Las palabras que no

se lleva el viento:
literatura y ensea nza
de espaol como LE/12
Rosana Acquaroni

espaol
Santillana
I

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l^

e^------

Direccin editorial: Aurora Martn de Santa 0lalla

Ed icin: M" lsabel Garca
Direccrn de arte: Jos Crespo
Proyecto grfico:
Portada I

teld y asociados

Intefiores: lsabel Beruti

llustracin:

jeia de pfoyecto: Rosa Marn

toodinacin de ilustracin: Carlos Aguilera
Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda
Desarrollo grfc0: Ral de Andrs y Jos Luis 6arca
Direccin tcnca: ngel Garca Encinar
Coordnacin tcnica: Ferna n do Carmon
tonfeccjn y montaje: Marisa Valbuena, Roberto Gonzlez y Jorge [ma
Correccin: Mara Castrejn y Gerardo Z. Garca
Documentacin y seleccin de fotografas: Mercedes Barcenilla
Fotografas: Bici gris, O Fernando Traverso
Dormidita, O Graclela Baq u efo

Agradecemos a los stguientes autores y derechohbientes que han autorizado ia

inclusin del sguiente material protegid o: Crncas de Olvido de Graciela Baquefo,
(Desaparecidosr, O Mario Eenedetti, c/o Guillermo Schavelzon, Agente
Literario
info@schavelzon .com; Soldodos de Solomino, O Javief tercas, aulorizado p0r Tusquets
Editores; (-i7 de dicjembre de 1993> de lsla torreyero, en Doro de uno enfermero
Madfid, Huerga y tierro, 1996; <Reflexin en tres tiempos> de Vicente Gallego;
(Los columpos>l de Fabio Morbto; ((5e penso a come ho speso male il mio
tempo...>
de Ana Rosetti. Las slguientes obras o fragmentos de obras han sido autorizados
por la editorial Alfaguara: (Continuidad de los parquesn de.J. Cortzar, publicado
en Cuentos C1mpletos, 1998; <El reencuentro) de R. Montefo, publicado en Amontes
y enemigos, 1998; Corloto Foinberg de A. Muoz Molina, 1999; (La nsgnia) de
J.R.
Rbeyro, en Cuentos Completos, 1994; El cuento de lo islo desronocido de Sramago,
J_
1998; (Kathie y el hipoptamo)) de M. Vargas Llosa, publicado en Te|o.\bro reunido,
2006. Se ha realizado todo esfuerzo posible para rastfeaf y contctar a los
derechohbientes de las obras incorporadas en este libro. El editor queda a disposicin
de los mismos para realizar cualquier rectificacin necesaria en caso de omisn o error.

O 2007 Rosna Acqufoni l'4uoz

www.fosancquaroni.com

O de esta edicin 5antillana Educacin 5. I

Torrelagun,60 28043 Madf id
PRINTED IN 5PAIN

lmpf eso en Espda pof

Plgrphic,5.A.
l5BN: 978 84'9713-046'2

cP:85489s
Depsto legal- l\4 39103-2008

0Ljeda 0fohlbid, slvo eraepci pfer';t e le', cla tuer lofmde feprLract, dgt.ibuiin,
colraLric(if pbla tf5fofma n de e5t obf sr contf co 1 Llto zc de os ijtuifes de
l pfop edd te eatLr1. L ilfaci de los ereahos ec cdos puede 5ef cqsi tut,,, e
io.otf p.otEd iee.t (riicu o5 27C y s !Llientes de Cd!ot,e)

z"

ir-sii_*
lntroduccin

11

Reflexin terica

IJ

(aptulo 1: Primeras aproximaciones al fenmeno literario

15

1.1. Qu es literatura?

16

1.1.1. Funciones atribuidas a la literatura

1B

1.2. El lenguoje literorio: un tipo de uso lingstico

21

i.3.

Rsgos especr[icos del gnero literario

26

1.3.1. La poesia

26

1.3.2. La na[[ativa

31

1.3.3. El teatro

38

1.4. La literatura entendida como acto de comunicacin

Captulo 2: Literatura y enseanza de LE/L)

42

46

2.1. La funcin de la literatura segn los principles

enfoques metodolgicos

48

2.2. Contribucin de la literatura al proceso de enseanzaaprendizaje de una LE/12

53

2.2.1. La literatura al servicio de la lengua: el desarrollo

de la competencia comunicativa

54

2.2.2. La literatura como fin en s misma: el desarrollo

de la competencia literaria

58

2.2.3. La competencia cultural y su articulacin

a travs de la literatura

61

2.2.4. La competencia metafrica: una asignatura

pendiente en el aula de LE/L2

65

Captulo 3: Los polobros que no se llevo el viento: una propuesta

didctica para la utilizacin de textos literarios en el aula

71

de LE/12
3.1. 5u adecuacin al Morco comn europeo de referencio

71

3.2. Los textos literarios: crterios de seleccin

-7E

3.3. La secuencia didctica

BO

3.3.1. Etapas de explotacin

B3

3.3.2. La integracin de destrezas

90

Conclusiones

95

Bibliograf a

96

Mdulos de prctica: La memoria, la vida, el amot y la muerte

103

La memoria

104

Poesa

Graciela Baquero, Crnicos de

)lvido

106

Mario Benedetli, D eso po recidos

Vcente Gallego, Reflexin en tres tiempos

108
110

Iontviento

112

Narratva
Elvira Lindo, Uno polobro tuyo

114

Julio Cortzar, Continuidod de los porques

lavier Cerras. Soldodos de Solomino

116
118

120

Contravento
Teatro

122

Juan Mayorga, Homeltn

Leo Maslh, Mor de fondo

124

Contraviento
Palabras comunicantes

126

Palabras comunicantes: C0ntraviento

130

La

127

vida

131

Poesia

carmen Martn Gaite, Collejn sin solido

Csar Vallejo, Los heroldos negros
Antonio Machado, Clmpos de Sorio, VIII

132
134
136

Iontraviento

138

NarIatrva

los 5aramaco Fl (rrcntl de lo islo desconocidct

Julio Ramn Ribeyro, Lo insignio

140
142

Carmen Laforet, Noda

144
146

Contravento
Teatro

Mario Vargas Llosa, Kothie y el hipoptano

Jordi Galcern, El mtodo Grnholm

148
150

Contfavento

152

Palabras comu n cantes

t5l

Palabras comu n icantes: Contraviento

156

El

amor

157

Poesa

Federico Garca Lorca, El poeto pide o su omor que Ie

XXVII

Pablo Neruda, Soneto

Ana Rosetti, 5e penso o come ho speso mole il mio

escribo

158
160

templ...

162

Contraviento
Narratva

164

Rosa Montefo, El reencuentro

166

Antonio Muoz Molna, Corloto Foinberg

Gabriel Garca Mrquez, Memor0 de mB putos tristes

168

Contraviento

170
172

Teatro

Manuel Puig, El beso de lo mujer oroo

Sergi Belbel, Romn

174
176

Contraviento

178

Palabras comunicantes

179

Plabras comunicantes: Contraviento

182

La muerte

183

Poesa

Fabio Morbito, Los columpios

Miguel Hernndez, Elego (o Ronn Sij),

lsla Correyero, 17 de diciembre de 7993
Contraviento

184
|

188
190

Narrativa

jorge Luis Botges, Emmo Zunz

Horacio Quiroga, il olmohodn de plumo
Julio Llamazares, Lo lluvio omorillo
Contraviento

19)
194

196
198

Ieatro
Jos Sanchs Sinisterra, El onillo
Federico Garca Lorca, L0 coso de Bernorda Albs

200

202

Contraviento

204

Palabias comun cantes

205

Palabrs comunicantes: Contravento

208

Seleccin de textos

209

I ll.

:l,i

i..i

l-

r. i r.

que merecen existr

son las palabras mejores que el silencio.
Las nicas palabras

JUAN CARLoS 0N

ETTI

Hay palabras que no se lleva el viento; que se van quedando al lado nues-

tro como maicas indelebles que se resisten a diluirse en el silencio. Les

ocurre lo mismo que a los buenos textos literarios: cas de resonancia
donde van depositndose nuestros sueos. Rfagas de palabras capares
de transportarnos a otras culturas, a mundos reales o imaginarios. Creemos
que son, precsamente, esas palabras las que habra que empezar por
compartir si pretendemos aproximarnos a una sociedad cada vez ms
abierta y plurilinge.
Los polobros que no se Ilevo

el viento es, pof un lado, una propuesta didctica de trabajo c0n textos literarios para el aula de espaol como LE/12 y,
en el mismo volumen, una reflexin terica sobre la utilizacin de la literatura en el mbito de la enseanza-aprendizaje deLE/L2, donde ofiecemos
un breve recorrido por aquellos conceptos y planteamientos tericos que, a
nuestro juicio. conf0tman el marco preliminar necesario al que el profesor
puede acudir paia fundamentar con mayor rigor su actividad docente.
Ambas partes (terica y prctica) estn bien diferenciadas, pero se complementan mutuamente, brindndonos la oportunidad de apoyar terica-

mente nuestra propuesta didctica o, al contrario, haciendo posible

la

ejemplificacin de nuestros planteamientos tericos. Somos partidarios de

integrar la literatura como un firi en s mismo y, tambin, como herramienta didctica al servicio de las competencias comunicativas V culturales.
punto de partida es el nlisis de los rasgos especficos del gnero literario y su posible aprovechamiento didctico. Asimismo, hacemos un breve
recorrido por la funcin que ha desempeado la literatura en los principaEl

les enfoques metodolgicos. No hemos pretendido, en ningn momento.

presentar nuestras ideas de forma dogmtica sino, sencillamente, tlatar de
contribuir al movimiento, cada vez ms extendido, que defiende la definitiva incorporacin de estos materiales en el aula de E/tE.
La segunda parte constituye la propuesta didctica

propiamente dicha. Est

estructurada en cuatro bloques o mbitos temticos, cada uno de los cuales corresponde a uno de los grandes temas que, a nuestro juicio, son desarrollados por la literatura universal: la memoria, la vida, el amor y la
m uerte.

Al final de cada bloque temtico hay un apartado fijo, Palabras comunicantes, dedicado al desarrollo de la competencia metatrica, un aspecto esencial que constituye, sin embargo, una asgnatuta pendiente en el aula de
LE/17 y al que dedicaremos el apartado 2.2.4.
Cada uno de los cuatro bloques temticos se subdivide a su vez en tres
apartados: poesa, narrativa y teatro. Los textos han sido curdadosamente

elegidos para que conformaran una representacin lo ms equilibrada posible de la literatura espaola e hispanoamericana escrita por hombres y
mujeres, y donde tuvieran cabida tanto autores ya consagrados c0mo otros
msjvenes y menos conocidos, aunque ya refrendados por gran parte del
pblico y de la crtica.

Al finalizar cada apartad0 incorporamos una seccin fija llamada tontraviento, en la que se orienta al profesor en el uso de dichos materiales y se
incluye, adems, la clave de algunos ejercicios.
material est diseado en secuencias didcticas integradas que pueden
ser empleadas aisladamente y de forma espordica dentro de la progra'
macin de un curso general, o tomado como un curso completo en el que
los textos literarios consttuyan el eje fundamental del trabajo en el aula.
Cada secuencia est orientada segn un nivel de dominio de lengua que va
del 8.1 al t2. La indicacin que dam0s s0bre el nivel al que va dirigida cada
secuencia es orentativa.
El

Ofrecemos, as, treinta y dos secuencias didcticas concebidas a partir de

una obra 0 texto lterafio. todas ellas elaboradas en ronsonancia con las
exigencias del Morco comn europeo de referencio.

r ;. ., .i , ..

":. 1.;.t,-1 ::r..,i:

: .-r,-:

.,

En este captulo abordamos la cuestin de la incorporacin de la literatura en

la enseanza de LE/LZ; empezamos con un escueto repaso de cmo ha venido siendo su utilzacin en el pasado, de acuerdo con las prncipales corren-

tes metodolgicas (2.1). A continuacin, hacemos una breve ref lexin en

torno al potencial didctico de la literatura y su aprovechamento como recurso capaz de incidir favorablemente en los procesos de adquisicin de
LE/L2 (2.2), para inciar un recorrdo por las distintas modalidades de aplicacin didctica que el material literario permite: como contribucin al desarrollo de la competencia comunicativa; entendido como fn en s mismo; como
instrumento para transmitir determinados exponentes culturales. Cerramos
el captulo haciendo referencia a un aspecto que creemos novedoso: la posibilidad que nos brindan, por un lado, los textos literarios y, por otrq la teoa
cognitiva de la metfora para poder instrumenta liza r el desarrollo de la competencia metafrica de los aprendices de LE/12 como parte esencial de sus
competencias comunicativas. Como vemos, la literatura puede cobrar sentido

como herramienta para el desarrollo de aspectos lingsticos concretos, o

constituyendo en s misma una parte integrante de los contenidos del curso; puede tambin constituir un producto cultural al que el aprendiz de
LE/L2 se acerque con el fin de enriquecerse como sujeto (Lazar, 1993).
5in embargo, conviene precisar que, a pesar de ser cierto que los textos literarios pueden servr pa[a trabajar aspectos muy concretos en la enseanza de una LE/L2, cuando estos se ponen exclusivamente al servicio de la

adquisicin y el desarrollo de determinados contenidos lingsticos,

existe el peligro de romper su integridad comunicativa sl lo que hacemos
es, simplemente, tomar prestadas aquellas estructuras formales que nos
interesan, olvidndonos del texto como tal. Por poner un ejemplo, tomemos el siguente fragmento de un poema de Garca Lorca3a:
Yo quiero que el agua se quede sin cauce.
Yo quiero que el viento se quede sin valles.

Quiero que la noche se quede sin ojos

y m corazn sin la flor del oro;
que los bueyes hablen con las grandes hojas
y que la lombriz se muera de sombra;

que brillen los dientes de la calavera

y los amarillos inunden la seda. [...]
4

5e trt

nart

de poem t tuido G]cel0 de l0 terrble presenca, perte0ec ente l hro Divn del lo-

(,1931 1935).

5i lo llevamos a clase simplemente porque en l aparece de forma recurrente una estructura sintctica (querer * gue + pfesente de subjuntivo) que nos

interesa trabajar con los alumnos, sin darnos cuenta de que dicha estructura
no est siendo empleada para expresar deseos reoles, fr1es, que pueden
ser, de alguna manera, reolizodos; sino que est al servicio de la pura expresin esttica que Duede asociarse didcticamente con una funcin ldico
(Cassany, 1998) de la escritura, no solo estamos desperdiciando el texto co-

mo tal, sino sus posibilidades de explotacin didctica. Seguramente existe

otro tipo de material autntico (otal o escrito)3s donde aparezra esa misma
estructura recurrente y que se adapte mucho me.lor a los objetivos de ejercitacin exclusivamente sintctica, sin tene que renunciar al texto como tal3
o aadir dificultades de comprensin innecesarias. La literatua puede, de
igual modo, ser utilizada en el aula para apoyar o ilustrar determinadas articulaciones culturales propias de la lengua meta y dar pie a actividades de
debate, contraste o interaccin. El lenguaje literario posee rasgos y funciones
tales como sus posibilidades interpretativas, su no trivialidad, su catga afectiva y su capacidad para interpelar al lector, que no suelen ser plenamente
aprovechadas didcticamente (Martnez Salls, 2004).
No cabe duda de que la publicacindel Morcosl ha contribuido mucho al re-

conocimiento de la importancia didctica que tiene destacar explcita e intencionalmente esa vertiente literaria. C0mo recoge Sanz Pastor (2006: 6):

n[

la fascinacin por los productos literarios de una cultura no natv

puede legar a erigirse en eslmulo principal para el acercamiento a

una lengua extranjera: un acicate tn legtim0, e incluso in fre(uete,
como las motivaciones de carcter meramente instrumental.>
Focalizar la atencin sobre los propios contenidos culturales e historiogrficos (informacin bibliogrfica sobre el autor, su poca, las corrientes literarias, etc.) que se desprenden del texto literario nos lleva igualmente a tener
que hacer alguna precisin: el objetivo explcito y primordial de la tarea pro-

gramada a partir del texto Iiterario tiene que asociarse con la apropiacin e
interiorizacin personal de su contenido y con la forma en que dicho contenido est expresado (comprensin, interpretacin, valoracin formal).

y el desarrollo de los conocimientos estrctamente lingsticos podrn ir apareciendo por aadidura: bien porque el profesor los traiga
La ejercitacin

ir

En

cso de est esffuctLf (,querer + que + pfesente de subjuntivo), podra ser desde L.]na no-

!u e co instrucciones pfecisas hsta un n!nrio publ cttario.

oV.\D D op.F,-d d ploro, 01 l o r, " t,i tld" p,dele un d,.ea 0 0,.0. re ogtdo
"

t dejd 0 glabada a a

".

Acqufoni uoz, (2006: 67 68), y en la que no se renunri eler[]tc or] srrl[t r- pefo se
,o d- .u p- r'c dd .''ul f t ,.ro tl
plo eo de.d q'r o ,
1

,.

riVase el apftado 1.1 (p.71).

'iii]

a colacn en un moment0 precso, bien porque los propios alumnos as lo

soliciten con preguntas o alusiones. pero, en ningn caso, debea consti-

tuir una obligacin trabajarlos explcitamente en clase.

Aunque no es siempre fcil, el profesor tiene que acostumbrarse a diversi_
ficar su funcin. Su actuacin dentro del aula ya no tiene que estar exclusivamente encminada a sef una especie de modelo de octuacin tingsticq sino a asumir su papel de focltldor de la tarea pfopuesta, as como a
servir de mediodor entre, en este caso, el texto literario y cada uno de sus
aprendces.
Pero hay otas frmulas, otras maneras de plantear la incorporacion
de la lite

ratura al aula de LE/L2, que proponen la integracin de estas perspectivas:

Ia
posibilidad de compaginar el trabajo lingstico con la presentacin de conte-

nidos culturales o puramente literarios (sanz pastor,2000). El texto literario

posee un enorme potencial para que el aprendiz tome conciencia del punto
de confluencia exstente entre lengua, arte y cultrrra. Nosotros defendemos
esa manefa integradofa y abierta de trabajar con el material literario: la literatura como recurso o medio para contribuir a un mayor dominio de la lenqua
v
de la cultura, y la literatura como objeto de estudio en s mismo, que requie:
re, eso s, haber alcanzado cierto nivel de lengua para poder abordarlo.

De la misma manera que ras metodorogas para ra ensenanza de idiomas

han ido variando, sobre todo a partir de los ltimos cincuenta aos,
el papel
de la literatura dentro de ese mismo contexto de enseanza se
ha ido tambin modificando. Detrs de cada enfoque metodolgico se deja traslucir.
por un lado, una manera de entender la naturaleza misma de
la lengua y, por
otro, de concebir el aprendizaje. La mayor o menor consideracin que
se le
concede al texto como material didctico ser consecuencia directa de dichas concepcones. lengua, aprendizaje y texto constituyen los tres pilares
sobre los que sostenemos este breve recorrido por las princrpales corrientes

metodolgicas, con Ia intencin de descubrir cul ha sido el valor y la funcionalidad que cada una de ellas le ha ido otorgando al material literario.

enfoques metodolgicos tradicionalesis exista una visin normativa y prescriptiva de la lengua, entendida como conjunto de reqlas for_
En los

mtodo trdtctonl o de gfmiic ,v tfadurrin se generairza en toda Europa

dufnte eJ si
r y sl tnlluencia llega proximdamente hst la primer mitd del xx. E el raso
de Espalt
esta V gecta se vef pfolonqd hast blen entrados los os setel.
El

g0

,,i.::-,

malzadas y observables, sobre todo, en los textos literarios. La concepcin pedaggica deductiva del aprendizaje -inspirada en la metodologa

de la enseanza de lenguas muertas (latn y griego)-, cuyo fundamento

era la reproduccin de modelos de autoridad a travs de procedimientos
tales como la memorizacin, la traduccin o la imitacin, conduca a la
preemnenca de la lengua escrita sobre la oral y a Ia irremediable sacralizacin del texto literario: patrn inalcanzable de propiedad y adecuacin formales, y principal sopote -no manipulable didcticamente_ para
el trabajo en el aula. Esta tendencia a la consagracin del texto Iiterario
n0 es extraa s tenemos en cuenta que la posibilidad de establecer
nteracc0nes comunicativas con los hablantes de la Iengua meta no
constitua todava un claro objetivo para el aprendizaje de una LE/L2; su
estudio se justificaba simplemente por ser una va ms para cultivar el
espritu y ejercitar el intelecto, a travs, en este caso, del conocimento
explcito del sistema gramatical de una lengua, as como mediante la
lectura de autores clsicos en su lengua original. El texto literario constitua el punto de partida y tambn el de llegada. El desarrollo e implantacin de los fundamentos del estructuralismo tanto en Europa como en
Estados Unidos y la necesidad de aprender idiomas, tras el estallido de la
Segunda Guerra Mundialre, constituyen los factores decisivos que conducen a la aparicin de una nueva corriente metodolgica que se concretar bajo diferentes nomenclaturasa0. Son los enfoques de base estructural. La lengua va a ser considerada, a partir de ahora y hasta la dcada
de Ios setenta, como conjunto de estructuras ordenadas de forma jerrquica en los distintos niveles de descripcin lingstica (fonolgico, morfolgico y sintctco; el nivel lxico-semntico queda arrinconado, pues
se lo considea terreno movedizo y cientficamente baldo por su asiste_
maticidad). A estas circunstancias hay que sumar la influencia de la teo_
ra conductista del aprendizaje. basada en el funcionamiento del par est_
mulo-respuesta y que se traduce, en trminos de didctica de las rc/f2,
en la repeticin mecnica y recursiva de estructuras presentadas -sin
mediar previamente una explicacin gramatical- para garantizar as la
formacin y/o consolidacin de hbitos lingsticos. Los textos literarios
son susttuidos por otros elaborados e intencionadamente ddcticos, cu-

rr E ejfa t0 ldo tea l neces dad pfemite

de aprender a hablar y a escrbir lenguas como
e alem o el ;apons lo ms rpda y efi(lmee posible; estaba rafo que pra trfzai un
DUen qfad0 de r0mpeteno comunrtiv, qre nclryera l adquisic n de r lto nrvel de correcci fontic, no servir los proced mientos piopuestos por e mtodo qrmt (a ni, mucho meros, el kabajo con textos itefrios.
1'r

Mtodo oudio 0/"/

Estados r.liridos, mtodo esttuctura qlobol en Franla, mlado situocionol

en Europ

,ii1

ya cualidad dominante no es ya la literoriedod sino su e-rruc uro lido d.

Esta toma de conciencia de Ia dimensin estructural del lenguaje se ve,
sin embargo, restringida todava al mbito oracional. El texto queda definido como una suma de estructuras oracionales, generalmente organizadas en foma de dilogo -teniendo en cuenta la prioridad otorgada a las
destrezas orales-, cuya funcin mxima es la de presentar, aglutinar y
ejemplificar determinadas estructuras y aspectos gramaticales que sern
desarrollados posterormente en la unidad didctica. Desde esta perspectiva, la literatura era considerada innecesaria, pues reflejaba un uso lingstico complejo y de escasa rentabilidad oral comunicativa. Dentro del
marco de renovacin didctica que Ileva a cabo el Consejo de Europa en
lo que se conoce como Proyecto de Lenguos Vvos (1971-1987) aparece
la publicacin de The Threshold Levelo' (V Ek 1975), primer intento de repertorio sistemtico de una lengua natural en nociones y funciones lingsticas, novedosos conceptos que revolucionaron los paradigmas vigentes hasta entonces en la enseana de lF/t2. A partir de ese
momento, decir equivale no solo a expresor sino a hocer. Lo que decimos, adems, produce efectos, provoca reacciones en nuestro interlocutor. La lengua es, ante todo, un sistema instrumentalizado para la comunicacin y no un fin en s msmo. En trminos textuales, las derivaciones
de estos nuevos programas n ociona l-fu nciona les son igualmente renovadoras: la idea del dilogo como continente para la presentacin de estructuras gramaticales se relativiza; a partir de ahora hay una tendencia
a elaborar microdilogos situacionales capaces de representar, lo ms
natural y eficazmente posible, un acto de comunicacin en el que se vean
inevitablemente implicadas determinadas estfucturas lingsticas pero
cuyo valor radique en su alcance y contenido funcional, no sintctico. De
igual modo, la seleccin de los exponentes gramaticales se hace con un
criterio de agrupacin contextual y funcional, no tanto de progresin gramatcal. En estas circunstancias, los textos literarios se convierten en foques de distincin culturol, generalmente atrincherados en alguna seccin
fijaa'zque cierra la unidad didctica y que, en numerosas ocasiones, ni siquiera se ven acompaados de instruccones para su explotacin o, si las
hay, destacan por su imprecisin, o quedan directamente relegadas al Libro del profesor, como pautas de comportamiento docente.
Aunque pueda parecer paradjico, la verdadera incorporacin de la literatura a los materiales de E/LE se inicia, aunque tmidamente, en la dcada de

r tuy daptcin al espo estuvo a cargo de

P J. 5

gter (Lh nivel unbral, 1919).

ra. o,r0a fa. tCiL0 ClO,e. C? ,'oCO-IC .dDd,, Odo a"a

N"lud .. \ln.ia do0',t0 o..r '.. f i,lo - r ".eodo.ec 0 0Do e "rpla
qu le v]mas a h0':er! (P0ra

[npez]r y Esia Funaana).

'!i'i

pon de
,amasas

los ochenta, con el enfoque comunicativo, y se desarrolla con modelos didcticos procesuales o de tareas, que conciben el aprendizaje como una
respuesta vivencial del aprendiz y orientan la enseanza hacia la activacin
de procedimientos ms que hacia la mera asimilacin de contenidos concretos (Mendoza Fillola, 2004). El mtodo comunicativo accede a integrar
dichos materiales, aunque de forma desigual y asistemtca, y no en los niveles iniciales de aprendizaje, por la sencilla razn de que la ejercitacin de
la lengua escrita como prctica habitual era planteada para ms adelante.
Como recuerda Martn Peris (2000: 2), la funcionalidad didctica del texto
se encamina hacia su consideracin como fuente de dotos o como punto de
orronque de la actividad o tarea. EI texto se despliega poro promover lo comunclcn, ms que poro estudior y observor los formos lingijsticds. Si no
hay cuestionamiento o negociacin productiva, no hay mtodo comunicativo. En este contexto pedaggico, la literatura inicia un camino sin etorno de

normalizacin, revalorizacin y paulatina incorporacin a los materiales didcticos, gracias al reconocimiento de su porticulor fuerzo procedimentol.
Vamos a detenernos a analizar algunos aspectos concretos de ese proceso,
ya imparable, de recuperacin de la literatura para la enseanza de LE/L2.
En principio era lgico pensar que la conviccin de que los materiales tex-

tuales tenan que ser documentos outnticos beneficiara directamente a

la literatura y a su reincorporacin a la enseanza de LE/L2; sin embargo,
no fue as: en la primera mitad de los noventa, la defensa de esa autenticidad en los materiales deriv hacia una tendencia a identificar rentobilidod
didctico co utilitorismo. Io lteroro era, adems, asociado inconscientemente a posturas metodolgicas anteriores con las que se quera romper.
Estas ideas provocaron que la literatura no se incluyera ni abertamente ni
en la misma proporcin que otras tipologas textuales. Curiosamente, a finales de Ios ochenta, a pesar de haber ido en contra del empleo de materiales creodos, ldoptodos o, simplemente , monipulodos en algn sentido,
se inicia la publicacin de distintas colecciones de !ecturos groduodos con
fines didcticos, que albergafn tanto adaptaciones de textos literarios como textos orignales especialmente escritos para el nivel bsico. Muchas
de estas lecturas incluan actividades de comprensin lectora o se completaban con anotacones lxicas aclaratorias y comentaros cultufales; otras
incorporaban tambin un glosario con la tiaduccin a otros idiomas del vocabulario que Doda resultar ms difcil.
Martn Peris, en un esplndido artculo publicado en 2000, lleva a cabo un
anlisis descriptivo sobre el empleo de textos literarios en seis manuales4l
'rr Los seis mn! es so: Para Empezar y

isto Fulalna, frrnula,

Rp tda.

ff

Cursa E/LE, lnterc1mb0. Ven y

de enseanza de E/LE editados entre los aos 1980 y 1994.5e9n los cinco
parmetros establecidos por el propio autot, en los textos literarios:

1. La relacin con el resto de la unidad didctica es de carcter Dredominantemente temtica o nociofuncional y, en ocasiones, aparece inserto
sn razn aDarente.

2. El mbto del aprendizaje que se propone desarrollar el texto literario

es, f undamentalmente, comunicativo, encaminado a la prctica de la
negociacin de sentido (comprensin lectora/interaccin oral).
3. Las destrezas que los alumnos activan en relacin con la recepcin del
texto literario son generalmente de comprensin lectora global.
4. Las tareas que se proponen para la realizacin de la actividad suelen
ser, en su mayora, un nico ejercicio aislado e independiente del resto,
que consiste en responder a preguntas sobre el texto 0 en hablar acerca
de l con otros comDaeros. El texto literario no suele constituir el docu'
mento-fuente de la unidad didctica.
5.

y la funcin del texio literario es el de cierre de la unidad, inserto

dentro de un apartado o seccin independiente. Esta ubicacin lo convieie
en un material del que suele prescindirse fcilmente por falta de tiempo.
El lugar

ojeamos otros manuales publicados posteriormente, entre los aos 1995 y

2005aa, el panorama sigue siendo todava desalentador, ya que el porcentaSi

je general de textos literarios ha disminuido (20 en total). 5in embargo,

parece haberse avanzado en cuanto a su ttatamento y a su mayor grado de

integracin dentro de la secuencia didctica que propone la unidad.

Aunque el enfoque por iareas no supone una ruptura con los ptincipios
fundarnentales de la enseanza comunicativa, s introduce una concepcin
novedosa en cuanto a los procedimientos empleados y a su manera de organizarlos. Sera difcil explicar cul es el sentido de esta alternativa de enseanza-aprendizaje sin referirnos antes a la psicologa cognitiva y, ms
concretamente. a lo que se conoce con el nombre de constructivismo e
interaccionismo sociala5. Como explica Martn Peris (febrero de 2000):

n[

]estas nuevas escuelas psicolgicas f...] comparten su pfimordla

lntefs p0f e1 significado, p0f !u comprensln pof parte del suleto y por
los procesos y condrc 0nes en qLe esta tiene lugat y aqul [el signitlcadol res u lt accesrble,

'r Genie

1,

3, Abonico y Aula 1, 2 y 3.

'5 Pfa mp ir rormcin s0bfe teor ..<1r r.

c decl de c0mponete
Burden (1999).

p5

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l n.rn)tr

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i1ra.

planteam entos sobre

i)

Aa

LE/l2, vse

Wl

jams y

Estos planteamienios producen

un efecto de noleobilidod en los materiaIes, ya que lo que se busca es generar oprendizoje significotivo en el aula y
este solo se articula a prtr de la integracin de la informacin nueva con la
ya preexistente, en un pf0ceso continuo de reorganizacin, de reescritura
de lo aprendido, de actualizacin de la interlenguo!6. La preocupacin por la
outenticidod de los textos, o su procedencia, se sustituye por la preocupacin por la outenticidod en lo produccin (que no reproduccin) de actos de
comunicacn, deniro del espacio virtual de la clase de idioms. Lo importante no es tanto la naturaleza del materil como el procedimiento didctico que se lleve a cabo para conseguir la implicacin real cie los alumnos en
su propio proceso de aprendizaje. Los textos no solo aparecern en relacin
con la ejerctacn de la comprensin lectora, sino que estarn presenies como materil al seivicio de otras actividades de lengua que se concatenan e
ntegran entfe s. Por otra parte, la comprensin lectora es desviada en su

piopsito inmediato y se convierte tambin en mediadora, en posibilitadora

de otras tafeas intermedias que dependen a la vez de la consecucin de objetivos concretos que condurirn, al final del proceso, a concluir una toreo finol qlobalizadora que dotar de sentido todo lo anterior.

'.,', 1_ ,.,,...,.
.
.:

1
..

,:

-...:..

::..

. l'

Si aplicamos un criterio estrictamente psicolingstico, la odquisicin de un

idioma se lleva a cabo de forma inconsciente por la simple exposicin a la

lengua meta; mientias que su oprendizole constituye un proceso conscente y significativo promovido a travs de la instruccin formal. Esto no quiere decit sin embargo, que dicho proceso de aprendizaje ienga necesariamente que llegar en algn momento a su fin. De hecho, constituve, al
menos tericamente, una tafea que dura toda la vida. Desde esta perspectiva, la literatura es una reserva inagotable y permanentemente renovada
de recursos para la adquscin de distintos tipos de conocimiento y el desarrollo de diferentes competencias, en un marco muliicultural y plurilinge.
Los beneficios que trae consigo la integracin de la

literatura como herramienta de aprendizaje en el aula de LF/L2 son, com0 veremos ms adelante, de muy diversa naturaleza. Conviene insistir en que, a pesar de
haber organizado las posibilidades de explotacin en tres apariados dife

ri E Tafrn no tnterlengua, acur:rlr por 5el ft(ef (1972), hre referenr l 5 stema llnguist ro erl
pedo pof rn hbante n0 nli,io, qLe p05ee figcs cie a engua mlen, de la lenqLta meta y
otfo5 pr0p trEnie L]r0, tf, a0-, , !ue se va haa:ndo cad r,'ez m; rofljt ejo al procesar de fcl
ma afel\.r os f uevos e emef io5 !Lre e ltablrte iltie I cf l

rentes 47, nosotros somos partdarios de integrarlos en la misma secuen-

cia didctica, tal y como quedar reflejado en nuestfa propuesta didctica. La experiencio con Io literoturo, ya sea a travs de poemas, relatos
breves, novelas o piezas teatrales, no solo estimula la capacidad creativa
del alumno -tanto interpretatva como productiva-, sino que adems promueve la maduracin cognitiva y esttica en general (cfegg y Pacheco,
1981), al tiempo que desarrolla la capacidad para formular juicios crticos. La literatura es capaz de incidir en la apreciacin que se tiene de la
lengua meta (5humaker, 1975). El texto literario constituye, como tendremos oportunidad de comprobar en el prximo captulo, un punto de
partida estimulante para la interaccin grupal o por parejas. No es difcil
rmaginar la sensacin gratificante que obtiene un estudiante de LE/12
cuando comprueba que su nivel de competencia lingstica ya le permite
acceder a la lectura de textos literarios que leen normalmente los hablantes natvos.

i"ll"i. i. l:ir:t,;i;: ai :e itti ,in iii ii:it:iu;: *i li,;siilii:ii,:

eic i til:r:

:e1*r:li :;i:.fi n i r!.iv

Como sabemos. es a Dartir del establecimiento de los modelos didcticos

basados en el enfoque comunicativo cuando la literatura comienza a susci-

tar inters en el mbito de LE/L2. Esto quiere decir que su recuperacin

viene asociada al desarrollo de la competencia comunicativa, o como explica Martnez salls (z0o+: i9):

.] su regreso se ha hecho balo la perspectlv textual. No se

habl

tanto de literatufa srno de textos literarios, aceptados por un doble aspecto: coTno muestras culturales de la lengua que los alumnos apren
den y como textos autnticos y comunicativos pero de mayor calidad,
con varias ecturas posibles y, adems, sin la banalidd de los textos
npdanirnc48
Esta manera de entender el material literario es absolutamente lcita

no

contravene en absoluto su propia esencia. Si la Iiteratura es la nica expresin artstica que utiliza la lengua como materia prima, significa que el denominado lenguoje literorio comparte con el uso estndar un mismo sistema
de signos que se rigen por la misma nomativa lingstica. Bajo este punto de

vista los textos Iiterarios constituyen una muestra de lengua tan apropiada
para la enseanza de una LE/12 como cualquier otro tipo de material textual
autnticq aun teniendo presente que el uso literario de la lengua, como ocu-

47

).).1,2.2.2 y

2 2.3

(pp 5a'65).

r8 L fteCr t e5 nuestf.

rra tambin con otras tipologas textualesae, es clpoz, si hoce folto, de forzor-

lo o moldeorlo poro que digo ns de lo que dice poro que muchos veces no
digo Io que dice o poro, simplemente, llomor Io otencin sobre Io mismo texturo del dec (Almansa Monguilot, 1999: 5). Como todo material autntco,
los textos literarios pueden ser empleados como instrumentos didcticos oara
la observacin y enseanza de contenidos lingsticos (aspectos gramaticales
y de vocabulario, as como usos y funciones de la lengua) y culturales, o para
la ejercitacin de Ia comprensin y expresin orales y escritas.
En este apartado nos fljamos, precisamente, en su utilizacrn como mate-

rial iextual autntico puesto al servicio del desarrollo de algunos aspectos

concretos de la competencia comunlcativa50. para poder llevar a cabo sus
intenciones comunicativas cualquier usuario de una lengua despliega, adems de sus clpocdodes generolessl, su competencia comunicativa que,
segn el Morco, se concfeta a su vez en tres competencas o componentes
bsicos -lingstico. sociolingstico y pragmtico,. cada uno de los cuales
desarrolla distintos tipos de conocmientos, destrezos y hobilidodes. Dentro de la competencia lingstica que se refiere al conocimiento de la lengua como sistema as como a las destrezas y habilidades necesarias para
emplear dicho conocimiento, el h4orco distingue Ias competenci as: lxc0,
gromoticol, semntc0, fonolgico, ortogrfico y ortopco.
Si la competencia lxica es el conocimiento del vocabulario de una lengua

y la capacidad para utilizarlo, la competencia semntica se refiere a la

conciencia y al control de la organizacin del significado que posee el
usuario de la lengua en relacin con las palabras (semntica lxica), las categoras (semntica gramatical) o las relaciones lgicas (semntica prag-

mIica) (Morco de referencio,2002: 105

'qVase

lo drrho en

5! Ffen(e

a concepcin chomskyana bstiacta e

y 110). Con respecto a ambas

apftado-i.2 (p.21).
Cealizd

de

competenci (,rcmpetence) en

tedid romo el estfirto [oorimiet0 qL]e un hablanie-oyente idei perteIet|ente a u0a comuni
dd de habl homognea posee sobre a engla, al marqer de la act!.n (perfarnance),
Hymes (l971) oDOne el conrept0 de t0rnpetenda camuninlv],

qle

refLela un pefspert \, mLy

en rquecrda de a lengua ai tnrorpo ar a dirho conoclmiento subyacente de las reg as que posbil tn,lue un hablnte genere un nmero indeli do de frases gfmati[lmente cofrerts, ]a aapar
dad o hbilidd qL-r posee un htr nte oyente fe paf utilizf dlcho conocimtento y desplegarlo
propidmente

cd

tna de

sus .tuaciores cOrunict vs. Desde est

mer ronreplul

rrin, la coinpeterc romuf c1iv h srd0 deso lad pof dlfefentes utores pfoveneftes del
re de l adql srcn de L2s, dio lugar a dst ntos modeos, Cale y S\/in (1980), Canae
(1983); tjachman (1990),Cece Murci, Dfye ylhuffell (1995). pf tef er un \, sioI pitormt,

c: de o que srpone

cada

u0 de

estos mode os, cos ise tenoz (r 996 ,v 200a).

5r5e lef ee co|ormiento de mutdo,

tal. Consltese

e ao|ocimiefio soriotll iL]la y

e /ar.o 1200):96-99)
:;r..i;

cofs[ier a intefcu tu

competencias, el texto literario puede considerarse una fuente inaqotable

de recursos para su desarrollo, teniendo en cuenta que:
'1. Cada palabra

est cuidadosamenie elegida. Nada es arbitrario o acci-

dental.

2. Constituye un nput de palabras que pueden no ser demasiado frecuentes en el lenguaje comn, pero que son necesarias.

3.5us elementos lxicos aparecen bien

co

ntextua lizados, de manera que

el aprendiz puede acceder al significado.

4.

de recursos expresivos y procedimientos estilsticos a la que

se ve abocada puede favorecer la comprensin y retencin del vocabulario.
La reiteracin

de registros, estilos y variaciones sntcticas. Gracas a esta riqueza verbal, podemos presentar
nuevo vocabulario en situaciones sgnificativas y contextos apropiados.
El resultado: una enorme, cas infnita, variedad

tambin pueden sef aprovechados para desarrollar en

clase los niveles connoiatlvos del significado (dice ms de lo que dice), la
construccn de la irona o el doble sentido en general (no dice lo que dice)
y el aprendizaje reflexvo en torno a la propia forma lingstica (puesto
que se //omo Io otencin sobre Io msmo texturl del decir\. Exsten muchas maneras de abordar el vocabulario cuando se trabaia un texto literario: si este entraa difcultades lo Dodemos Dresentar antes de enfrentar al
alumno con el texto para asegurarnos de que los estudiantes estn familiarizados con esas palabras que consideramos claves2 para la comprensin
del texto. El momento de la lectura se hace ms fluido y, sobre todo, ms
agradable porque los estudiantes no necesitan estar constantemente interrumpindola para resolver dudas de vocabulario.
Los textos literarios

0tra opcin es proporcionarles una serie de sinnlmos o explicaciones

concisas que corresponden a palabras que aparecen en el texto y que
los estudiantes tendrn que localizars3. Son formas de asegurarse de
que l0s estudiantes no pasen dichas palabras por alto durante la lectura.
Este tpo de trabajo previo con el vocabulario se puede organizar en pa-

5?E vocbulrio selecc onado como clave t ene

q!e

tftmretos a hoT de ser

expL rd0: s as pbfs uevs vn sel usds en el futufo necesita dedicares mayoftenridac r"no, pobob'e
crorDf.u o.nDor
t,o ..ndol: ob .dr..e
e
f

ec br di5ttntos

.io.

ef

fut!ro, pefo son eseclles en la comprensin de ese texto lttefar o con[feto, pueden ser expli-

rds sir

en (l,e,

eftraf en comentfios genef es exres vos Las p abrs que no vn ser rentbilizds
ri trnporo so Lrr es pfa compfen5n del texto, si los estLldiantes lo permte,

sern iqnoradas comp etmen te.

5r 5irv

ronro ejemplo la ctividd 2lr (p. 200).

itii

rejas o en grupos, para que as los aprendces tengan la oportunidad de

compartf sus ideas y conclusiones. Otra posibilidad es la de discutir sobre el vocabularo en rlase, al hilo de la lectura; buscando pistas, indicios contextuales para inferir el significado de palabras desconocidas. En
este caso, la discusin del vocabulario durante la lectura se Ileva a cabo
de forma espontnea. de acuerdo con las necesidades de comprensin
de los propios alumnos en cada momento, o por las preguntas que el
profesor va fomulando durante la lectura. Esta frmula est muy asociada a la lectura conjunta y en voz alta, y nos permite observar las reacciones de Ios estudiantes; detectar qu aspectos o trminos concretos
son los que entraRan mayor dificultad. EI profesor puede detenerse y
hacer mayor hincapi en aquellos fragmentos especialmente complejos.
Tambin se puede proporcionar un glosario de palabras difciles, frases y
trminos para ayudar con el vocabulario durante la lectura. Muchos de
los textos literarios preparados para extranjeros p0seen este tipo de Iistas de voca bu lario.
Nosotros planteamos un acercamiento progresivo, una apertura gradual, a
travs de la relectura, tanto al contenido como a determinados aspectos
formales y/o discursivos especialmente importantes. Es el recorrido, el trazado, el itinerario de aprendizaje lo que ms nos importa, as como las vivencias que puedan ir surgiendo a partir de la experiencia con el texto literario y Io que este sea capaz de desencadenar en el sujeto.
En cuanto a la competencia gramatical -o conocmiento de los recursos
gramaticales de una lengua y su capacidad para emplearlos-, el Morco es
partidario de promover una enseanza de la gramtica en la que se otof,
gue especial atencin a aquellos procedimientos que induzcan a la reflexin y a la observacin de determlnados contenidos gramaticales. Una op-

cin es, por qu no, hacerlo a travs de la exposicin al material literario.

En contra de lo que puede parecer, la complejidad sintctica que presentan
a veces determinados fragmentos literarios tambin conlleva beneficios
para el aprendiz al ofrecerle la oportunidad de evaluar sus habilidades. Se
pueden plantear ejercicios explcitamente encaminados a la prctica gramatical, o tener este aspecto presente a la hora de crear los materiales didcticos, pero sin que la ejercitacin de la gramtica sea un objetivo mani-

fiesto, aislado o al margen del resto de la secuencia. En cuanto al

desarrollo tanto de la competencia fonolgica como de la ortopicasa, el
trabajo con textos poticos est especialmente indicado por su sonoridad

51

Segn el l"4atca (,2a02:

I2), los usufios

os

qre se

es ptde que len

to ur text0 ptep

rado o que ut cen en el h:b a pa abrat qle har aprertrlido en su folrn escr t nefeslta proi]u|r r :ofreclmef le partiendo de fofm escftt tl ron0cimeIto y la destieza necesar os p;ra le

.ro bo a |

..0n tl

I r'O D.t.d,r'Op,a
:,,:.:.,,

para el desarrollo perceptivo y productivo de determinadas realizaciones

fonticas. Las piezas teatrales pueden servir tambin. entte otras muchas
cosas, para practicar la entonacin, el ritmo de las oraciones o la secuencia
acentua I de las palabras.
La competencia socioling stica, que contempla el conocimiento y los
destrezos necesorios poro obordor Io dimensin sociol del uso de lo lenguo (Morco de referencio,200):113), puede verse favorecida con la incorporacin de los texios literarios empleados como base temtica para discuti determinados aspectos socio-culturales. Los textos literarios tambin
pueden servir como ejemplos vivos e ilustrativos de variantes sociolingsticas que posibilitan y organizan las relaciones entre distintas generaciones, sexos o grupos sociales, deniro de una comunidad lingstica concreta (normas de cortesa, etc.).5abemos que dichas variantes tienen gran
incidencia en la comunicacin, sobre todo cuando esta se establece entfe
miembros de dif erentes culturas.
Dento de la competencia pragmtica (discursiva, funcional y organizativa), destacamos la capacidad para dominar el discurso escrito a travs de
los rasgos de textualidad (cohesin y coherencia, f undamentalmente), as
como pafa identificar distintos tipos y formas textuales siendo capaz de reconocer sus d iferencias.

La literatura puede ofrecer, en definitiva, un contexto ideal para poner

en prctica funciones comunicativas sin tener que forzar las situacio-

nes; trabajar los diferentes recursos lingsticos, los modelos de uso

de la lengua, asocindolos con funciones comunicativas especficas y
contextualizadas. El texto literario constituye, a la vez, una fuente de
datos y un punto de partida estimulante. Si pensamos el texto literario
como una forma de comunicacin, el gran objetivo ser ser capaces de
desentraar el sentido del mensaje V descubrir cul es su intencin comunicativa.

].1.i.

1- i.1..,,:*i,:ie r:r-rf!* 1til

* ir ilrii:::,';rili;i
El hecho de que interese,

*i! ii ili;l.fi1i: *i ii*;ll*i!c

l:ltl:ii*

en un momento dado, desplegar en clase un texto literario con el nico propsito de desarrollar determinados conocimientos, destrezas o habilidades propios de la Iengua meta (vase 2.2.1) no
quiere decir que sea posible, o incluso deseable, renunciar a sus particularidades frente a otfos textos (literarios o no).5i antes defendamos la desacralizacin del texto literario para permitir cierto grado de manipulacin
desde planteamientos comunicativos, ahora queremos advertir que en el
otro extremo de su sacralizacin est el oelicro de caer en una banaliza-

cin del texto, de tal forma que este pudiera ser sustituido por cualquier
otro material textual. Estamos de acuerdo con Martnez Salls (i999:21)
cuando af irma q ue:
(Lirnitr las actividdes de trabajo con textos iiterrios
los meros aspectos de manipulacin formal es desaprovechai la inmensa capacrdad
de evocac n, podriamos decir de "seduccjn", de esia clase de textos.>
Una obra literaria pretende, sobre todo, suscitar el inters del lector v
desencadenar algn tipo de reaccin emocional o intelectual en l; ese
efecto reactivo se consigue, f undamentalmente. a travs del trabajo con
el lenguaje, en cada uno de sus niveles de organizacin. El autor elige
frmulas novedosas, maneras de organizar el discurso, de dosificar la informacin, alejadas de caminos expresivos ya transitados, para poder
desarrollar su propio estilo y ser capaz de sorprender y/o de conmover
al lector.
Est claro que

el aprendiz de LE/12 puede encontrar dificultades aadidas

a la hora de comprender y apreciar un mensaje literario, resultado de un
trabajo lingstico tan estratificado y con tantas claves culturales implcitas.
Sin embargo, es posible que pueda llegar a comprende4 incluso a disfrutor
de ese mensaje literario aunque, seguramente, no lo haga de la misma
manera que cualquier otro lector (nativo o no). No se trata, pues, de pretender que nuestros alumnos de LE/LZ perciban una obra literaria en espaol de la misma manera que nosotros,los nativos. Hay que deci adems,
que el hecho de ser nativos no nos convierte en referentes indiscutibles y
modlicos hacia los que nuestros alumnos deberan iender. se trata de hobitor de alguna manera el texto, de que el aprendiz se apropie de los espacios de connotacin y sea capaz de percibir tanto lo que est escrito como lo que se sobreentiende (5anz pastor,2000).
Sin embargo, esta recepcin del texto literario, percibido como unidad de

comunicacin, necesita contar con determinados conocimientos orocedentes de los estudios literarios. Dichos conocimientos forman Darte integrante de la denominada competencia literaia (Bierwisch, 1965) que
contemola:

La adquisicin de hbitos de lectura.

La capacidad para disfrutar y comprender diversos textos literarios.

conocimiento de aquellas obras y autores que sean ms representatvos.

La capacidad para su apreciacin esttica.

El

Sin embargo, hasta qu punto nuesttos aprendces van a poder apreciar

aquello que nosotros Ies presentamos como lteratura? Para Lzaro catreter

(981:169-170\:
(Hy tantas vriedades de competencia teraii tomo lect0tes. Y es en
elJos donde se pfomLreve o queda lnctivo el vlor artstico. 1. .] no hay
vlor lltefaflo sin lector que lo apfecie tomo tal )
La cuestin ahora sera: si intervenimos didcticamente para ejerctar la
competencia literaia de nuesttos aprendices, no estamos hasta cierio
punto anuland0 esa peculiaridad literaria? Nosotros pensamos que n0; que

el texto sigue c0nservando su identidad e intencionalidad literatias;

es

ms. posiblemente estemos ayudando a destacarla, a hacerla ms visible

para el aprendiz de Ll/12.
Nos queremos sumar desde aqu a proPuestas como la de fu1atnez Salls
(2004), que defiende la incorpotacin escalonada de actividades conducentes
a piomover la competencia literaria, empezando por un acercamiento global,
incluso sensorial e intuitivo; o la de Sanz Pastor (2006), que presenta y
desarrolla distintos procedimientos didcticos cuyo propsito no es otro que
llegar a construir la competencia literaria de los alumnos nativos y no nativos
de espaol. Pafa Sanz Pastor (2006: 18), el concepto de competencia literaria:

ul

]inciuye una serie de conocrmrenlos variada que abarca desde 1o linqsircg lo histrico general y o histico literario, hasta informactones
relacionads con la teora de la literatura y el lenguaje literatio; astmis
mo, invo ucra destrezs tanto de interpretacin, como de creacin que,
a iguai que los conocimientos, remiten tra nsvers lmente a muchos otros
conceptos y reas del sber Esta peculiaridad debe ia ser tenida e cuenta por los programadores de cursos y por os d sedores de materil>55
conocimientos histricos de carcter general, es indudable que las obras literarias, sobre todo el cuento y la novela, constituyen una
de las formas ms valiosas de transmisin de la memoria histrica. En cuanto a lo datos pertenecientes a la historia de la literatura (autores, pocas,
En relacin con los

corrientes estticas, etc.) conviene, desde nuestro PUnto de vista. dosificarlos

y adaptarlos al nivel de lengua de los aprendices, para no abrumarlos demasiado. Respecto a los conocimientos relacionados con la teora de la literatura, son muchos los conceptos tericos que pueden ser tiles, no solo para

que el aprendiz sea capaz de aprehender el sentido de determinada obra Iiteraria, sino para que pueda ahondar en su propia competenca comunicativa. Gower (1986) considera que la introduccin de terminologa especializa-

5l L

feqf

t es ueslr,r.

da sobre estilstica no facilita el trabajo del texto literario en el aula, sino que
lo complica. Fn nuestra opinin, no iiene por qu desterrarse del todo la ter-

minologa literaria, siempre y cuando su utilizacin est justlficada.

de literatura como fin en s mismos suelen programarse en los

niveles superiores y adoptando actiiudes metodolgicas alejadas de las
que se suelen emplear en LE/LZ. Si pretendemos incorporar la competencia literaria en los niveles intermedios, tenemos que adquirir el compromiso como docentes de actualizr nuestra propia competencia literaria y no
basar nuestra seleccin de materiales en crteros exclusivamente personales y subjetivos.
Los cursos

interpretacin de los textos literarios, se pueden confecconar taes o ejercicios que activen e straig ica m ente los conocimientos
previos que el alumno posee sobre la literatura escrita en su propia lengua
o en otra(s) con la(s) que haya estado en conta(to, para aplicarlos a la interpretacin del texto literario que est leyendo en espaol.
Para favorecer la

Como venimos ya anuncando, en nuestra propuesta didctica optamos por

elaborar secuencias didcticas en las que se combinan:

a) el uso del texto literario entendido como herramienta para el desarrollo

de la competencia comunicativa.
b) la preseniacin del texto literario como fn en s mismo; para construir la
competencia literaria del alumno.
Consideramos que ambos objetivos de aprendizaje no estn ian alejados, sino que el desarrollo de uno contribuye al desarrollo del otro. Compartimos plenamente la posicin de Sanz pastor (2006: 19) cuando afirma que:

u[

] eslas dos perspectivas, lelos de ser excluyentes, se romptemen

tan o pueden incluso lleqar a solaparse en el contexto, real y cotidiano,

de ua ciase de lenqua o de literlur y, ms concretarnente, e el di
seo de 5ecLlencias d dclicas de ctlvidades que pueden inteqrar de
maner armnica los dos objetirros de docecra.>

Desde una perspectiva basada en la teora de la comunicacin. resulta imposible separar lengua y cultura, ya que ambas realidades se encuentran
indisolublemente imbricadas. La Iengua tiene encomendadas dos funciones fundamentales con resperto a una cultura: por un Iado, es su vehculo
transmisor y, por otro, la intrprete de los dems sistemas que la constituyen (antfopolgico, poltico, filosfico, esttico, etc.); posibilitando, as, l

organizacin. cohesin y convivencia entre los miembros de determinada

sociedad. Sin embargo, en la prctica didctica, tal y como apuntan Miquel
V Sans (2004), existe una clara escisin entre ambas realidades, provocada
al mismo tiempo por:

a) una concepcin sesgada de la lengua que la reduce a un conjunto de reglas m orfosintcticas y lxicas.
b) una visin de la cultura que se identifica exclusivamente con aquellos
productos ortstcos que ya han sido socialmente legitimados.
Esta separacn se refleja diariamente en la manera en que son concebidos

la mayora de los programas didcticos en LE/L2: por un lado van las clases
de gramtica y, por otro, las conferencias y los cursos de civilizocin y culturo sobre la lengua meta -generalmente asociados a niveles avanzados y superiores-, sin que se establezca en ningn momento vnculo alguno entre
ambas materias. Cuando esto sucede no solo se resiente la enseanza de la
lengua, sino tambin la de la cultura, ya que se la est considerando simplemente como una manera de provisin o suministro de contenidos infor-

mativos concretos a cerca de lo culturo. Sin embargo, no 5e ensea a 105

aprendices cmo interaccionar con ella. como tecoge Caballero (tll8' 3),
(Apfender una cultura no es un cto pasivo en el cul se espetan explicaciones del profesor como si este fuera un gua turstico. El aprendrzaje de la cultur es un proceso nterrtivo e interpersonal en el que
cda indjviduo tiene la responsbilidad de ejefcitr sus propios conocimientos con el fin de comDrender el sicnificado de la nueva realidd
soci1.,

EI aprendizaje

y la adquisicin de una lengua no pueden reducirse a

un

proceso de apropiacin lingstica; deben ser planteados desde la apropia-

cin de toda una culturas6, entendiendo culturo no nicamente como un

repertorio de costumbres y datos almacenados, sino como [uno] fuerzo di'
rectivo que nos obligo o entender Io reolidad de ocuerdo con ciertos
pormetros, y 0 octuor en consecuencio con tol comprensin (Irujillo Sez,

2002:120).
Miquel y Sans (2004) distinguen entrela Culturo (con moysculos) que se
concreta en el conocimiento exDlcito de todo lo relativo a sus mximos
exponentes, que suelen pettenecer al mundo intelectual y/o artstico; la
culturo (o secas), que abarca todo aquello que los miembros de una mis-

; com0 veremos

e el paftado 3.1,

l ofientc n que se ie quiete dr la didctlca de L2s tfa-

vs dei ,4,lclrar v pre(isamente ecr d htl l ptoimton if legra a l lengua met que
trsriefde Los Jrltes de o purmente instfumental y que pefrnite l pfend I obsefvat coftiastat

y ref exionar sobfe os spectos cultutaes que confgltan lt0 sL leqL faiiv toro la

12.

r
:j

ma comunidad lingstica compafien y sobreentienden5T, permitindores

orientarse y participar adecuadamente, y, en tercer lugar, la kulturo (con
k)
que vendra a ser otra vorionte diolectol de la culturo pero menos
difundida y prestigiosa que la primera (curturo). Entre ras tres roncepcrones
exrste
cierta permeabilidad, que explrca cmo, por ejemplo, tanto una expresin
literaria como una coloquiar pueden entrar a formar parte der acervo
ringstico de la gran mayora, incruso de aqueilos que no son
rectores habituales de literatua o cuyas vivencias no tienen nada que ver
con er mundo
en el que se emplea tal coloquialismo.
La lteratura puede proporcionar un buen materiar para favorecer
ese reen-

cuentro entfe lengua y cultura. A travs de sus textos se

Duede lleoar a
compafar y contfastaf las diferentes <culturas> (culturo, culturo y kulturo
o identidades culturales que coexisten dentro de una misma lengua, as
como aquellas otras que pertenecen diferentes lenguas (Lt, Lns) y
con
las que se ha tenido contacto, o se ha estado expuesto alguna vez. Er fin
ltmo: Ilegar a desarrollar un0 competencio pluricurturor enriquecido e integrodo, como la que defiende el Morco (2002:17). El texto literario, en
el
mbito de la enseanza de una LE/12, y en relacin con la cultura meta.
puede servir como:
1. abastecedor de informacin cultural exolcita;

2. soporte desde donde poder inferir informacin curturar imprcita:

3. reflejo de particularidades discursivas propias de la lerrqua
meta;
4. producto o manifestacin cultural en s mismo.
.1.

Abastecedor de informacin cultural explcita. En los textos literarios

hay' en numerosas ocasiones, referencias directas a determinados
asDectos culturales propios de la lengua meta, que pueden servir para
trabaar,
por ejemplo, cierta poca histricas8 especialmente
destacada. avudando
as al lector no nativo a comprenderra mejor. Tambin puede
servirnos para ampliar el conocimiento sobre el autor y su obra, partiendo
de la que
ya se est trabajando en clase se y siempre que esta inf ormacin
redunde
en una mayor y ms amplia apropiacin del texto por parte del aprendiz.
Tambin podemos ampliar nuestr.s conocimientos culturales relativos a la

57

Dichos coocim entos se refieren tfto costuflrbfes (eir Espa

se come ertre ras dos y
lfes), ritos (e negro es el co or travs de cul se srmbo iz el luto)
o
a0ffrpof

t m ren

1as

tos socrles

n0 escltos (no se sue e revelar el precio de un iegalo; cundo se rec

be un elog o, hay qLe
.lonr quitndo e mportanci, etc.)

reac_

t8Vnse Soldados de Salanna (pp.11E-119),

El anlla (pp. 200 201), Desaporecidos (pp. i0S .109)
5e

Vanse las drstntas manefs de ntegfr informc r sobre ros

autores y su oDf en: /egr
(a Pann SJ)
186), El ltnah1dn de plunto (p. 194), K|thie y el hipopatan|

lp. 14s)

,,_1

propia historia literaria60 o aprovechar para hacer referencia a caractersticas de gnero que nos puedan servir para desarrollar no solo la competencia cultural sino la discursiva y la lingstica6r.

2. Soporte desde donde poder inferir informacin cultural implcita. El

sustrto cultural de una lengua se va decantando esencialmente a travs de su literatura. Esta forma parte de nuestra vida cotidiana; consttuye un reflejo, a veces, incluso un catalizador de nuestras vivencias
subjetivas e intersubjetivas; de nuestros comportamientos y hbitos cotidianos. Por lo tanto, a travs de sus textos uno puede vislumbrar detalles precisos sobre cmo se desarrollaba la vida cotidiana en una poca
concreta y dentro de un determinado grupo social; incluso tener acces0
a la visin del mundo que exista en determinado periodo.5e puede reconstruir un episodio histrico con mayor autenticidad, si cabe, que con
otro tipo de materiales, ya que, no lo olvidemos, el autor ha llevado a
cabo una cuidadosa y deliberada labor de destilacin verbal para provocar en el lector esa sensacin de reolidod. Sin embargo, conviene tambin tener claro que la Iiteratura no pretende proporcionar informacin
objetiva sobre una cultura. Su mayor preocupacin es esttrca y creativa. Muchos de los comportamientos o hechos que aparecen representados en sus pginas no deben quedar como rasgos distintivos o definidores de dicha cultura.

3. Reflejo de particularidades discursivas propias de la lengua meta. Si el

conocimiento cultural est organizado y estructurado a partir de modelos
culturales o esquemas cognitvos jerrquicamente relacionados, que interactan ente s y que son compartidos intersubjetivamente por los miembros de un mismo grupo social, quiere decir que la escritura, en tanto que
fenmeno cultural. est tambin gobernada por modelos culturales (Trujillo Sez, 1999).
entramado discursivo del texto es capaz de reflejar algunas diferencias
culturales idiosincrsicas de una comunidad lingstica determinada, a
travs de sus propias convenciones retricas (elementos de cohesin
textual, frmulas de organizacin y distribucin conceptual, etc.) que son
naturales en una lengua determinada y que, sin embargo, pueden resultar forzadas e imDrevstas Dara un lector no nativo acostumbrado a otro
tipo de disposicin. Este hecho supone la existencia de similitudes y diferencas entre los textos escrtos Dor rnembros de diferentes comunidaEl

6f Es

caso ae,5e penso o

6 \lase C)ntinuidad de

one

ho speso nale il mrc

las parques

tenp]..

(pp 1 1'1 l7).

.:..t;''

..:

(,pp 162 16)')

des lingsticas y culturales; diferencias que se vern reflejadas en los

patrones discursivos utilizados en cada caso.

4. Producto o manifestacin cultural en s mismo. El texto literario, al

desempear una triple funcin (comunicativa, semitica y simbolizadora)6'7constituye un complejo artefacto cultural que se encadena a otros textos literarios anterores, en una relacin intertextual3 que conviene destacar, por un lado, porque no solo se circunscribe a la historia de la literatura
de la LE/L2, sino a la historia de la literatura universal. Esta circunstancia

promueve el entendimiento intercultural y abre la posibilidad de descubrir

nuevos autoresuo a Dartir de otros.

,r..i:.,i.

i; ,:*iilf .Jl:-lir:! il:.'it;l;{,:t ii:i t ii:::C:11ir-i,i

iifliji?;-::::t rii :ri .ilil"j C.: LI

"i-,,:
Pensemos por un momento en estos ejemplos:

tsts molgojlS[!rol[!_!]epo en es empresa.

Los recuerdos de aquella poca son imborrobles para mi

Me gustara llegor hosto el finol y no odelontorme o los

ocontecim ientos.
De mi novio, sobre todo, me conquist su mirada.
Pedro est hoy muy opogodo. No s qu le pasa.
Tu

corozn, yo terciopelo ojodo. (Miguel Hernndez)

Todos ellos contienen alguna expresin metafrica. Como puede verse,

salvo en el ltimo caso, corresponden a usos convencionales del ienguaje.
Y es que, de hecho, la metfora impregna nuestro lenguaje cotidiano y
nuestro pensamiento al servirnos pafa estructurar gran parte de nuestros
conceptos y de nuestras actividades. Todos los usuarios competentes de
una lengua producen constantemente miles de nuevas metforas y em-

plean tambin miles de exptesiones metafricas ya convencionalizadas. Si

esto es as, parece claro que se trata de uno de los recursos expresivos ms
Dotentes con los oue cuenta un idioma.

0p.

cit Lolman, 1979, Senitica

de la culLura, dfid, Ctedra.

r La nlertexiu ldd (Genette, T9E9) se feftefe l relacn que 5e estblece enlfe le\los,

pfoduLr n de u texto a pftf de 0tro

plrmpsslo, es dec

r
L.t

que ro5ef\, hel s de

otfos precedenles; ertiende ltfatur c0m0 st fuer un

ruscfrfo rje paprro, pergam no o rualqu er otro mtefi de esaitur,

es,:frtLf anterior, borrada artif icilmente, y sobre el que se h escri,

to u se!udo lexto.
6r HceT reflex

or rosrieterTente a lcs aplendices e t0r00 ntertextLrlldd lue

pfcipa

objet v0 qe nos plntemos cof l5 civ dde5 de tl,4enotia de rnis pt)tas f6eJ (pp 170t71).

j:-,
'

ris'r

aparicin en 1980 del libro de Lakoff yJohnson Atetophors We Live Bv6s

sent las bases para un tratamiento sistemtico de la metfora entendida
como herramienta esencial del Densamiento:
La

<[ ] la rnetfor no es solamente

una cueslin del lenguaje, es deci,

de palabras meramente. Sostenemos que, p0r el contrario, Ios proce
sos del pensamiento humano son en grn medid metfricos Esto es
lo que queremos decir cuando afirmamos que el sistema conceptual

humano est estructurado y se define de una manera metafrica66

1...] El concepto se estructura met f rica m e nte, l actjvidad se estiuc,
tuia metfricamente y, en consecuencla, el lenquaje se estfuctuf
metafricmente, (1980 / 1996, 42).
Desde esta nueva perspectiva, cules seran las funciones coqnitivas 0ue
desempea la metfora?

a) Comprender y explicar parcialmente aquellos fenmenos abstractos

que entraan dificultad para su comprensin, o de los cuales, simplemente, no tenemos una experiencia directa, a travs de fenmenos
concretos de los que s contamos con experiencia drecta.
b) Generar nuevas conexiones entre ideas.
Para referirnos a conceptos abstractos como son, por ejemplo, to felicidod
o el omo tenemos que ponerlos en relacin con otros conceptos concre_
tos que nos puedan servir para hablar de ellos. Cuando decimos, por ejem_
plo: De mi novio, sobre todo, me conquist su mirodo, estamos recurrien_

do a a METFORA CONCEPTUAL: EL AMOR E5 LA GUERRA, que se concreta

en otras muchas realizaciones o expresiones metafricds, ranr0 en esDa_
o167 como en otros idiomas.
La metfora deja as de ser contemplada como una anomala lingstica
o

como una figura retrica propia de registros formales y literarios6s, para

pasar a ser considerada un mecanismo cognitivo general, cuya funcin es,
como acabamos de ver, poder entender y experimentar un tipo de cosa en
trminos de otra. El lenguaje natural consttuye simplemente el soporte
material para que esas METFORAS C0NCEPTUALES se manifiesten en forma de expresiones metaf ricas.

6sTrducido en su versin espo romo

l"4etfaras de l0

vidl catdiano.

bb L

negrita es nueslf.

67 En

l se,:cin Palabras comunicanes cofrespond ente al mduio dedicilo l mof (pp. 152t82),

pafecen feroqidos otros elempl0s de est nism tu\FIFORA coNcEPTUAL, Et AOR E5 tA 6UERRA
6E

rn esplndido libio es(fito en colborc cof Turer, tirulda More than

gude
field
t0 paetc rnetapltars, que es la poesa y no al revs a que se va e de es

LakOff sostene en

eal re]san.

te fecurso (0nteptual coirdiro que es l metfof.

OtfA METFORA CONCEPIUAL COMN a diferentes idiomas es LA ViDA Es UN

VIAJE6', que se concreta en esPaol en exp res io n es metafricas como:
Estoy en una vefdadera

No hay que miror otrs. si quieres realmente llegor ol finol.

no nos llevo o ninguno porte. Tenemos

que tomar otro rumbo. si queremos superor los obstculos.

La verdad es que este comino

Esto quiere decir que a partir de una misma METAFORA C0NCEPTUAL subya-

cente se generan numerosas expresiones metafricas convencionles70

que no se dan de forma aislada, ni pueden ser consideradas expresiones
arbitarias que establecen una relacin pntual entre dos conceptos. Por
oira parte, el nmero de expresiones metafricas que se puede generar a
partir de un misma MEIFORA CONCEPTUAL es potencialmente infinito.
Adems de las expresiones metafricas convencionales que, en muchas
ocasiones. pasan desapercibidas para el hablante nativo -ya que se trata
de esquemas tan interiorizados e integrados en nuestro sstema concePtual que no somos capaces de reparar conscientemente en su naturaleza
metafrica , siempre se pueden acuar nuevas expresiones metafricas
que se inscriban dentro de esa mlsma MEIFORA c0NCEPTUAL.
que haba sucedido hasta entonces, Lakoff y Johnson juzgan
estas metforas cotidianas, como vivas, en el sentido ms fundamental:
como reza el ttulo de su libro, son metforas medionte Ios que vivimos. El
hecho de que se encuentren ya asentadas en el lxico de nuestra lengua
no las hace menos vivasEn contra de lo

del vocabulario de una lengua implica no solo conocer su

significado, sino saber cules son los posibles contextos comunieativos de
uso de determinada expresin lingstica, as como sus posibilidades combinatorias con el resto de entradas lxicas. Por ello, parece lgico pensar que
la metfora despierte el inters en el mbito de la enseanza de LE/L2, ya
que el valor metafrico que adquieren determinados vocablos en determinados contextos y/o condiciones de uso y en el seno de determinadas comunidades culturales y lingsticas forma parte igualmente de ese conocimiento implcito. El hecho de que, adems, exstan expresiones metatricas
idnticas, muy semejantes o equivalentes en distintas lenguas que responEl conocimiento

En

jn

nuesif propL-resi prctlca dedicmos ! r,ts se(uenc s frablr [A V]DA t0M0 VIAJE: fol/e

sin solido (pp. 132'133),

munic]nies, bsdo en

e juego de G

qLre pfece

as El (ntna d la vtda

(pp 154'156) de Palabras co'

en LAZAR, G. (2003, 12-15).

Undn-dordol o'.cn io,ol ro||do- o. ,, ,oPr.r.c

're 0deDoPl

enlo v

est ifi!d en su s stem conceptu como modo de pensar entte los nlembros de un comu-

nidd lingst

(tkoff y T!fnef, 1989).

,,u

den a la misma METF0RA C0NCEPTUAL convierte al fenmeno metafrico

en un aspecto de obligada referencia en el mbito de LE/LZ.
Pero al igual que muchas lenguas comparten determinadas conceptualiza-

ciones metafricas, tambin existen otras que no son comunes. Nume[0sas lenguas conceptualizan las discusiones como si de un autntico enfrentamiento blico se tratara (uNA DlSCUSlN ES LA GUERRA):
Htzo uno bueno defenso de sus argumentos.

No quiero enfrentorme a 1. Nuestros posiciones estn muy alejadas.

Lakoff y Johnson (1980/1996:41) nos proponen que hagamos el ejercicio

mental de imaginar una cultua en la que las discusiones se concibieran, por
ejemplo, en trminos de danza y, por lo tanto, nadie perdiero ni gonoro,
donde no existiera el sentido de otocor y defender, glnor o perder terreno

sino que los participantes en lugar de contrincantes fueran bailarines y las

discusiones se ejecutaran armoniosamente, como una danza. De hecho, podemos encontrar otras culturas donde la manera de concebir las discusiones
sea otra muy diferente, ya que hay que tenef presente que, aunque exista
una posible justificacin o motivacin para establecer determinada proyeccin metafrica entre esos dominios (DISCUSl0N y CUERRA), dicha motivacin no se fundamenta en todos los casos en la existencia de un mayor o
menor grado de similitud. Somos nosotros, los propios hablantes de una misma lengua, los que establecemos dichas corresponde ncias o semejanzas experienciales y no debemos entenderlas como preexistentes u objetivamente
determinadas a priori. Esta precisin es muy importante, ya que revaloriza el
papel que tienen los sujetos hablantes que forman parte de una comunidad
lingstica a la hora de establecer, ampliar o crear activamente determinadas
correspondencias sistemticas entre dominios diferentes.
Danesi fue el primero que plante la necesidad de desarrollar dentro del
aula la competencia metaf rica (Danesi, 1991 : 190) de los aprendices de
L2s, ante la constatacin de su tendencia hacia una

ontinoturol literolidod
discursiva (Danesi, 1988a: 1-2). Dicho autor considera, adems, que esta
capacidad para producir y comprender metforas es un c0mponente esencial de la comoetencia comunicativa.
<Todavia contina existiendo algo no lo bastnte correcto en ls mues

tras de habl tpicas producrds pof nuestfos aprendices de L2s -algo

que parece ir ms a l de la competencra gramatrcal y comunicativa, es
dec r, algo que no puede sef estrictamente explicado en trminos gra-

y/0

comunicativos
]los estudiantes hablan con ls estructuras formles de la lengua meta, pero prensan de cuerdo con su
sistema conceptul nativo: esto es, los estudiantes usn tpicamente
las pa abras y las estructuras de la lengua meta c0mo portadoras de
los propios c0nceptos de su lengua nativa> (Danesi, 1992: 490).
maticales

s.-

5i los hablantes nativos producen cientos de metforas nuevas semanales a lo largo de sus actuaciones comunicativas (Pollio, Barrow, Fine y
Pollio, 1977) como parte de su capacidad para interactuar estratgcamente, ser fundamental incorporar a la clase de LE/L7 materiales lingsticos donde aparezcan usos metatricos con el fin de permitir a los
aprendices entrat en contacto con dicho recurso y utilizarlo com0 una estrategia comunicativa.
importante para el aprendiz de una LE/12 el conocimiento de las expresiones idiomticas o metforas muertas (f rozen metophors)", desarrollar su capacidad para producir nuevas metforas como una estrategia discursiva y comunicativa constituye un objetivo de primer orden.

Si es

<Por consiguiente, mientrs las expresiones idiomticas son incorpo-

raciones tiles para eL lmacenamiento del lxico del aprendiz, es

en el campo de la creacin de metforas noveles donde el aprendiz se ver realmente involucrado e un estrategia discursiva que
es esencil para el desarrollo de l competencia comuncativa)
(Danesi, 1986: 4).
opinin, que compartimos plenamente, no se puede afirmar que estamos infundiendo la capacidad de usar com u nicativa mente la lengua meta a nuestros aprendices si no hacemos ninguna referencia a ese rasgo
esencial de la competencia del hablante nativo que es la metfora, teniendo en cuenta que I.../ el verdodero signo de que un oprendiz ho desorrollodo su competencio comunicotivo es Io copocidod poro metoforizor en lo
lenguo meto (Danesi, 1986: 9).
En su

Creemos que el trabajo c0n textos literarios puede constituir un marco

muy apropiado para stuar y encuadrar el desarrollo de la competencia
metafrica. Esa es la razn por la que, dentro de nuestra propuesta didctica, reservamos una seccin fija, Polobros comunicontes, ntegramente dedicada a plantear actividades encaminadas a la reflexin y al
desarrollo de la competencia metafrica en el aula de LE/L2. Por otra
parte, en los textos literarios podemos encontrai numerosos ejemplos
de usos metafricos que se pueden aprovechar para trabajar explcitamente la competencia metafrica. As lo hemos hecho, por ejemplo, en
la secuencia dedicada al poema de Carmen Martn Gaite, Collejn sin soIido (pp. 132-133). Incorporar explcitamente el concepto de metfora
conceptual a nuestro trabajo docente puede ser de gran utilidad para

TrLas expres ones id 0mtlrs o metfors mLrerts son aquei as que han perd do su fuerza expre-

.dOqr''d.0nO O o' pn:rdJC

he10, estar al pe

L'

O o"l rC. OorOde'"-

del c0n, echat en saca rq etclef

Por ejemplo r ompet el

que los aprendices tomen concencia del funcionamento del lenguaje

metafrico y cmo se puede sistematizar, en cierta medida, su aprendizaje. Pensamos que es mucho ms fcil para un aprendiz de LE/L2 adquirir un vocabulario metafrico concret0 sistematizndolo a partir de
una METFORA c0NCEPTUAL determinada, que teniendo que aprenderlo
como si se tratara de expresiones idiomticas aisladas y dispersas. La incorporacin del concepto de metfora conceptual y su instrumentalizacin en el aula de LE/12 permitir al aprendiz:

Reflexionar y tomar conciencia de cmo se organiza parte del sistema conceptual correspondiente a la LE/L2.

Z
Z

Ordena y sistematizar vocabulario.

Entrenarse en la produccin de nuevas expresiones y usos metafricos a partir de los ya adquiridos.

Establecer comparaciones entre la manera que tiene cada lengua de
conceptualizar determinados dominios.

;l.,,ril:i; .:,
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t : : r:1, i.:.' lj i::':."'.-: ,t;:,:;i;;t;

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lii';::,:i1.,:: ;:..l

:...:. -'..-.'.:. i.

ti

;:i;.:i::

-':1,;;

La incursin terica de los dos captulos anteriores nos ha

I r , i":r-lr;i
':

permitido aproxi-

marnos al fenmeno literario y abordar la cuestin de su incorporacin a la

enseanza de LE/12 desde distintas disciplinas y perspectivas de anlisis.

lniciamos ahora un nuevo recorrido en el que plantearemos, desde un encuadre comunicativo e intercultural, el trabajo con textos literaros en el
aula de LE/LZ, y expondremos los criterios que nos han permitido disear
nuestra propia propuesta didctica: Los polobros que no se Ilevo el viento.
Situarnos en un encuadre comunicativo e intercultural supone, de entrada, concebir el texto literario como una herramienta para:

Poner en marcha distintas actividades comunicativas de la lengua

que se irn enlazando a lo largo de la secuencia didctica.

Desplegar un espritu crtico que favorezca la interaccin en el aula

y el intercambio cu ltu ral.

Desarrollar la capacidad de percepcin y apreciacin estticas.

Tomar conciencia de la relatividad de las propias concepciones y

sef caDaces de incoroorar otras.

lmpulsar el desarrollo integral de la personalidad del alumno.

Propiciar la aparicin de experiencias enriquecedoras en el aula.

A travs del anlisis de nuestra propuesta didctica, ref lexiona re mos, entre
otras cuestiones, sobre cules son los criterios de seleccin que se pueden

adoptar a la hora de elegir el material textual literario, cmo desarrollar la

secuencia didctica para favorecer la recepcin del texto litetario por parte
de los aprendices o cul debera ser el papel del profesor a lo largo de dicha secue n cia.

.:i.'l...ii :.i;iirjar{it-r{'i
...? ,: i*:,'S*'

l.

oti

i,:i,,,,,,,,,,,,,,:rt.t

{j.i,i?i,;j;i,*{jl*i'l{t,:l

:;l

El principal objetivo del /,4orco es ofrecer a todos aquellos profesionales

que estn vinculados de algn modo con la enseanza y el aprendizaje de
lenguas una base comn desde la que poder reflexionar, compartr experiencias, contrastar resultados y orientar nuestro trabajo hacia la consecu*l*j
":,]iijf

=.

cin de una poltica educativa comn a todos los estados miembros de la

Unin Europea. Estamos, pues, obligados a comenzar evaluando hasta qu
punto nuestra propuesta didctica se atiene a las directrices del Morco.
El Morco presenta un enfoque centrodo en

lo occin, donde el uso y

el

aprendizaje de una lengua adquieren pleno sentido cuando los inscribimos

dentro de un contexto social ms amplio, en el que se realizan toreosl2 que
no solo conllevan actividades de lengua, sino que movilizan competencls
generoles y requieren el uso de estrotegos. Las competencios generoles
-competencio existenciol (sovoirtre), conocimientos declorotivos (so-

voir), las destrezos (sovoirfoire) y la copocidod poro oprender (sovoiropprendre)- son aquellas que se relacionan directamente con la lengua, pero
no de forma exclusiva, sino que tambin se emplean cuando llevamos a
cabo acciones de otra naturaleza.
La competenco existenciol se refiere a aquellos factores individuales (acti-

tudes, motivaciones, creencias, estilos cognitivos. etc.) relacionados directamente con la personalidad del aprendiz. Los conocimientos declorotivos
comprenden, por un lado, el conocimiento del mundo (derivado de Ia experienci, la educacin o las f uentes de informacin), el conocimiento socil-

culturol (todo lo relativo a la sociedad y la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla ese idioma: condiciones de vida, convenciones
sociales, valores y creencias, comportamiento ritual, etc.), que cobra especial importancia en el caso de los aprendices de LE/12, y, por ltimo,
la consciencio interculturol que incluye el conocimiento, la percepcin y la
comprensin de la relacin entre la cultura de origen y la de la comunidad
lingstica objeto de aprendizaje (similitudes y diferencias distintivas).
En relacin con

el uso especfico de la lengua:

<Fl uso de la iengua

-que rncluye el aprend zaje- comprende las acciones

que realizan las personas que, com indlviduos y como agentes sociales,
desrrollan una ser e de competencias, tnto generles como cornpetenr <, 6'r-rl vs. en ottitulr. rs pof 5ond: I tilrzr ls romptrLen' id'
que se encuentran a su disposicin en distrntos contextos y bajo distrntas
condiciones y restricciones con el fin de realizar actrvidades de la lengua
que conllevan procesos para producrr y recibir textos relacionados con te-

nds en n bilo, e'pe. frros. poniondo en iuego lo) e5rrLeg s que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tares que han de reallzr El
conlrol que de estas cciones tienen los part cipntes produce el refuerzo

o l modifiracio de sus competen cias> (.Morco de referencto,2002.20).

/2

E trmio t]reas lay q!e etendef o aqu como todas aq!el s r:ones que una persona leva
bo d" fo n,'rp't lo od \ c t.legcd -o. dor do.ios.do. c on pa-"n,
Ddrd log dr

los objet vos que se haba propuesto

Estamos siendo fieles al espritu del Morco, en la medida en que no concebimos nuestra propuesta de trabajo con textos literarios como una serie de

ejercicios aislados para el desarfollo puntual de algn aspecto lingstico

concreto, sno como un verdadero despliegue de acciones concatenadas
que emanan directa o indirectamente de los textos propuestos y que van
movilizando en el aprendiz distintas competencias (generales y comunicativas), conocimientos y destrezas. El resultado finai que pretendemos alcanzar es una aproximacin al fenmeno literario por parte del aprendiz
en la que se hayan visto involucrados distintas capacidades y recursos cognitivos, emocionales y volitivos del sujeto.
Nuestra propuesta didctica se dirige a un estudiante que, tal y como recoge el Morco, es considerado, simultneame nte, hoblonte instrumentol,
ogente soctol y medodor interculturol. Las distintas actividades dlseadas
en cada una de nuestras secuencias didcticas pretenden desarrollar alguna de esas tres facetas. En el caso de la mediacin intercultural, se justifica
ms, si cabe, la utilizacin de textos literarios, para dar Ia oportunidad al
aprendiz de tomar contacto directo con la literatura de la lengua meta. una
de las manifestaciones culturales que le permitirn ir configurando eso
fronjo, intermedio y movedizo, de conocimientos, volores y octitudes que
llomomos interculturolidod (5anz Pastor, 2006: 6).
vertical, el Morco establece tres niveles comunes (A, B y C)
para describir el grado de dominio de la Iengua del alumno-usuariq cada uno
de los cuales se subdivide en dos ms, hasta constituir ses (Aj, A2,81, BZ,
C1 y C2)13.E| Morco encuadra el trabajo de comprensin lectora de textos literarios en el nivel C2. Nosotros, aunque somos partidaros de i dosificando
el material literario desde los primeros estadios de aprendizajeT, (A1 y A2),
en Los polobros que no se llevo el viento nos hemos situado entre el nivel Bl
y el C2. El motivo fundamental ha sido asegurarnos de que el aprendiz tuviera un nivel de dominio de la Iengua suficiente para no poner en peligro el
aprovechamiento de la secuenca didctica. Segn la Hiptesis del Umbrol
Lingstico (HUL) (Lngustic lhreshold Hypothesis) (Clarke, 1979; Carrell,
199.1), para poder leer eficazmente en una L2 es necesario, antes que nada,
alcanzar un determinado nivel de competenca en dicha lengua, ya que un
bajo dominio provoca un cortocircuito en el proceso de comprenstn que
obliga al sujeto a abandonar sus estrategias y hbitos de buen lector en la L1
para tener que recurrtr a otras estrategias ms propias de uno inexperto.
En su dimensin

7r Vse l esca

/r

L e eccin

cul es l extefs

a g obal de niveJes comunes de feferenc (,14da0 de referencn,2002:

estos n ve es tiene que ser extfemdm?nte medida y cu dadosa,

del

texiO, l comp ejidad que

l6).

teei en cuenta

eItfaan sus eslfuclufs gfmttra es y drscursivas,

rorfo ls imp tcaciones histfrs y sociolultra es que e texto con Jeva; ero, sobre todo pregun
tinos ru es e objetirio que r05 flif e cad caso a ernplear dkha tipolog textul y no otf.
si

La literatura puede estar presente en todos los mbitosls (personol, pblico, educotivo y profesionol) previstos por el Morco, en los que se des-

envuelve cualquier agente social de una lengua concreta. Sin embargo,

en dicho documento son escasas las referencias al trabaio concreto con
textos literarios. El Morco considera la posibilidad de materializar su uso
mediante activdades de expresin, comprensin o mediacin, tanto 0rales como escrtas, vinculndolo a la escrituro creotivo y al desarrollo del
uso imoginotivo y ortstico de Io lenguo. Veamos algunas de esas pautas
oara su ut iliza ci n:

Ser capaz de escribir breves y sencillas biografas imaginarias y poe-

mas sencillos sobfe petsonas (2002:63).

lugar con la lengua extranjer y acostumbrarse a ella (sobre todo a

sus caractersticas fonticas y rtmicas) por medio de poemas y canciones (2002: 164).

Presenciar o escenifcar textos literarios comq por ejemplo: leer y escribr textos (relatos cortos, novelas, poesa, etc.), repfesentar y pre-

senciar como espectador ecitales, obras de teatro

(2002: s7).

y de

pera, etc.

Escuchar, leer, contar

fl

Representar obras de teatro con gun o sin 1, etc. (2002: 57).

Escribir una resea de una pelcula, un libro o una obra de teatro.

(2002: 63).

Reproducii textos memorizados (obras de teatro, poemas, etc.)

(2002: i 40).

Interpretar un papel en una obra de teatro (2002:151).

y escribif textos imaginativos (cuentos, canciones, etc.), incluyendo textos audiovisuales, historietas, cuentos con
imgenes, etc. (2002: 57).

Aunque en el Morco no aparece explcitamente recogido el concepto de

competencia literaria (Bierwisch, 1965), se reconoce que dentro de los
objetivos de enseanza-aprendizaje de una LE/12 puede estar especficamente la adquisicin de determinados conocimientos declarativos que

tt E /'arca dlst ngu crtro ambtt]s, esferas de occtn a e]s de ntert personaL qt:,e corres
pcnde a la vida privada de ind viduo (fam a crcr o de am stades) y a sLs pf:trrs d vrdrles
(afrcrores, rortLmbfer), publ,co qte se lefere a su cturn como mrembro de !n socledad u
atgani:ctr; profesional, en l l perso desrrol sLr tfbaj0 o su prole: or, edurclrvo genera
mcnte de rfartf ist tlr( ln1, y que tiene que veT t0n e rontexlo de apted zaje o lormacln
donde e ndrviuo adquiere deterrn ados roncr mieftos y/o destrezas

:!;

contemplan lo literario (2002:129). Nosotros s incorporamos a nuesrra

propuesta el desarrollo de la competencia literaria, integrndolo con el de
las competencias cultural y comunicativas. para el Morco,la literatura forma parte de las denomin adas competencios generoles: el conocimiento
del mundo y, como un aspecto de este, el conocimiento de la sociedad y
de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla la lengua. Dentro de sus cafactersticas distintivas, se encuentran los volores,
los creencios y los octitudes respecto a factores como las artes y, en con_
creto, se cita la Iteratura (2002: 96-9S). Se destaca tambin la imoortancia que tiene, para el pleno desarrollo de la competencio plurilinge y
pluriculturol a Ia que aspira el Morco, el desarrollo de la capacidad del
alumno para la apreciacin esttica de la literatura. El Consejo de Europa
reconoce la contribucin que las literaturas nacionales y regionales aportan a la herencia cultural europea, patrimonio que hay que proteger
y desarrollar.

':, :r.. I i.,j: i.t..i ltr.:..

:ill,t|lll.rlt

..'1'll

ili:i.l:, itrri

:..,tr.15:t-.r. tr.,.riri

A la hora de seleccionar material literario para nuestras clases de LE/L2,

podemos hacer intervenir diferentes criterios. Sin embargo, nos parece que
si combinamos varios a la vez tenemos ms posibilidades de explotacin y
rentabilizamos mejor el material elegido, hacindolo ms maleable. Los
textos elegidos deben ser funcionalmente rentables, servir de sopofte para
desencadenar otras actividades comunicativas dentro del aula o descubrir
determinados temas que interesen a los aprendices.
Jurado Morales y Zayas Martnet (2002) proporcionan pautas generales pa_
ra orientarnos en nuestra eleccin, como son lo cloridod del texto.la exoo-

sicin clara y concisa. intentando evitar, salvo cuando el aprendiz sea un

usuano c0mpetente (C1 y C2), obras demasiado irnicas o saIricas; el grodo de otroccin psicolgico que el texto puede despertar en el lector (por
ejemplo, las historias de terror, de misterio. de suspense o de accin son,
en general, muy motivadoras para los jvenes lectores), y la conflictividod
de ideos, que no siempre consttuye un aspecto que debamos evitar, ya
que, si queremos desarrollar el espritu crtico de nuestros aprendices, este
tipo de textos potencian el debate.
Adems de esta orientacin general, se pueden distinguir los siguientes
c

ftte fros:

A. Criteios pedaggicos

i.

Texto autntico. Teniendo en cuenta que nos regimos por un enfoque comunicativo e intercultural, el primer criterio de seleccin es que el texto consttuya un documento autntico, original y no se trate de una adaptacin76.

,,i:i

2. Inters expresado por los propios alumnos (Criterios subjetivos impuestos por el lector). Ser necesario recoger informacin sobre los intereses y preferencas de nuestros estudiantes a travs de algn cuestiona-

rio que refleje tambin otros factores personales o

circunstanciales
determinantes como la edad, los intereses profesionales, sus hbitos de

lectura. etc. De esta manera, aseguramos de entrada cierto grado

de motivacin. Tendremos adems informacin que nos permitir elaborar actividades que sean significativas y acordes con sus intereses y
con los objetivos del curso. Una programacin flexible y aberta que pueda ser calibrada segn las motivaciones y preferencias expresadas.por
los aorendices.
B. Criterios lingsticos

5on los que ms suelen intervenir en la seleccin de textos literarios. El

profesor se plantea cules son las caactersticas formales que rene el
texto en cuestin, las exigencias Iingsticas que presenta para el aprendiz:
si contiene estructuras lingsticas tiles para los objetivos buscados y si el
vocabulario que presenta es lo suficientemente rentable. Al proceder as
no nos damos cuenta de cue:

Z
Z

Estamos olvidando el mensaje del texto.

Los estudiantes no se van a enfrentar solos al texto. Vamos a acom-

paarlos a travs de actividades que posibiliten gradualmente su

comprensin.

fi

No estamos obligados a desentraar todos y cada uno de los aspectos que aparecen en l; podemos aproximarnos y focalizar la atencin exclusivamente en determinado aspecto sin incidi en otros

que didcticamente no nos interesen o no sean rentables en ese

m

0mento.

A veces lo realmente complejo no es el texto slno las actividades

que proponemos sobre el mismo.

Ms all de la mayor o menor dficultad potencial que el material textual

pueda presentar, existen otros crteros lingsticos que podemos aplicar a
la hora de seleccionarlo:

Con esto no estmos diciendo

qle no se puedan enplear

daptactones de textos litefflos como

material complernentafio dentfo o fuer del alla, pero en relacin con otrs coordends de explot[in ddctlc e s que el v]lar liter]r]o en s n0 ronstituy un asperto relevnte Vase A1:-

q!ron

rUuo (1996)

1. Reflejo de discursos reales cotidianos o actuaciones lingsticas concretas. Podemos seleccionar una obra o fragmento literario concreto porque queremos trabajar precisamente aspectos formales, funcionales, socioculturales o interculturales pertenecientes a un mbto1i determinado y
encontramos un texto literario en el que se ve reflejada de manera coherente dicha situacin o contexto comunicativo. Es el caso, por ejemplo, de
reencuentro, un relato de Rosa Montero (pp. 166-167) que reproduce, en
un registro cotidiano verosmil, una situacin comunicativa concreta: el encuentro casual de dos personas que haban sido pareja despus de haber

EI

estado mucho tiempo sin verse. Sobre todo en el caso de situaciones de

enseanza de espaol fuera de Espaa o de pases hispanohablantes, la literatura puede cumplir muy eficazmente esta funcin de ser suministradora de input, para paliar as ciertas carencias inevitables en el plano no solo
lingstico sino ta'mbin sociocu ltu ra l.
2. Aparicin reiterada de una misma estructura (fontica, morfosintctica, lxico-semntica). Esta circunstanca puede constituir un criterio de seleccin en s mismo si queremos incluir en la secuencia didctica algn
ejercicio o actividad encaminada al reconocimiento y/o la ejercitacin formales. Puede tratarse de un tiempo verbal, un vocabulario concreto que
gira en torno a un mismo campo semntco. Sin embargo, como decamos
en el apartado 2, conviene que no sea el nico.
C.

Criterios didcticos

Basados en las potencialidades didcticas que encierra el texto, y que no corresDonden exactamente con sus cualidades formales o de contenido. La literatura, adems de ser un producto lingstico, hay que considerarla en rela-

cin con sus implicaciones estticas y sociocu ltu ra les. Lo que la historia que
se cuenta puede desptegar: simbolismo, escenas, atmsfer o personajes.

1. De acuerdo con los procesos (cognitivos, emocionales o lingsticos)

que puede desencadenar. Elegir fragmentos literarios a partir de los
cuales se puedan hacer conjeturas, inferir cierta informacin, aventurar
lo que va a ocurrir, imaginar lo que tuvo que ocurrir antes para llegar a
ese punto, etc., y cuya estuctura discursiva permita llevar a cabo distin.as ntervenclnes didcticas78 (expansin, reduccin, fragmentacin, reconstruccin, etc.) idneas para trabajar las distintas fases de la expresin escr ita.

/7

vse l nota 75 (p. 74)

i8 Respe[to ests pos b]es 0pefc ones d srursivas que pLreden servf pr cTer act vldde5 dr-

d.

r ' - p., i

^ l: c'o r.

l..ipoOgi

Literalure (pp 157165) y fecog das e Nrnjo (i999)

apofif tulley y Duff (1990) en su libro

2. PoI su extensin. Un texto ex(esivamente largo desanima y puede llegar

a agobiar; adems, n0 es posible abordarlo de forma recuirente o explotarlo desde distintos puntos de vista. Tampoco permite un trabajo basado en la
relectura. P0r tanto, tendremos que tener muy claro, antes de seleccionarlo,

si queremos emplear el texto tan solo en una sesin o, por el contrario, vamos a trabajar durante un periodo de tiempo ms largo. Si tenemos previsto que los aprendices lo hagan dentro y/o fuera del aula. En el caso de ele-

gir un fragmento de una obra larga (por ejemplo, una novela) tendremos
que tener en cuenta cul es nuestro objetivo: si una de nuestras pretensiones es motivar al estudiante para que quiera leer la obra completa despus,
elegiremos un fragmento lo suficientemente atractivo y representativo, pero que no desvele aspectos crucales del desarrollo de la trama.
D. Criterios temticos

1. Reflejo de coordenadas socioculturales especficas. La necesidad de tener en cuenta determinadas coordenadas socioculturales para poder apreciar y disfrutar realmente de la lectura de una obra literaria constituye un
criterio de seleccin y no siempre un obstculo para la comprensin o el

aprendizaje. Al reflejar aspectos de la vida cultural, de las costumbres y

tradiciones, de las ceremonias o rituales, los textos literarios constiuyen
un material privilegiado para ir fraguando la dimensin intercultural de la
enseanza de LE/L2.
2. Reflejo o pertenencia a determinada poca histrica. Esta condicin se
refere a aquellas pocas y/o hechos hisiricos que sean significativos o
relevantes para los estudiantes. De hecho, existen pocas concretas dentro
de la historia de un pas o de una cultura que siempre suscitan mayor inters o que son fundamentales para entender el presente. Es el caso, por
ejemplo, de la Guerra Civil Espaola. Dichas obras cobran, adems, mayor
relevancia sociocultural cuando el curso se desarrolle fuera de Esoaa o de
un pas de habla hispana, o cuando se trate de un grupo de alumnos pertenecientes a una cultura muy alejada de la nuestra.
3. Afinidd o proximidad cultural. En lo que se refere a la conveniencia
o no de elegir textos literarios clsiros en principo, muy ajenos al lector-aprendiz, consideramos que, en lneas generales, es mejor decantarse por autores y ttulos contemporneos -es decir, publicados a partir del
siglo xx- si lo que buscamos es que nuestros alumnos puedan comprender el mensaje del texto. La lejana provoca un discordancia de realidades insalvable, ya que el aprendz no nativo no cuenta con las mismas
referencias culturales ni con los mismos conocimientos declarativos de
uno natvo para emplearlos estratgicamente. 5e puede, sin embargo,
seleccionar material que pertenezca a una etapa remota de la historia de
la literatura, como puede set por ejemplo, un poema del Siglo de 0ro, si

:i*i},

*i-rl

nos vamos a desenvolver estrictamenie en el plano fonticoTn de la practica articulatoria. En cuanto a la poca histrica en Ia que se sita el argu-

mento de la obra literaria, estamos de acuerdo con Jurado Morales y Zayas

Martnez (2002:27) que consderan que el foctor de lejono temporol en
muchos casos no perjudica, sino que incluso puede despertar la imaginacin del aprendiz.

4. Representar la idiosincrasia cultural de la lengua meta. Este criterio,

tomado aisladamente, es peligroso ya que induce muchas veces a equvocos o consolidacn de estereotipos si no se plantea para favorecer una mrada crtica.
5. Principios de universalidad e interculturalidad. El hecho de que determnado texto refleje pensamientos o sentmientos que se consideran universales nos asegura que no va a estar basado en conocimientos de partida particularistas o fuera del alcance de los lectores extranjeros flurado
Morales y Zayas Maftne2,2002) y pefmite, al mismo tiempo, el contraste
intercultural. Nosotros tuvimos muy en cuenta estos dos prncipios cuando
decidimos organizar nuestra propuesta textual no solo por gneros lteraros (poesa, narratva y teatro), sino teniendo en cuenta cules eran, segn nuestro crterio, los cuatro grandes temas alrededor de los que gira la
literatura universal: la memoria (pp. 105r30), la vida (pp. 131'156), el
amor (pp. 151-182) y la muerte (pp. 183-208). La interculturalidad preconiza precsamente que los textos ofrezcan la posibilidad de revisar nuestras
propias posturas en relacin con Ia percepcin de pos iciona m ientos culturalmente ajenos y, en consecuencia, nos brinda la oportunidad de modificarlos, rechazarlos o reafirmarlos. No conviene, por tanto, que el asunto
que plantee el texto literario sea tan absolutamente desconocido por los
estudantes que estos no puedan partir de sus conocimientos previos y que
necestemos enrquecerlo y complementarlo con mucha informacin adicional o extratextual. Si decidiramos seleccionar, por ejemplo, un texto literario que narrara con todo lujo de detalles las guerras carlistas, esta circunstanca provocara, seguramente, si no el desinters, s la falta de
participacin por parte de los alumnos.
E.

0tros crteros

i.

Criterio de autoridad: obras de referencia obligada. Nosotros debemos guiarnos f u ndamenta lmente por objetivos didcticos. En ese sentido, creemos que no habra obras imprescindibles o de referencia obligada -salvo en el caso de un curso esoecfico de historia de la liieratura
olq o r L o d" to ro,er .,ll" ' a o,,lr P r. 'r ro . I
drd:.Lrred/-r Le, o ei./m., 0 0rlr0ll00J hLm
.

para alumnos de E/LE-, o que por su proyeccin internacional tuvieran

que ser incluidas en nuestras clases, si no son Ios DfoDios estudantes los
que las consideran a s.

2. Gustos y preferencias del profesor. Se refiere a criterios subjetivos

impuestos por el docente. Estos criterios por s solos resultan insuficientes. Tampoco se trata de renunciar a ellos, pero s de revisarlos. Es importante hacer el esfuerzo de actualizar nuestro propio repertorio de
lecturas: buscar otros materiales, descubrir otros autores... De esta manera, el profesor contar con recursos textuales variados que podr ofrecer a los aprendices y ajustarlos a las circunstancias, si fuera necesario.
El tipo de curso tambn determina el material literario que convrene
elegir y la orientacin didctica que le demos a las explotaciones. por

ejemplo, no es lo mismo si se trata de un curso intensivo o de uno

orientado hacia fines especficos.
Lo imp0rtante, en lneas generales, es que los textos que seleccionemos
tengan algo que transmjtir a nuestos estudiantes y que puedan promover
su participacin activa en las actividades que se propongan sobre ellos.
Para valorar hasta qu punto el material que estamos pensando seleccionar es el ms apropiado didcticamente de acuerdo con Ios objetivos de

enseanza que nos habamos propuesto, podemos preguntarnos en qu

medida y de qu forma se cumplen los criterios anteriores.
En nuestro caso concreto,

el objetivo era llegar a elaborar series integradas

de actividades comunicativass0 a partir de textos literarios. AsDirbamos a
disear secuencias didcticas diversificadas que contribuyeran a la consecucin de nuestro objetivo general de aprendizaje: conseguir un usuario
competente a travs, en este caso, de acompaar y facilitar la experiencia
interactiva que supone la lectura del texto literario.

:j . ;i " i" ; : t: t" t".i {n ii

{: i

*,-i

l,li

11

I i i- ;:

Como venimos.diciendo a lo largo del capitulo, la didctica comunicativa e intercultural'de una LE/12 mpone una planificacin y secuencia-

cin en el aprendizaje que contemple aspectos tanto lingsticos como

socioculturales y que movilice al sujeto que aprende en sus distintas
competencas, capacidades y, por qu no, emoci0nes. Nuestra DroDUes-

3r

No os refeTimos exclLsvamefte ls trd cion es destfezas gstic5 de comprensin y ex

pres!n oraies y es,:firas; sino que hay que dif ias que e /r.1oco introduce como nuevs ratego
ris de ctividades comunicativs: interrcr

v mediaci (ora es y escritas) El obletivo general

ce enseanz comun caliva de ua tE/L2 es ronsegr r qle e aprend z se competele rom0 ha
blante, oyente. conversador/tnterloculor, ectof, escrrtor y mediador.

s#

ta didctica est organizada en tfeinta y dos secuencias de actividades

que se a rt icu la n, cada una de elias, alrededor de un texto literario y en
las q ue:

5e integran diferentes categoras de actividades

comunicativas

(comprensin, expresin, interaccin y mediacin orales y escritas)

y contenidos culturales.

fl

5e aprovechan didcticamente las reacciones e impresiones subjeti_

vas e intersubjetivas que la propia experiencia de leer en clase un

texto literario provoca en los aprendices de LE/12.

5e lman dficultades y se facilitan los procesos de comprensin lectora, favoreciendo el propio desarrollo estratgico del aprendiz aplicado a la lectu ra.

5e pretende, adems de contribuir al aprendizaje de la LE/LZ, que

los aprendices disfruten con la literatura.

Para nosotros la cuestin ms espinosa ha sido tratar de establecer cul

era el nivel de dominio de la lengua al que deba ir dirigida cada secuencia. Si en el epgrafe anterior considerbamos que era mejor utilizar ms
de un criterio en el proceso de seleccin de textos literarios Dara nuestras
clases de LE/L2, a la hora de asignar un nivel a una secuencia didctica,

tambin es convenente valorar distintos aspectos (exigencia lingstica,

funciones comunicativas implicadas, objetivos didcticos, inters del alumno, desarrollo y ensamblaje de las actividades comunicativas que plantea
la secuencia, etc.). En nuestfo caso. dicha asignacin de nivel se ha ido
modelando al mismo tiempo que bamos desarrollando la secuencia.
Partamos de un primer criterio aproximativo, derivado de la valoracin
tormal y discursiva del texto en cuestin. pero esta primera determinacin iba sufriendo reajustes a medida que bamos descubriendo potencialidades didcticas o encontrando nuevos caminos para su explotacn.
Sabemos que el resultado es, seguramente, cuestionable: al profesor que vaya a trabajar con nuestras secuencias didcticas siempre le podr parecer que
un texto, actividad o ejercicio no es el ms adecuado para determinado nivel.
Sin embargo, creemos que no hubiramos obtenido un resultado mejor afe_

rrndonos a un solo criterio aparentemente objetivo como, por ejemplo, la

complejidad formal, la rentabilidad funcional, la frecuencia lxica o la exigencia lingstica que el texto planteara. No hay que olvidar que en el propio
Mlrco se reconoce cierta arbitrariedad inevitable en el hecho de establecer
niveles de dominio de una lengua; arbitrariedad solo justificable por las ventajas que conlleva poder contar con una claslficacin de niveles definida que

ilii

F,r=.

il
-

segmente[n] el proceso de oprendizoje poro responder o los necesidodes del

diseo curriculor, de los exmenes, etc. (Morco de referencio, 7002: 29).
Comentaremos a continuacin algunos casos concretos, pero sin nimo de
ser sistemticos o de establecer criterios infalibles. Incluimos en primer lugar la tabla con la clasificacin orientativa de nuestras secuencias didcticas segn el nivel de dominio de lengua que consideramos ms apropiado.
B1

82

Monterq El reencuentro
Sergi Belbel, Romrn

Fabio Morbito, Los columpios

Federico Garca Lorca,

Pablo Neruda, Soneto XXVII

Ana Rossett, Se penso o come

de Bernordo Albo
Jua n Mayorga, Homelin

Rosa

ho speso mole il mio tempo...

Carmen Martn Gaife, Collejn
sin solido
.Jordi Galcern, El

ntodo

Grmholm

[o

coso

Graciela Baquero, nicos de

)lvido

Leo Maslah, Mor de fondo

Vicente Gallego, Reflexin en tres

tempos

Maio Vargas Llosa, Kothie

y el hipoptomo
Antonio Muoz Molina, Corloto
Foinberg
Carmen Laforet, ,A/odo

C1

C2

Horacio Quroga, EI olnohodn

de plumo

Gabriel Garca Mrquez, Memoro

de mis putos tristes

Manuel Puig, Fl beso de lo mujer

oroo
Julio Ramn Ribeyro, lo insignio
Federico Garca.Lorca, El poeto pide
o su omot que Ie escribo
Elvira Lindo, Uno polobro tuyo

Julio Cortzar, Contin ui d od

de los porques

Javier Cercas, Soldodos de Solomino

lsla Correyerq 17 de diciembre

de 1993
Antonio Machado, Compos de Sorio
Csar Vallejo, Los heroldos negros

Jorge Luis Botges, Emmo Zunz

Miguel Hernndez, Elego (A Romn

sj)
Jos Saramago, El cuento de lo islo

desconocido
Julio Llamazares, Lo lluvio omorillo
Maio Benedetti, D esopo recid os
Jos Sanchis SinisIera, EI onillo

el planteamiento general de la secuencia lo que nos

ha llevado a exigr un nivel de usuario competente. Es el caso de /temorio
de mis putos tristes, de Gabriel Garca Mrquez, en la que se pretende hacer reflexionar al aprendiz sobre la intetextualidad inherente a toda creacin literaria.0tras veces, era la propia estructura discursiva del relato y las
posibilidades que esta nos brindaba para el aprendizaje de aspectos puramente literarios la que nos aconsejaba adscribirla a un nivel avanzado.
En ocasiones, ha sido

tii;i

el caso de Continuidod de los porques, de Julio Cortzar (pp. 116 17) o

de Emmo Zunz, de Jorge Luis Borges (pp. 192'193), cuya gran complejidad
lxica y discursiva nos obligaba a asociarla con un nivel C2, a pesar de
plantear una lectura en fragmentos y compartida. En El reencuentro, de
Rosa Montero (pp. 166-167), por ejemplo, la posibilidad de focalizar la
atencin y el trabajo sobre un dilogo que planteaba una situacin comunicativa cotidiana, con un estilo claro y directo, nos indujo a colocar dicha
secuencia en el nivel 81. tl olnohodn de plumo, de Horacio Quiroga (pp.
194-195), aparece en el nivel C1 porque, a pesar de la dificultad que entraaba su estilo abigarrado y denso, la lectura ntegra del relato se plantea al
final y de forma plenaria, bajo la supervisin del profesor. Puede sorprender, quiz. ver propuesto para el nivel 82 un fragmento de Lo coso de Bern0rd0 Albo (pp.202-203), sin embargo, Ia secuencia desarrolla sobre todo
aspectos gramatcales en relcin con el imperativo y se facilita constantemente la comprensn global de la obra para contextualza cada momento
de la accin. In la decisin de colocar Homelin, de juan Mayorga (pp. i22Es

123) en el nivel 82, fue determinanie haber tenido la oportunidad de ponerla en prctica y de comprobar en varias ocasiones y con distintos grupos, todos ellos de nivel intermedio, el inters que despertaba entre los
alumnos un tema de tanta actualidad y un autor tan contemporneo. Con
Collejn sin solido, de Carmen Maftn cate (pp. 132-133), apelamos sobre
todo a la universalidad de la metfora LA VIDA ES UN VlAlE. como ciiterio
faclitadof de la comprensin del poema.

Cada una de las secuencias didcticas que proponemos est dividida en

tres etapas de explotacin, que corresponden a las ya clsicas prelectura,

lectura y poslectura, pero a las que nos parece ms esclarecedor denominaI tt, res pectiva me nte:
1. Etopa de contextuolizocin, preporocin o encuodre

(froning).

2. Etlpo de descubrimiento y comprensin (focusing).

3. Etlpo de exponsin (diverging).
Antes de referirnos a cada una de estas etapas de explotacin, en relacin
con algunos de los ejercicios

:rSellur0s

y/o actividades que hemos desplegado a lo

a lefm fologi presenlada por l,4.rnue a Gil Toresno e In5 Sori

er e mdulo

nLite-

il!f )" rrslr tfblf r0n rnti0fe5), peftener ente l cuflo a d strcia o'? /ine (Aproxi-[io
e5 terilo ilefflo en e r de esp.-r0 (orf0 ler!u exifnlcr,), y que desde 2002 0fgflr
fri rfefle La F!rdi de 1 lln trers dd de Roj ron la colaborariir de ln5i t.rt0 tervles
.;t.

:.

r
lr

rarg0 de nuestfa propuesta didctica, quefemos aclarar como

nemos Drocedido para diferenciarlas:
1. A l0s eje'cicios o actividades que pertenecen a la primera etapa (con_
textualizacin, preparacin o encuadre) res corresponde er nmero
1

(.1a, 1b, 1c, etc.).

2. Los que forman parte de la segunda etapa (descubnmtento

sin) se les asigna el 2 (2a,2b,2c, efc.).

V comDren_

3. A los ejercicios o actividades que se inscriben dentro de la

tercera y ltima etapa (expansin), les corresponde el 3 (3a,3b,3c, etc.).
5in embargo, la progresin de estas tres etapas a lo largo de la
secuencia
dldctica no siempre es lineal y sucesiva (1a, 1b, jc, Za,2b,3a,
etc.), sino
que, a veces, se vuelve a una etapa anterior (1a, 1b, Za,2b, 1c,2c,
Zd, Ze,
14 3b)t'.5i tenemos en cuenta el triple objetivo que busca la primera eta_
pa y nuestra manera recurrente y, en ocasiones, fragmentada
de trabajar
la lectura del texto propiamente dicha no es extrao pensar que, en
la etapa
siguiente, la necesidad de co ntextua lizacin, preparacin o encuadre pue_
de surgir de nuevo cuando la fase de lectura ya se ha iniciado. Esto
sucede
cuando necestamos contextualizar, preparar o encuadrar:
1. fa actividad final de la secuencia
[1d en soldodos de solomino. de raver Cercas (pp. 118 i 19)1.

2. Un nuevo fragmento del texto literario que estamos levendo

hc en 5ol
dodos de Solomino, de Javier Cercas (pp. 11S-1 19)1.
3.

El ejercicio

anterior y preparar er siguiente 11d efl H0mern. de ruan Mayorga (pp. 122-123)1.

4. A partr de un nuevo texto complementario

[1c en Se penso o come ho
speso mole il mio tempo..., de Ana Rossetti (pp. 162f 63)1.
Tambin es posible que er momento de descubrimiento y
comprensin del
texto lierario aprezca cerrando la secuencia. Es el caso de El olmohodn
de plumo, de Horacio Quroga (pp. 194 195), porque el objetivo
central de
la secuencia es imaginar y escribir la historia conociendo solo el final
del
relato (2a). La lectura ntegra del texto original (2b) se lleva a cabo, como
colofn, al termino de la secuencia.
Hay dos casos de secuencias didcticas en ras que no se trabaja
una de las
etapas de explotacin: el soneto de Federico Gaca Lorca
El poeto pide o
su omor que le escribo (pp. 158-159), en el que se pasa directamente
a la

etapa de descubrimiento y comprensin porque nuestro objetivo

era, fun_
damentalmente, que el aprendiz fuera capaz de apreciar el
ritmo, la musi_
E2

vase l seruenc correspon dtere Sordodos de Saronino, de

.Jvier tefcas (pp

1r

8,119).

calidad del poema y algunos recursos formales que utiliza el poeta; encuadrar o contextualizar el texto, la poca o el autor no era, en este caso, ne-

cesario nr ayudaba a la comprensin del poema. El segundo caso es

EI beso de lo mujer 0r0o, de Manuel Puig (pp. 174-175), en el que no se
propone ninguna actividad para la tercera etapa, ya que la expansin del
texto (escribir una carta de amor paralela) se ha ido completando progresivamente, a medida que se avanzaba en la lectura del iexto literario.
1. Etapa de contextua lizacin, preparacin o encuadre. Esta prmera etapa sirve para que el alumno se aproxime al tema o al asunto que plantea
el texto, pueda transitar sus alrededores, sacaf a la luz sus propios posicionamientos y ponga en juego su imaginario personal, pero sin abordar todava el texto directa o co nscie nte m ente. Este objetivo general se concreta. a su vez. en estos tfes:
a) Activor conocmentos previos (lingsticos

y/o

sociocu lturoles)

del oprendiz
Con

lo octivocin de los conocimientos previos de codo oprendiz, vamos

desplegando un entorno significativo que servir para que en la etapa siguente, a medida que este avance en la lectura, no solo pueda enmlrcor
la informacin que desprende del texto, basndose en la formulacin y la
confirmacin de hiptesis, sino tambin anticipar el tema, prever la manera en que se organizarn los contenidos, reconocer un determinado tipo de
texto, etc. Es innegable la importancia de ensear al alumno de LE/12 a
activar estratg ica mente sus conocimientos previos para poder compensar
sus limitaciones lingsticas (Hudson, 1982). En esta fase, creamos la necesidad al alumno de tener que confirmar despus sus propias expectativas,
o de buscar determinadas respuestas en el texto. Por otfa parte, la activacin de estos conocimentos previos del aprendiz evidencian, en muchas
ocasiones, cules son sus propias necesidades lxicas y/o funcionales en
relacin con el tema tratado; al mismo tiempo que se le brinda la oportunidad de actualizar posiciones y percepciones que pueden ser errneas o
prejuiciosas sobre algn aspecto concreto de la cultura meta. El objetivo de
la activacin de los conocimientos previ0s de los aprendices puede, tambin, venir motivada por querer plantear la reflexin intercultural en el aula; por ejemplo, a partir de los distintos valores y/o acepciones que la palabra tiempo puede adquirir en diferentes lenguas [1a (p. 110)]; sobre el
sentido metafrico del viaje para hablar de la vida y su reflejo en diferentes culturas [1a (p. 132)]; para contarles a 0tros compaReros/as cmo es el
paisaje de su lugar de origen [1b (p. 136)]; para compartir las experiencias
e impresiones de haber vivido alguna vez en otro pas It a (p. 1aa)]. Mapas
conceptuales, torbellinos de ideas, diagramas [1b (p. t3a)] para que el
aprendiz pueda crear vnculos asociativos [1c (p t34)].

0tra motivacin para propiciar la activacin de los conocimientos prevos

del aprendiz, en esta primera fase, es la de despertar en l emociones y
vivencias, pof ejemplo: a travs de una foto [1c (p. 106)]; recordando o
imaginando cul ha sido la peor noticia que ha recibido en su vida [1a y
1b (p. 134); por haber vivido una separacin forzosa [1a (p. tZa)]; por haber permanecido mucho tiempo en un hospital; expresar el sentimiento
que le produce cierta enfermedad a partir de una serie de adjetivos
[1a y
1d (p. 188)]; pensar en Ias situaciones que le llevan a recoroar a un ser
querido [1a (p. 1]4)]; fecuperar las ideas, smbolos e imgenes que aparecen cuando piensas en una isla

(p. 1+0)], etc. Tambin nos puede interesar recuperar informacin concreta, por ejemplo, sobre una poca,
personaje o acontecimiento hlstrico, con el fin de encuadrar el texto que

Iia

vamos a leer despus. Podemos utilizar tambin material grf ico [1a
(p. tOB)l o directamente formular preguntas [1a (p. 192)]. podemos querer recuperar o reactivar vocabulario asociado semntcamente al del texto
[1a (p. tBa)] o adelantar aquel que pertenece al texto mismo y nos parece clave para su comprensin Itc (p. t:a)].Otra razn para recuperar conocmentos previos es activar funciones comunicativas: relatar oralmente
algo que le ha sucedido hace tiempo It b (p. 1t B)]; contar un cuento y expresar lo que senta cuando se lo contaban [1b (p. i 22)]; reaccionar cuando se encuenta por la calle a alguien a quien no ha visto hace mucho tiempo [1a (p. 166)], o defender una postura con argumentos [1e (p. 151)]
pueden servirnos de ejemplos.

b) Proporcionor informocin pertinente poro lo comprensin

posterior del texto
Puede trotorse de informocin de muy diverso ndole, por ejemplo, podemos
adelaniar y trabajar el tema anticipadamente, siempre y cuando no se trate

de un relato con fnal sorpresivo, ya que esta informacin no debe desvelase

para poder aprovecharla didcticamente en las siguientes etapas de explotacin. La informacin que proporcionamos puede ser: hstrca [1b (p. 108);
1a (p. 118)l; biobibliogrfica, cuando aportamos datos sobre la vida, la obra o

la trayectona literaria del aut0r [1a (p. laB);1b (p. 1a0);1b (p. 1S6);1a
(p. 194)l; puede tratarse de aspecios sobre teora literaria [1d (p. 12a); k
(p. taa); ft (p. 162); 1a (p. 1 1 6); 1c (p. 19s). Tambin entraran dentro de esta categora los casos en los que lo que proporcionamos son fragmentos del
texto, pero sin que el lector aprendiz Io sepa todava. fvocabulario: 1a y 1b
(p. 110); 1b (p. 132); 1c (p. 13a); 1a (p. 136)l [fragmenros: 1d (p. 16i); 1b (p.
.124)1.

0tros ejemplos son los ejercicios como tb (p. 166) y 2a (p. 202), en los
que se pide al aprendiz que ordene el dilogo, sin que sepa todava que se
trata de una parte del texto. En otras ocasiones, dicha informacin explcita
puede aparecer contenida en el mismo enunciado del ejercicio o actividad

[1b (p. 140)]; puede, asimismo, ttatarse de un resumen de la obra. Cuando lo

que presentamos es el fragmento de un novela, resulta especialmente til
proporcionarle al aprendz un resumen parcial o completo de la obra, para
que luego sea capaz de encuadrar el fragmento que va a trabajar. Es el caso
del ejercicio 1c (p 168), donde se explica qu ocufe en Ia primera parte de la
novela Clilotl Foinberg, de Antonio Muoz Molina. Fn el mismo ejeicicio, se
pide al alumno que juzgue si ese puede ser un buen arianque para una novela. En ocasiones, el resumen puede apatecer en la propia instruccin del ejercicio de comprensin [2a (p. 197)].
c) Fovorecer lo tomo de posicin culturol y/o personol del oprendrz
Pretender que el aprendiz se site o capte sin problemas el contenido del
texto literario e, incluso, que adquiera cierto compromiso o tome posiciones
con respecto a lo que le ir planteando la lectura del texto literario (carga
ideolgica, apreciacin esttica, etc.), sin haber creado con antelacin un horizonte cultural propicio para ese reconocimiento, es poco realista. Favofecer
ese conocimiento, despertarlo a travs de actividades previas a la lectura,
ser otro de los objetivos de esta etapa. Se trata de dedicar el espacio y el
tiempo suficientes para que el alumno tenga la oportunidad de ir constru-

yendo y matizando su propia mirada para enmarcar el texto. Cuando, por

ejemplo, le pedimos al estudiante que haga conjeturas partir del ttlo
[1b (p. 196);1b (p. 148)] o que aventure sus propias ideas sobre el tema [.1a
(p. 170); 1a y'l b (p. 142)] o que exprese sus emociones sobre una determinada situacin sociopoltica, como puede ser la dictadura franquista
[1c (p.144)].
2. Etapa de descubrimiento y comprensin. El objetivo general de esta segunda etapa es poder guior o ocompolr al aprendiz en ese proceso de descubrimiento, comprensin e interpretacin del texto. Para ello, se le proporcionan distintas tareas significativas a medida que avanza en la lectura, con la
intencin de ir iluminando distintas zonas o aspectos (temticos, lingsticos,
culturales, estticos, etc.) que consideremos, en cada caso, relevantes para la
comprensin o el descubrimiento. De esta manera, conseguimos motivr al
aprendiz e implicarlo paulatinamente en ese encuentro con el texto, al tener
que actuaf o intervenir de algn modo sobre l para poder resolver las actividades que le vamos proponiendo. En ese camino, el lector aprendiz va apropindose del texto, esto es, va haciendo propia la experiencia. Las tareas que
se le pueden encomendar durante esta etapa son muy diversas:

a) Aplicor o reconocet duronte lo lecturo olgo yo trotodo/ explicodo en lo

etopo onteilor. Fs el caso de 2b (p. 110), donde el aprendiz tiene que aplicar lo aprendido en el ejercicio 1a sobre los distintos significados de la palabra tiempo para poder resolver el ejercicio. Fn el ejercicio 2b (p. 193),

donde el profesor les pide directamente a los alumnos que reconozcan cul
es el tiempo de la accin en el relato de Borges, Emmo Zunz, segn lo que
acaban de aprender en lb y 1c (p. 192).

b) Locolizor vocobulorio duronte lo lecturo. Tanto en 2a (p. 133) como en

2b (pp. 187), los alumnos tienen que subrayar o completar en una lista todas las palabras y expresiones que localicen durante la lectura del texto. En
2a (pp. 136-137), los miembros de cada pareja se leen mutuamente el poema para localizar informacin concreta en un mapa y una ilustracin
dados. En 2a (p. 197), donde cada aprendiz debe imaginar, primero, las palabras que pueden aparecer, teniendo en cuenta lo que ya saben del texto.
Despus, durante la lectura en voz alta que hace el profesor, tienen que
marcar las palabras que escuchan. Tambin se le puede encargaf al aprendiz que busque en el texto aquel vocabulario que pueda ser sustituido por
una serie de palabras o expresiones dadas [2b (p.200)]; de esta manera,
el alumno trabaja el significado de aquellas palabras que pueden entorpecer la comprensin, pero al hilo de la lectura.
c) Retener vocobulorio tros Io lecturo en voz olto. En 2e (p. 185), se les
pregunta a los alumnos qu recuerdan del poema de Fabio Morbito, los
columpios. La poesa se presta especialmente a este tipo de actividad. Parece ser que, al igual que el lenguaje afectivo que utilizamos para dirigirnos a los nios pequeos o motherese (Ferguson, 1969)83, donde los pattones s0nofos y musicales estn muy marcados, juega un papel esencial
dufante el periodo de adquisicin de la 11, el relieve rtmico y musical que
posee la poesa facilita la retencin de palabras o segmentos verbales.
d) Poner en relocin portes del texto con otros textos/froses. En la actividad 2d (p. 141), se le pide al estudiante que asocie algunas frases clave
extradas del propio cuento de Jos Saramago con otras que expresen
ideas afines, y que justifiquesa su respuesta. En 2e (p. 119), se compara
un fragmento de la novela con el guin de su versin cin e matog rf ica; en
2a (p. 161), el texto creado por el alumno, con el poema de Neruda; en 2g
(p. 175), los estudiantes comparan sus versiones con el texto original de
El beso de lo mujer 0ro0. Con este procedimiento, la lectura del fragmenio literario de Manuel Puig est motivada y se convierte en el objetivo final
de la secuencia. En 2a (p. 15i ), se le pide a cada grupo de alumnos que se
vuelva a reunir y que recuerden sus afgumentos y los comparen con los
que aparecen en el fragmento elegido de El mtodo Grnholm.

8r Vse

la roi 20 (p. 29).

D ,. po d to p. qr e ap da o dite e, C
.r
l. 'o) , "l p on:r e s bt-' .o irno. io r" 1 per,.p
entre el plano objetivo (cotrstb e r
innp< nor<nn:ipq\ v n,. f:vnprpr ntefaa[if y e ]ntefcmbi0 tercu tuf delro de au .
84 Ex

gif que el lumo justif qLe

su

n o,D,etd,jo.r

e) Evoluor el gr0do de comprensin A travs, por ejemplo,

de un ejercicio
de verdadero o falso (sobre un aspecto concfeto
[2d (p. 10])l; sbre el
sentido qeneral del texto [2b (p. i33)], o a travs de un
cuestionario 12f
(p. 187);2c (p. 201)1.

f) 0rgonizor ro informocin inferido der texto. con er fin de sisiematizar

y/o asegurar su comprensin [2a (p. 109)]; com pleta n dolescrib

ien do un
resumen sobre Ia trama: [2b (p.203);2e (p.201)]; para
fijar conocimien_
tos histricos [zb (p. rrB)]

g) Predeci o portr de Io ledo, cmo vo o temnor

Io historio [2g
(p 201)]: muchas veces esta tarea (orar o escrita) se comprementa

con otra
en la que se le pide al estudante que d su opinin personal
[2h (p.201)].
h) lomor conciencio de ros estrotegios despregodos duronte to
.ecturo: directamente mediante pfeguntas como:
Qu polobros te hon oyudodo o
descubirloT [2a (p. i 16)]; fomentando la interaccin entre
ros arumnos,
como en 1e (p.176) (adems, en la misma instruccln
se incluye una bre_
ve reflexin sobre la importancia que tiene la entonacin).
i) Morcor opciones correctos duronte ro recturo: de
esta forma se compfueba que se va comprendiendo informacin puntual, por
elemplo, sobre los
personajes y las relaciones que establecen entre
ellos [2b (p. 122)].

i) Aprender/ reflexiono r sobre ospectos de teoro riterorio: sobre ra funcin

que cumple en la obra el acotador
[Zb (p. 122)l; sobre el efecto que produ_
ce el dilogo en una narracin
[2b (p. 140)]; induciendo a la reflexin so_
bre cmo es la estructura de un soneto
[Zb,2c, Zd y 2e (158f59)]; sobre
el tiempo de Ia naracin y su aplicacin en el relato
l2cy 2d (p. i93)j.
k) Extroer un f rogmento/informocin del texto poro
drscutrr o omplior en
close: se plantea a partir de dicha informacin
un debate sobre el probrema de la comunicacin entre padres e hijos y/o la
situacin actuar der
mundo [2c (p.122 123)l; marcar aquellas af irmaciones
que

trenen relacin
con el poema; despus, buscar a los compaeros que
no estn de acuerdo
y contrastar opiniones [2b (p. t3a)].

l) Actividod que imprico uno refrexin gromoticor: Er varor

der subjuntivo
[2e (p. t33)]; el voseo y las formas del imperativo del espaot de Argenti_
na [2f (p. 175)l; la reflexin sobre el valor enftico de
los pronombres per-

sonales [Za (p. 186)]; fa reflexin sobre el contraste

entre imperfect o/inde_
finido, pero ponindolo en relacin con la estructura
narrativa [Ze (p. f 93)].
m) Actividod que implico uno prctco gromoticol
implclto; el uso de la es_

tructura de si condicionar con pretrito imperfecto de

subjuntivo [1b
(p. 162)l; actividades ldicas sobre Ia reduplicacin
enftica de la conjuncin que

llf

(p.

rl7)l;

prcticas de relectura con el objetivo de copiar

en un
cuadro todos los imperativos que se localicen en el
texto [2d (p.203)1.

{L'?

n) Actvor otros lenguos [2d (p. 163)]: traducir del italiano; terminar la frase; prctica gramatical de una estructura de si condicional.

) Contextuolizor lo que vomos leyendoj a Partir de un breve fragmento, se les pide a los alumnos que imagtnen dnde estn los personajes [2a
(p.174)1.
Desde nuesiro punto de vista, la etapa de contextua liza cin, preparacin o
encuadre se hace imprescindible. Dicha etapa est estrechamente ligada a

la de descubrimiento y comprensin.5in embargo, la explotacin de la tercera etapa (expansin) depende en buena medida de cules sean nuesttos
objetivos de enseanza, las circunstancias concretas del curso y los ptopios
intereses y necesidades de los aprendices.

etapa de expansin puede convertirse en el

m0mento necesario de la recapitulacin, de la reposicin de los distintos
fragmentos que hemos ido trabajando en la etapa nterior a travs de distintas dinmicas y procedimientos didcticos, pata que los aprendices tomen conciencia del sentido unitario del texto presentado.
En nuestro caso conceto, la

objetivo principal en esta ltima etaPa es, una vez comprendido el texto,
plantear actividades alternativas de refuerzo, ampliacin o consolidacin y
buscar otros marcos situacionales o contextos de comunicacin donde se
puedan emplear vocabulario o esttucturas del texto que hayan sido objeto
de aprendizaje. Es el momento de desarrollar la expresin y la interaccin
El

oral

y/o

escrita.

I l. ":. : ;i
"

i, I e :,: i::;

r:r

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:,j ll

l:

:r,

il

:r

<Fl hecho de

fomentar en los alumnos la expresrn de sus conocimrentos,

ideas y opiniones personales al proponerles un tarea de comprensrn
puede aumentar la motivcin y la segurdad y activar la competencia
lingstica que precrsa el texto en cuestion La integfacn de un trea de
comprensrn dentro de otfa tare puede tamb en contr buir a que la com-

prensin se conviert en un pr0pstto en s y a umentat la implicacin

del alumno, (Morca de referencia,2002: 160).

y como venimos destacando a lo largo de este libro, una obra literaria

constituye, ante todo, una forma de comunicacin y, por lo tanto, el principal objetivo para nosotros ser favorecer su comprensin, con todo lo
que este proceso comporta de integracin y reactivacin de lo aprendido:

Tal

ir

pl lectot en pr:-dse fnof l monLe dos lologrfrs de

mismo paisaje, la del texto y la menta que ya conoce, y que a partir de
las diferenclas que encuentr elborase una fueva lotogtafia, ms pteci
sa y detallada, que sust tu f a la que tena antetiotmente en la mente.>
1...1

ts con-o

>r

fotogrofo mentol, de la que nos hbla Cassany (1994:204), se estruc_

tura segn los esquemas de conocimiento del Iector ya almacenados en la
memoia a largo plazo (,l,4Lp)8s y que, a medida que avanza en ta tectura,
permiten al lector no solo ennlorcor signif icotivomen fe la informacin que
obtiene del texto, basndose en la formulacin y la confirmacin de hip_
tesis, sino tambin anticpar el tema, prever la manera en que se organiza_
rn los contenidos, reconocer un determinado tip0 de texto, etc.
Esa

Desde nuestro punto de vista, y as lo hemos aplicado en muchas de las

secuencas didcticas que pfoponemos, la lectura de fragmentos del texto
literario administrado por el profesor facilita su comprensin, al permtir la

intervencin didctica en el proceso a travs de ejercicios y actividades significativas que van destacando determlnados aspectos que nos interesa didcticamenie trabajar en clase. Los estudiantes pueden empezar por leer
colectvamente las primeras lneas de un relato y hacer una puesta en co_
mn l2b/2c/2d/2e (pp 116-117)l; se les pueden asignar distintos frag_
mentos a los alumnos lza y 26 (p. 1a0)]; asignar distintos fragmentos a los
atumnos para que hagan una sinopsis segn un modelo dado
l2a y Zb
(pp. 192f 93)]. En 2b, los alumnos van engarzando sus resumenes; es una
torma de facilitar la comprensin de un cuento muy complejo.0tra opcin
es repartir los fragmentos y que cada pareja trabaje el suyo leyndolo en
voz alta [2a (p. 200)]. 5e hace una lectura de fragmentos y se les pide a los
alumnos que imaginen/anticipen lo que va a pasar despus
[2c (p.203)].
5egn nuestro criterio, el hecho de obligar al lector a entrar y salir del texto con cierta frecuencia, o de tener que volver sobre algn fragmento anteror para resolver una tarea especfica, dar una opinin o compartir las
impresiones con uno o varios compaeros no interrumpe realmente el proceso lector. De hecho, esta forma de aproximacin intermrtente est en
cons0nancra con la manera en que se desarrolla todo proceso lector; Io que
hace es, sencillamente, ponerlo de manifiesto para aDrovechalo didcticamente, al dejar en evidencia las habilidades y estrategas que el aprendiz
tiene que desplegar durante la Iectura.

No olvidemos que la comprensin lectora es el resultado de una inferoccin dinmico entre texto y lector, que se desenvuelve en varios niveles
5 L rnemor

a largo pazo (luLp) posee una capacrdad irimitada; ra riofma.ir se rliv

pfralmente en funcin cle las demads de une tfea o sit!11n especfcas y es trnsefid

nuevamente

memori rofto plr0

(ltp) o memorl rii\i pr poferse er conelln con

i nueva informcin L cp tene L-,na capacidad restfing da v una fuc ifstfument

0pefti,
v, y que es l que permite codFircir y lmaaenmief to iemporal impresc nrlible para
eje
cutf 0s proresos de cod frcciri de l inforrnaci nreva y de coexrn Lor e rofoamlero y

el cso de los lecrores

(vease ArqJafon f,{Ltoz, 200,1).
a mcenado. En

]l::i

rat vos, drrh /Ltp se puede ver sobrecargada

cognitivos y cuyos procesamientos no se suceden en una progtesin lineal

V secuencial (Samuels y Kamil, 1984), sino que se van orientando simultneamente tanto por los datos proporcionados por el texto, como por los esquemas de conocimiento previo aportados por el lector.
El lector aprendiz procesa activamente la informacin

y es capaz de cons-

truir o ampliar significados, de actualizar en definitiva sus esquemas de conocimiento Va adquiridos a travs de su experiencia vital, guiado por la informocin que le ofrece el texto y desplegando, al mismo tiempo, su
arsenal de conocimientos previos y su repertorio de estrotegos lectoros.
Es precisamente de esta concepcin interactiva del proceso lector de donde se desprenden muchas de la ideas para Ia creacin de actividades.
momento de la secuencia por diferentes objetivos y cada uno de ellos se puede concfetat eligiendo distintas
tcnicas lectorassu y diferentes dinmicas de trabajo (individual, en pateLa lectufa estar motivada en cada

jas, en grupos reducidos, en gran grupo).

5e puede leer para:

1. Subrayar/copiar determinadas palabras del texto y asociarlas con

otras [2a (p. t06)], para comprende por eiemplo, de qu manera se ha
conseguido crear la estructufa de un relato [2c Y 2f (p.116-117)], o qu
sentidos se emplean para la descripcin [2b (p. 145)] o, simplemente,
para localizar en el texto algunas de las expresiones que ya se han
aprendido en otro eiercicio anterior [zb (p. t st )].

2. Compartir inf ormacin/opiniones. 0ralmente, al terminar la lectura y

con toda la clase [3a (p. tst)], para poder cambiar de opinin y tompattir sus conclusiones con el resto de los compaeros [2a (p. 167)]; con
otfo compaero, para poder completar despus un cuadro [2c (p. 1Bz)].
3. Ordenar/completar el texto. Como, por ejemplo, un dilogo [2b (p. 107);
3a (p. 12s); 2a (p.202)1.

4. Disfrutar/apropiarse de 1. Aunque este es el objetivo al que aspita cada una de las secuencias que presentamos, dicha aproximacin subjetiva tambin constituye, a veces, un objetivo especfico [7a (p. 13a);2a
(p. tBs)1.

Existen distintas trnlcs lect0fs (global, tpida, tent, extenslv, intensva, ett.). L lectura
global (skimntngl es a que nos petm 1e hacernos una ld !enerl de contenido textual, com0
porelemplo2b(p. 1sa) donde e igen unlrse, pfocederle del poema quefesumel setidodel

66

texto cue raban de eer; o en 3b (p.'r07) donde se les p de a Los a umos que imginen el cafcter de Olvido despus de hber edo cmo es fsicamente. En 2b (P. 1 1a) se proporcionan adlelivos
par poder ms tarde desattollr una lectura arenta (scanning)qre orientr nuestra tenc h'
ri detl es cofrretos

r en busc de informci clave pata tump ir nuestros objetivos

Destacamos ra importancia que Ie damos a Ia erectura, que consttuve

otfa
de nuestras heramientas didcticas ms empreadas a Io rargo de ia propuesta. Rereer no solo para corregir un ejercicio
[2c (r 33)], sino tambln
par tomar notas y recapitular
(p
123)], para extrae. informcin lite,
[2d
ral de un texto y poder completar un cuadro
[zb (p. fa3)].
En otfas ocasiones, hemos insertado una leciura comptementara que,
como ya vimos en el epgrafe anterior, suele servir para encuadrar
o pre_
parar actividades posteriores en relacin con el texto
literario. Sirva como
ejemplo la actividad 1c (p. 163), en ra que aparece un tragmento
de una
entrevrsta a Ana Rossetti, donde habra de ra importancia der
humor en su
potica. A veces, se trata de textos que sirven para
enfocar mejor otra

actividad, pero que no se explotan directamente

[1c con respecto a 3a
(pp. 196-197)1. consideramos iambin la posibilidad de nsertar
un texto
literaro que no va a ser objeto concreto de aprendizaje o comentario,
co_
mo ocufre en el ejercicio le (p. 171), donde se incluye el poema ntegro
de Gerardo Diego, lnsomniq aunque no se trabaja. De todas formas,
queda abierta la posibilidad de que se le d otro tratamiento
didctico si
el alumno as lo demanda. Es tambin er caso de ra crnica 19, de
Graciela Baquero, que cumple una funcin de encuadre para las actividades
planteadas en 3a y 3b (p. 107).
La utilizacin del diccionario como estrltego cognitivo
de clorificocin y
verificocin, aplicada a la lectura de 12, no debera constituir
el recurso estratgico primordial. Hay que tener siempre presente que:

no todas las palabras de un texto son en esencra necesTt5 par

una aproxrmacin a su cortenido, es dect que no se trata rje
elimi,

nai cua quier uleerstelle, o (ndetermircin) lingstc, slno solo

aquel as que puedan resultar clves en 1a comprensrof
ce uf senrrdo
global del texto con que nos enfrentamos> (Jurdo
A,4orles V lavs
Mc r' oz 100' l8r.
Abusar del diccionario s puede llegar a colapsar el proceso
de comprensin.
5u dependencia conduce al lector a callejones sin salida, al reducir
el texto a
una superficie fragmentaria y desarticulada, construrda a base de entradas
de
diccionario. Si, adems, se trat de un diccionario bilinge, transporta
brusca,
mente al aprendiz al universo lingstico de su Li. por ese motivq y
desde un
punto de vista estrictamente didctico, creemos que es ms
aconsejable utilizar en la prctica docente diccionarios monolinges, que propor.onan
otfa
oportunidad para entraf en contacto con ra rengua meta y podef
estabrecer
nuevas conexiones rxicas. En cualquier caso, en algunos ejercicios
se les pide
explcitamente que empleen el diccionario
[2e (p. 187);2a (p. 192)]. Sn embargo, antes de recurrir ar diccionariq conviene siempre agotar
otras posibi[dades como, por ejemplq preguntar por el significado de determinada pala_
bra a un compaero [1c (p. 176)1.

La comprensin auditiva se trabaja sobre todo en los casos en los que el

profesor lee los textos literarios en voz alta. Es muy mportante que el pro-

fesor cuide no solo la diccln, leyendo pausadamente, sino tambin la entonacin, ya que puede constituir un valioso vehculo de transmisin de la intencionalidad textual y de posibles claves inierp retatva s, como ocufre, pot
ejemplo, en 2a (p. 114).5e les puede pedir a los alumnos que realicen al-

guna tafea mientras estn escuchando el texto como, por ejemplo, en 2a

(p. 133), subrayar aquellas palabras que vayan identificando en el poema y
que haban trabajado anteriormente en otro ejercicio (1b). Iras la escucha,
conviene siempre proporcionarle al alumno el texto por escrito. Se le puede
proponer como actividad una lectura en voz alta (on otro compaero [2c (p.
185)1, para que capten, como en este caso, el peculiar ritmo del poema; el
silabeo de un poema [2b (p. l5B)], o una lectura colectiva de prciicamente la totalidad de un relato [zb (p. 195)], despus de haber tenido que escribirlo conociendo solo su final. En esa lectura que no ser desarrollada didcticamente, sin embargo, es previsible que surjan numetosas Preguntas
relacionadas con el vocabulario. Otra opcin de lectura en voz alta por parte
de los aprendices es la lectura dialogada [2a (p. 148)].
expresin escrita, puede estar presente en las tres etapassT;
sin embargo, se presenta en cada caso de manera diferente y con objetivos distintos. En la etapa de context ua lizacin, presentacin o encuadre,
ser muy controlada, ya que cumple una funcin de acercamiento al texto.
partiendo de lo que el aprendiz puede llegar a imoginor por escrito, Ie'
niendo en cuenta algunas pistas textuales concretas.
En cuanto a la

Se les pide, por ejemplo, a los alumnos que esctiban una lista que luego les

servir como preparacin previa para un ejercicio de expresin escrita ms

abierto [1b (p. 1aa)l; en otros casos, se le proporciona al estudiante una

plantilla o modelo que luego reconocer en el texto y se le pide que complete lo que falta [1d (p. tet)]. En la etapa de expansin, la expresin escrita
puede constituir en s misma el principal objetivo buscado [3a y 3b (p. t95)].
En cuanto

a la expresin y la interaccin orales, organizadas de diversas

maneras y conjugando distintas dinmicas de trabajo (individual, en patejas, en grupos reducidos, plenarias), se concretan en distintas actividades
de lengua desarrolladas a lo largo de nuestra propuesta, ya que consttuye
uno de los objetivos esenciales para cualquier curso de LE/12.

8/ Aqu nos

Pr

ver

referiremos ls etapas de rcnte\tualtzanan prc\eni](tan o encuodre y e exp]nsn.

gn rso de elerrltcin de la erpteston ?sct l durnle a etapa de descubrment] y

r:ontprensin vse F/ beso de la muJer ora], de Manuel Pu q (pp. 174 17 5).

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A lo largo de estas p9inas, hemos defendido:

a)

incorporacin definitiva de los textos literarios como material

didctco para la enseanza de LE/L2 desde una perspectiva integradora
ca_
paz de desarrollar objetivos tanto comunicativos. como
curiurares v Dropiamente Iiterarios.
La

b) La literatura como instrumento para p0tenciar ra interaccin y

er inter,
cambio intercultural.

c)

Los textos literarios como centros de

inters en s mismos, por su carga

esttica y cultural, as como por su capacidad para despertar emocrones
y reacciones en el aprendiz que favorezcan su crecimrento
Dersonar.
d) El empleo de textos literarios como instrumento para el desarrollo de
la
imaginacin y la creatividad del alumnq as como su competenca
estratgica para resolver de forma autnoma dificultades en ra comprensn.
e) La literatura como lengua en uso, que permite cear c'ntextos siqniticativos pd ra el aprendizaje.

f)

La literatura como muestra de lengua, que puede ser aprovechada

di_
dcticamente en todos y cada uno de ros niveres de anrisis
ringstico.

g) La lteratura como herramienta idnea para que el aprendiz

de

LE/12

construya y ample su competencia cultural, al ser capaz de reflejar

tan_
to el mundo real como el imaginario de los hablantes de la
lengua meta.
h) El desarrollo de Ia competencia literaria de los aprendices.
integrado
con el de otras competencias (comunicativas, culturales)
i) El desarrollo de la competencia metafrica en el aula de LE,/r2. incorporando el roncepto de METF0RA cONCEplUAL.

i)

La lectura de textos

literaros como una herramienta clave Dara la eiercitacin y consolidacin de la competencia comunicativa de ros
aorendices de LE/12.