Relaes interpessoais
Categoria: Relao com os colegas
Quase todos os alunos informam que tm uma boa relao com os seus
colegas, salientando que brincam com os seus amigos e amigas no
recreio. Uma das crianas acrescenta ainda:
Dou-me bem, dou-me bem com eles, na minha terra, os meus
amigos no eram assim, eram () todos maus para as pessoas,
andam sempre assim todos zangados, o que tm a fazer no
querem fazer, sempre assim, sempre tristes, mas aqui no,
aqui so todos felizes sempre, e eu gosto de estar aqui. Sim,
[so todos meus amigos] (A 1 L).
Somente uma das alunas menciona que tem uma relao menos boa com
as suas colegas:
Mais ou menos, quando elas so minhas amigas, porque elas
chamam-me nomes algumas vezes (A 5 L).
No que diz respeito s dificuldades sentidas no relacionamento com os
colegas, oito dos alunos revelam que nos primeiros dias sentiram alguma
dificuldade em estabelecer contacto com os seus colegas. Alguns dos
alunos apontam a lngua estrangeira como a principal dificuldade para
estabelecer as relaes, como podemos observar nas suas palavras:
Eu senti-me, quando eu no saber bem portugus, eu sentia-me no me sentia bem e pensava que eles tinham piada de
mim, que eu no sou assim, e pensava que eles no gostavam
de mim (A 1 L).
Demorou [uns dias para comear a brincar com eles porque
no sabia falar bem o portugus], depois que aprendi a falar
portugus (A 4 L).
Snia Almeida Arajo
202
Demorou alguns dias [para brincar e falar com os colegas], um

ms demorou para aprender (A 5 L).
No entanto, no foram s alunos de pases de leste a aludir a este problema:
No comeo eu no sabia a lngua deles, como eles falavam,
no sabia as letras porque aqui eles falam as letras um pouco
difcil, l no Brasil no, fcil para mim (A 1 B).
Outros referem que, no princpio, no conheciam bem os colegas, mas
que ultrapassaram a inibio inicial:
Senti [dificuldades] . Eu no conhecia, depois eu comecei a
conhecer e gostei deles (A 2 B).
Tive dificuldades durante uma semana, a conhecer eles bem
a depois eu fiquei a brincar, a participar (A 3 B).
Eu fiquei com vergonha. Foi assim: quando eu cheguei aqui
tinha vergonha de vir frente e depois eu fui para o recreio e fui
brincando com eles at que fiquei amiguinho deles (A 4 B).
Categoria: Relao com o professor
Grande parte dos alunos admite que mantm uma boa relao com o seu
professor. As razes indicadas para esse bom relacionamento so diversas, como por exemplo, que amiga, que boa, que ensina e ajuda
na realizao dos trabalhos e explica e ensina o que no percebem.
S um dos alunos considera que a sua relao com a professora uma
relao menos boa e explica:
Mais ou menos. Porque ela s vezes ralha quando eu no
fao bem (A 4 L).
BLOCO III Desenvolvimento de competncias cvicas
Categoria: Conhecimento de direitos e deveres da vida em comum
Perante a diversidade de opinies obtidas tentmos elaborar uma lista
dos deveres do aluno em meio escolar, associando as respostas semelhantes dadas pelos alunos em trs grupos distintos:
a) Cuidar do material e do espao escolar
no sujar as mesas, no estragar os livros, usar os livros
Snia Almeida Arajo
203
e material com cuidado, deixar os espaos limpos e arrumados, no deitar lixo para o cho, no cuspir no cho,
no bagunar as cadeiras , descarregar a gua do
autoclismo, tirar s uma gota de sabo e limpar aos
toalhetes;
b) Comportamento na sala de aula
levantar o dedo no ar antes de falar, no assobiar e no
gritar, falar baixinho, no correr e andar devagar, no
brincar com os colegas, respeitar a professora e fazer aquilo
que a professora manda, obedecer, respeitar as auxiliares, deitar o lixo no caixote, no riscar o quadro, ser
amigo, saber partilhar e ajudar os colegas, respeitar o horrio, entrar com calma e falar baixo, respeitar a fila
e fazer os trabalhos de casa.
c) Comportamento no recreio
no bater nos outros, no andar s lutas, brincar sem
empurrar e sem bater, no jogar com bolas duras, jogar
bola no ringue, no atirar lixo para o cho, deitar o lixo no
eco ponto ou no caixote, no pegar nos caixotes do lixo,
respeitar as professoras, respeitar as auxiliares, no
chatear e no mentir, os meninos devem ser amigos, no
destruir as coisas que tem no recreio, no pisar no jardim
e regar as plantas, no estourar os pacotes de leite, no
subir s rvores, nem s grades, no arrancar folhas, no
ir para a horta, no cortar as florzinhas, no sair da escola
e cumprir as regras de segurana.
Nas entrevistas, os alunos inquiridos revelaram que tinham conhecimento no s dos seus deveres mas tambm dos seus direitos em meio
escolar, os quais expomos em seguida, comeando pelos que foram mencionados com maior frequncia: aprender, ir ao recreio e brincar.
Tambm foram referidos outros direitos: falar/dar opinio, beber
o leite/lanchar, trabalhar/estudar, ir ao quarto de banho, aguar
o lpis, viver em so convvio no recreio e sala de aula, ser assistido
em caso de acidente, ter a escola limpa e arrumada, ter actividades
de biblioteca, ter actividades de cincia viva, ser respeitada e dizer
para a professora ajudar.
Ainda no mbito do desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos,
inquirimos as crianas no sentido de saber se tinham conhecimento dos
seus deveres na vida em sociedade, pensando na sua (actual e futura)
integrao e participao na sociedade. Assim, foram referidos deveres
Snia Almeida Arajo
204
relativos boa educao e ao respeito pelo outro no convvio em sociedade:

Sim [devemos ser educados a falar com os outros]. Sim
[e respeitar os outros] (A 1 L).
Eu acho que deve haver regras para no fazer asneiras porque
se ele no tem regras so mal-educados. Eu acho que [respeitar] s aquelas que no fazem mal, que no querem prejudicar os outros. Sim, [essas devemos respeitar] e no mentir
(A 2 L).
Sim [devo ser educada e simptica para os outros]: (A 3 L).
No se pode portar mal. [Devemos tratar] bem [as outras
pessoas], devemos ser bons e educados (A 4 L).
Eu no me lembro mas sei que devemos respeitar as pessoas. Acho que devemos respeit-los [meninos diferentes]
porque tambm so humanos como a gente (A 1 B).
() falar bem com os outros, ser educado (A 2 B).
Falar normalmente, direito, com educao [com as pessoas]
(A 3 B).
Falar bem [com as pessoas] e tambm quando a pessoa no
souber o caminho para ir para algum lugar a pergunta a outra
pessoa e a outra pessoa explica bem direitinho (A 4 B).
No se pode gritar com elas, no se pode chamar nomes ()
(A 5 B).
Tambm surgiram deveres relacionados com a preocupao da preservao do meio ambiente:
preciso cumprir essa regra [no atirar lixo para o cho]
(A 1 L).
No [posso deitar lixo para o cho] (A 3 L).
Por exemplo, no posso arrancar folhas das rvores e depois
deit-las ao lixo, no deitar lixo para o cho () (A 5 L).
No se pode deitar lixo para o cho, () tem que reciclar os
lixos () (A 3 B).
Ainda obtivemos como resposta deveres ligados preveno rodoviria:
() tenho que esperar e olhar para o lado direito e para
o esquerdo para atravessar a rua (A 5 L).
Snia Almeida Arajo
205
No andar de bicicleta na rua () (A 2 B).

() quando tiver passado um carro a gente tem que esperar
porque fica o sinal vermelho para a gente e depois vem o carro
e depois quando fica verde para a gente, a gente pode passar
e tambm no tem sinal nenhum e a gente passar e se no tiver
passadeira, a gente tem que olhar para um lado e para o outro
e passar (A 4 B).
() tem que se olhar, para os lados antes de atravessar a
rua () (A 5 B).
Tentmos apurar de que modo foi conseguido o envolvimento do aluno no
reconhecimento desses direitos e deveres referidos anteriormente. Deste
modo, apercebemo-nos que o nvel de envolvimento no foi igual para
todos os alunos entrevistados, existindo alguns casos em que os alunos
participaram activamente na identificao dos seus direitos e deveres
e outros casos em que esse envolvimento foi mnimo.
Sim, a gente comeou a falar para a professora e a professora
falava essa palavra no essa. Escrevemos na cartolina e
cortmos assim. Foi [trabalho de grupo]. A gente comeou
a fala e a escrever na sebenta, depois a professora disse como
podia ser e acrescentou algumas coisas (A 2 B).
Foi eu descobri por mim mesma. Tem aqui [essas regras
escritas]. s vezes costumam [falar sobre problemas da
sala], quando algum se porta mal (). Costumam falar [sobre
regras que se devem ter fora da escola] a professora d aula
de civismo () como se deve comportar as pessoas l fora.
A gente fala e escreve no caderno, a professora s vezes
manda ns fazermos regra de civismo () ao quadro para
a gente fazer as regras de civismo e fazemos as regras
no caderno. Sim [ajudo a construir as regras]. () no ano
passado discutiram sobre esses direitos e deveres. Escrevemos no caderno () (A 3 B).
A professora contou-nos as regras e depois fizemos as regras.
Sim [escrevemos] no caderno. Eu disse [mais uma regra], no
se pode falar na aula. Sim [toda a gente discutiu as regras].
Falam [sobre as regras do recreio]. Costumam [falar sobre
regras de comportamento fora da escola]. Falaram e discutiram [os direitos e deveres dos alunos]. [escrevemos] no
caderno. Colocmos o dedo no ar [para dizer mais]. Foi
[todos discutiram juntos os direitos e deveres dos alunos] (A 5 B).
Snia Almeida Arajo
206
A professora escreveu um cartaz e falou sobre as regras da

escola e a minha me tambm fala comigo (). A gente fala
umas coisas que ela perguntou e de resto (a professora) fala
tudo. Sim, uma vez por semana que a professora fala nisso
[problemas na sala de aula] e a gente tambm fala com ela.
Sim, [eu participo e dou a minha opinio (A 1 B).
() ns escrevemos no caderno de linhas o que no se devia
fazer na sala, o que era mau, o que no se devia fazer. [A professora] fala e s vezes quando algum menino da sala bateu
noutro () a professora ralha com eles (). () s vezes a professora no fim da semana estamos ali a conversar sobre o que
aconteceu, dos roubos e essas coisas. Falamos de tudo, dizemos o que pensamos, no s de roubos, de tudo (A 2 L).
Foi a professora que nos disse as regras, pergunta-nos as
regras e ns dissemos. Sim [ajudamos a dizer as regras].
Sim [falamos como nos devemos comportar com os outros]
(A 1 L).
() tem vezes que quando a gente faz asneiras a ela (a professora) diz. Sim [falamos nisso]. [falamos quando preciso], a gente diz para a professora que um menino bateu
na gente, que ele chamou palavro. Falam, a professora
j falou [como nos devemos comportar fora da escola] (A 4 B).
Sim, [a professora fala dessas regras] (A 3 L).
Ningum me disse essas regras. Eu aprendi sozinho. ,
a professora diz como os meninos se devem comportar (A 4 L).
Ningum [me disse sobre essas regras]. Quando os rapazes
fazem as asneiras. Sim, [nessa altura o professor fala]
(A 5 L).
Categoria: Discusso de problemas da vida em sociedade
A necessidade de estimular uma maior aproximao entre a escola
e o meio envolvente , actualmente, uma das preocupaes no mundo
educativo. De facto, reconhecido que a abertura da escola realidade
do meio exterior constitui um meio de tornar as aprendizagens mais
acessveis e significativas para os alunos.
Atravs da opinio de oito dos alunos entrevistados podemos constatar que
usual conversarem e discutirem sobre problemas e acontecimentos da
Snia Almeida Arajo
207
vida em sociedade, relacionados, principalmente, com notcias divulgadas

pelos rgos de comunicao social. Parece-nos, atravs da leitura das
suas respostas, que os seus professores recorrem utilizao de notcias
para provocar o debate e permitir a livre expresso da opinio dos alunos.
No mbito desta estratgia, um dos alunos expe como realizou, com os
seus colegas, um trabalho sobre uma notcia retirada de um jornal:
Criana morre em caso de acidente de viao. do jornal.
A gente trabalha em grupos e cada grupo deu a sua opinio.
Um diz que ia a p, outro que ia de bicicleta e isso assim.
Foi [deram solues para essas coisas no voltarem a acontecer]. (A 2 B).
Em nossa opinio, consideramos que este modo de abordar as questes
cvicas contribui para a reflexo, para a livre expresso de ideias e para
tornar os alunos mais conscientes do seu papel de cidados, promovendo, deste modo, a sua identidade cvica.
Os alunos referem ainda que so tratados assuntos relacionados com
problemas ambientais, sobretudo com a preservao da natureza, com a
poluio e com o tratamento dos lixos.
Bloco IV Envolvimento dos pais com a comunidade escolar
Categoria: Opinio dos alunos sobre as razes pelas quais os pais/
/encarregados de educao gostam que eles frequentem
a escola
Todos os alunos revelam que os seus pais gostam que frequentem
a escola em Portugal e ao analisarmos as respostas questo sobre as
razes pelas quais os seus pais gostam que eles frequentem a escola,
constatmos que as principais razes indicadas so a aprendizagem da
escrita, da leitura, a obteno de novos conhecimentos, de regras e a convivncia com os colegas e amigos. Uma das alunas entrevistadas salienta:
Gostam. Porque eles gostam que eu ande na escola porque eu
aprendo e quando aprendo coisas novas eu digo a eles () (A 1 L).
Duas das opinies revelam uma perspectiva futura da frequncia da
escola:
Gosta. Porque para mim estudar, para mim crescer e ter
uma casa bem grande (A 4 B).
Snia Almeida Arajo
208
Gostam. Porque eles querem que eu aprenda mais, porque

eles querem que eu aprenda para ir para o Brasil outra vez,
depressa (A 5 B).
Categoria: Apoio na realizao dos trabalhos escolares
A maior parte dos alunos diz-nos que os pais prestam apoio na realizao
dos trabalhos de casa.
Alguns dos alunos referem que fazem os trabalhos sozinhos e que solicitam a ajuda e colaborao dos pais (principalmente da me, na maior
parte dos casos) apenas quando no compreendem o que tm para fazer
e uma aluna, que tambm faz os trabalhos sozinha, espera que a me
regresse do trabalho para tirar as suas dvidas.
Alguns tm o apoio constante dos pais (principalmente da me) que explicam e os orientam na realizao dos trabalhos. Uma das alunas obtm
ajuda da me de origem brasileira e do marido da me, que cidado portugus, do seguinte modo:
Costuma [ajudar nos trabalhos de casa], ela casada com um
portugus, ele me explica sobre o Estudo do Meio aqui de Portugal e ela me explica as contas de Matemtica e ela e ele me
explicam as questes de Lngua Portuguesa (A 3 B).
Apenas uma das alunas afirma que os pais no prestam apoio na realizao dos trabalhos porque:
No. Porque eu j sei fazer sozinha, eles no precisam de
me ajudar (A 1 L).
Categoria: Contactos estabelecidos pelos pais/encarregados
de educao com a escola
A maior parte dos alunos considera que os seus pais visitam a escola com
pouca frequncia, sobretudo para saber as notas, quando a professora chama e quando h reunies. O contacto estabelecido,
na maior parte dos casos pelas mes das crianas. Dois dos alunos
dizem-nos que os pais (mais a me) vo escola com alguma frequncia:
Para ver como esto os meus trabalhos e ver como eu estava
na escola (A 2 B).
Snia Almeida Arajo
209
Vm [muitas vezes escola]. Mais a minha me. Para ver

como esto os meus trabalhos e ver como eu estava na escola
(A 3 B).
Categoria: Lngua falada em casa com a famlia
Relativamente lngua falada em casa pelos alunos de pases de leste
europeu, verificamos que todos eles falam a lngua materna com a sua
famlia, tal como suspeitvamos inicialmente, antes da realizao das
entrevistas.
3.1. Sntese das ideias centrais do grupo de alunos
Todos os alunos entrevistados afirmam que se sentem bem na escola e
gostam de a frequentar, justificando essa posio com as seguintes
razes: desejo de aprender coisas novas, o convvio com os novos amigos e o facto de considerarem a escola gira e boa. Apenas uma das alunas diz que gosta mais ou menos da escola devido quantidade de trabalhos que leva para executar em casa.
Os alunos, no decorrer da entrevista, destacaram algumas das actividades escolares que mais gostam de realizar. Assim, os alunos de origem
de leste mencionam com maior frequncia as actividades de matemtica,
em seguida o desenho, e por ltimo as actividades de educao fsica e a
leitura. No caso dos alunos brasileiros no encontrmos uma resposta
predominante e as actividades referidas so muito variadas: actividades
de matemtica e de lngua portuguesa, de msica, de pintura e desenho,
estudar e as brincadeiras com os amigos.
Relativamente s actividades que os alunos no realizam na escola mas
que gostariam de realizar, alguns alunos sugerem actividades, como por
exemplo, brincar mais, fazer mais ginstica, fazer ginstica no pavilho
(ginstica com aparelhos e jogos de equipas, como o vlei e basquete),
fazer mais desenhos e ir escola todos os dias. Outros alunos no sugerem actividades, pois consideram que na escola j realizam todas as actividades de que gostam e que gostam de tudo o que fazem.
So mencionadas pelos alunos, como bons acontecimentos escolares, as
seguintes situaes: brincar no recreio com os colegas, ter amigos, fazer
jogos com a professora, escrever, fazer desenhos, fazer visitas de estudo,
aprender e estudar, ajudar os colegas nos trabalhos, as actividades
Snia Almeida Arajo
210
no mbito da cincia divertida, as palestras realizadas na escola e as

actividades de educao fsica. Quando questionados sobre os acontecimentos menos bons que acontecem na escola, os alunos referem
a importncia de conseguir estabelecer relaes de amizade com os
colegas na escola, que nos parece uma questo extremamente relevante
na sua vivncia escolar. Referem pontualmente algumas actividades
escolares que no gostam muito de realizar, tais como trabalhos na rea
de estudo do meio, de gramtica, trabalhos que requerem a utilizao
da tesourae actividades de educao fsica. So ainda mencionadas por
uma das alunas algumas perturbaes do ambiente da sala de aula,
devido ao comportamento menos adequado de alguns colegas da turma.
A palavra aprender tem diferentes significados para os alunos entrevistados. Alguns dos alunos provenientes de pases do leste europeu verbalizam opinies que consideramos estar relacionadas com uma perspectiva
de integrao no nosso pas, para outros a palavra significa vontade
de saber mais, uma ltima opinio perspectiva um trabalho futuro.
Relativamente ao seu rendimento escolar, a maioria dos alunos de
origem estrangeira (sete dos alunos entrevistados) situa o seu rendimento escolar num bom nvel (bom rendimento), considerando que so
bons alunos. Os restantes trs alunos pensam que o seu rendimento
escolar satisfatrio, considerando que as suas notas so mais ou
menos boas.
Apenas dois dos alunos inquiridos revelam que nunca fazem referncia
a hbitos e costumes da sua terra natal. Os outros alunos referem que
falam muitas vezes ou algumas vezes sobre esses hbitos e costumes,
principalmente sobre as actividades que l realizavam, a explicao do
significado de palavras da sua lngua materna e a descrio das brincadeiras preferidas. Relativamente s brincadeiras, verificamos que existe
uma partilha entre os alunos entrevistados e os alunos portugueses,
ou seja, os alunos estrangeiros ensinam as brincadeiras e jogos que
conhecem, caractersticas do seu pas aos alunos portugueses e estes
ensinam as nossas brincadeiras e jogos aos colegas de origem estrangeira. de salientar que duas destas crianas referem que os seus
professores demonstram interesse em conhecer e fazer com que partilhem os seus hbitos e costumes, mas que devido timidez e vergonha
perante os colegas no partilham com eles as suas vivncias.
Nove dos alunos confirmam que tm uma boa relao com os seus colegas (s uma aluna admite ter uma relao menos boa com os colegas),
salientando que brincam com os seus amigos e amigas no recreio. Uma
Snia Almeida Arajo
211
das crianas acrescenta ainda que gosta de frequentar a escola no nosso

pas porque acha que os seus novos amigos so crianas felizes.
Em relao s dificuldades sentidas no relacionamento com os colegas,
oito dos alunos revelam que nos primeiros dias sentiram alguma dificuldade em estabelecer contacto com os seus colegas. Alguns dos alunos
indicam a lngua estrangeira como a principal dificuldade para estabelecer as relaes interpessoais. No entanto, no foram s os alunos vindos
de pases do leste europeu a aludir a este problema, uma das alunas
de origem brasileira referiu igualmente a dificuldade em comunicar com
os seus novos colegas da turma. Outros mencionam que, no incio,
se sentiram inibidos, pois no conheciam bem os seus novos colegas,
mas quando ultrapassaram essa inibio inicial comearam a participar
nas brincadeiras e estabeleceram relaes de amizade.
Grande parte dos alunos admite que mantm uma boa relao com o seu
professor. As razes expostas para esse bom relacionamento so diversas, tais como, que amiga, que boa, que ensina e ajuda na realizao dos trabalhos e que explica e ensina o que no percebem.
S um dos alunos considera que a sua relao com a professora uma
relao menos boa, explicando que a professora o repreende quando no
realiza os trabalhos correctamente.
De um modo geral, todos os alunos demonstram ter conhecimento dos
seus direitos e deveres da vida em comum. Perante a diversidade de opinies obtidas sobre os deveres do aluno em meio escolar, tentmos elaborar uma lista desses deveres, associando as respostas semelhantes
dadas pelos alunos em trs grupos distintos:
a) Cuidar do material e do espao escolar (no sujar as mesas,
no estragar os livros, usar os livros e material com cuidado, deixar os espaos limpos e arrumados, no deitar
lixo para o cho, no cuspir no cho, no bagunar as
cadeiras, descarregar a gua do autoclismo, tirar s uma
gota de sabo e limpar aos toalhetes);
b) Comportamento na sala de aula (levantar o dedo no ar antes
de falar, no assobiar e no gritar, falar baixinho, no
correr e andar devagar, no brincar com os colegas, respeitar a professora e fazer aquilo que a professora manda,
obedecer, respeitar as auxiliares, deitar o lixo no caixote, no riscar o quadro, ser amigo, saber partilhar e ajudar os colegas, respeitar o horrio, entrar com calma e
falar baixo, respeitar a fila e fazer os trabalhos de casa);
Snia Almeida Arajo
212
c) Comportamento no recreio (no bater nos outros, no

andar s lutas, brincar sem empurrar e sem bater, no
jogar com bolas duras, jogar bola no ringue, no atirar
lixo para o cho, deitar o lixo no eco ponto ou no caixote,
no pegar nos caixotes do lixo, respeitar as professoras,
respeitar as auxiliares, no chatear e no mentir,
os meninos devem ser amigos, no destruir as coisas que
tem no recreio, no pisar no jardim e regar as plantas, no
estourar os pacotes de leite, no subir s rvores, nem
s grades, no arrancar folhas, no ir para a horta,
no cortar as florzinhas, no sair da escola e cumprir
as regras de segurana.
Nas entrevistas, os alunos inquiridos revelaram que tinham conhecimento no s dos seus deveres mas tambm dos seus direitos em meio
escolar, tendo sido referidos mais vezes os seguintes: aprender, ir ao
recreio e brincar. Tambm foram mencionados outros direitos, tais
como: falar/dar opinio, beber o leite/lanchar, trabalhar/estudar,
ir ao quarto de banho, aguar o lpis, viver em so convvio no
recreio e sala de aula, ser assistido em caso de acidente, ter a escola
limpa e arrumada, ter actividades de biblioteca, ter actividades
de cincia viva, ser respeitada e dizer para a professora ajudar.
Ainda no mbito do desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos,
inquirimos as crianas no sentido de saber se tinham conhecimento dos
seus deveres na vida em sociedade, pensando na sua (actual e futura)
integrao e participao no meio social. Assim, foram referidos deveres
relativos boa educao no relacionamento entre as pessoas, ao respeito
pelos outros no convvio em sociedade, deveres relacionados com a preservao da natureza e do meio ambiente e outros ligados preveno
rodoviria.
Ao apurar de que modo foi envolvido o aluno no reconhecimento desses
direitos e deveres da vida em comum, apercebemo-nos que o nvel de
envolvimento no foi igual para todos os alunos entrevistados, existindo
alguns casos em que os alunos participaram activamente na identificao
dos seus direitos e deveres e outros casos em que essa participao foi
mnima.
A necessidade de estimular uma maior ligao e envolvimento entre
a escola e o meio , actualmente, uma das preocupaes no mundo educativo, permitindo, desse modo, que a abertura da escola realidade do
meio exterior proporcione aprendizagens mais acessveis e significativas
Snia Almeida Arajo
213
para os alunos. Atravs da opinio de oito dos alunos entrevistados podemos constatar que frequente conversarem e discutirem sobre problemas e acontecimentos da vida em sociedade atravs, principalmente,
de notcias divulgadas pelos rgos de comunicao social, acerca do
meio local, nacional e at global. Parece-nos, atravs da leitura das suas
respostas, que os seus professores recorrem utilizao de notcias para
fomentar o debate e permitir a livre expresso da opinio dos alunos
sobre os factos noticiados e sobre a resoluo de problemas. No nosso
parecer, consideramos que este modo de abordar as questes cvicas
contribui para a reflexo, a livre expresso de ideias e para tornar os alunos mais conscientes do seu papel de cidados, promovendo, deste
modo, a sua identidade cvica.
Os alunos salientam que so igualmente tratados assuntos relacionados
com problemas ambientais, sobretudo com a preservao da natureza,
com a poluio e com a separao e tratamento dos lixos.
Para alm disso, consideramos que o sucesso da formao cvica dos
alunos se deve basear em experincias activas de contacto com o meio,
que promovam a responsabilizao e a participao dos alunos em
momentos de desenvolvimento de actividades de ligao da escola
ao meio, com o objectivo de aquisio de comportamentos de cidadania.
Todos os alunos revelam que os seus pais gostam que frequentem a
escola em Portugal e constatmos que as principais razes indicadas so
a aprendizagem da escrita, da leitura, a obteno de novos conhecimentos, de regras e a convivncia com os colegas e amigos. Uma das alunas
entrevistadas salienta que os seus pais gostam que ela frequente a escola
porque assim quando aprende novos conhecimentos pode ensin-los em
casa. Duas das opinies revelam uma perspectiva futura da frequncia
da escola (estudar para ter uma casa bem grande - vendo aqui a educao como factor de mobilidade social, e aprender mais para regressar
ao Brasil).
A maior parte dos alunos diz-nos que os pais prestam apoio na realizao
dos trabalhos escolares. Alguns dos alunos referem que fazem os trabalhos sozinhos e que apenas solicitam a ajuda e colaborao dos pais
(principalmente da me, na maior parte dos casos) quando no compreendem o que tm para fazer e uma aluna, que tambm faz os trabalhos de casa sozinha, espera que a me regresse do trabalho para tirar as
suas dvidas. Outros alunos tm o apoio constante dos pais (principalmente da me) que explicam e os orientam na realizao dos trabalhos.
Uma das alunas obtm ajuda da me de origem brasileira na rea de
Snia Almeida Arajo
214
matemtica e do marido da me, que cidado portugus, na rea

de estudo do meio, na rea de lngua portuguesa ambos prestam ajuda
aluna.
Apenas uma das alunas afirma que os pais no prestam apoio na realizao dos trabalhos porque no necessita de ajuda, pois no sente dificuldade na realizao dos trabalhos de casa.
Relativamente aos contactos estabelecidos pelos pais/encarregados
de educao com a escola, a maior parte dos alunos considera que os
seus pais visitam a escola com pouca frequncia, sobretudo para ter
conhecimento das notas, quando a professora solicita a comparncia dos
pais e quando h reunies. O contacto estabelecido, na maior parte dos
casos pelas mes das crianas. Dois dos alunos dizem-nos que os pais
(mais a me) vo escola com alguma frequncia para ver como esto
os trabalhos que realizam na escola e para saber como se desenvolve
o seu processo de ensino-aprendizagem.
Em relao lngua falada em casa pelos alunos de pases de leste
europeu, verificamos que todos eles falam a lngua materna com os elementos da sua famlia, tal como suspeitvamos inicialmente, antes da
realizao das entrevistas.
4. ANLISE QUALITATIVA AO GRUPO DE ENCARREGADOS
DE EDUCAO
Na anlise realizada e aqui apresentada, apenas fazemos a distino
entre o grupo das entrevistas de pases de leste e as entrevistas brasileiras quando consideramos que tal se justifica devido s diferentes opinies
e posturas entre os dois grupos de entrevistadas. Somente nesse caso
apresentaremos em primeiro lugar as apreciaes de um dos grupos
e em seguida as de outro.
BLOCO I Percurso de imigrao
Categoria: Anos de permanncia em Portugal
O tempo de permanncia das entrevistadas no nosso pas diversificado.
A encarregada de educao que habita h mais tempo em Portugal j se
encontra aqui h dois anos e oito meses e a encarregada de educao
com menos tempo de permanncia vive no nosso pas h um ano e meio.
Snia Almeida Arajo
215
O tempo de permanncia em Portugal referido nas entrevistas contado

at data das mesmas, que decorreram entre 26 de Janeiro e 9 de Fevereiro de 2004.
Categoria: Motivo da vinda para Portugal
O motivo mencionado mais vezes pelas entrevistadas a oportunidade
de encontrar trabalho no nosso pas, como podemos observar nas suas
afirmaes:
Para trabalhar, vem para trabalhar (E 1 L).
Para ficar uma vida mais fcil. Para tentar fazer uma vida mais
fcil. Melhor do que ns tivemos no nosso pas, que l tem
muito desemprego () (E 4 L).
() a nvel de trabalho, o meu marido l no Brasil estava pior do
que aqui (). Como o meu pai portugus, os meus irmos j
esto aqui h muitos anos, tenho um irmo que est aqui h
15 anos e est bem, ento fomos vindo aos poucos, veio um
irmo, por ltimo veio meus pais, o meu pai que portugus,
que morava no Brasil h 47 anos j est de volta, ento foi mais
por motivos financeiros (E 2 B).
Desemprego no pas de origem (E 3 B).
A troca do seu pas de origem pelo nosso pas tem tambm como motivo
o desejo de uma vida melhor, como referem algumas entrevistadas:
Porque quero para mim e para a minha famlia vida melhor
(E 2 L).
Para ficar uma vida mais fcil. Para tentar fazer uma vida mais
fcil. Melhor do que ns tivemos no nosso pas, que l tem
muito desemprego () (E 4 L).
Trocar pas. Aqui vida mais calma e muitas coisas (E 3 L).
Uma das entrevistadas apresenta como principal motivo da sua vinda as
saudades que a sua filha tinha do marido e a insistncia deste para que
elas viessem juntar-se-lhe em Portugal onde se encontrava j a trabalhar:
O motivo maior foi por o meu marido j estar aqui e a gente
ficava l no Brasil () e a [filha] sentia muito a falta do pai (), a
ele insistiu tanto para a gente vir que a resolvemos vir (E 1 B).
Snia Almeida Arajo
216
Categoria: Composio do agregado familiar

A maior parte das encarregadas de educao vivem com o marido e com
o(s) filho(s).
Como excepo encontramos duas afirmaes de duas entrevistadas.
Uma delas refere que para alm do marido e dos filhos vive ainda com a
sua me e outra vive apenas com a sua filha.
Categoria: Chegada a Portugal
A anlise das respostas dadas pelas entrevistadas permitiu-nos observar
que, de um modo geral, o primeiro elemento do agregado familiar a imigrar para Portugal foi o pai do aluno (trs dos casos) ou ento pai e me
ao mesmo tempo (dois dos casos). Em dois dos casos veio em primeiro
lugar a me (no caso em que esto c s me e filha e no caso em que
a encarregada de educao casou com um cidado portugus).
Constatmos que ocorreu o reagrupamento familiar 11 quando os filhos
se reuniram com os pais que j se encontravam a trabalhar no nosso pas.
Categoria: Integrao no nosso pas
Quando questionadas sobre as dificuldades sentidas no dia-a-dia no
nosso pas, as entrevistadas com origem de pases de Leste referem que
a grande dificuldade foi a lngua portuguesa, pois quando aqui chegaram
no sabiam falar, nem entendiam a nossa lngua. Duas das entrevistadas
salientam que frequentaram um curso de lngua portuguesa:
No incio no sabia falar portugus e precisava de fazer curso
de portugus mas acho que aprendi rpido e agora est tudo
normal. () lngua estava mais importante para conseguir
falar com as pessoas, precisava saber portugus (E 1 L).
No tive grandes dificuldades. Claro que quando viemos no
sabemos muito lngua, tivemos que aprender, muitas coisas
aprendemos no trabalho onde estamos. Depois andmos no
curso no Porto, tirmos um curso de Lngua Portuguesa (E 4 L).
11. Segundo o Instituto Nacional de Estatstica (INE), o reagrupamento familiar representou cerca de 24,2% dos motivos da entrada em territrio nacional da populao
estrangeira que solicitou estatuto de residente em 2001.
Snia Almeida Arajo
217
As mesmas entrevistadas referem ainda que aprenderam rapidamente a

nossa lngua. Uma delas menciona o facto de, apesar de ter uma vida
melhor em Portugal, o trabalho realizado difcil e pesado:
Vida aqui melhor como eu pensei e s trabalho para mim mais
difcil que na Rssia. Aqui ns estrangeiros empregados e no
podemos estudar, s trabalhar e trabalho difcil e pesado. Se
queres ganhar mais ou menos trabalhas muitas horas, doze
horas. Se salrio mnimo trabalhas oito horas (E 3 L).
Relativamente s entrevistadas brasileiras, duas delas referem que sentiram dificuldades no incio da sua permanncia em Portugal. Ambas mencionam que sentiram algum preconceito e at discriminao no contacto
com as pessoas e na procura de emprego.
No comeo foi bem difcil. A gente sentia muito sozinho porque
ele trabalhava, saa s seis da manh e s voltava noite ().
Ento praticamente estava sozinha, eu saa com ela porque ainda
no tinha escola e no conhecia ningum, ento a gente dava
uma voltinha, tentava fazer umas amizades mas era bem difcil
mesmo e at para ela tambm ficava muito sozinha (). A graas
a Deus a gente se comeou a adaptar, no tanto, eu acho que
sinto a falta da minha famlia toda l, aqui s ns trs, muito
difcil. () foi muito difcil a gente fazer amizades aqui (E 1 B).
Muita dificuldade, mas eu me adaptei bem. [A maior dificuldade foi] o preconceito, porque quando a gente chega numa loja
pedindo emprego eles no acreditam na gente. Muita gente
fechou a porta na minha cara, dizendo que no tinha vaga e eu
sabia que tinha. Agora os meus filhos que no esto muito
habituados, principalmente o menino porque no tem calor para
ele estar brincando na rua e ele sente muito a falta disso
(E 3 B).
Uma delas acrescenta ainda que se sentia muito sozinha e que foi um
pouco difcil estabelecer relaes de amizade, s conseguindo ultrapassar esta fase a partir do momento em que a sua filha comeou a frequentar a escola portuguesa:
S mesmo depois que ela comeou a estudar, tive contacto
com as mes, a a gente comeou a conversar. At comigo,
mesmo na rua, a conversar com algum, eu sinto assim um
pouquinho, sei l, no sei se discriminao, no sei, quando eu
vou falar, que eles vem sotaque, fica assim, alguns lgico, tem
tambm muita gente boa que eu encontrei aqui, meus vizinhos
Snia Almeida Arajo
218
muito bom mesmo, mas eu sinto assim um pouquinho (). Foi

tudo difcil (E1 B).
Apenas uma encarregada de educao afirma que no sentiu nenhuma
dificuldade:
Nenhuma [dificuldade], nem em relao s pessoas que diziam que
eram pessoas frias, que os portugueses eram frios, mais fechados, no vi
nada disso, no so to calorosos como os brasileiros mas no tm nada
de frios (E 2 B).
Quisemos ainda apurar se, apesar das dificuldades j mencionadas, encontraram facilidades na integrao no nosso pas. Assim, seis das entrevistadas (uma delas considera que no sentiu qualquer facilidade) revelam
tambm as facilidades sentidas na sua permanncia em Portugal: as amizades boas, a ajuda dos patres na procura de casa, no preenchimento de
documentos para trazer os filhos para Portugal e na procura de infantrio
para eles, a disponibilidade de ajuda dos vizinhos, a facilidade de relacionamento com as pessoas com quem convivem diariamente.
Em relao lngua falada em casa, entre os elementos que compem
o agregado familiar, as entrevistadas provenientes de pases de leste
dizem-nos que falam a sua lngua materna. No entanto, duas das entrevistadas salientam o facto de que os filhos j esqueceram um pouco a lngua
materna, quando nos dizem:
Russo. Ela () agora j um pouco trocar letras e palavras, j.
H um ano atrs ela escreve bom para russo agora no, muitas
coisas no. J melhor, mais ler e escrever para portugus.
Quando eu pergunto filha vai para mercado, o que preciso
comprar ela escreve s portugus, palavras e letras portugus
(E 3 L).
Eu j chama-lhe Pedro, raro quando chama de Petro ou o
nome mais carinhoso na minha lngua que Petrika mas pouca
coisa. E em casa mesmo falamos j misturado, meio nossa
lngua, meio portugus. s vezes falo qualquer coisa na nossa
lngua e ele diz me o que isto, j esqueceram (E 4 L).
Uma das entrevistadas brasileiras, a certa altura da entrevista, tambm
refere:
Ela j est falando bem mais por ser criana tambm, ela s
vezes chega em casa e comea a falar e eu digo fala brasileiro
Snia Almeida Arajo
219
com a mame, que a gente conversa brasileiro, eu praticamente

no peguei sotaque nenhum mas ela j (). () apesar de ser o
portugus mas tem coisas bem diferentes, o sotaque, tem coisas
que eu realmente no entendo(E 1 B).
BLOCO II Interesse pelo processo educativo do seu educando
Categoria Apoio prestado ao educando nos trabalhos escolares
Constatamos que cinco das entrevistadas afirmam que tm tempo disponvel para prestar apoio aos seus filhos na realizao dos trabalhos escolares
que efectuam em casa. Apenas duas das entrevistadas referem que tm
pouco tempo para prestar esse apoio:
Tem pouco. Claro que gostaria de ter mais, mas no tenho muitas possibilidades. Trabalho. De manh at noite, s vimos
embora para casa para almoar e depois vimos s noite, mas
ele anda no ATL (). s vezes vem com os trabalhos feitos ()
mas no pelo meu gosto, eu gosto de ter tudo direitinho, queremos que ele aprenda j de agora para depois ser mais fcil para
eles prprios. Ajudo, claro. () pode ser que eu s vezes tambm no sei de tudo mas eu tento fazer tudo, vou ao dicionrio
e assim tento fazer correcto. Ele gosta muito [de Matemtica].
E sempre quando tenho tempo estou a treinar com ele (E 4 L).
Nem sempre. Porque so muitos [filhos] e pronto, so coisas
diferentes e eu no consigo dizer tudo ao mesmo tempo (E 2 B).
Estas encarregadas de educao expressaram ainda o modo de prestar
apoio aos seus filhos. Trs das entrevistadas prestam um apoio constante
durante a realizao dos trabalhos, estando ao lado deles, vigiando
a realizao dos trabalhos. Outras trs referem que os filhos executam
os trabalhos sozinhos e que chamam quando encontram dificuldades.
Apenas uma das encarregadas de educao no est com o seu filho em
casa durante a realizao dos trabalhos, no entanto, releva:
s vezes vem com os trabalhos feitos [do ATL] () mas no
pelo meu gosto, eu gosto que ele ter tudo direitinho (). Ajudo
[a corrigir], claro. Tem trabalhos que ele diz-me me aqui
tens que me ajudar, ele diz-me logo quando vou busc-lo
me temos um trabalho para fazer juntos () (E 4 L).
Snia Almeida Arajo
220
Relativamente ajuda prestada nos trabalhos das vrias reas curriculares, duas das entrevistadas expem a sua dificuldade em apoiar os trabalhos da rea de Lngua Portuguesa:
S ajudo Matemtica, lngua no, escrever no. Posso ler,
posso escrever, s como ouo escrevo. S Matemtica (E 3 L).
() eu estou sempre do lado dela ajudando e apoiando. Pede
[ajuda quando tem dificuldade], ou s vezes ela senta, todo o dia
tem uma cpia ento eu falo voc vai fazendo a cpia enquanto eu
estou ocupada e depois a mame vai ver os erros depois ela l
para mim mas sempre estou ali em contacto com ela. () eu at
tive que comprar um dicionrio porque tinha coisas, exerccios
que iam para casa que eu no sabia o que que era () (E 1 B).
Categoria Razes porque gosta que o seu educando frequente a escola

Aps a leitura das respostas a esta questo, encontramos diversas razes
apontadas pelas encarregadas de educao para gostarem que os seus
filhos frequentem a escola em Portugal.
Algumas entrevistadas salientam a importncia da educao na vida dos
seus filhos:
Sim, [gosto que frequente a escola]. importante, eu gosto
muito desta escola. importante a educao para tudo (E 1 L).
Gosto. Porque, ela aprende e tem que aprender. Se vive c
tem que aprender a lngua e temos que respeitar a lngua, tem
que aprender porque tambm mais fcil para ele conviver com
os amigos aqui na escola e no ATL (E 4 L).
Outras das respostas dadas pelas entrevistadas destacam a satisfao do
filho como a razo principal:
Sim, gosto. No sei, boa professora, ele est contente, ele
gosta dos colegas. Gosto (E 2 L).
Gosto. No sei. Sempre contente. Gosta. Gosta logo, nos
primeiros dias quando vem para aqui. Para mim, isto muito
bom, muito calmo (E 3 L).
Gosto. Ela est gostando muito, depois ento que fez amizade, tem as amiguinhas dela, esta adorando (E 1 B).
Snia Almeida Arajo
221
Por ltimo, surge-nos ainda o interesse/exigncia demonstrado pela

professora dos filhos:
Gosto. Eu acho a escola muito boa, o ensino, a professora
muito atenciosa com ela, com todos, quando tem algum probleminha ela manda um recadinho ou pede para mim vir ou reunies tambm eu estou sempre presente (E 1 B).
Gosto. Porque eu gosto das professoras, elas puxam muito
pelos alunos, muito mais que l na minha terra (). Acho que
so mais interessadas nas crianas, quando a gente vai conversar nas reunies com as professoras se v que as professoras
esto mesmo interessadas que a criana aprenda e faa bem
feito, no , no s passe para o ano seguinte, preocupam-se
com o que eles vo levar, ento isso que eu gosto, gosto muito
daqui (E 2 B).
Gosto. Aqui as professoras so atenciosas, so boas. Ele,
o meu filho demorou para se adaptar mais com os alunos
porque veio de outro pas e isso normal mas agora est tudo
bem. Eu gosto daqui (E 3 B).
BLOCO III Envolvimento com a comunidade escolar
Categoria Contactos com a professora do seu educando
A partir das opinies emitidas pelas entrevistadas, apercebemo-nos que
todas demonstram interesse por manter um contacto regular com a professora do seu filho. No entanto, esse contacto mantido de formas distintas. A maior parte das encarregadas de educao vai escola por iniciativa
prpria e tambm quando solicitada a sua presena pela professora.
Outras s vo escola quando so solicitadas para participar nas
reunies ou quando surge qualquer assunto do seu interesse e do seu
educando.
Apenas uma das inquiridas revela que nem sempre comparece, mesmo
quando solicitada devido sua actividade profissional:
Nem sempre [venho quando a professora chama], quando h
reunio muito importante eu venho. Quando penso isto muito
importante eu venho. No ano passado quase no cheguei
para aqui porque tinha muito trabalho. Agora j tenho normal,
oito horas e posso andar para aqui (E 3 L).
Snia Almeida Arajo
222
Categoria Integrao do seu educando na comunidade escolar

Ao expressar a sua opinio sobre a relao dos filhos com os colegas
e com a professora, todas as entrevistadas consideram que essa relao
boa e no revelam qualquer problema no relacionamento dos filhos
com os colegas e com a sua professora. Pela anlise efectuada parece-nos que duas das entrevistadas imigrantes de pases do leste europeu
consideram a questo do conhecimento da lngua um factor facilitador do
bom relacionamento entre os filhos e as crianas portuguesas ao afirmar:
Acho que est tudo bem. Tambm tem o problema da lngua
mas no muito mau. Eu acho que est tudo bem, quando
aprender mais a falar, vai melhor. () ele gosta de ficar com
crianas, de brincar () (E 2 L).
Eu acho bom. Muito bom para amigos. No tem problemas.
Ela muito rpido conversa com amigos. Percebe ela, poucas
palavras, j vai jogar, j vai conversar. Agora muito bom, j sabe
portugus (E 3 L).
A encarregada de educao que me de duas das crianas entrevistadas de origem brasileira observa diferenas entre a sua filha e o seu filho
no que diz respeito ao relacionamento com colegas e professoras:
boa. Ela se adaptou muito bem, fez rpido amizade com as
coleguinhas e com a professora tambm, tem at uma certa intimidade com a professora. Agora ele, at hoje acho que ele ainda
no tem muita intimidade com a professora, tem medo, tem medo
dos coleguinhas, que ele assim rude, muito tmido (E 3 B).
Relativamente ateno e apoio dispensados ao educando pelas professoras, as encarregadas de educao consideram que os seus filhos recebem a
devida ateno e apoio. Tambm pensam que as professoras
conseguem que as crianas se sintam bem na escola e que gostem
de frequentar a escola, que se preocupam com o facto de o aluno no conseguir perceber algo que esteja a ser explicado, que se preocupam em comunicar para casa quando surge algo do interesse do aluno e da encarregada
de educao e tambm esto receptivas s mensagens que vm de casa.
As entrevistadas reconhecem ainda o interesse das professoras pelo processo do ensino/aprendizagem das crianas, como podemos observar na
seguinte opinio:
() as professoras esto mesmo interessadas que a criana
aprenda e faa bem feito, no , no s que passe para o ano
Snia Almeida Arajo
223
seguinte, preocupam-se com o que eles vo levar (). () eu

acho que ela puxa muito por ele, ele se est desenvolvendo
muito, ele amadureceu com ela (E 2 B).
Uma das encarregadas de educao de origem brasileira comentou
a ateno e apoio dispensados aos seus filhos na escola, no entanto, a sua
observao relativa ao ensino particular brasileiro que os filhos
frequentavam antes da vinda para Portugal:
Comparando com o Brasil, porque no Brasil as professoras
do mais ateno, so mais atenciosas e eu acho que acompanham mais as crianas (E 3 B).
Alis, todas as entrevistadas brasileiras optaram por colocar os seus
filhos no ensino particular no Brasil por considerarem que o ensino
pblico brasileiro no o melhor para o percurso escolar dos seus
educandos.
As inquiridas emitiram a sua opinio sobre a integrao dos seus educandos na escola que frequentam, dizendo que no sentiram qualquer
problema nessa integrao no meio escolar. Consideram que existe um
bom relacionamento entre os filhos e os colegas e tambm com a professora e que os filhos gostam de frequentar a escola. Referem que os filhos
estabeleceram relaes de amizade com as crianas portuguesas sem
dificuldade.
Apenas duas das entrevistadas, apesar de considerarem que a integrao
dos filhos se realizou sem problemas, referem:
Acho que sim [que a integrao foi feita sem problemas],
s mesmo a questo da lngua, assim algumas palavras () ela
est com essa dificuldade na hora de escrever () est trocando
na hora da escrita, mas o resto est bem (E 1 B).
Ele, o meu filho demorou para se adaptar mais com os alunos
porque veio de outro pas e isso normal, mas agora est tudo
bem (E 3 B).
Esta ltima opinio diz respeito apenas ao filho da entrevistada, a qual
tem tambm uma filha a frequentar a mesma escola. Sobre a integrao
da filha, a encarregada de educao afirma:
Ela se adaptou muito bem, fez rpido amizade com as coleguinhas e com a professora tambm, tem at uma certa intimidade
com a professora (E 3 B).
Snia Almeida Arajo
224
De modo a tentar compreender um pouco melhor as expectativas das

entrevistadas sobre a integrao, questionmo-las no sentido de tentar
auscultar, em seu entender, quais as medidas que poderiam ser postas
em prtica para uma melhor integrao dos filhos nas escolas do 1. CEB.
A maior parte das entrevistadas (seis das inquiridas), pensa que as crianas estrangeiras deveriam ter aulas de apoio para uma melhor aprendizagem da Lngua Portuguesa, considerando que seria uma medida que
poderia proporcionar uma melhor integrao. Mesmo as encarregadas de
educao brasileiras entendem que seria benfico o apoio, apesar de a
lngua por eles falada ser tambm a Lngua Portuguesa, argumentando:
() o nosso alfabeto a gente fala totalmente diferente daqui
() (E 1 B).
A minha filha tem muita dificuldade sobre a lngua portuguesa
porque ela escreve o que fala e a pronncia aqui diferente porque o que a professora pergunta ela responde do jeito que ela fala,
a est com mdia baixa. Eu acho que seria muito bom [se houvesse uma professora de apoio para a lngua portuguesa (E 3 B).
No entanto, e apesar de ter a mesma opinio, uma das entrevistadas diz
acerca dos seus filhos (um no 1. ano do 1. CEB e outro no infantrio):
No era mau [ter mais apoio na lngua portuguesa]. Sim,
[era bom que houvesse um professor de apoio para a lngua
portuguesa], mas eu acho como eles vieram muito cedo () j
integraram no infantrio, j tiveram educadoras, j acho que
falam mais do que eu () no tm tantas dificuldades (E 4 L).
Apenas uma das entrevistadas de origem brasileira considera:
Acho que no [seria necessrio mais apoio para a lngua portuguesa] porque so poucas coisas e so mais termos locais e
tambm a criana vai pegando, os meus filhos pegaram muito
rpido, sabe no uma coisa que no tudo diferente, so palavras semelhantes, eu acho que no (E 2 B).
A mesma entrevistada sugere ainda uma actividade:
L, eu no sei se aqui existe isso, mas l no Brasil tem a festa
dos pases. Um semestre era a festa da Itlia, no outro procurar as crianas que esto ali, as que tem mais logicamente,
porque as crianas gosta de mostrar o que tem seu pas delas,
a comida, essas coisas. Ou fazer cada turma vai estudar um
pas, por exemplo o Brasil no caso dos meus filhos e ento eles
Snia Almeida Arajo
225
vo ficar entusiasmados, contentes porque so do Brasil,

porque esto falando do pas deles, pode trazer alguma coisa,
prato tpico do Brasil que a gente aqui no conhece, e era uma
maneira mais e mostrar escola toda (E 2 B).
Uma encarregada de educao da Europa de leste expressa a sua preocupao com um possvel esquecimento da lngua materna por parte
do seu filho:
Claro que a professora eu acho tem ajudado (). Mas em casa
gostava de poder ler e escrever ucraniano tambm. Eu gostaria
de algum professor ucraniano para ensinar. Sim, [uma
professora que soubesse as duas lnguas para ensinar].
() para j tem que aprender melhor o portugus (E 2 L).
Por ltimo, ainda sugerido a orientao da assistncia social:
Eu acho que no tanto culpa das professoras. Se tivesse tipo
assistente social que estivesse aqui que orientasse mais, elas
iriam fazer melhor. Elas fazem o que sabem, fazem o melhor
que tm para fazer (E 3 B).
Categoria Diferenas e semelhanas entre o ensino/escola
do pas de origem e o ensino/escola portuguesa
Relativamente s opinies que foram concedidas pelas entrevistadas
acerca das semelhanas e diferenas entre o ensino do pas de origem e
o ensino ministrado em Portugal, surgiram duas diferentes situaes:
as entrevistadas cujos filhos j estavam a frequentar a escola no seu pas
de origem emitiram as suas opinies relativas experincia escolar dos
seus filhos e sua prpria experincia como encarregadas de educao,
enquanto outras, cujos filhos no chegaram, devido sua pouca idade na
altura da imigrao, a frequentar a escola no pas de origem, reportaram-se s suas prprias vivncias enquanto estudantes.
Quanto s diferenas, apercebemo-nos que as encarregadas de educao
oriundas de pases de leste consideram que no nosso pas o programa
no to extenso, contm menos contedos programticos como constatmos nas seguintes afirmaes:
() na Bulgria se estuda muito material, onde aqui se aprende
para dois anos, na Bulgria aprende um ano, aprende coisas
mais rpido, fica mais difcil. Na Bulgria d a multiplicao
no 1. ano (E 1 L).
Snia Almeida Arajo
226
Eu me lembro como eu estudava, lembro. Desculpe, eu acho

programa melhor na Rssia, mais efectivo. Porque eu acabo
11 anos, eu posso andar na Universidade e para mim j muito
leve. difcil falar isso eu no estava aqui (E 3 L).
Eu acho que as nossas escolas so muito mais fortes. Mais
exigente, mais forte, em pouco tempo aprender mais. Acho que
no meu tempo j havia mais, agora neste tempo ainda mais ()
so muito exigentes (E 4 L).
Estas encarregadas de educao apontam ainda outras diferenas referindo certas caractersticas dos manuais escolares, a preocupao dos
pais com os estudos, o horrio e calendrio escolar e os testes (fichas
de avaliao).
Livros, aqui ele est a escrever nos livros, ns no, ns temos
livros mas temos que escrever nas folhas, no caderno (E 2 L).
Aqui diferente, na nossa terra os pais preocupam-se mais
com os estudos, de como que ele vai. At a professora diz que
a turma dela no muito forte e os pais no so muito interessados mas acho que no devia ser assim. Ou tambm no tm
tempo, trabalham todo o dia. E os livros aqui acho que muito
bem feitos. Tem aquelas coisas para colar () tem aqueles
autocolantes para colar naquelas coisas, acho que est bem
pensado, bem feito (E 4 L).
Eu acho que a escola s de tarde ou s de manh, como est,
melhor, as crianas pode descansar ou fazer outras coisas
e na Bulgria no se faz testes, provas () tem dois semestres
todo o ano, e l tem semestres no tens testes e tens uma
classificao de um at seis (E 1 L).
As encarregadas de educao brasileiras iniciaram a sua resposta relativamente s diferenas fazendo a comparao com a escola particular
do Brasil que os filhos frequentavam:
No sei, tambm a escola particular exige mais da criana.
A professora dava mais ateno porque eram poucas crianas
e eu estava pagando, a directora cobrava mais () (E 1 B).
() nunca estudaram em escola do Estado e comparando
a escola do Estado do Brasil com a escola daqui, esta daqui
d de dez a zero, esta daqui muito boa, porque assim, eu no
Brasil nunca colocaria os meus filhos numa escola estadual
e aqui coloquei porque o ensino bom (E 3 B).
Snia Almeida Arajo
227
() elas puxam muito pelos alunos, muito mais que l na

minha terra () mas eles puxam muito e coisa que escola
pblica no tem l, l se vai ao Deus dar como se diz l. Acho
que so mais interessadas nas crianas (). () aqui puxam
mais pela criana, so mais exigentes o que eu acho que
melhor, fazem a criana ter um sentido de responsabilidade
que l no tem. L se os pais puxam pela criana muito bem,
se os pais no tm tempo ou um pingo de noo das coisas
a criana anda um bocado perdida, ento eu acho que aqui
a escola faz isso. () os professores puxam mais pelas crianas, l mais, eu acho que mais abandonada (E 2 B).
Aps a leitura das respostas, ficmos com a ideia que as entrevistadas
pensam que o ensino oficial portugus tem mais qualidade do que o
ensino oficial do Brasil.
Quanto s semelhanas, no indicam concretamente as semelhanas
que encontram, emitindo desta forma as suas opinies:
() o ensino acho que quase igual, as matrias (E 4 L).
tudo parecido. Tirando essa os professores puxam mais
pelas crianas, l mais, eu acho que mais abandonado
(E 1 B).
As escolas todas, se escolas tm que ter algumas coisas
comuns, tm que ter, no ? (E 2 B).
O tipo de ensino, mesmo sendo de pas diferente mais ou
menos igual (E 3 B).
4.1. Sntese das ideias centrais do grupo de encarregadas de educao
A maioria das nossas entrevistadas veio para o nosso pas com o objectivo
de encontrar um trabalho que permitisse melhorar o seu nvel financeiro
de modo a proporcionar uma vida melhor sua famlia.
Constatamos que, actualmente, a famlia nuclear das entrevistadas (pais
e filhos) se encontra em Portugal, tendo j ocorrido o reagrupamento
familiar com excepo de um caso em que a encarregada de educao
vive apenas com a sua filha.
Encontramos diferentes formas relativamente ao processo de chegada a
Portugal. Na maioria dos casos foi o pai da criana estrangeira o primeiro
Snia Almeida Arajo
228
elemento da famlia a imigrar, vindo a me com os filhos mais tarde, noutros casos o pai e a me vieram juntos, indo posteriormente buscar os
filhos ao pas de origem, aps ter a vida mais estabilizada e com melhores
condies.
A questo da lngua apontada pelas inquiridas de pases de leste da
Europa como a principal dificuldade da sua integrao no nosso pas.
Constatamos que actualmente, a maioria j se expressa relativamente
bem na nossa lngua, inclusivamente duas delas frequentaram um curso
de lngua portuguesa que as ajudou a ultrapassar essa dificuldade. Tambm foi identificada, por uma das entrevistadas, como uma dificuldade o
tipo de trabalho realizado em Portugal, descrito como difcil e pesado
devido s suas caractersticas e ao elevado nmero de horas exigido para
obter um melhor salrio (acima do salrio mnimo).
As entrevistadas brasileiras (duas delas) sentiram algum preconceito
e at discriminao o que dificultou o seu processo de integrao.
Uma das opinies emitidas remete-nos para a ideia em que a questo da
integrao das famlias imigrantes pode ser realizada de uma forma mais
efectiva, a partir do momento em que comeam a usufruir dos servios de
algumas instituies, neste caso a instituio escola.
Quanto s facilidades sentidas salientam-se as boas amizades estabelecidas em Portugal, a disponibilidade de ajuda por parte dos vizinhos e at
de patres e a facilidade de relacionamento com outras pessoas.
Parece-nos que estas imigrantes se sentem bem no nosso pas. Apenas
uma de origem brasileira, que apesar de dizer que est satisfeita, j no
final da entrevista, confidenciou-nos que j pensou em regressar com a
filha, pois sente muito a falta do apoio familiar e a nvel financeiro est a
passar dificuldades (o marido sofreu um acidente, ela no pode trabalhar
devido a uma gravidez de risco).
Tal como espervamos, em casa os elementos do agregado familiar das
encarregadas de educao de pases do leste europeu falam a lngua
materna, no entanto algumas das entrevistadas (duas) mostram-se preocupadas pela possibilidade de os seus filhos esquecerem a lngua
materna. Esta preocupao compreensvel pois a lngua no apenas
um instrumento de comunicao, ela faz parte da identidade cultural
de um povo e, por isso necessrio aceitar os diferentes modos e capacidades de comunicao e relao.
Snia Almeida Arajo
229
Todas as entrevistadas revelam que gostam que os filhos frequentem

a escola portuguesa. Como razes justificativas para esse facto, indicam-nos a importncia da educao, a satisfao dos filhos na frequncia da
sua escola e o interesse e exigncia das professoras dos seus filhos. Esta
ltima razo tambm apontada como uma das principais diferenas
entre o ensino oficial portugus que as crianas frequentam e o ensino
oficial brasileiro, como veremos mais adiante.
Todas as entrevistadas revelam interesse pelo processo educativo dos
filhos e as que nos dizem que tm tempo disponvel prestam apoio e ajudam os seus filhos nos trabalhos escolares realizados em casa. Esse
apoio prestado de diferentes formas: um apoio constante, apoio quando
so chamadas para ajudar e mesmo uma das encarregadas de educao
que no est em casa com o filho, o qual realiza os trabalhos no ATL, tem
a preocupao de verificar se esto certos.
Em relao aos trabalhos na rea de lngua portuguesa, verificamos que
uma entrevistada de leste no se sente apta para os orientar, pois tem
ainda alguma dificuldade na expresso escrita na lngua portuguesa.
Contudo o que nos admirou foi tambm esta questo surgir por parte de
uma encarregada de educao brasileira, apesar de a lngua ser a
mesma.
A maioria das entrevistadas mantm um contacto regular com a professora do filho, porm, esse contacto efectuado de diversas formas:
por iniciativa prpria e quando so solicitadas para comparecer na escola,
apenas quando so solicitadas e uma das encarregadas de educao
confidencia-nos que nem sempre comparece na escola, mesmo quando
solicitada, pois por motivos profissionais nem sempre est disponvel.
Todas as entrevistadas consideram que a relao dos filhos com os colegas e com a professora boa, no apontando qualquer tipo de problema
nesse relacionamento. A questo do conhecimento da lngua portuguesa
considerada pelas imigrantes de leste como um factor facilitador
do bom relacionamento entre as crianas estrangeiras e as portuguesas.
As encarregadas de educao pensam que os seus filhos recebem a
necessria ateno e apoio por parte das suas professoras, comentando
que estas proporcionam um ambiente acolhedor, fazendo com que as
crianas estrangeiras se sintam bem na escola. Referem ainda que as
professoras se preocupam e se esforam por explicar, quando o aluno
estrangeiro no entende algo, comunicam com as entrevistadas sempre
que consideram necessrio, mostrando-se receptivas em relao
Snia Almeida Arajo
230
s mensagens que vm de casa. ainda valorizado o interesse demonstrado pelas professoras em relao ao processo de ensino/aprendizagem
das crianas.
Expondo a sua opinio sobre a integrao dos seus filhos, as entrevistadas consideram que no existiu qualquer tipo de problemas na integrao
das crianas no meio escolar. Os seus filhos estabeleceram com facilidade relaes de amizade com os seus colegas portugueses, existindo
um bom relacionamento entre eles e com as respectivas professoras.
A maioria das entrevistadas, quer brasileiras quer de pases de leste,
considera que as aulas de apoio na lngua portuguesa poderiam contribuir para uma melhor integrao das crianas estrangeiras.
Uma das entrevistadas, originria de um pas de leste europeu, sugere
que seria estimulante que este apoio fosse ministrado por um professor
que dominasse as duas lnguas, a portuguesa e a do pas de origem,
de modo a permitir que as crianas no esquecessem por completo
a lngua do pas de origem.
Para alm do apoio, so referidas outras medidas para uma melhor integrao: prtica de actividades escolares de valorizao da cultura do pas
de origem, envolvendo todos os alunos da escola e a interveno da assistncia social.
As encarregadas de educao vindas de pases do leste da Europa,
quando confrontadas a avaliar o ensino oficial portugus do 1. CEB comparativamente ao ensino oficial do pas de origem, apontam algumas diferenas: em Portugal existem menos contedos programticos, o ensino
mais exigente nos pases de origem, em menos tempo aprendem mais;
referem tambm os manuais escolares em relao sua utilizao
(no escrevem nos livros mas sim nos cadernos), elogiam a apresentao
e a forma como esto elaborados os manuais do 1. CEB portugueses.
As entrevistadas brasileiras tambm encontram algumas diferenas
entre o ensino oficial brasileiro e aquele que ministrado em Portugal.
A principal diferena encontrada reside na qualidade do ensino portugus, onde encontram mais disponibilidade e interesse por parte dos
professores portugueses, maior empenho em fazer compreender os
contedos programticos, maior exigncia por parte dos docentes portugueses, que resulta num maior desenvolvimento e sentido de responsabilidade por parte dos alunos.
Snia Almeida Arajo
231
5. CRUZAMENTO DE ALGUNS DADOS OBTIDOS NAS ENTREVISTAS

Como referimos no ponto 2 deste captulo, quando analismos o interesse
e apoio nas actividades escolares revelado pelos pais, uma grande parte
dos professores considera que os pais so interessados, comparecendo
na escola sempre que consideram necessrio e/ou sempre que so solicitados e nas reunies peridicas que efectuam. Apenas um professor
lamentou o facto de ainda no conhecer os pais da sua aluna mas que
compreendia que ainda no tivessem vindo escola por motivos profissionais. Relativamente ao acompanhamento e apoio prestado aos filhos
nas actividades escolares, as opinies dos docentes divergem, alguns
professores dizem que os pais ajudam nos trabalhos de casa, outros
dizem que os pais apenas orientam e verificam se o filho fez ou no os trabalhos e por ltimo, outros docentes manifestaram o seu descontentamento relativamente ao interesse dos pais dizendo que os seus alunos
no so acompanhados nos trabalhos de casa e que os realizam sozinhos.
Afirmamos, ento, que considerando a variedade de respostas, no podamos tirar concluses, nem emitir qualquer tipo de juzo. Agora, neste
ponto do trabalho podemos tentar cruzar essas opinies recolhidas com
as respostas dadas pelas encarregadas de educao, para tentar apurar
quais os motivos porque no acompanham e no prestam apoio aos
filhos, e no caso de acompanharem e prestarem apoio em casa tentar
saber quais as dificuldades que encontram nessa tarefa. Assim, as encarregadas de educao que referem que tm pouco tempo para prestar
esse apoio, afirmam que devido ao horrio do trabalho (com muitas horas
de trabalho) no tm muitas possibilidades de acompanhar como gostariam os seus filhos na realizao dos trabalhos escolares, um dos alunos
at os executa no ATL, mas a me, noite, verifica se esto todos feitos
e se esto correctos.
Relativamente dificuldade em prestar ajuda nos trabalhos das vrias
reas curriculares, apenas duas das entrevistadas expem a sua dificuldade em apoiar os trabalhos da rea de Lngua Portuguesa, uma entrevistada de nacionalidade russa, que s ajuda na rea de matemtica porque no se sente com capacidade para auxiliar correctamente na lngua
portuguesa, e outra entrevistada de nacionalidade brasileira, que nos diz
que tem dificuldade na compreenso do significado de certas palavras.
No que diz respeito lngua falada em casa pelos alunos de pases de
leste europeu, todas as crianas nos disseram que falavam a lngua
materna com a sua famlia. No entanto, confrontando estas opinies com
as informaes reveladas pelas encarregadas de educao verificamos
que duas das entrevistadas salientam o facto de que os filhos j esqueceSnia Almeida Arajo
232
ram um pouco a lngua materna. Uma delas afirmou que a sua filha j
troca algumas letras e palavras e que j l e escreve melhor em portugus do que em russo, enquanto outra encarregada de educao salientou que em casa falam uma mistura das duas lnguas (moldavo e
portugus), pois quando fala somente em moldavo os seus filhos (s um
que frequenta o 1. CEB, o outro frequenta o jardim de infncia) j no
conseguem compreender.
Observmos na anlise das entrevistas que no caso de crianas vindas de
pases de leste, cujos nomes so de difcil pronncia, foi feita uma adaptao para nomes portugueses, no s na escola, mas, em alguns casos,
tambm em casa.
Uma das encarregadas de educao brasileira conversa em casa com
a sua famlia com o sotaque brasileiro, mas pensa que a sua filha est
a perder esse sotaque e comea j a falar um portugus com uma pronncia correcta, o que por vezes dificulta a comunicao entre as duas,
chegando mesmo a pedir sua filha para falar com o sotaque brasileiro.
Snia Almeida Arajo
233
REFLEXES E CONSIDERAES FINAIS

Visamos, na fase final deste trabalho, acentuar alguns dos aspectos que
mais se destacaram e as mensagens que consideramos mais relevantes,
em relao temtica que foi explorada a construo da cidadania em
contexto intercultural e o papel do professor nesse processo contemplados nos vrios captulos que constituem esta dissertao.
Assim, no captulo I, evidencimos a questo das migraes que tem
vindo a provocar alteraes na nossa sociedade. Salientmos os principais factores das migraes, a especificidade de Portugal como pas de
emigrao/imigrao, contextualizando o fenmeno da imigrao portuguesa a nvel europeu e mundial e analismos a evoluo das polticas
de imigrao no nosso pas nos ltimos anos, fazendo referncia ainda
s orientaes do Conselho da Europa sobre esta questo. Destacmos
a urgncia de uma comunicao e compreenso intercultural para aprender a reconhecer a presena da diversidade das diferentes culturas, pois
esta mistura de culturas, consequncia das migraes, evidencia as dificuldades de integrao de indivduos caracterizados como desiguais por
serem diferentes. Assim, reflectimos sobre a necessidade de integrao
na sociedade portuguesa das famlias de imigrantes e sobre o desafio que
as migraes apresentam instituio escolar para assegurar o sucesso
educativo e o sucesso humano das crianas filhas de imigrantes, cujo
nmero tem aumentado nas escolas portuguesas nestes ltimos anos.
Apresentmos a evoluo das polticas educativas face diversidade cultural no nosso pas e tambm algumas directrizes produzidas por organizaes internacionais que se preocupam com esta questo. Salientmos
a importncia da prtica de uma educao intercultural, como facilitadora
da integrao das crianas com culturas diferentes, traando um breve
percurso da educao monocultural educao multicultural e intercultural e reflectimos ainda sobre o papel do professor em todo este processo. Por ltimo, analismos a relao entre a educao intercultural
e a educao para a cidadania, expondo os motivos porque consideramos
que educao para a cidadania e a educao intercultural esto intimamente relacionadas e se apoiam mutuamente.
No captulo II, pretendemos esclarecer que a cidadania um conceito
complexo, podendo ser perspectivado em mltiplas vertentes. Explormos diversas concepes de cidadania, fazendo uma breve anlise ao
longo dos tempos e destacmos a abordagem liberal de cidadania que
tem sido a concepo dominante na maioria das democracias ocidentais
desde a segunda guerra mundial. Apresentmos a opinio de diversos
autores que consideram que face inevitabilidade e iminncia dos fenSnia Almeida Arajo
234
menos migratrios internacionais, que envolve a questo dos direitos

de cidadania dos imigrantes, e acelerao da globalizao, o paradigma
moderno de cidadania se tornou desactualizado e expomos as suas
propostas para a mudana necessria, no sentido da construo e do
exerccio de uma cidadania mais emancipatria.
Evidencimos que a escola face cidadania uma incontornvel problemtica da actualidade e que a noo de educao se encontra intimamente ligada ao conceito de cidadania. Consideramos que fundamental
que a sociedade crie justia e igualdade de oportunidades pela educao,
para que todos possam desfrutar de um desenvolvimento social e
humano mais justo. Actualmente, emerge uma prtica cvica que deve
abranger todos, o que obriga a realar o papel da educao na formao
do futuro cidado. nesse sentido que podemos afirmar que toda a educao deve ser orientada para a promoo de uma cidadania activa.
Pareceu-nos igualmente importante reflectir sobre a cidadania em contexto intercultural pois aprendemos a ser, a compreender, a conhecer e a
viver juntos, partindo da diferena para a igualdade e da pluralidade para
a identidade e o direito educao permite a verdadeira relao entre
o idntico e o diferente, entre o universal e o particular. Apresentmos
vrios conceitos, segundo alguns autores, da educao para a cidadania.
Salientmos as implicaes da reorganizao curricular (com a entrada
em vigor do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro) na prtica pedaggica, no mbito da educao para a cidadania.
Dado que um dos fenmenos evidente na sociedade em que vivemos a
chamada crise de valores, considermos importante reflectir sobre essa
questo pois uma modificao a esse nvel acaba por se repercutir na
mundividncia escolar. Terminmos este captulo com uma reflexo
sobre o papel do professor do 1. CEB na implementao e no desenvolvimento da educao para a cidadania, pois, conscientes das transformaes que ocorrem actualmente e outras que ocorrero no futuro a nvel
nacional, europeu e mundial, pensamos que da maior importncia
o reforo da ideia de cidadania e uma maior eficcia na sua promoo
nas nossas escolas. Perante estas exigncias, fundamental, enquanto
professores do 1. CEB, acompanharmos com a devida ateno as
propostas e inovaes nesta rea, de modo a podermos actuar com
a competncia indispensvel promoo de uma educao que aspire
a formao integral do aluno como ser humano, consumando, deste
modo, a nossa misso de verdadeiros educadores, considerando a educao para a cidadania como uma condio de sucesso do nosso trabalho
pedaggico. No captulo III, abordmos a questo dos desafios criados
Snia Almeida Arajo
235
pela legislao e pelos documentos orientadores das polticas educativas

mais recentes em Portugal, salientando a reorganizao curricular
do ensino bsico que assinala uma mudana importante no modelo curricular do nosso pas. Destacmos ainda algumas orientaes a nvel
internacional para a questo da cidadania em contexto escolar.
No captulo IV, defendemos as nossas opes metodolgicas da investigao e tratmos de uma forma aprofundada as opinies recolhidas atravs das entrevistas semi-directivas aos trs grupos em estudo: professores, alunos e encarregadas de educao. No captulo V, apresentmos,
interpretmos e analismos essas opinies recolhidas.
Consideramos ser este o momento de recordar as questes de investigao, formuladas inicialmente e tentar dar-lhes resposta, atravs da exposio das ideias principais obtidas com este trabalho.
No nosso parecer, o quadro legal e o contedo dos discursos da poltica
educativa que analismos indicam uma educao intercultural impeditiva
de situaes de excluso, uma preocupao com o nmero crescente de
crianas imigrantes nas escolas e de uma educao para a cidadania
direccionada no sentido de estimular o desenvolvimento, nas crianas e
jovens, das suas competncias de cidados construtivamente intervenientes, acompanhando a realidade da sociedade portuguesa e das nossas escolas. De facto, so evidentes os esforos patentes nas polticas
educativas no que respeita construo progressiva da escola democrtica e da implementao efectiva e consistente de uma educao para a
cidadania. Contudo, apesar das reformas do sistema educativo e da reorganizao curricular veicularem discursos que apontam para a educao
para a cidadania e para a reduo da desigualdade na escola em consequncia das diversidades culturais, a escola democrtica ainda no saiu
totalmente do mbito da ideologia, dos discursos e das intenes.
Parece-nos que, na prtica, a escola vive ainda uma tenso entre a uniformizao e a diversificao, entre a tradio e as pedagogias interculturais.
Em relao educao intercultural, na prtica pedaggica ela identificada pelos professores como um contributo para o sucesso escolar dos
alunos com diferentes culturas, pois esta facilita o intercmbio de vivncias e de conhecimentos, fomenta o enriquecimento dos alunos a nvel
cultural, contribui para a valorizao e para a no discriminao do aluno
estrangeiro, favorece a criao de um ambiente de sala de aula estvel,
acolhedor e respeitador, e, finalmente, o contacto com diferentes culturas motiva a inter ajuda entre todos os alunos e facilita a aprendizagem
escolar. Apesar disso, a maioria dos docentes revela ter pouco conheciSnia Almeida Arajo
236
mento de orientaes/directrizes do Ministrio da Educao para a educao intercultural. realada a vertente da ajuda do aluno estrangeiro
na integrao, ressaltando tambm que a nvel de legislao est previsto
o apoio na aprendizagem da Lngua Portuguesa como segunda lngua aos
alunos cuja lngua materna no seja o portugus, no entanto, na realidade
escolar esse apoio no se concretiza ou quando existe insuficiente.
Destacam ainda que se deve aceitar a realidade social do aluno, a sua
forma de estar e que necessrio conhecer bem a sua cultura de origem.
Porm, para que essas directrizes sassem do contexto legislativo era
necessrio mais apoio (a nvel da lngua portuguesa, a nvel de equipamento e a nvel da criao de equipas de apoio).
Nas opinies recolhidas do grupo de professores entrevistados predomina a ideia que a diversidade cultural uma mais-valia para o trabalho
pedaggico, que enriquecedor a nvel de aquisio de vocabulrio,
a nvel do desenvolvimento da oralidade, possibilitando ainda a partilha
de conhecimentos e a obteno de novos saberes sobre pases e culturas
diferentes da nossa. A dificuldade na comunicao oral entre professores
e alunos do leste europeu a nvel do significado das palavras apontada
como uma dificuldade sentida perante a diversidade presente na sala de
aula. A comunicao escrita igualmente referida como uma dificuldade,
principalmente no caso dos alunos brasileiros, que geralmente escrevem
como falam, na opinio dos seus professores. Outro gnero de dificuldades mencionado relativo a caractersticas do prprio aluno que tornam
a partilha de vivncias e de conhecimentos um pouco difcil, apesar das
solicitaes dos seus professores. ainda identificada como dificuldade
a falta de preparao das escolas para atender casos de alunos estrangeiros, sobretudo a nvel da no existncia de professores de apoio para
ajudar estes alunos na aprendizagem da lngua portuguesa. tambm
mencionado que sem uma modificao no currculo formal no se pode
realizar uma interveno a nvel das diferenas culturais no desenvolvimento do trabalho escolar.
Todos os professores entrevistados pensam que a lngua no pode ser um
impedimento ao sucesso escolar do aluno estrangeiro. No entanto,
alguns dos professores consideram que a lngua pode ser encarada como
um obstculo expresso do aluno em portugus correcto e para a compreenso do significado de palavras. Os entrevistados expressam ainda
a sua preocupao pelo facto de o aluno fora da escola no aprender a
falar o portugus correcto.
Relativamente educao para a cidadania, de um modo geral, os professores entrevistados tm conhecimento ou algum conhecimento das
Snia Almeida Arajo
237
orientaes/directrizes do Ministrio da Educao para a educao para a

cidadania expressas no Decreto-Lei n. 6/2001, sabendo da criao das
trs novas reas curriculares no disciplinares, das quais destacam
a rea de formao cvica. Para alm da informao que possuem por
meio da legislao alguns dos professores tambm se documentaram
em jornais de mbito educativo e em manuais publicados pelo Ministrio
da Educao.
Os docentes entrevistados almejam a formao global das crianas como
seres humanos e manifestam nos seus discursos, a necessidade da
formao do futuro cidado responsvel, autnomo, crtico, activo e solidrio, indo de encontro aos princpios legislativos expressos no Decreto-Lei n. 6/2001 para a educao para a cidadania, destacando tambm
a sua dimenso intercultural. Assim, todos os entrevistados consideram
que a educao para a cidadania tem um papel muito importante e fundamental para o enriquecimento global das crianas como pessoas, para
o desenvolvimento global da personalidade e que o processo de socializao dos alunos implica a formao de uma conscincia cvica.
Os professores consideram muito importante a prtica da educao para a
cidadania no meio escolar, exprimindo que a educao para a cidadania
um complemento da educao dada pela famlia, ajuda o aluno na construo da sua personalidade, promove a igualdade e o respeito pelos outros,
um investimento para o futuro e uma preparao para a vida em sociedade.
O reconhecimento de que a escola e o professor tm um papel fundamental a desempenhar na educao para a cidadania um ponto que obteve
consenso. As opinies dos entrevistados revelam ainda que a responsabilidade da escola e do professor na educao para a cidadania grande
e consideram que o professor do 1. CEB desde sempre se preocupou
com esta questo, mesmo antes de estar contemplada na reorganizao
curricular e da criao da rea de formao cvica, atravs do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro. A sensibilizao das crianas para
as questes da cidadania essencial desde o incio da escolaridade,
realizada atravs da vivncia de situaes prticas que ajudem a desenvolver competncias cvicas, contactando com situaes reais do mundo
em que vivem. Alguns professores expressam ainda a sua preocupao
pelo papel pouco activo da famlia nas questes de cidadania ponderando
que, por vezes, pode existir um processo conflituoso entre as prticas
aconselhadas pela escola e as prticas recomendadas pela famlia.
Quanto forma de colocar em prtica a educao para a cidadania,
os docentes evidenciam preferncia pela via da formao transversal,
Snia Almeida Arajo
238
concretizando-a atravs da disseminao dos seus objectivos pelas diferentes reas dos planos curriculares. Esta forma igualmente defendida
por alguns autores mencionados neste trabalho, os quais alegam que
a educao para a cidadania deve fazer parte de todas as reas disciplinares, deve estar em toda a escola e em cada a pessoa que a compe.
Os professores tambm colocam em prtica a educao para a cidadania
quando decidem aproveitar o momento em que surge uma situao oportuna, quando optam pelo desenvolvimento de um projecto de natureza
interdisciplinar no mbito desta rea ou ainda utilizam a ocasio proporcionada por datas ou dias comemorativos. So poucos os professores que
escolhem a via do espao curricular prprio, designado por rea de
formao cvica, uma rea curricular no disciplinar, com o apoio de um
tempo semanal para sesses de informao e de debate que pode assumir o formato de assembleia de turma. Apesar dos docentes terem
evidenciado a sua preferncia por um dos modos de colocar em prtica a
educao para a cidadania, a maioria dos entrevistados utiliza, no seu
trabalho pedaggico no mbito da educao para a cidadania, uma conjugao de alguns desses modos referidos anteriormente. Todos os professores entrevistados consideram que os currculos das vrias reas disciplinares promovem e contribuem para a educao para a cidadania.
O currculo da rea de Estudo do Meio o mais mencionado como o que
mais promove e o que mais contribui para a educao para a cidadania,
no entanto, tambm so mencionados os currculos de Lngua Portuguesa, por abranger textos com temas e mensagens referentes a valores
cvicos, e de Matemtica que, na opinio dos docentes, pode auxiliar
os alunos a ultrapassar determinadas dificuldades e pode contribuir para
a resoluo de dificuldades do dia-a-dia.
A maioria dos professores admite que sente necessidade de formao
no mbito da educao para a cidadania para obteno de novos conhecimentos, de materiais especficos e de ideias inovadoras sobre como
trabalhar e explorar esta rea, para se envolver na partilha de experincias e troca de conhecimentos entre professores e para fugir rotina
do trabalho pedaggico usualmente realizado. Algumas das opinies
recolhidas salientam que a planificao em conjunto com colegas
permite a troca de ideias e que para colmatar a falta de formao se pode
pesquisar em livros de modo a obter o conhecimento que necessitam
para melhor trabalhar com os seus alunos.
justificam a atribuio dessa importncia relacionando-a com o desenvolvimento integral do aluno e a sua formao como pessoa e futuro cidado.
Snia Almeida Arajo
239
Para os professores entrevistados, o impacto das aprendizagens realizadas no mbito da educao para a cidadania nos alunos dizem respeito
a mudana de atitudes e comportamentos, podendo observar-se resultados positivos a nvel individual no bom comportamento, no cumprimento
das regras da escola e na boa utilizao das instalaes escolares, e tambm a nvel colectivo ligado ao bom relacionamento entre os alunos e ao
comportamento na sala de aula e no recreio. De acordo com algumas das
opinies, esta mudana de atitudes a nvel individual pode mais tarde
implicar uma transformao da sociedade no sentido de a melhorar
e de a tornar mais justa e mais humana.
Todos os docentes afirmam que tm vindo a verificar que h uma maior
mais na vida colectiva da turma e tambm da escola. Declaram ainda que
os seus alunos vo interiorizando aos poucos uma conscincia de cidadania, no que diz respeito manifestao de atitudes correctas, distino
do certo e do errado, sua capacidade para medir atitudes de modo a no
prejudicar o outro, interiorizao das regras mais importantes de cidadania e ao cumprimento das regras da escola. No entanto, alguns professores expressam a sua preocupao relativamente a certos aspectos que
podem prejudicar a aco educativa da escola no sentido do desenvolvimento das competncias de cidadania, como por exemplo, a questo das
vivncias a nvel familiar.
Pareceu-nos, aps a anlise e tratamento das entrevistas, que foi pouco
enfatizada pelos docentes a vertente da participao activa e ligao
vida da comunidade. Consideramos que existe a necessidade de estimular a aproximao entre a escola e o meio envolvente, pois, a escola no
pode ser apenas um edifcio ou uma casa do saber. A escola define-se
fundamentalmente pelas pessoas que nela trabalham, convivem, aprendem e ensinam e pela sua insero e naturalizao na comunidade local.
A escola deve abrir-se comunidade, desenvolvendo projectos educativos
comuns e a comunidade deve gostar da sua escola. No faz sentido que
as escolas permaneam como ilhas isoladas no seio da sociedade sem
uma abertura e uma adaptao permanente aos marcos socioculturais do
meio em que esto inseridas (Peres, 1999:126). No entanto, parece-nos
que ao longo dos discursos expressos nas entrevistas no se revelou
a existncia de uma verdadeira cultura comunicativa entre a escola
e a comunidade, ficando esta vertente pelo simples conhecimento
do meio local. Defendemos que importante a participao dos alunos
na vida da comunidade, no s ao nvel do conhecimento do meio local,
mas tambm, ao nvel da participao em campanhas de instituies
Snia Almeida Arajo
240
locais, de realizaes conjuntas e de apoio e colaborao regular com

instituies da comunidade. A escola, ao valorizar a participao activa
na comunidade, desempenha um papel fundamental relativamente
transmisso de conhecimentos acerca das instituies polticas
e sociais e ao desenvolvimento de hbitos de participao nos grupos
e instituies da comunidade.
A questo do envolvimento e participao do aluno no funcionamento e na
vida da instituio escolar parece-nos uma outra vertente que deveria ser
mais desenvolvida nas vivncias escolares. No entanto, foram referidas,
por alguns dos professores, a realizao de assembleias de turma e de
escola, o envolvimento do aluno na organizao da sala de aula e a distribuio de responsabilidades e tarefas ao nvel da turma.
Das opinies recolhidas do grupo de alunos entrevistados predomina a
ideia de que todos os alunos entrevistados afirmam que se sentem bem na
escola e gostam de a frequentar. Grande parte dos alunos admite que mantm uma boa relao com o seu professor, com quem j estabeleceu relaes de amizade, e que recebem a sua ajuda na realizao dos trabalhos e
na explicao daquilo que no compreendem. Para estes alunos, a palavra
aprender relaciona-se com uma perspectiva de integrao no nosso pas,
vontade de saber mais e ainda o desempenho de um trabalho futuro.
Relativamente ao rendimento escolar dos alunos, de um modo geral,
podemos considerar que existe sucesso escolar nos casos estudados.
A maioria dos alunos referem que falam muitas vezes ou algumas vezes
sobre esses hbitos e costumes, principalmente sobre as actividades que
l realizavam, a explicao do significado de palavras da sua lngua
materna e a descrio das brincadeiras preferidas. Verificamos que existe
uma partilha de brincadeiras entre os alunos entrevistados e os alunos
portugueses e que os alunos estrangeiros tm uma boa relao com
os seus colegas portugueses, brincando todos juntos.
Em relao s dificuldades sentidas no relacionamento com os colegas,
a maior parte dos alunos revelam que nos primeiros dias sentiu alguma
dificuldade em estabelecer contacto com os seus colegas. Alguns dos
alunos oriundos de pases de leste europeu indicam a lngua estrangeira
como a principal dificuldade para estabelecer as relaes interpessoais.
De um modo geral, todos os alunos demonstram ter conhecimento dos
seus direitos e deveres da vida em comum em meio escolar. As crianas
revelaram igualmente ter conhecimento dos seus deveres na vida em
sociedade, referindo deveres relativos boa educao no relacionamento
Snia Almeida Arajo
241
entre as pessoas, ao respeito pelos outros no convvio em sociedade,

deveres relacionados com a preservao da natureza e do meio ambiente
e outros ligados preveno rodoviria. frequente conversarem e
discutirem sobre problemas e acontecimentos da vida em sociedade atravs, principalmente, de notcias divulgadas pelos rgos de comunicao
social, acerca do meio local, nacional e at global. Os alunos salientam
que so tambm tratados assuntos relacionados com problemas ambientais, sobretudo com a preservao da natureza, com a poluio e com
a separao e tratamento dos lixos.
Das opinies recolhidas do grupo de encarregadas de educao entrevistadas predomina a ideia que a maioria das nossas entrevistadas veio para
o nosso pas com o objectivo de encontrar um trabalho que permitisse
melhorar o seu nvel financeiro de modo a proporcionar uma vida melhor
sua famlia. Constatamos que actualmente, a famlia nuclear das entrevistadas (pais e filhos) se encontra em Portugal, tendo j ocorrido o reagrupamento familiar, com excepo de um caso em que a encarregada de
educao vive apenas com a sua filha.
A questo da lngua apontada pelas inquiridas de pases de leste da
Europa como a principal dificuldade da sua integrao no nosso pas.
Algumas das entrevistadas brasileiras revelaram que sentiram algum
preconceito e discriminao, o que dificultou o seu processo de integrao. Foi perceptvel a ideia que a questo da integrao das famlias imigrantes pode ser realizada de uma forma mais efectiva, a partir do
momento em que comeam a usufruir dos servios de algumas instituies, neste caso a instituio escolar. Quanto s facilidades sentidas
salientam as boas amizades estabelecidas em Portugal e a facilidade
de relacionamento com outras pessoas. Parece-nos, atravs da anlise
das suas opinies, que estas imigrantes se sentem bem no nosso pas.
Em casa, os elementos do agregado familiar das encarregadas de educao de pases do leste europeu falam a lngua do seu pas de origem,
no entanto, duas das entrevistadas mostram-se preocupadas pela possibilidade de os seus filhos esquecerem a lngua materna, pois algumas
das crianas comeam a exprimir-se com mais facilidade na lngua portuguesa e a esquecer certas palavras (a nvel oral e escrito) da lngua
materna.
Todas as entrevistadas revelam que gostam que os filhos frequentem
a escola portuguesa, mostram interesse pelo processo educativo dos
filhos e a maioria mantm um contacto regular com a professora do filho.
Consideram que a relao dos filhos com os colegas e com a professora
Snia Almeida Arajo
242
boa, no apontando qualquer tipo de problema nesse relacionamento.

A questo do conhecimento da lngua portuguesa considerada pelas
imigrantes de leste como um factor facilitador do bom relacionamento
entre as crianas estrangeiras e as portuguesas.
As encarregadas de educao pensam que os seus filhos recebem a
necessria ateno e apoio por parte das suas professoras, comentando
que estas proporcionam um ambiente acolhedor, fazendo com que
as crianas estrangeiras se sintam bem na escola. Referem ainda que
as professoras se preocupam e se esforam por explicar quando o aluno
estrangeiro no entende algo, comunicam com as entrevistadas sempre
que consideram necessrio, mostrando-se receptivas em relao
s mensagens que vm de casa. ainda valorizado o interesse demonstrado pelas professoras em relao ao processo de ensino-aprendizagem
das crianas.
Expondo a sua opinio sobre a integrao dos seus filhos, as entrevistadas consideram que no existiu qualquer tipo de problemas na integrao
das crianas no meio escolar. Os seus filhos estabeleceram com facilidade relaes de amizade com os seus colegas portugueses, existindo
um bom relacionamento entre eles e com as respectivas professoras.
A maioria das entrevistadas, quer brasileiras quer de pases de leste, considera que as aulas de apoio na lngua portuguesa poderiam contribuir
para uma melhor integrao das crianas estrangeiras. Uma das entrevistadas, originria de um pas de leste, sugere que seria estimulante que
este apoio fosse ministrado por um professor que dominasse as duas
lnguas, a portuguesa e a do pas de origem, de modo a no permitir que
as crianas esquecessem por completo a lngua do pas de origem,
que faz parte da sua identidade cultural. Para alm do apoio, so referidas outras medidas para uma melhor integrao: prtica de actividades
escolares de valorizao da cultura do pas de origem, envolvendo todos
os alunos da escola e a interveno da assistncia social.
As encarregadas de educao vindas de pases do leste da Europa,
quando confrontadas a avaliar o ensino oficial portugus do 1. CEB comparativamente ao ensino oficial do pas de origem, salientam que o ensino
mais exigente nos pases de origem, mas elogiam a apresentao
e a forma como esto elaborados os manuais do 1. CEB portugueses.
As entrevistadas brasileiras acentuam a qualidade do ensino portugus,
onde encontram mais disponibilidade, mais interesse pelo aluno, maior
empenho em fazer compreender os contedos programticos, maior exigncia por parte dos docentes portugueses, o que contribui para o desenvolvimento das capacidades e do sentido de responsabilidade dos alunos.
Snia Almeida Arajo
243
Terminamos estas reflexes e consideraes finais com algumas ideias

que, apesar de estarem subjacentes ao longo do trabalho, achamos
importante aqui registar. A educao na sociedade actual direccionada
para a cidadania, para a paz, para a educao intercultural, educao
ambiental, no se pode reduzir apenas transmisso de conhecimentos,
a um cognitivismo mecanicista, indiferente a contedos ticos e valorativos. A educao no poder cultivar os direitos do Homem, a paz e a
democracia se no adoptar, de um modo crtico, os seus valores intrnsecos. Por outro lado, educar no s fornecer conhecimentos, dar
ao aluno meios suficientes para a construo da sua autonomia e da sua
identidade.
Ressaltamos que a educao para a cidadania compete a todas as instituies da sociedade, desde a famlia, a diversas organizaes no governamentais ou governamentais, uma vez que a tarefa de despertar qualidades, conscincias, liberdade, autonomia e responsabilidade est
confiada, primeiramente, famlia e escola, mas tambm vida social
diria, dado que ser cidado assumir os deveres de solidariedade, de
pertena e de respeito mtuo. No entanto, consideramos que a escola,
enquanto instituio continua a ser um local privilegiado para esse efeito,
pois tem responsabilidades acrescidas na promoo de valores de cidadania nas crianas e jovens das novas geraes, sendo necessria a sensibilizao de todos os agentes envolvidos no processo educativo.
Face s transformaes scio-histrico-morais que tm vindo a ocorrer
na sociedade, a escola tem, actualmente, como finalidade primordial a
formao integral de pessoas enquanto sujeitos edificadores do seu prprio processo de identificao pessoal, numa actividade partilhada e de
dilogo e -lhe requerida, com um grau de exigncia cada vez maior, mais
responsabilidade a nvel da educao para a cidadania. A escola educa e
prepara cidados de hoje e para hoje, no entanto deve faz-lo a pensar no
futuro. Para alm disso, a educao pode desempenhar um papel regenerador de certas prticas da sociedade, dado que ela admite, nas suas
finalidades, uma perspectiva (re)criadora, o que faz com que aumente a
responsabilidade da escola e haja necessidade urgente de empenho de
todos os agentes educativos envolvidos. A escola, como local de convergncia e acolhimento de diferentes culturas e de potenciais conflitos, deve
promover uma educao intercultural que seja realmente um factor de
coeso e de paz, socializando no plural e educando para um futuro melhor.
Deve igualmente ambicionar conseguir desempenhar com sucesso a
tarefa imprescindvel da educao para a cidadania, sendo, para isso,
necessria a sua mudana, no sentido de a tornar um local de procura
incessante e afirmao de uma cidadania activa, exigente e responsvel.
Snia Almeida Arajo
244
A cidadania uma aposta na responsabilidade. Cultivar a experincia

cvica na escola um dever bsico de toda a comunidade educativa.
Desde a construo da autonomia ao desenvolvimento de uma conscincia atenta aos desafios da justia, da solidariedade, da liberdade, da
cooperao, da qualidade de vida, da responsabilidade, do respeito pelos
outros e pela liberdade alheia, do civismo, da preservao do meio
ambiente, todos somos chamados a movimentar esforos e energias no
sentido da proteco da dignidade humana.
Na educao para a cidadania, essencial considerar-se a criana e o
jovem como pessoa e futuro cidado, na sua globalidade de ser no mundo,
bastante para alm da sua condio de aluno e igualmente para alm dos
contornos da instituio escolar. A educao para a cidadania deve
permitir no s vivncias cognitivas, mas tambm vivncias pessoais,
afectivas e emocionais. Deve, igualmente, possibilitar um caminho de
aprendizagem da aceitao da diferena e do respeito pelo outro, perspectivando o pluralismo como uma caracterstica da sociedade actual,
como algo de valioso e factor de enriquecimento para todos. A educao
para a cidadania deve basear-se e apoiar-se em modelos e prticas educativas que fomentem a melhoria do comportamento do ser humano
ao nvel da justia, respeito pela diferena, cooperao, solidariedade e de
formas de convivncia e comunicao, que valorize a autonomia intelectual e afectiva, o dilogo e o esprito de envolvimento e de participao na
vida da comunidade. Atravs do conhecimento dos direitos do Homem,
tarefa levada a cabo pela educao, a criana poder tornar-se um verdadeiro cidado, isto , uma pessoa capaz de exigir o respeito dos seus
direitos, mas tambm, o respeito dos direitos dos outros. Num mundo
pluralista, de vrios saberes e culturas, de vrias pertenas, de incertezas
e de complexidades, a educao para a cidadania converte-se em sinnimo de educao permanente, a partir da reflexo constante e das experincias de vida. A cidadania, mais do que um valor jurdico, torna-se um
valor social e tico, com proteco legal e poltica.
Snia Almeida Arajo
245
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Snia Almeida Arajo
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Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro Altera o artigo 13. e anexos

I, II e III do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro.
Despacho Normativo n. 98-A/92, de 20 de Junho Avaliao das aprendizagens no ensino bsico.
Despacho Normativo n. 644-A/94, de 13 de Setembro Avaliao das
aprendizagens no ensino bsico.
Despacho Normativo n. 30/2001, de 19 de Julho Determinao
das orientaes e disposies relativas avaliao consagradas no
Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro. Substitui o Despacho Normativo
n. 98-A/92, de 20 de Junho, e demais legislao subsequente sobre
a mesma matria.
Despacho Normativo n. 1/2005, de 5 de Janeiro Princpios e os procedimentos da avaliao das aprendizagens e competncias dos alunos dos
trs ciclos do ensino bsico. Substitui o Despacho Normativo n. 30/2001,
de 19 de Julho.
Despacho Normativo n. 50/2005, de 20 de Outubro Orientaes e disposies relativas avaliao consagradas no Decreto-Lei n. 6/2001, de
18 de Janeiro. Princpios de actuao e normas orientadoras para
a implementao de estratgias de interveno com vista ao sucesso dos
alunos.
Snia Almeida Arajo
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T E S E S
EDIO CO-FINANCIADA PELO FUNDO SOCIAL EUROPEU
CONTRIBUTOS PARA UMA EDUCAO PARA A CIDADANIA
Profess0res e Alunos em Contexto Intercultural
17
17
DEZEMBRO 2008
175_08_Tese_17_Capa:acidi
CONTRIBUTOS
PARA UMA EDUCAO
PARA A CIDADANIA
PRESIDNCIA DO CONSELHO DE MINISTROS

Educação para A Cidadania

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EDIO CO-FINANCIADA PELO FUNDO SOCIAL EUROPEU

CONTRIBUTOS PARA UMA EDUCAO PARA A CIDADANIA

Profess0res e Alunos em Contexto Intercultural

PRESIDNCIA DO CONSELHO DE MINISTROS

CONTRIBUTOS PARA UMA EDUCAO

Snia Almeida Arajo

Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao

LISBOA, DEZEMBRO 2008

Snia Almeida Arajo

Dissertao de Mestrado em Relaes Interculturais

Snia Almeida Arajo

PARTE I ABORDAGEM TERICA EM TORNO DAS MIGRAES,

CAPTULO I DESAFIOS SOCIEDADE E ESCOLA

CAPTULO II A CIDADANIA: UMA PROBLEMTICA DA ACTUALIDADE 75

3. A CIDADANIA AO LONGO DOS TEMPOS: BREVE ANLISE

PARTE II CONTEXTO DA INVESTIGAO EMPRICA

CAPTULO IV OPES METODOLGICAS DA INVESTIGAO

Snia Almeida Arajo

PARTE III AS VOZES DOS ENTREVISTADOS

CAPTULO V ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS

REFLEXES E CONSIDERAES FINAIS

Snia Almeida Arajo

Snia Almeida Arajo

Snia Almeida Arajo

A famlia e a escola surgem como os meios essenciais para a difuso

A presente investigao aborda uma problemtica de grande actualidade

Snia Almeida Arajo

Snia Almeida Arajo

Snia Almeida Arajo

Educar uma tarefa de enorme exigncia nos nossos dias e a instituio

lando o dilogo, a comunicao e a compreenso intercultural que a

tes para a problemtica em estudo e anlise documental de legislao e

contexto escolar intercultural, destacando alguns conceitos de

Snia Almeida Arajo

PARTE I ABORDAGEM TERICA EM TORNO DAS MIGRAES,

pacfica, podendo at atingir-se um certo grau de miscigenao ou de

As motivaes que os levam a partir no so s de origem individual, mas

Actualmente, o grau de adaptao a uma determinada cultura envolve um

o relativa do retorno e o aumento da imigrao estrangeira nas zonas

povoadas e carenciadas da Amrica Latina e da sia, da frica subsariana

possuem um estatuto socioeconmico e grau de instruo superior ao

Snia Almeida Arajo

Snia Almeida Arajo

Relativamente populao estrangeira residente em Portugal, expomos

Apresentamos ainda um outro quadro (quadro III) elaborado a partir de

Fonte: Ministrio da Administrao Interna (MAI) dados provisrios

da imigrao so factores que facilitam essa mesma integrao. Apesar

A nvel nacional podemos referir a nomeao de uma assessora para a

medidas de integrao na sociedade das famlias de imigrantes, em geral,

Snia Almeida Arajo

Poltica Assimilacionista/integracionista so diferencial.

Imigraes laborais, imigrantes dos PALOP, brasileiros, europeus de

Assimilacionista/Integracionista Imigrao laboral imigrantes da Europa Central

Snia Almeida Arajo

Perante este fenmeno da imigrao, imprescindvel definir estratgias,

soas trocam mensagens significativas. Deste modo, a comunicao

A apropriao pelo indivduo das estruturas simblicas,

contextos situacionais variados e a variao cultural na percepo dos

das em guetos, reconhecendo-se-lhes as suas identidades prprias

cultura; desenvolver estratgias e intervenes educativas interculturais;

3. Igualdade de oportunidades significa que, perante a lei (Constituio, Lei de Bases

cidos, tais como, a aposta na formao de professores, na pedagogia