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DEFENSA DE LA PROGRAMACIN.

1. INTRODUCCIN.
De acuerdo con lo dispuesto en la normativa que regula el proceso de oposicin,
procederemos a la defensa de la programacin en un tiempo no superior a 30 minutos.
El documento presentado y que estamos defendiendo tiene carcter personal, ha sido
elaborado de forma individual, y hace referencia al currculo de la materia de FILOSOFA,
para la especialidad de SECUNDARIA y el curso de 1 de Bachillerato.
Comenzaremos mostrando el sentido que le atribuimos a la programacin didctica
presentada. La programacin didctica es la planificacin de un curso para un grupo clase
en una materia/mdulo, atendiendo a las caractersticas y necesidades del alumnado, al
mapa de relaciones que estos elementos presentan en el currculo prescripto, y al trabajo
conjunto del equipo docente. Es una programacin sistmica.
Vamos a mostrar un de breve anlisis de sus componentes de manera fundamentada. El
documento respeta las condiciones de la convocatoria en cuanto a formato y componentes,
y ha sido diseado con caractersticas grficas que facilitan su consulta, y que permiten
que gue de manera efectiva nuestro trabajo en el aula.
El primer elemento que encontramos es el NDICE, que nos aporta la visin grfica y
estructurada de los elementos planificados y facilita mediante su paginacin la rpida
bsqueda.
Como parte de los ELEMENTOS INICIALES no exigidos por la convocatoria, pero
aconsejables para dotar a la programacin de una mayor calidad, nos encontramos con la
INTRODUCCIN como breve presentacin del documento que apunta a su sentido
fundamental y ubica sus aspectos fundamentales. La etapa de Bachillerato, regulada por el
R.D. 11052014, de 26 de diciembre, tiene como finalidad proporcionar al alumno formacin,
madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar
funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia;
asimismo, le capacitar para acceder a la educacin superior.
La materia de filosofa tiene como fin que el alumnado sea capaz de pensar y comprender,
abstrayndose del mbito concreto estudiado en cada una de las otras materias. Lo que
caracteriza a la filosofa es reflexionar, razonar, criticar y argumentar sobre la totalidad de
los problemas de la experiencia humana.
Presentada nuestra hiptesis, nos encontramos con el Marco Terico-normativo, que
muestra la fundamentacin organizativo-curricular presidida en la actualidad por la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE) modificada por el artculo nico de Ley
Orgnica 8/2013, de 12 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), y
el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el Currculo Bsico
de la ESO y el Bachillerato. Aqu encontramos una fundamentacin constructivista,
competencial, inclusiva, interdisciplinar y psicoevolutiva, que iremos presentando a lo largo
del anlisis de los distintos componentes.

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2. CONTEXTO.
En el CONTEXTO, nos encontramos con la necesaria hiptesis de partida que permite dar
viabilidad a la propuesta presentada, entendiendo este trabajo desde una perspectiva
abierta a las necesidades que plantee la realidad en una situacin educativa concreta en un
IES. ste se halla situado en un entorno urbano con importantes infraestructuras
educativas, una poblacin que trabaja sobre todo en el comercio, y una significativa
poblacin inmigrante. Nuestro IES cuenta con 8 unidades de ESO y 4 de Bachillerato. Las
decisiones contempladas en esta Programacin tienen como base las concreciones
curriculares y la PGA para este curso. El Proyecto Educativo tiene como uno de sus valores
proporcionar a los alumnos un alto nivel de motivacin para el aprendizaje.
Tenemos un grupo de 30 alumnos, de Humanidades y Ciencias Sociales. Hay 2 rumanos y
3 colombianos; alrededor de la mitad (13-14) despuntan en cuanto a nivel de
conocimientos, y otro grupo ms pequeo (6-7 alumnos) tienen un ritmo lento de
aprendizaje. Tenemos tambin 2 alumnos con hipoacusia y 1 alumna con hipovisin. En
general es un grupo bastante interesado en la enseanza, por lo que pueden desarrollarse
diversas tcnicas de trabajo (investigaciones, anlisis de fuentes, debates, exposiciones
orales).

3. OBJETIVOS.
En el apartado 3 hemos redactado los OBJETIVOS DE LA PROGRAMACIN, logros que
el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje. ste elemento
est justificado desde la convocatoria de oposicin, y est inspirado en los Fines y objetivos
de la etapa, y en los estndares y criterios de evaluacin del currculo oficial (como la
formulacin evaluable de los objetivos asociados a contenidos del rea).
Hemos formulado el objetivo global, que expresa el propsito global de la programacin. Tal
objetivo coincide con la finalidad del Bachillerato segn la LOE-LOMCE.
A continuacin, establecemos la relacin entre los Objetivos Anuales de la presente
programacin (OA), con los Objetivos de Etapa (OE), las Competencias Clave (CC), los
Criterios de Evaluacin y los Estndares de Aprendizaje del Diseo Curricular Prescriptivo
(DCP) o Currculo Bsico. Por ejemplo, un Objetivo Anual de la Programacin es
Diferenciar los aspectos esenciales de los textos filosficos, utilizando diversas tcnicas de
anlisis yd estacando los problemas planteados, los argumentos y las soluciones
propuestas. Este Objetivo se vincula al Objetivo de Etapa Ejercer la ciudadana
democrtica desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica responsable,
que fomente la corresponsabilidad en crear una sociedad justa y equitativa. Asimismo, se
relaciona con las Competencias Clave Comunicacin Lingstica y Competencias sociales
y cvicas, con el Criterio de Evaluacin Leer comprensivamente y analizar de forma crtica
textos significativos breves de pensadores pasados, y con el Estndar de Aprendizaje
/Indicador Analiza de forma crtica textos de pensadores destacados, identifica las
problemticas y soluciones, distingue las tesis principales, y relaciona los problemas
planteados con los de otros filsofos, corrientes y saberes.
A continuacin (pg. 11), realizamos la secuenciacin trimestral de los Objetivos Anuales.
En total, son 11 Objetivos. Los relacionamos con los Objetivos Trimestralles, que
condensan o resumen los Objetivos Anuales para cada trimestre. Algunos de los Objetivos
Anuales habremos de tenerlos en cuenta durante todo el ao, aunque aumentando
progresivamente el nivel de dificultad de las tareas.

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Su formulacin responde a una fundamentacin interdisciplinar: integra todas las reas del
desarrollo, capacidades que favorecen la socializacin del alumno, el desarrollo de los
principios y fines del sistema educativo y de la etapa de Bachillerato, y han sido redactados
apoyndonos en la taxonoma de Bloom, revisada por Anderson 2001.

4. COMPETENCIAS CLAVE.
Entre los principios en los que se inspira la programacin hemos identificado el diseo de
una Programacin para el aprendizaje conjunto de las Competencias Clave, en el
apartado 4. Son capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de
actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos. En la programacin didctica
de Filosofa para 1 de Bachillerato se ha potenciado el desarrollo de las competencias de
comunicacin lingstica, conciencia y expresiones culturales y las competencias sociales y
cvicas. Evidentemente, el resto de las competencias tambin han sido consideradas,
particularmente el fomento del aprendizaje autnomo (aprender a aprender).
Comunicacin lingstica: En la medida en que la filosofa es una disciplina
fundamentalmente racional, discursiva y conceptual, los estudiantes debern practicar la
comprensin textual, la definicin de trminos especficos de la materia, la expresin
escrita, la adecuacin a ciertos contextos de comunicacin y la comunicacin oral en
debates y argumentaciones en clase.
Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa: En la medida en
que la filosofa ha sido histricamente la madre de diferentes disciplinas cientficas, y que
tambin ha abordado cuestiones como la estructura del conocimiento cientfico y de las
consecuencias de la tecnologa para la vida humana, esta competencia es crucial en esta
programacin. Adems, la lgica, como disciplina que vincula filosofa y matemtica, ha
recibido un cuidadoso tratamiento en una unidad especfica.
Competencia digital: La competencia digital se trabaja fundamentalmente mediante el
anlisis de productos audiovisuales, pelculas en especial, que tratan temas que podemos
vincular con las cuestiones desarrolladas en cada unidad. Por otra parte, tambin se ha
intentado fomentar el uso de nuevas tecnologas en la exposicin didctica, y para ello se
cuenta con presentaciones en formato PPT de cada unidad.
Aprender a aprender: Se fomenta la autonoma de los estudiantes y su desarrollo como
aprendices capaces de generar nuevo conocimiento a partir de los contenidos impartidos
en clase. Asimismo, en clase se pueden trabajar actividades orientadas a crear hbitos de
esquematizacin, resumen y definicin, que son bsicos para posibilitar la autonoma en el
estudio.
Competencias sociales y cvicas: La funcin social de la filosofa y su vinculacin con la
teora de la sociedad implican que la reflexin sobre los valores sociales y morales, los
hbitos, etc., sean parte insoslayable de la labor filosfica. Por una parte, hemos intentado
presentar nociones y teoras bsicas relativas a la naturaleza social del ser humano. Por
otra, adems, se ha pretendido cultivar la capacidad de dilogo y entendimiento a travs de
actividades participativas, como el debate.
Sentido de iniciativa y espritu emprendedor: Valores como el liderazgo, la creatividad, la
iniciativa personal o la autonoma no son ajenos a la educacin filosfica. Capacidades
como la argumentacin, el razonamiento o la exposicin pblica estn ligadas al fomento
de la iniciativa individual. Ms all de estos valores transversales, presentes en todas las
unidades, el mundo de la empresa y la economa recibe un tratamiento especfico en estos
materiales.

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Conciencia y expresiones culturales: La importancia de la cultura, el arte, la historia, etc., y
la necesaria conciencia de su valor tambin juegan un rol crucial en esta programacin de
Filosofa de 1 de Bachillerato. Mediante el anlisis de diferentes obras de arte,
pretendemos incentivar la conciencia y el gusto esttico. Por lo dems, la conexin entre la
Filosofa y el mbito de la cultura en general es evidente, y, por consiguiente, es necesario
fomentar una actitud de respeto, tolerancia y conocimiento del amplio patrimonio cultural
que constituye nuestra forma de vida.
Integradas en todos los elementos de la programacin hemos formulado un listado de
Competencias Especficas anuales y trimestrales partiendo del currculo oficial. En su
formulacin hemos partido de anlisis de su presencia en el aula mediante el perfil de rea,
y para mostrar su fundamentacin curricular hemos identificado su relacin con las
Competencias Clave. Por ejemplo: la Competencia Especfica Producir textos escritos y
orales de carcter acadmico, a partir de la informacin obtenida de diversas fuentes
(impresas, audiovisuales e informticas), empelando con propiedad el lenguaje especfico
propio de los contenidos desarrollados, est relacionada con las Competencias Clave
Comunicacin Lingstica, Competencias Sociales y Cvicas y Conciencia y Expresiones
Culturales.
Este elemento responde a una visin de aprendizaje situado-contextual (Dewey, Freinet..).
aprendizaje ligado a un contexto y a tareas que permitan adquirir competencias en el marco
del aprendizaje permanente, y a las orientaciones del Parlamento Europeo.

5. CONTENIDOS.
Como referente esencial en el diseo de la programacin estn los CONTENIDOS situados
en el punto 5X de nuestro documento, medios, tal y como nos indica Coll, para la
construccin de capacidades ms complejas recogidas en los objetivos y competencias. Su
seleccin, organizacin, planificacin y distribucin de contenidos responde a lo
determinado en la convocatoria de oposiciones: contenidos organizados al menos en 12
unidades didcticas.
La distribucin/configuracin de las unidades responde al Calendario escolar, a los Bloques
de contenido del Currculo Base, a las decisiones de una hipottica Programacin didctica
en el centro en el PE, a las caractersticas, las necesidades y urgencias del contexto y del
grupo de alumnos..
Como consecuencia de estos condicionantes hemos recogido las unidades didcticas, que
se muestran en unas tablas que representan algunos de sus componentes fundamentales
Bloque 1: EL SABER FILOSFICO
Unidad 1: La filosofa: necesidad y sentido.
Bloque 2: EL CONOCIMIENTO
Unidad 2: El saber cientfico.
Unidad 3: Lgica o los lmites del pensamiento.
Unidad 4: Conocimiento: la verdad.
Bloque 3: LA REALIDAD
Unidad 5: Las cosmovisiones cientficas.
Unidad 6: La reflexin metafsica sobre la realidad.
Bloque 4: EL SER HUMANO DESDE LA FILOSOFA
Unidad 7: El ser humano: naturaleza y cultura.
Unidad 8: Antropognesis y filognesis.

Bloque 5: LA RACIONALIDAD PRCTICA

Unidad 9: La reflexin tica.
Unidad 10: Los fundamentos de la accin moral.
Bloque 6: CULTURA Y SOCIEDAD
Unidad 11: Sociedad y cultura.
Unidad 12: Estado de derecho y democracia.
Unidad 13: Filosofa y empresa.
Por ejemplo, el Bloque 1 (El Saber Filosfico) consta de una Unidad Didctica, La filosofa:
necesidad y sentido. Objetivo general: Adoptar una actitud de valoracin positiva del
pensamiento racional filosfico, consciente tambin de sus carcter problemtico.
Contenidos: Qu es la filosofa?, Qu es la ciencia?, Qu son los mitos y las
religiones?, La Filosofa frente a las Ciencias, los Mitos y las Religiones, y la Filosofa y el
problema de la naturaleza humana. Competencias Clave desarrolladas: Comunicacin
Lingstica, Competencia Digital, Conciencia y Expresiones Culturales.
Cada una de estas unidades didcticas se desarrolla entre 7-8 sesiones atendiendo al
calendario y horario semanal (si hay un total de 105-110 sesiones en todo el ao). Su
duracin responde a un principio de flexibilidad, y ser ajustada en funcin de las
necesidades. En cuanto a la temporalizacin por trimestres: Primer Trimestre: 1-4 (Saber
Filosfico y Conocimiento); Segundo Trimestre: 5-10 (Realidad y Racionalidad Prctica);
Tercer Trimestre: 11-13 (Cultura y Sociedad).
En definitiva, las decisiones asumidas en el diseo de la programacin responden a un
planteamiento interdisciplinar (Zabala), a las exigencias del currculo, a un enfoque
competencial: muestra de ello nos encontramos con la incorporacin de elementos
transversales y a la consideracin de intenciones de los objetivos y competencias de la
programacin, desarrollo madurativo del alumno, necesidades sociales del medio, forma en
la que se construye el conocimiento: concreto-abstracto, prximo-lejano, conocidodesconocido, global-analtico, simple-complejo.

6. METODOLOGA.
El proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos para la adquisicin de
competencias y el logro de los objetivos, precisa de un conjunto de medios o soportes
facilitadores recogidos en el apartado 6 de la METOLOGIA. En su tratamiento hemos
atendiendo a las orientaciones del currculo, y a los aspectos organizativos regulados en el
Reglamento Orgnico de Centros y en la normativa de requisitos mnimos de centro RD
132/2010, 12 de marzo. Por otro lado, hemos atendido a las orientaciones de la didctica y
a las posibilidades y limitaciones del contexto en el que se desarrolla esta programacin.
Hemos seleccionado:

Recursos metodolgicos. Orientaciones generales de la materia o principios

(aprender a aprender, aprendizaje significativo, partir del desarrollo del alumno,
aprendizaje individualizado y personalizado, impulsar actividad cognitiva, enfoque
interdisciplinar), estrategias didcticas generales, especficas (expositivas e
indagatorias.), tcnicas (para identificar conocimientos previos: dilogos, conflictos
cognitivos, dilemas morales, role-playing, cuestionarios, lluvia de ideas; para adquirir
contenidos nuevos: leccin magistral, comentario de textos, exposicin oral, debate,

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entrevista, mapas conceptuales, investigacin, trabajos, juicios ficticios); para
demostrar los contenidos adquiridos: cuestionarios sobre el tema, exmenes o
fichas, exposiciones, debate.

Recursos materiales, presentacin de soportes fsicos: impresos, audiovisuales e

informticos, especficos, reciclaje.

Recursos espaciales/ambientales: escenarios de aprendizaje dentro-fuera del centro.

Se destacan salidas como visitas a museos y exposiciones, y una organizacin del
aula en distintas disposiciones segn la modalidad de trabajo (gran grupo, pequeo
grupo).

Recursos personales: agentes educativos-sociales que participan en el proceso de

E/A: destacan la familia, nuestra labor como mediadores especializados, los iguales
mediante distintos agrupamientos y cada alumno como explorador, aprendiz y
constructor del conocimiento.

Estamos inspirados en un enfoque de enseanza competencial/constructivista dirigido a

potenciar un aprendizaje autnomo en el marco de un aprendizaje permanente, en una
visin del desarrollo contextual-interaccionista y en un modelo de enseanza interactivo y
generativo. En sntesis, se trata de la creacin de un pluralismo metodolgico (Habermas)
que genera distintos ambientes de aprendizaje y amplias oportunidades a distintos
alumnos.

8. EVALUACIN Y CALIFICACIN.
En relacin al resto de los apartados de la programacin y como medio para conocer el
progreso de los alumnos alumnos/a, se disean los CRITERIOS DE EVALUACIN y los
ESTNDARES DE APRENDIZAJE EVALUARLES e indicadores de logro en el marco del
sistema de evaluacin de la programacin anual.
Su diseo parte de lo establecido en el RD 1105/2004, en relacin con los Criterios de
evaluacin y Estndares de aprendizaje evaluables. El modelo de evaluacin planteado
sigue una estrategia global, participativa y metodolgicamente mixta siguiendo a Casanova
y Tenbrick, incorporando la evaluacin del aprendizaje y la enseanza.
En la evaluacin del aprendizaje se parte del anlisis del perfil de las Competencias Clave
para mostrar su evaluacin desde el rea. Formulamos criterios de evaluacin y su
concrecin en estndares e indicadores sobre los que rubricamos distintos niveles de logro
con secuenciacin anual y trimestral. Su planificacin ha supuesto la delimitacin de la
metodologa y procedimientos de evaluacin.
Por ejemplo: el Criterio de Evaluacin Conocer y comprender la especificidad e
importancia del saber racional, en general, y filosfico, en particular, en tanto que saber de
comprensin e interpretacin de la realidad, valorando que la filosofa es un saber y una
actitud que estimula la crtica, la autonoma, la creatividad y la innovacin, se concreta en
2 estndares o indicadores como Reconoce las preguntas y problemas que han
caracterizado a la filosofa desde su origen, comparando con el planteamiento de otros
saberes, como el cientfico y el teolgico, y Explica el origen del saber filosfico,
diferencindolo de los saberes pre-racionales como el mito y la magia. A su vez, estos
Estndares concretan las Competencias Clave de Comunicacin Lingstica y
Competencia Digital.

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Asimismo, debemos elaborar Criterios de Evaluacin Anuales, sealando su relacin con
los Criterios de Evaluacin del Currculo, con un Objetivo Anual de nuestra Programacin
(OA), con las Competencias Especficas (CE), con los Estndares de Aprendizaje
Evaluables y con varios Niveles de Logro o Desempeo. Por ejemplo, el Criterio de
Evaluacin Anual Leer comprensivamente y analizar, de forma crtica, textos significativos
breves, pertenecientes a autores destacados, se relaciona con las Competencias
Especficas 1 (Producir textos orales y escritos propios a partir de diversas fuentes), 2
(Utilizar de forma eficaz y equilibrada las tcnicas de tratamiento de textos y las TIC), y 3
(Elaborar textos propios de los medios de comunicacin en diferentes soportes); con los
Objetivos Anuales 1 (Diferenciar los aspectos esenciales de los textos filosficos), 2
(Sealar problemas filosficos, y emplear de forma rigurosa y apropiada trminos y
conceptos) y 3 (Reconocer el dilogo y el debate como vas para la relacin entre
individuos).; con el Estndar de Aprendizaje Evaluable Analiza de forma crtica textos
pertenecientes a autores destacados, identifica las problemticas y las soluciones,
distinguiendo las tesis principales y el orden de la argumentacin, y relaciona los problemas
planteados con los de otros filsofos, corrientes y saberes. Por ltimo, con 5 Niveles de
Logro o Desempeo: A (Excelente), B (Bueno), C (Correcto), D (Insuficiente), E (No lo
consigue o no lo intenta).
Como puede observarse, los Criterios de Evaluacin estn relacionados con conceptos,
habilidades, destrezas y aptitudes. El motivo de esta diversidad de componentes es que en
el aula tambin valoramos la adquisicin de cada uno de estos elementos, a travs de los
siguientes porcentajes:
Contenidos especficos de la materia
Habilidades, destrezas y actitudes

70%
30%

La siguiente tabla o rbrica recoge los Estndares referidos a los Contenidos Especficos de
la Materia, junto con los Niveles de Logro y Desempeo y la ponderacin. Por ejemplo, el
Estndar Analiza de forma crtica es el 10% de la calificacin de los Contenidos; Identifica,
relaciona y distingue la vertiente prctica y terica del quehacer filosfico, el 5%, Conoce y
explica diferentes teoras acerca del conocimiento y la verdad, el 5%, etc.
Asimismo, hay una tabla o rbrica que muestra los Estndares de Aprendizaje referidos a las
habilidades, destrezas y actitudes, junto a los Niveles de Logro/Desempeo de los alumnos.
As, la expresin oral supone el 5% de la calificacin final, la comprensin de textos el 5%, la
organizacin del trabajo el 5%, y la utilizacin de fuentes de informacin, la elaboracin de
trabajos, y las actitudes y normas.

La importancia y el valor social de la evaluacin han exigido el diseo de criterios de

calificacin del rea y la seleccin de procedimientos de evaluacin que ofrezcan
objetividad, rigor y transparencia mediante la incorporacin de rbricas en escalas de
evaluacin.
En la evaluacin de la enseanza se formulan indicadores rubricados para valorar las
grandes dimensiones: la evaluacin de la planificacin educativa, y la evaluacin de la
prctica educativa. Del mismo modo, se evala la metodologa y procedimientos para su
desarrollo.

8. ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
Consideradas todas las decisiones planificadas en la programacin que estamos
defendiendo nos encontramos en el apartado 8 con la ATENCIN A LOS ALUMNOS CON
NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO, entendida como estrategias para la
atencin de alumnos con necesidades educativas especiales. Se trata de la determinacin
de estrategias planteada en la consideracin de la diversidad como una caracterstica
esencial del grupo clase.
En su configuracin, por tanto, se considera el planteamiento de la DIVERSIDAD en el
sistema educativo como un principio de intervencin educativa ligado al desarrollo de la
EQUIDAD y los principios de normalizacin e inclusin que la desarrollan, el marco
regulador de la respuesta educativa a la diversidad, la LOE-LOMCE en sus artculos 1 y 2 y
en su Ttulo II dedicado a la equidad, el RD de currculo bsico, y el anlisis del contexto,
de los recursos, planteamiento de la diversidad en el centro y caractersticas de los
alumnos.
-a) ACNEAE son las siglas de Alumno Con Necesidad Especfica de Apoyo Educativo. La
LOMCE define a este alumnado como aquel que requiere una atencin educativa diferente
a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
especficas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o historia escolar.
-b) ACNEE son los Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales. La LOE, en su
artculo 73, los define como aquel alumnado que requiere, en un perodo de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de la conducta. La normativa
establece que, para que un alumno sea considerado como ACNEE, necesita un Informe de
Evaluacin Psicopedaggica y adems un Dictamen de Escolarizacin elaborado por los
profesionales responsables de la Orientacin.
El desarrollo de una respuesta ajusta a cada alumno ha supuesto identificar los aspectos
diferenciales de los alumnos del grupo clase, para ofrecer una atencin individualizada, una
enseanza adaptativa y la determinacin de estrategias para los tres grandes grupos
identificados:
Alumnos/as con necesidades ms habituales, distinto ritmo, intereses: se planifican
aspectos metodolgicos y propuestas metodolgicas de carcter ordinario, como: La
participacin de dos profesores en un mismo grupo, y la realizacin de desdobles y/o
agrupamientos flexibles; la organizacin de los contenidos en mbitos ms
integradores, y/o la imparticin de varias materias por un mismo profesor; la puesta
en marcha de metodologas que favorezcan la cooperacin y la ayuda entre iguales,
tanto en el caso del alumnado como del profesorado; el desarrollo de la optatividad y
la opcionalidad; El refuerzo individual en el grupo a cargo del profesor; los
agrupamientos flexibles, que permitan el refuerzo colectivo a un grupo de alumnos.
Ello supondr la adopcin de medidas organizativas por parte del centro educativo
con respecto a los horarios de las clases, de modo que puedan desdoblarse esas
horas lectivas y originen, en horario simultneo, un grupo ordinario y un grupo de
refuerzo a partir de un grupo ordinario (u otras combinaciones con ms grupos).
Para los alumnos con distinto origen cultural, en el desarrollo de una educacin
solidaria e intercultural se determinan actuaciones en el centro, con las familias, y en
el aula.

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Para el alumno con una necesidad educativa especial, se articulan estrategias como
adaptaciones curriculares.
Respecto a nuestros dos alumnos con hipoacusia, algunas orientaciones seran:
Disear un entorno altamente estructurado y lleno de estmulos, para favorecer los
procesos de adaptacin y adquisicin de nuevos conocimientos.
Favorecer la construccin de una identidad personal positiva a travs de un sistema
de refuerzos positivos, del programa de protagonistas y responsables del aula, etc.
Hacer adaptaciones visuales en el aula para recordar el da de la semana, las
actividades que se van a realizar a lo largo del da, el men del comedor, las normas
del aula y del centro, etc.
Explicar de forma individualizada las actividades a realizar, cuando se detecte que
los alumnos no han comprendido las instrucciones.
Cuidar los aspectos socioemocionales del alumno, garantizando que no se inhiba
dentro del aula y/o el centro, a travs del vnculo social, el respeto a las diferencias,
los crculos de amistad, etc.
Estructurar las actividades en pequeos pasos e instrucciones individuales,
ofreciendo a los alumnos las ayudas tcnicas necesarias para que puedan
desarrollar la actividad, e ir retirndoselas progresivamente.
Cuidar las condiciones de luz y sonoridad en el aula.
Ubicar a los alumnos en una parte del aula donde se compensen al mximo sus
dificultades. Se situarn en la primera fila frente a nosotros. Cuidaremos el contacto
visual con ellos para favorecer el apoyo labiofacial.
Usar un lenguaje claro y sencillo para favorecer la comprensin de las explicaciones
orales.
Implantar la tutora entre iguales, para favorecer el apoyo de otros alumnos.
Hacer adaptaciones curriculares significativas, tanto de acceso como propiamente
curriculares, en el rea de los lenguajes: comunicacin y representacin.
Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual por el tutor,
teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relacin
con los aspectos concretos en los que tienen dificultades.
Hacer un seguimiento continuado con la familia, para favorecer la coherencia en la
intervencin educativa.
Coordinarse con centros de rehabilitacin y tratamiento a los que est asistiendo el
alumno para definir pautas comunes de intervencin, favoreciendo el transfer y la
globalizacin de las medidas.
Llevar a cabo agrupaciones flexibles, desdobles, etc. para favorecer una mayor
atencin individualizada.
Por ltimo, respecto a la alumna con hipovisin (con ceguera congnita, aunque es capaz
de identificar luces y sombras y de percibir visualmente el movimiento), algunas de las
orientaciones seran:
Favorecer el uso del sistema hptico (tacto activo) para el conocimiento y
reconocimiento de los objetos de aprendizaje.
Permitir el uso de Tcnicas de Orientacin y Movilidad (TOM), que le permitan
desplazarse con seguridad e independencia.
Favorecer que la alumna perciba e integre la informacin sensorial recogida (a travs
de los rganos sensoriales exteroceptores y propioceptores), con el fin de que
construya representaciones mentales significativas.
Permitir que use el sistema de apoyo a la comunicacin Braille.

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Favorecer el uso de materiales adaptados y especficos y de ayudas tcnicas que le

permitan intuir la realidad y acceder a la informacin.
Hacer adaptaciones curriculares de acceso fsico: TOM (puntos de referencia y de
informacin, planos de movilidad, seguimiento al tacto, uso del bastn, proteccin
personal, gua vidente); condiciones de iluminacin: evitar la luz directa y el material
reflectante; sealizacin de espacios y ubicacin estable de materiales y tiles.
Hacer adaptaciones curriculares de acceso a la comunicacin: material didctico
(lminas/atlas/planos en relieve, material de laboratorio con indicadores tctiles,
maquetas, baln sonoro,...) y ayudas tcnicas (Braille-speak, optacn, impresora con
doble salida,...).
Utilizar como recursos metodolgicos: textos en Braille, uso de un lenguaje muy descriptivo
e intuitivo, y complemento de las explicaciones orales con material intuitivo.

9. CONCLUSIN.
Y tras estas estrategias para la atencin a la diversidad, la programacin se cierra con un
conjunto de elementos finales no exigidos en el texto de la convocatoria, pero necesarios
como componentes de calidad en su fundamentacin, la conclusin y la
bibliografa/webgrafa.
La CONCLUSIN pretende cerrar el texto con la exposicin del propsito fundamental del
documento desde las exigencias de la convocatoria, desde sus principios educativosorganizativos y curriculares, desde sus caractersticas y componentes.
En la BIBLIOGRAFA-WEBGRAFA se listan el conjunto de textos y web de actualidad y
reconocimiento, que de forma ms significativa han contribuido a la elaboracin de un plan
con la necesaria calidad cientfico-didctica, organizados por orden alfabtico.
Para concluir, es importante destacar que esta programacin diseada entorno a conceptos
fundamentales de la materia, que de los alumnos desarrollen inters en la actividad
cientfica desde el respeto haca s mismos, los dems en este mbito del saber y
desarrollen una actitud de en colaboracin en el trabajo equipo, tal y como se puede
mostrar de forma ms analtica en la unidad que exponemos a continuacin.