Estagio Supervisionado em Química - Vol 01

Mari Inz Tavares
Alexsandro Rodrigues
Helen Castro Almeida Leite
Itamar Mendes Da Silva
Jefferson Bruno Moreira Santana
Karolina Da Escossia Campello Ronchi
Leovegildo Izidoro Pereira Neto
Michele Marcelo Silva Bortolai
Universidade Aberta do Brasil

Universidade Federal do Esprito Santo
Qumica
Licenciatura
presente livro uma coletnea de

textos simples, concisa e coerente
acerca do estgio supervisionado.
So textos atuais e, apesar de sua
simplicidade no perderam o rigor
acadmico. destinado especialmente
aos alunos e tutores do Ensino
Distncia da Licenciatura em Qumica.
O direito educao em Cincias,
principalmente do ensino de Qumica
deve adequar-se para a formao
integral de todos atravs do
desenvolvimento de materiais didticos
adequados. Negar o acesso educao
em Qumica aos jovens e adultos
em razo de cor, sexo, necessidades
especiais, nvel social exclu-los
socialmente e tal situao no
mais aceitvel, pois vivemos em um
mundo cientfico e tecnolgico, e, tal
conhecimento no para deter-se nas
mos de poucos.
Os autores pretendem que voc
Licenciando ao ler e refletir sobre as
pginas deste trabalho, possa dar os
primeiros passos da construo de sua
prtica e autonomia docente.
U N IVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

Ncleo de Educao Aberta e a Distncia
Mari Inz Tavares

Itamar Mendes Da Silva
Karolina Da Escossia Campello Ronchi
Vitria
2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

Presidente da Repblica
Dilma Rousseff
Reitor
Prof. Rubens Sergio Rasseli
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Vice-Reitor
Prof. Reinaldo Centoducatte
Secretrio de Educao a Distncia

Carlos Eduardo Bielschowsky
Pr-Reitor de Ensino de Graduao

Prof. Sebastio Pimentel Franco
DED - Diretoria de Educao a

Distncia Sistema Universidade
Aberta do Brasil
Celso Jos da Costa
Diretor-Presidente do Ncleo de
Educao Aberta e a Distncia - ne@ad
Prof. Reinaldo Centoducatte
Diretora Administrativa do Ncleo de
Educao Aberta e a Distncia - ne@ad
Maria Jos Campos Rodrigues
Diretor Pedaggico do ne@ad
Julio Francelino Ferreira Filho
Coordenadora do Sistema Universidade

Aberta do Brasil na Ufes
Maria Jos Campos Rodrigues
Chefe do Departamento de Qumica
Prof. Valdemar Lacerda Jnior
Coordenador do Curso de Licenciatura
em Qumica na Modalidade Distncia
Prof. Elias Meira da Silva
Design Grfico
LDI - Laboratrio de Design Instrucional
ne@ad
Av. Fernando Ferrari, n.514 CEP 29075-910, Goiabeiras - Vitria - ES
(27)4009-2208
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)

(Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)
E79
Estgio supervisionado 1 / Mari Inz Tavares ... [et al.]. - Vitria : UFES,
Ncleo de Educao Aberta e a Distncia, 2011.
126 p. : il.
Inclui bibliografia.
ISBN:
1. Qumica - Estgios. 2. Estgios supervisionados. I. Tavares, Mari Inz.
CDU: 54:378.24
LDI coordenao
Heliana Pacheco
Jos Otavio Lobo Name
Ricardo Esteves
Gerncia
Susllem Meneguzzi Tonani
Editorao
Thiers Ferreira
Capa
Thiers Ferreira
Ilustrao
Leonardo Amaral
Copyright 2011. Todos os direitos desta edio esto reservados ao ne@ad. Nenhuma parte deste material poder ser
reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito,
da Coordenao Acadmica do Curso de Graduao em Qumica, na modalidade a distncia.
A reproduo de imagens de obras em (nesta) obra tem o carter pedaggico e cientifico, amparado pelos limites do direito
de autor no art. 46 da Lei no. 9610/1998, entre elas as previstas no inciso III (a citao em livros, jornais, revistas ou qualquer
outro meio de comunicao, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crtica ou polmica, na medida justificada
para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra), sendo toda reproduo realizada com amparo legal
do regime geral de direito de autor no Brasil.
O presente livro texto o primeiro de uma srie de quatro

publicaes acerca do Estgio Supervisionado do curso de Licenciatura em Qumica na Modalidade Distncia da Universidade
Federal do Esprito Santo. Participaram da elaborao deste livro
texto professores experientes: tanto do Centro de Educao desta
Universidade quanto professores de escolas pblicas brasileiras
que estiveram prontos a colaborar com a partilha de seus saberes.
Os textos foram elaborados em linguagem simples concisa e
coerente sem perder, porm, o rigor acadmico. Houve preocupao em inserir nesse trabalho pelo menos um texto de relato
de experincia docente de sucesso de professores de escolas
pblicas do Ensino Mdio para que voc leia, reflita e compare
com as realidades escolares pelas quais voc passar a observar
durante o estgio.
A questo da Incluso no poderia passar despercebida por ns.
O direito educao em Cincias, principalmente do ensino de
Qumica deve adequar-se para a formao integral dessas pessoas
Estgio Supervisionado 1
atravs do desenvolvimento de materiais didticos adequados.

Negar o acesso educao em Cincias aos jovens e adultos portadores de necessidades especiais exclu-los socialmente e tal
situao no mais aceitvel porque vivemos no mundo cientfico e tecnolgico e tal conhecimento no para deter-se nas
mos de poucos.
Os autores pretendem que voc Licenciando ao ler e refletir
sobre as pginas deste trabalho possa dar os primeiros passos da
construo de sua prtica e autonomia docente.
Caros Professores, Tutores e Licenciandos, a organizadora
deste livro texto encontra-se inteiramente sua disposio bem
como os demais autores para interagir com vocs tanto no mundo
virtual quanto no real.
Mari Inz Tavares (Organizadora)
Itamar Mendes da Silva
Karolina da Escossia Campello Ronchi
Mari Inz Tavares

Professora Assistente da Universidade Federal do Esprito Santo.
Docente de Qumica e Fsica das Faculdades Integradas Paulista
(2009). Docente de Qumica e Fsica do Ensino Mdio da Rede
Estadual de Ensino em So Paulo-SP (2000-2005). Professora das
sries iniciais do Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino
em So Paulo-SP (1989-2010). Mestre em Ensino de Cincias pelo
Programa Interunidades em Ensino de Cincias da Universidade
de So Paulo (2009). Especialista em Qumica (Lato Sensu) pela
Faculdade Oswaldo Cruz(2005). Licenciada em Qumica pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2000).
Professor adjunto da UFES. Centro de Educao. DTEPE. Coordenador do GEPSs, Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades
e Integrante do NUPEC3. Ncleo de estudos e pesquisas em Cultura, Currculo e Cotidiano.
Hellen Castro Almeida Leite

Possui graduao em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Federal do Esprito Santo (2003), graduao em Administrao de Empresas pela Universidade Federal do Esprito Santo
(1996) e mestrado em Educao pela Universidade Federal do
Esprito Santo (2004). Atualmente professor assistente I da Universidade Federal do Esprito Santo, atuando principalmente nos
seguintes temas: educao matemtica, ensino-aprendizagem,
deficincia visual, educao em qumica e interdisciplinaridade

Professor do Departamento de Teorias e Prticas Educacionais do
Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.
Pedagogo, Mestre em Superviso e Currculo e Doutor em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo PUC/SP. Foi professor da escola bsica, especialmente
pblica, por cerca de 12 anos e diretor escolar neste nvel de
ensino durante 10 anos. Atualmente desenvolve pesquisas na
rea de avaliao e gesto de currculo.

Possui graduao em Letras pela Universidade Federal do Esprito Santo (2007), mestre em Literatura na rea de teoria literria
na Universidade Federal de Santa Catarina. Professor Assistente
da Universidade Federal do Esprito Santo. reas de atuao:
traduo em LIBRAS, traduo cultural, literatura, LIBRAS e
educao. reas de interesse: traduo literria, estudos da traduo, LIBRAS, performances e corpo.
Karollina da Escossia Campello Ronchi

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do
Esprito Santo.

Possui graduao em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Federal do Esprito Santo.

Possui o Curso de Mestrado em Ensino de Qumica pela Universidade de So Paulo. Especialista em Qumica (Lato Sensu) pela
Faculdade Oswaldo Cruz, So Paulo. Possui graduao em Pedagogia pela Universidade de Guarulhos, So Paulo. Possui o Curso
de Bacharelado em Qumica e Licenciatura em Qumica pela Universidade Mackenzie, So Paulo. Atualmente Coordenadora
Pedaggica da Rede Municipal de Ensino da Prefeitura Municipal do Estado de So Paulo.
A natureza do estgio
supervisionado e seus
contornos para a
formao do professor:
semelhana se diferenas
entre o Bacharel e o
Professor de Qumica.
Mari Inz Tavares
8
No vivel escrever ou conversar sobre contextos e temas, ou

ensin-los de maneira isolada sem levar seriamente em considerao as foras culturais, sociais e polticas que os moldam.
Paulo Freire
estudioso da Qumica que perdura no imaginrio do

senso comum a de um ser desconectado do mundo:
trabalha solitrio em laboratrios escuros, desprovido
de vaidade (cientista descabelado, usando culos enormes), misturando diversos materiais. Segundo o Conselho Regional de Qumica - IV Regio - SP, esta imagem est muito distante da realidade, pois este profissional trabalha em toda sorte de indstria
por um simples motivo: o mundo material feito de elementos e
substncias qumicas. As grandes indstrias qumicas esto equipadas com modernos laboratrios que no lembra em nada os
laboratrios de cmicos personagens de histria em quadrinhos
e filmes que muito contriburam para a construo dessa imagem do qumico no senso comum.
Isto posto, elencaremos primeiramente as atribuies do
Bacharel em Qumica: projeto, planejamento e controle de produo; desenvolvimento de produtos; operaes e controle de
processos qumicos; saneamento bsico; tratamento de resduos
industriais; segurana; gesto de meio ambiente; vendas e assistncia tcnica; planejamento industrial; direo de empresas;
auxiliar investigadores na soluo de crimes (Qumica Forense);
anlise de materiais e substncias para controle de qualidade.
Estas variedades de atribuies espelham a importncia que o
profissional da Qumica tem na sociedade e que no combina em
nada com a imagem do ser alienado que o senso comum insiste
em construir. Dar conta dessas atribuies exige vrias habilidades tais como capacidade de concentrao, raciocnio lgico,
resistncia a presses e, principalmente de relacionamento, pois
estar sempre em grupos-ou como colaborador, ou como lder.
No Brasil a formao do Bacharel em Qumica est submetida
Resoluo do Conselho Federal de Qumica 1511/75. E a de formao de Professor de Qumica pela resoluo mencionada e pela
Resoluo CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002.
O leitor deve estar se perguntando: se o Licenciado tem formao que abrange quase todas as disciplinas de um Curso de
Bacharelado o que faz afinal o Licenciado em Qumica?
O Licenciado em Qumica tambm desenvolve projetos, planeja, lidera, investiga. Porm, o seu objeto de trabalho no se
limita a transformao de matrias e substncias. A maior funo do Professor de Qumica de transformar pessoas. Assim
como o Qumico precisa ter conhecimento das disciplinas com
atribuies tecnolgicas, o Professor de Qumica alm de ter o
conhecimento qumico bsico, deve dominar o conhecimento
das ditas disciplinas pedaggicas e, atravs do Estgio Supervisionado, aplicar o que aprendeu na parte terica dessas disciplinas. Desenvolve projetos de ensino, planeja aulas, lidera grupos de estudo e estudantes em sala de aula. Em grandes colgios
quando o professor mais experiente e capacitado, geralmente
torna-se coordenador de rea, ou seja, o professor responsvel
por planejar junto com outros professores e fazer as modificaes necessrias da Matriz Curricular e dos planos de ensino da
escola. O professor tambm investiga. Investiga o ensino e organiza aulas de cunho investigativo, pois a transformao do ser
humano passa pelo desenvolvimento do raciocnio lgico e este
10
se consolida atravs do desenvolvimento de outras capacidades: a

argumentao oral e escrita, a realizao de trabalho em equipe,
a de saber ouvir a opinio do outro. Tais capacidades so fundamentais para que o ser humano viva de forma harmnica na
sociedade atual que todos sabem, exige diariamente mais conhecimento cientfico e tecnolgico. Um bom professor da rea de
Qumica, alm das capacidades exigidas para o Bacharel, precisa
ser bom ouvinte, bom orador, bom mediador. Entende-se aqui
mediador no apenas aquele apazigua conflitos, mas, sobretudo
aquele que mediador na sua forma de ensinar. No autoritrio,
mas possui autoridade, no laissez-faire, mas sabe conceder,
no aquele que apresenta a soluo, mas que ensina seus discpulos a pensar na soluo de problemas que exigem investigao. Tais problemas devem ser sempre significativos aos alunos
e envolver questes que tratam da sociedade e meio ambiente.
Para concluir, volto questo: o que difere um Professor de
Qumica do Qumico? Ser professor uma profisso de importncia estratgica, pois o profissional dos profissionais. No se
pode pensar em progresso cientfico e tecnolgico sem a participao de professores, pois este profissional que forma outros
seja em nvel Tcnico, Tecnolgico ou Superior. Em suma: sem
Professor de Qumica no h Qumico.
Estgio: o desafio de encontrar uma unidade

entre teoria e prtica
Inicio esta discusso com um estudo sobre a palavra estgio: a palavra estgio provm do francs stage que por sua
vez deriva de staticu que quer dizer obrigao de residncia
11
(NASCENTES,1932). Na Antiguidade era o perodo de treinamento

do sacerdote para o exerccio do seu ministrio. (ROBERT,1987)
atribui esta palavra ao direito feudal que reafirmava o dever do
vassalo de permanecer nas redondezas do castelo de seu senhor
para a defesa em caso de guerra. Posteriormente, estgio passou a denominar o perodo de aprendizagem ou treinamento em
uma profisso, cargo ou funo. Tambm expressa qualquer situao transitria ou cada uma das etapas de um trabalho (FERREIRA,1975). Em suma, o estgio o momento em que se estabelece a unidade entre atividade terica e atividade prtica.
Abordarei neste texto a concepo de Marx acerca do estgio. Na
concepo de Marx (MARX and ENGELS, 1986 apud PIMENTA,
2005) tal unidade denominada de prxis. Ainda, segundo Vsquez (1968 apud Pimenta 2005), o conceito de prxis distinto
de atividade terica: toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis, pois em sua definio prxis
[...] uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade terica que no se materializa.
[...] mas, por outro lado, no h prxis como atividade puramente
material, isto , sem a produo de finalidades e conhecimentos
que caracteriza a atividade terica.
Fica claro que em Educao a unidade terica e prtica so

indissociveis (Pimenta, 2005; Santos, 2002), pois a prtica no
fala por si mesma, exige uma relao terica com ela. necessrio compreender a relao entre o saber e a prtica, a teoria e
a prtica e a reflexo e a ao.
Quero ressaltar ao licenciando que a observao em sala de
aula importante, mas no a nica atividade a ser feita. A observao em sala de aula tem como finalidade fazer um diagnstico
12
nicial da realidade dos alunos e do professor regente. Trata-se

de um momento de conhecimento da realidade escolar onde est
inserido. Esta prtica de observao em classe no pode ultrapassar mais de quatro visitas. conveniente que o estagirio tenha
um caderno para realizar suas notas de observao aps a sada
da classe, de preferncia em casa. Durante a permanncia em sala
de aula, o estagirio pode e deve auxiliar o regente de classe na
distribuio de livros e materiais, na organizao de experimentos, a corrigir cadernos, a esclarecer dvidas dos alunos. Tambm deve evitar ficar tomando notas durante o tempo de estadia
em sala de aula, pois poder constranger o professor e os alunos.
As notas das observaes feitas pelo estagirio devero ser redigidas, preferencialmente, logo a sua sada do estgio, pois dados
importantes das suas observaes podero ser esquecidos caso essas
anotaes forem feitas, aps vrios dias da realizao do estgio.
Essas notas servem para traar o diagnstico da sala de
aula. atravs delas que o estagirio ir pensar e construir a
sua aula investigativa.
As notas de observaes realizadas sero utilizadas para traar o diagnstico da sala de aula. a partir delas que o estagirio ir pensar e construir a sua Aula Investigativa que
dever incluir a colaborao do Regente de Classe para o desenvolvimento do Plano de Aula no qual dever constar uma atividade (que dever ser experimental), onde estaro envolvidos
o Professor Estagirio e o Professor Regente de Classe, promovendo dessa maneira uma interao entre ambos, atravs de
uma Regncia de Classe Compartilhada.
importante observar que o Plano de Aula que foi elaborado
a partir do diagnstico feito, inicialmente, atravs das observaes realizadas em sala de aula pelo estagirio, contendo aes
13
que sero desenvolvidas na Regncia de Classe Compartilhada

atravs do Professor Estagirio e do Professor Regente de Classe
estaro sob a superviso do Professor Coordenador do Estgio.
importante ressaltar que durante a fase da organizao do Plano
de Aula, sero escolhidos os materiais e discutidos os textos que
sero utilizados na Atividade que ser executada nas aulas da
disciplina Qumica na escola.
importante observar tambm o dilogo entre as partes, pois
uma tempestade de ideias e opinies podero surgir. No dia da
aula, os papis do estagirio e Professor Regente de Classe sero
invertidos. O estagirio ministrar a aula e o Professor Regente
de Classe acompanhar a aula para depois emitir suas opinies a
respeito dela. Caso seja necessrio, o Professor Regente de Classe
pode intervir auxiliando do estagirio. Esse o momento da troca
de experincia propriamente dita. Por ser uma atividade dialgica, favorece a construo da autonomia do futuro professor.
Termino este texto aqui, mas a discusso em torno da prxis docente no. Ele apenas o ponto de partida de um longo
caminho que iremos percorrer.
14
Referncias Bibliogrficas
BLOCH, O.VON WARTBURG, W. Dictionnaire tymologique de la
langue franaise, 7.ed. Paris, Presses Universitaires de France, 1986.
CONSELHO REGIONAL DE QUMICA - IV REGIO - SP. Disponvel em <http://www.crq4.org.br> ACESSO EM 10/06/2011.
FERREIRA, A. B. H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio
de Janeiro, Ed. Nova Fronteira, 1975.
FREIRE, P. A Pedagogia da Autonomia - Saberes Necessrios
Prtica Educativa. 2o ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001.
NASCENTES, A. Dicionrio etimolgico da lngua portuguesa. Rio
de Janeiro, Liv. Francisco Alves, 1932.
PIMENTA, S.G. O estgio na formao de professores: unidade
entre teoria e prtica? So Paulo, Ed. Cortez, 2002.
ROBERT, P.: Dictionnaire alphabtique et analogique de la langue franaise. Paris, Dictionnaires Le Robert, 1987.
SANTOS, L.L.C.P. Formao de professores e saberes docentes. In:
NETO, A.S. e MACIEL, L.S.B. (Orgs.). Reflexes sobre a formao
de professores. Campinas: Ed. Papirus, 2002. p. 89-102.
15
Estgio Supervisionado e
Reflexes sobre Prticas
Pedaggicas: por uma
educao recheada
de direitos e desejos
16
e consideramos o Estgio Supervisionado como um com-
ponente curricular obrigatrio na formao de professores e se acreditamos na premissa de que nele que o
licenciando tem contato com o exerccio profissional como possibilidade real de articulao entre prtica, teoria e prtica, faz se
necessrio aproximar este componente curricular [Estgio Supervisionado] e o estagirio, ao campo do currculo praticado pela
escola, seus sujeitos e o campo dos direitos humanos. O estgio
um espao tempo propcio para que o aluno estagirio possa
conhecer e vivenciar os espaos e tempos escolares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional preconiza em seu artigo 13,
que o Estgio Supervisionado momento oportuno para que os
alunos possam sobre a orientao de um Professor Coordenador
de Estgio: viver e problematizar as seguintes experincias com a
escola e seus sujeitos [alunos, professores, famlia e comunidade]:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
III- zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm
de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola
com as famlias e a comunidade.
17
A programao e o planejamento do Estgio Supervisionado

devero ser elaborados em conjunto pelo Professor Regente de
Classe e o aluno estagirio e, resultar num Plano de Estgio e neste
plano de trabalho, licenciando e o Professor Regente de Classe
dever atentar a aquilo que mais importa no processo educacional, os sujeitos da educao e a realidade na qual se processa as
relaes de ensino e aprendizagem. Para alm de verificao do
j sabido, preciso ficarmos atentos a tudo aquilo que produz
a escola [currculos] e em seu processo de produo [sujeitos] e
no podemos mais tomar os currculos escolares de forma neutra
e desinteressada. Precisamos em tempos de ampliao de direitos, onde a diversidade se faz cada vez mais presente no interior
das escolas ficarmos atentos com a direo de nossos olhares no
campo do estgio. Para alm das j tradicionais denuncias, do
olhar que insiste em trazer a falta e o limite da escola, precisamos
como desejo, prestarmos ateno nos anncios das escolas e das
prticas que avanam em polticas de incluso permanente, na
inconcluso da tarefa educativa e do ato de educar. Paulo Freire,
nesta direo nos fala que:
E na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a
educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis,
mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade. tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que
se alicera a esperana. No sou esperanoso disse certa vez, por
pura teimosia, mas por exigncia ontolgica. (FREIRE: 2007, p.58)
18
Pensando na inconcluso do processo educativo, e no estgio

supervisionado como arena de reflexo, neste texto, produzido
para a disciplina Estagio Supervisionado em Qumica, buscaremos estabelecer interlocues com autores e autoras do campo do
currculo e da cultura, em suas opes tericas e metodolgicas
para melhor compreender a complexidade da vida, seus sujeitos
e, o nosso agir poltico na escola e no mundo ainda em construo. Nesta empreitada, nos aproximando de sonhos e esperanas, recorremos a autores e autoras que pensando educao como
arena cultural e como possibilidades de redesenho do social, se
pem em movimento na problematizao das estruturas monoculturais que se esforam em produzir hegemonia e buscam produzir intervenes orientadas neste campo. Buscaremos ajuda
nesta empreitada a autores como: Boaventura de Sousa Santos
(1997), Liszt Vieira (1998), Tomaz Tadeu da Silva (1999), Vera
Maria Candau (2002, 2007) e Reinaldo Matias Fleuri (2000, 2003).
Estes autores a partir de suas indagaes no campo do currculo
nos ajudaro compreender a questo [currculo, cultura e educao em sua interface com Direitos Humanos e estgio] posta
como desafio de reflexo e de estudo neste artigo, uma vez que
em nossos estgios, todos estes campos se pem em articulao.
Buscaremos estes autores/as como opo terica, uma vez
que eles e elas colocam em suspenso algumas narrativas, que:
nas atitudes da modernidade se ps como desafio nos contar
uma nica verso. Uma nica verso sobre nossa humanidade,
sobre cultura e sobre a nossa condio de sujeito dentro destas narrativas e por dentro das escolas. Assim tericos crticos
e ps-crticos, em suas desconfianas de uma forma de poder,
nos ajudaro a colocar na escrita o que estamos no campo da
experincia com a educao, naquilo que nos passa e nos toca,
19
vivendo na condio de sujeitos que no se cansam em buscar

possibilidades em nossas prticas inconformadas, esperanar,
no movimento da inquietude, da curiosidade e da pergunta,
por um mundo mais justo e igualitrio.
Metodologicamente faremos um movimento de pensar essas
questes, mapeando o campo do currculo como investimento de
governo e de especialistas de forma sucinta no sculo XX e seu
prosseguimento na primeira dcada do sculo XXI e suas relaes com as estruturas de poder e suas insurgncias do campo
da democracia e dos Direitos Humanos. Feito isso, buscaremos
aproximaes com temporalidades histricas, culturais e polticas que nos permitem pensar a cultura na perspectiva dos Direitos Humanos, buscando problematizar ideais de currculos que
apostam nos discursos monoculturais e interculturais. Organizaremos uma escrita que colocar em suspenso reflexes que nos
ajudaro a desconfiar das narrativas e dos projetos de escola e
de sociedade pelas malhas do currculo e das polticas em Educao com as interfaces dos Direitos Humanos. Como forma de
concluso buscaremos realar os sentidos que podem ter a intercultura como forma de interveno nas realidades educacionais
e tomaremos as perguntas sobre educao, currculo e cidadania
como potncia para novas discusses.
Historiando o Currculo:
aproximaes possveis
Ao longo do sculo XX e em seu prosseguimento no sculo XXI,
com as roupagens da moda e seus acessrios, expostos nas mais
diferentes vitrines, convidando-nos ao consumo e a uma posio
identitria, as polticas de governo tm fomentando currculos
20
escolares como coisas de especialistas e burocratas. Podemos

encontrar em Silva, (1999), elementos que nos permitem saber
que o termo currculo na concepo instrumental/tcnica predominante na educao e nas polticas de governo, surge na literatura educacional, especificamente na americana, para designar um campo especializado de organizao, burocratizao e do
funcionamento escolar. Lopes e Macedo (2005, p.13) refletindo
sobre o campo do currculo no Brasil, dizem que:
As primeiras preocupaes com o currculo, no Brasil, datam
dos anos 20. Desde ento, at a dcada de 1980, o campo foi marcado pela transferncia instrumental de teorizaes americanas.
Esta transferncia centrava-se na assimilao de modelos para
a elaborao curricular, em sua maioria de vis funcionalista, e
era viabilizada por acordos bilaterais entre governos brasileiro e
norte americano dentro do programa de ajuda Amrica Latina.
No muito diferente dos Estados Unidos, tambm nas primeiras dcadas do sculo XX, que podemos encontrar na histria da educao brasileira, movimentos de discusses polticas e
administrativas no campo do currculo, fortemente marcado pelo
iderio da Escola Nova. Tais discusses e investimentos buscavam fazer da educao escolarizada, um espaotempo em que se
pudesse como meta, capitalizar o conhecimento e os sujeitos deste
conhecimento. A escola pblica brasileira vai sendo ao longo do
sculo XX desenhada e configurada, com os objetivos capitalistas sobre a gide do direito, do desenvolvimento e, do progresso.
Para tal feito as teorias psicologizantes e sociologizantes davam
o tom de cientificidade/assertividade/eficincia nos rumos da
escola, dos desenhos curriculares e na mesma direo, projetava
os sujeitos da educao [alunos e professores].
21
A escola institucionalizada como espao tempo a servio dos

interesses do Estado, assume para si, como tarefa, o compromisso
de formar e integrar sujeitos escolarizados e educveis que pudessem atender as novas realidades, demandas e finalidade de uma
sociedade que se deseja urbana, progressista, industrializada e
desenvolvida. A institucionalizao e popularizao da educao
no sculo XX, de certa forma, se mostrava credvel para uma lgica
excludente de desenvolvimento e progresso capitalista. O modelo
de escola que se institui nesse perodo como Direito de Todos, buscava fazer a crtica ao modelo de escola clssica [voltada para a
elite], que no mais correspondia aos anseios contemporneos da
populao, especificamente na preparao para o mundo do trabalho e de uma concepo de trabalho fabril de inspirao taylorista.
Nesse cenrio ideolgico do incio do sculo XX, as ideias de
Bobbitt (1918), de inspirao taylorista se destacam nos Estados Unidos e, o que este autor disse ser currculo, passou a ser
considerado como tal. Silva (1999, p. 12), pondera que para
Bobbitt, o currculo era visto:
[...] como um processo de racionalizao de resultados educacionais,
cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa concepo de currculo a fbrica. Sua inspirao
terica a administrao cientfica de Taylor. No modelo curricular
de Bobbitt, os estudantes devem ser processados como um produto
fabril. No discurso curricular de Bobbitt, pois, o currculo supostamente isso: a especificao precisa de objetivos, procedimentos e
mtodos para obteno de resultados que possam ser precisamente
mensurados. [...] Para um nmero considervel de escolas, de professores, de estudantes, de administradores educacionais, aquilo
que Bobbitt definiu como sendo currculo, tornou-se uma realidade.
22
A proposta de Bobbitt sobre os fins da educao, em consonncia com as intenes econmicas do governo americano,
encontra o terreno social e cultural ideal para o seu nascimento
e fortalecimento e se espraia pelos pases considerados naquele
momento por subdesenvolvidos. H de se lembrar que nos anos
20 do sculo passado, os Estados Unidos, vivia um grande fluxo
imigratrio. escola ento, cabia a funo de integrao desta
populao dispersa e sua insero no mundo do trabalho, produzir o sentido de nacionalidade e americanidade. esta a concepo monocultural de educao que iria se constituir numa das
vertentes dominantes da educao de massa, em grade parte do
sculo XX. Silva (idem: p.24), afirma que:
O modelo de currculo de Bobbitt iria encontrar sua consolidao
definitiva num livro de Ralph Tyler, publicado em 1949. O paradigma estabelecido por Tyler iria dominar o campo do currculo
nos Estados Unidos, com influncias em diversos pases, incluindo
o Brasil, pelas prximas quatro dcadas. Com o livro de Tyler,
os estudos sobre o currculo se tornaram decididamente estabelecidos em torno da idia de organizao e desenvolvimento.
Ainda que possamos encontrar elementos tericos e burocrticos do currculo que nos remetem aos Estados Unidos, no
incio do sculo XX, tendo em vista o programa de um Estado
forte, identitrio e integrador, que objetiva assegurar a institucionalizao da educao de massa e os princpios de democracia, preciso problematizar a meritocracia que sustentavam suas
bases. Esta tendncia, dita, democrtica/ meritocrtica e monocultural se fizeram presente no Brasil, como a nica possibilidade de educao, a partir de alguns pactos de cooperao entre
estas duas naes. De forma hegemnica, mas, no totalizadora,
23
esta concepo tcnica e funcionalista estruturou escolas, currculos e os rumos da educao e do universo do trabalho docente
e do estgio supervisionado at a dcada de oitenta no Brasil.
Com tudo isso, preciso lembrar que a dcada de 60 foi um
perodo de grandes agitaes e transformaes no campo cultural
e social e, estas agitaes, espalhadas em diferentes pases, permitiram aos movimentos sociais e alguns tericos crticos, questionar as desigualdades sociais e injustias, proveniente de uma
sociedade excludente. Estes movimentos tomavam a cultura por
referncia e propunham apostas num outro modelo de educao
que se valesse do conhecimento enquanto instrumento de libertao e conscientizao. Silva (1999,p.29) elenca alguns acontecimentos importantes que marcam os anos 60.
Os movimentos de independncia das antigas colnias europias;
os protestos estudantis na Frana e em vrios pases; a continuao do movimento de direitos Civis nos Estados Unidos; os protestos contra a guerra no Vietn; os movimentos de contracultura; o
movimento feminista; a liberao sexual; as lutas contra a ditadura militar no Brasil. [...] No por coincidncia foi tambm nessa
dcada que surgiram livros, ensaios, teorizaes que colocavam
em xeque o pensamento e a estrutura do pensamento tradicional.
Paralelamente aos movimentos que naquele momento contestavam as estruturas de poder e suas ideologias, podemos presenciar o surgimento e o fortalecimento de um campo terico crtico
sobre o currculo e formao de professores/licenciando e sujeitos
em prticas. Destaca-se nesse momento os ensaios de Paulo Freire
(1970), Louis Althusser (1970), Pierre Bourdieu e Jean- Claude
Passeron (1970), Basil Bernstein, (1971), Michael Young (1971),
Michael Apple (1979), entre outros. Seus trabalhos produziram
24
uma inverso sobre as concepes tcnicas e funcionalistas que

at ento davam o formato ao campo do currculo e para a formao de professores. Suas proposies no buscavam responder o como se faz um currculo, mas, os efeitos dos currculos
sobre nossas vidas e sobre a realidade educacional, social e cultural dos sujeitos envolvidos em processos educativos. Suas problematizaes pautavam na crtica da escola capitalista, no determinismo econmico, suas formas de opresso e de conservao
das estruturas de poder. Suas apostas caminhavam no fortalecimento de experincias educativas que contemplassem componentes culturais dos diversos grupos que naquele momento contestavam e problematizavam as desigualdades sociais e o papel da
escola no que diz respeito manuteno das estruturas de poder.
Reinaldo Matias Fleuri (2000,p.68) atento as alternativas histricas de escola, de cultura, sociedade e de educao nos informa que:
No Brasil, no incio da dcada de 1960, na onda das grandes
mobilizaes urbanas e camponesas, floresceram inmeros trabalhos educativos que valorizavam a cultura popular. Iniciativas
como os Centros Populares de Cultura (CPCs), o Movimento de
Educao de Base (MEB), O Movimento de Cultura Popular (MCP),
a campanha de P no Cho se aprende a ler, liderados por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais, mobilizaram a sociedade civil naquele momento.( ...) Com o golpe militar de 1964, os
movimentos sociais e culturais foram submetidos a rgidos processos de controle e censura, favorecendo a homogeneizao e
alienao cultural. O silncio, o isolamento, a descrena e a cultura do medo, comearam, entretanto, a ser quebrados no final
dos anos de 1970. Emergiram os movimentos de base, assentados,
sobretudo nas associaes de moradores, nas eclesiais de base
(CEBs) e nos movimentos sindicais. Irromperam novamente no
25
cenrio nacional os movimentos populares, caracterizados pela

imensa variedade de interesses. Articularam-se lutas sociais no
plano eminentemente econmico-poltico, como os movimentos
operrios e sindicais, os movimentos ligados aos bairros, ao consumo, questo agrria. Ao mesmo tempo configuram-se novos
movimentos sociais. So movimentos que, transversalmente s
lutas no plano poltico e econmico, articulam-se em torno das
identidades de carter tnico (tal como o movimento dos indgenas, dos negros), de gnero (os movimentos de mulheres, de
homossexuais), de gerao (assim como os meninos de rua, os
movimentos de terceira idade).
Com a redemocratizao do Estado brasileiro, juntando se as

foras nascedouras dos movimentos de contra cultura que as concepes crticas do currculo e de sociedade nos permitem empreender outras compreenses sobre as ideologias curriculares, que
como tarefa, reforava a manuteno dos status quo e algumas
condies meritocrticas de classe, de gnero e de raa pelos mecanismos de poder que estavam e esto a servio de algumas concepes de Cultura, de Economia e de Estado. Para Liszt Vieira
(1998,p.39-40), estes movimentos de contestao no campo da cultura, dos direitos civis, sociais, culturais em prol da democratizao da poltica do pas e da vida, fortalecem o princpio de que:
A democracia no apenas um regime poltico com partidos
e eleies livres. , sobretudo, uma forma de existncia social.
Democrtica uma sociedade aberta, que permite sempre a criao de novos direitos. Os movimentos sociais, nas suas lutas,
transformam os direitos declarados formalmente em direitos reais.
As lutas por liberdade e igualdade ampliaram os direitos civis e
polticos da cidadania, criaram direitos sociais, os direitos das
26
chamadas minorias mulheres, crianas, idosos, minorias tnicas

e sexuais e pelas lutas ecolgicas, o direito ao meio ambiente
sadio. (VIEIRA, 1998,p.39-40)
Ressaltamos ento que o currculo ao longo do sculo XX se

transformou em questo de trabalho dos especialistas em definir qual era/ a realidade e como ela deveria ser, no levando
em conta as experincias e os significados que os conhecimentos/saberes de grupos minoritrios, alijados por muito tempo de
direito de participao tinham e tem para os sujeitos da ao educativa e para a democracia no sentido que se entende por criao
de novos direitos. Neste empreendimento de especialista, o currculo foi se transformando no que muitos de ns tomamos por
currculo [rol de coisas, disciplinas escolares, contedos, mtodos de transmisso, avaliao e resultados]. A questo de qual
conhecimento deveria estar presente na escola, sempre pareceu
ser uma preocupao das polticas de governo e dos curriculistas, tendo em vista, os fins e o utilitarismo dos servios da educao e, esta tambm a nossa preocupao na condio de professores e professoras em nossos inconformismos com o currculo
monocultural que ainda busca contemplar a representao de um
sujeito universal em detrimento da diversidade. No nos conformamos com esta forma de se pensar a escola e a vida. Por isso:
Um grande desafio lanado sociedade atualmente o de articular, da melhor maneira possvel, os valores de autonomia, liberdade, direito diferena e os valores da solidariedade e da igualdade. (CANDAU: 2002, p.35)
27
Outras histrias, outros sujeitos, outras escolas e outros

currculos: e por que no, outras formas de viver o
estgio supervisonado?
Hoje em dia, no se pode falar em igualdade sem incluir a questo da diversidade, nem se pode abordar a questo da diferena
dissociada da afirmao da igualdade. Neste sentido, no se deve
opor igualdade diferena. De fato, a igualdade no est oposta
diferena e sim a desigualdade. Diferena no se ope a igualdade e sim a padronizao. A produo em srie, a tudo o mesmo,
mesmice. (CANDAU: 2007, p.400).
Com o processo de globalizao que a todos parece e busca

atingir, o Brasil e no s, enfrenta novos desafios nos planos: poltico, social e educativo, provocado pela insurgncia de novas e
velhas identidades, que exigem reconhecimento de suas diferenas, na proporo que nos obriga a pensar e desejar como aposta
poltica: igualdade de oportunidades, acessibilidade, reconhecimento de outras narrativas, e a prpria ideia que temos de incluso e de formao de professores nesta temporalidade. Consciente
que estamos das implicaes curriculares na produo de sujeitos
e de realidades, cada vez mais as polticas de governo e as polticas curriculares se vem obrigadas a responder as demandas da
diversidade cultural/grupos minoritrios [negros, ndios, gnero,
homossexuais, geracionais, sem terra, sem cidadania, sem teto, etc.]
e de compreender os conflitos que so produzidos nas relaes de
poder entre grupos em suas buscas democrticas por novos direitos.
Quando colocamos em tela alguns grupos e movimentos sociais
como potncia para ampliao do conceito de democracia, estamos compreendendo que por dentro destes grupos, interesses singulares e conflitos diversos, coexistem e o estgio supervisionado
28
um rico momento de experienciar e problematizar o campo da

diversidade na escola, seus sujeitos e as prticas educativas.
Destacamos que o currculo, mais que uma configurao de
interesses e experincias que se fizeram educativas, em tempos
de globalizao e das polticas neoliberais, passa a ser percebido como um campo de batalha e de disputa de poder, entrelaando diferentes autoridades, histrias, narrativas e tambm
desejos. Pensar hoje o processo de escolarizao em geral e a
prpria noo de currculo, em particular, pressupe a discusso acerca das possibilidades e modalidades de dilogos que
desejamos promover entre diversos grupos sociais, tnicos e
culturais que coexistem num mesmo espao social [local] de
dimenses cada vez mais globais.
O local e o global nos obrigam na condio de educadores/
as a repensar as certezas pedaggicas materializados em currculos que at ento davam sentido para as prticas da escola e
nos valores de seus currculos. Na esfera do local, um turbilho
de vozes e sons que se enredam com o global, coloca em movimento os limites de algumas narrativas que pensam a diversidade como falta, principalmente no campo da carncia cultural. As desigualdades [invenes culturais] so produzidas por
dentro de uma cultura normativa, excludente e blica, que em
nome de uma determinada identidade cultural, produz o outro,
o estranho, a deficincia, o carente cultural, o fora do centro, o
excludo, o anormal. A norma funciona produzindo identidades,
pertencimentos, hierarquizaes, classificaes, eliminaes, apagamentos, desenvolvem esteretipos, normatizam e moralizam o
sujeito da ao educativa, em detrimento de uma racionalidade
que se configura no campo da vida como barbrie e excluso. A
norma, funciona, produzindo uma dupla realidade. Alfredo Veiga
29
Neto (2001,p.115), pondera que a norma pode ser compreendida.

[....] como medida que simultaneamente individualiza, permite
individualizar incessantemente, e ao mesmo tempo, torna-se
comparvel. [...] como o resultado de um conjunto de operaes
que institui e d sentido a polaridades cujos plos guardam sempre uma relao assimtrica entre si. [...] permite tirar, da exterioridade selvagem, os perigosos, os desconhecidos, os bizarros
capturando-os e tornando-os inteligveis, familiares, acessveis, controlveis. [...] ela permite enquadr-los a uma distncia
segura a ponto que eles no se incorporem ao mesmo.
As desigualdades produzidas com a fora de uma racionalidade normativa e perversa, que e elimina e captura o outro, produz o anormal, o excntrico. Antes de ser uma operao circunscrita ao nvel poltico e econmico, uma ao cultural e, a escola
tem participado como mecanismo de normalizao e normatizao. Boaventura de Sousa Santos (1997, p.115), problematizando
igualdade [hierarquias entre unidades homogneas] e diferena
[hierarquias entre identidades], diz que:
Todas as culturas tendem a distribuir as pessoas e os grupos
sociais entre dois princpios competitivos de pertena hierrquica. Um o princpio da igualdade opera atravs de hierarquias entre unidades homogneas (a hierarquia de estratos
socioeconmicos; a hierarquia cidado/estrangeiro). O outro o
primeiro da diferena opera atravs da hierarquia entre identidades e diferenas consideradas nicas (a hierarquia entre etnias
ou raas, entre sexos, entre religies, entre orientaes sexuais).
De modo particular, as polticas de governo da populao,

colocam para si como projeto e inteno, a necessidade de pensar e produzir estratgias para enfrentar os conflitos nascidos
das desigualdades sociais e econmicas e tambm as de cunho
30
cultural. A fora dos movimentos sociais, daqueles que no desistem nunca, tencionam o Estado e suas estruturas burocrticas a
se repensar enquanto instituies e a elaborarem outras linguagens e outras formas para o agir poltico no sentido de potencializar experincias culturais altura da complexidade dos desafios
contemporneos que nos chegam nas emergncias destes novos
tempos com seus sujeitos. Nesta direo, onde um mais um,
sempre mais que dois, ampliam e materializam iniciativas sociais
e culturais, empoderando os sujeitos de direito a se movimentarem nas instncias polticas que os circundam e que os/nos afetam. A escola representando um espao poltico por excelncia,
para o viver democraticamente, uma vez que as pessoas passam
grande parte de suas vidas vinculadas a esta instituio, convocada a contribuir com a produo de um mundo mais justo e
igualitrio [porm no homogneo e monocultural], onde as diferenas no sejam mais sinnimo de desigualdade e de excluso.
Recorrendo ao j dito em pginas anteriores, os Estados Unidos o pas que deflagra nos anos 20 do sculo XX, a necessidade de investimento tcnico e poltico no campo da Educao
e torna naquele momento o currculo escolar como aglutinador deste desejo e escola como aparelho ideolgico de estado.
(ALTHUSSER,p.1983). Este conceito impresso no campo Educacional por Louis Althusser torna-se significativo nas leituras crticas de escola e da sociedade. Para este autor: a sociedade capitalista no se sustentaria se no houvesse mecanismos e instituies
encarregadas de garantir que o status quo no fosse contestado.
Isso pode ser obtido atravs da fora ou do convencimento ideolgico. (SILVA, 1999,p.31).Tal investimento ideolgico para este
autor se processa e atualizado nas prticas pedaggicas, uma
31
vez que se compreende que atravs dos currculos escolares, enlaados pela cultura e seus valores se forja a nossa identidade, a
identidade nacional e o sujeito deste desejo.
Nas ltimas dcadas do sculo XX, [anos 90] as crises econmicas [desemprego, despatrializao, pobreza], produziram novos
movimentos migratrios em direo aos pases ricos. A globalizao econmica, que flexibilizou as fronteiras nacionais, tambm
reala a pobreza econmica dos pases considerados perifricos
[excluso] e esta crise, acentua novos fluxos migratrios e fragiliza as polticas de empregos dos pases ricos do norte. A presena do outro, do de fora, acentua conflitos identitrios e a perseguio ao estrangeiro, mediante a reduo da disponibilidade
de recursos econmicos e da prpria configurao/enxugamento
do estado no que concerne aos seus compromissos com a vida e
a existncia de seus cidados e produz nos sujeitos destas experincias a cultura do medo. O outro da cultura torna-se um problema poltico nos pases de grandes fluxos migratrios. neste
contexto de crise e de contemplao da diversidade que se v nascer polticas multiculturais de acolhimento, da tolerncia e de uma
cultura de paz. Reinaldo Matias Fleuri (2000, p.72), informa que:
No contexto de oportunidades restritas, as lutas pela defesa
de privilgios ou pelo reconhecimento de direitos aos excludos, agravam os conflitos entre os diferentes grupos em disputa. assim que, principalmente nos pases mais industrializados do Hemisfrio Norte, emerge o debate e a formulao de
polticas relativas s relaes multiculturais. Pois nestes pases
os recentes fluxos de imigrantes provenientes de pases pobres
do Hemisfrio Sul tm acirrado conflitos entre os estrangeiros e as populaes autctones. [...] As propostas de educao
32
intercultural foram inicialmente elaboradas para responder

emergente necessidade de acolher os estrangeiros na escola.
Com isso buscavam promover a superao de velhos e novos
racismos, favorecendo a integrao entre pessoas de culturas
diferentes que se confrontam no cotidiano.
Nesta empreitada poltica, de afirmao de identidade e direitos, Vera Candau (1998, p.42), nos informa que:
A interculturalidade orienta processos que tem por base o
reconhecimento do direito diversidade e a luta contra todas as
formas de discriminao e desigualdade social e tentam promover relaes dialgicas e igualitrias entre pessoas e grupos que
pertencem a universos culturais diferentes. Neste sentido, tratase de um processo permanente, sempre inacabado, marcado por
uma deliberada inteno de promover uma relao dialgica e
democrtica entre culturas e os grupos involucrados e no unicamente de uma coexistncia pacfica num mesmo territrio. Esta
seria a condio fundamental para qualquer processo ser qualificado de intercultural. (CANDAU: 1998, p.42)
Feito esta explanao, buscando apresentar a complexidade
curricular em sua interfase com a cultura e a educao, economia e sociedade nos deteremos nesse momento explicitao do
que estamos compreendendo como efeitos de currculo.
Como qualquer outro artefato cultural, como qualquer outra
prtica cultural, o currculo nos constri como sujeitos particulares. As narrativas contidas no currculo, explcita ou implicitamente, corporificam noes particulares sobre conhecimento,
sobre formas de organizao da sociedade, sobre diferentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento legitimo, quais formas de conhecer so vlidas e quais no so, o que certo e o
que errado, o que moral e o que imoral, o que bom e o
33
que mau, o que belo e o que feio, quais vozes esto autorizadas e quais no so. As narrativas contidas no currculo trazem embutidas noes sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser
representados ou at mesmo serem totalmente excludos de qualquer representao. [...] Assim, as narrativas de currculo contam histrias que fixam noes particulares sobre gnero, raa,
classe noes que acabam tambm nos fixando em posies
muito particulares ao longo desses eixos (SILVA: 2005, p.195)
Se estivermos conscientes do poder do currculo sobre as nossas vidas e sobre as realidades tecidas nestes efeitos de afeces,
compreendemos ento que no currculo tambm pode estar presente outras narrativas, outras representaes, contatadas a partir de uma outra verso. Precisamos em nossos estgios desenvolvermos outras lentes para compreender a complexidade do
cho da escola e o lugar do professor neste desafio humanizador e de na prtica viver os princpios que preconizam a Constituio de 88 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Nesta direo [no mundo da cidadania em conquista e da
ampliao de direitos] que estamos desejando o multiculturalismo/interculturalismo como instrumento curricular e instrumento de luta poltica.
O multiculturalismo, tal como a cultura contempornea, fundamentalmente ambguo. Por um lado, o multiculturalismo
um movimento legtimo de reivindicao dos grupos culturais
dominados no interior daqueles pases para terem suas formas
culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. O
multiculturalismo pode ser visto, entretanto, tambm como uma
soluo para os problemas que a presena dos grupos raciais
34
e tnicos coloca, no interior daqueles pases, para a cultura

nacional dominante. De uma forma ou de outras, o multiculturalismo no pode ser separado das relaes de poder, que antes
de mais nada, obrigaram essas diferentes culturas raciais, tnicas e nacionais a viverem no mesmo espao. Afinal a atrao
que movimenta os enormes fluxos migratrios em direo a
pases ricos no pode ser separada das relaes de explorao
que so responsveis pelos profundos desnveis entre as naes
do mundo. ( SILVA. 1999, p.85)
Mediante as desigualdades produzidas sobre forma de explorao e em relaes de poder desiguais, podemos pensar esta
proposta como forma de produo de novos desenhos curriculares, onde as diferenas no sejam somente vividas como forma
de contemplao nos currculos na condio de enfeites [datas
comemorativas e campanhas]. Desejamos como aposta poltica,
por isso como tica e esttica educativa, uma educao onde as
diferenas sejam pensadas como condio de existir e coexistir.
No podemos pensar as diferenas na educao e na escola, apenas como forma de celebrao das diferenas e do diferente. Lembrando que a diferena no uma caracterstica natural, no
uma essncia, ela produzida no campo lingstico e discursivo
e no se pode ser diferente em seu absoluto. A diferena relacional. Sou diferente em relao alguma coisa, ou, algum. So
as relaes de poder que fazem com que a diferena adquira um
sinal, que o diferente seja avaliado negativamente, relativamente
ao no diferente. (idem,p. 87)
Precisamos cada vez mais desconfiar do que temos feito em
nossas escolas com os nossos estgios supervisionados e em
nossas prticas pedaggicas para que a presena do outro, no
35
se reduza ao campo da tolerncia. Na tolerncia fica patente a

ideia de que algum do seu lugar de poder permite a existncia
e as experincias culturais que no so hegemnicas no limite
da transposio pedaggica, ultrapassando a desejabilidade de
harmonia de funo sincrtica. por este motivo que Reinaldo
Matias Fleuri (2000) politicamente insiste num desenho Intercultural transdisciplinar/interacional para as aes da Educao e do
currculo escolar. Aes curriculares interessadas podem influenciar lgicas individuais e coletivas. Uma educao intercultural
no se reduz a transmisso e apreenso de informaes disciplinares e conteudistas deslocadas de contextos e de significados.
Na perspectiva intercultural, a educao passa a ser entendida
no apenas como transmisso de informaes de um indivduo
para outro. A educao passa a ser concebida como construo
de processos em que diferentes sujeitos desenvolvem relaes
de reciprocidade (cooperativa e conflitual entre si). As aes e
reaes entre sujeitos criam, sustentam e modificam contextos
relacionais. Estes contextos, atos individuais adquirem significados. Por outro lado, atravs das relaes entre pessoas pertencentes a contextos diferentes, estes mesmos contextos interagem, influenciando-se mutuamente. Mais ainda, criam-se
relaes entre contextos, configurando, por assim dizer metacontextos. (FLEURI: 2000,p. 80)
Como dica e preocupao da atuao docente em formao

que se busca recheada de uma tica e esttica interacional/contextual, caminhamos nos rastros de Fleuri (2000) no que ele pondera:
Ao educador compete, no contexto educativo, a tarefa de propor estmulos que ativem as diferenas entre os sujeitos e entre
contextos (histrias, culturas, organizaes sociais...). A confrontao de diferenas desencadeia a elaborao e a circulao
36
de informaes. Informaes que se articulam em diferentes

nveis de organizao (seja em mbito subjetivo, intersubjetivo,
coletivo, seja em nveis lgicos diferentes). Educador neste sentido propriamente um sujeito que se insere no processo educativo de um grupo e interage com os outros sujeitos. Mas a
especificidade de sua interveno educativa consiste em dedicar particular ateno s relaes e aos contextos que vo se
criando, de modo a contribuir para a elaborao dos sentidos
(percepo, significao e direo) que os sujeitos em relao
constroem e reconstroem. (idem,p. 80)
Quanto ao currculo e sua demanda por interveno contextual planejada, acreditamos que a tarefa do currculo e da
programao didtica no ser meramente a de configurar um
referencial terico para o repasse hierrquico e progressivo de
informaes. O currculo intercultural, busca borrar as fronteiras disciplinares e suas hierarquizaes. A prpria hierarquias
dos currculos e dos contedos escolares passam e podem ser
questionados. Vale lembrar que em tempos de globalizao, a
informao s tem sentido enquanto nova.
Numa proposta educativa que se busca intercultural/multicultural, precisamos de bases de conhecimentos slidos de forma
que os conflitos culturais no sejam sentido como fluidez temporal e caiam rapidamente no esquecimento. A funo do currculo e da programao didtica ser a de prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e circulao de informaes
entre sujeitos, a partir de seus respectivos contextos scio-culturais, de modo que se auto-organizem em relao de reciprocidade entre si e com o prprio ambiente
37
Intercultura e Direitos Humanos:

O estgio como possibilidade de sentir os sentidos
da escola e das prticas educativas
Caminhando na concluso deste artigo, pelo limite que sempre
um artigo, retornamos a Paulo Freire (2001,p.31-36) no que ele
nos ensina sobre unidade na diversidade e sua grande utopia. E
com ele podemos saber:
As diferenas interculturais existem e apresentam cortes de classe,
de raa, de gnero e, como alongamento destes, de naes. Essas
diferenas geram ideologias, de um lado, discriminatrias, de
outro, de resistncias; impossvel compreend-las sem a anlise
das ideologias e a relao destas com a relao de poder e com
a fraqueza; impossvel pensar, pois, na superao da opresso,
da discriminao, da passividade ou da pura rebelio que elas
engendram, sem uma compreenso crtica da histria, na qual
finalmente, essas relaes interculturais se do de forma dialtica, por isso, contraditria e processual. Segundo sem projetos
de natureza poltico-pedaggica no sentido de transformao ou
de reinveno do mundo.
No como receita, mas como princpios que se alonga no

campo dos Direitos Humanos, Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia (2007,p. 08) deixa pistas endereadas para uma prtica educativa descente, solidria, tica e de assumirmos uma vigilncia
permanente por dentro da educao, contra todas as prticas de
desumanizao. Como princpio tico no campo do estgio supervisionado bom afirmarmos com Freire que uma educao intercultural/multicultural, comprometida com valores humanos e com
a cultura no plural, no pode ser feita desvinculada da premissa,
38
de que: No h docncia sem discncia e que, ensinar exige:

[...] rigorosidade metdica; pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; criticidade; esttica e tica; a corporificao das palavras pelo exemplo; risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; reflexo crtica sobre a prtica e o
reconhecimento e assuno da identidade cultural do educando,
conscincia do inacabamento; respeito autonomia do ser do
educando; bom senso; humildade e luta em defesa dos direitos
dos educadores; apreenso da realidade; alegria e esperana, a
convico de que a mudana possvel, curiosidade.
Sendo a educao uma especificidade humana, bom reafirmar com Freire (idem,p.09) que ensinar exige:
[...] segurana, competncia profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educao uma forma de interveno no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente
de decises; saber escutar; reconhecer que a educao ideolgica; disponibilidade para o dilogo, querer bem aos educandos.
Se tomamos estas indicaes de Freire (2007) como princpio,

ai sim, a educao tem futuro e a escola realmente cumprir sua
promessa de ser um espao tempo de todos e todas.
Trazendo ao dito os dilogos

entre prticas e campos
Se nosso trabalho at este momento neste artigo foi apresentar o
currculo, o que pode ser compreendido dentro do campo que ele
enseja circunscrever, e mesmo como ele se constituiu como lugar
tcnico especfico de interesse do Estado para produo de prticas sociais compatveis com a construo do estado nacional.
39
Apresentamos tambm as disjunes aos discursos hegemnicos,

que agenciam profissionais a assumirem posturas tericas e prticas
pedaggicas que atualizem formas homogenizantes do fazer cultural. Propomos-nos a partir desse instante, trazer ao plano do dito o
encontro entre novas prticas curriculares, que se engajam na perspectiva da interculturalidade, com o campo dos direitos humanos.
O campo dos direitos humanos deve ser compreendido como
lugar privilegiado de significao da noo de dignidade humana,
no se constitui como lugar fechado com programa enunciado,
to pouco com definio acabada do que dignidade humana
ou mesmo o humano. Ambos so, fruto do fazer e da busca de
reconhecimento da humanidade, o mais amplo que a produo
de sentido puder trazer ao campo do humano.
Direitos humanos constituem-se nesse sentido, no apenas
como as normas, tratados e ou legislaes nacionais e internacionais que visam proteger a vida humana, mas fundamentalmente as lgicas, discursos e prticas produzidas que nos permitem crer e viver a experincia da vida como permanente interao
e na qual a possibilidade de anulao do outro no seja crvel.
Falar em direito humanos , portanto, falar em produo de
inteligibilidades para muito alm das noes e categorias que ao
hierarquizarem prticas e sujeitos, permite tambm a sujeio dos
mesmos. Direitos Humanos dessa forma um campo ou vetor que
impacta a produo de subjetividades, na clara perspectiva da troca
cultural, coexistncia, admisso e soluo pacfica de conflitos.
O encontro entre currculo e direitos humanos se d justamente em suas potencialidades, ambos so instrumentos que
visam impactar sujeitos dentro de um territrio, constituem
de maneira concreta objeto de ateno e interesse dos Estados
40
nacionais, mesmo quando esses assumem posturas negligentes. De outro lado se consolidaram na histria como verdadeiros campos que produzem conhecimentos que visam impactar
subjetividades, portanto, produzir novas prticas sociais, e assumem contemporaneamente necessidade de produo de sociedades cada vez mais plurais.
Os direitos humanos e o currculo constituem ao mesmo
tempo, prticas especficas de especialistas, na medida em que
so objeto da ateno de acadmicos; discurso de interesse poltico, na medida em que agenciam e so agenciados pelas dinmicas polticas das sociedades; e prticas social, na medida em
que so produzidos em dilogo e troca com as diversas prticas
culturais existem nas sociedades.
Os direitos humanos so um legado de saber que se articulam nas trs dimenses acima apresentadas, e que combinado
com o currculo pode impulsionar o surgimento de subjetividades e sociabilidades centrais na observncia da dignidade
humana. Se o currculo agencia prticas pedaggicas, ele deve
ser agenciado pelas discusses dos direitos humanos na perspectiva de construo de escolas abertas a cada vez mais possibilidades de produo de humanidades.
A humanidade um campo de possibilidades, e no esto
dadas quais prticas e ou sujeitos cabem nesse campo. O lastro do campo de significao construdo pelos direitos humanos
proporcional a dimenso da luta social em prol do reconhecimento e produo da dignidade humana e o currculo pode ser
um desses campos de batalha.
41
Por no conseguir concluir:

o exerccio potente da pergunta
Se no conseguimos definir neste texto em uma s idia, ou
uma ideia guarda-chuva o que vem a ser currculo, multiculturalismo e interculturalismo no podemos negligenciar pistas
e questes que se enredam e do forma aos currculos realizados e oficializados em nossas escolas e que potencializam as
experincias em nossos estgios. Ao nos debruarmos sobre o
campo de estudo do currculo e sua dimenso pedaggica com
os Direitos Humanos, devemos nos comprometer com perguntas que nos permitem perceber suas dimenses epistemolgicas, polticas, econmicas, ideolgicas, tcnicas, estticas e histricas. Como provocao ao pensamento e a incapacidade de
colocar ponto final para este texto, lanamos fios interrogativos no campo do currculo e da formao de professores que
podem produzir significativas mudanas com as novas formas
de ver a vida, currculo e os sujeitos da educao.
O que deve contar como conhecimento na escola e nas prticas pedaggicos dos sujeitos da educao com a diversidade e
a diferena? um conhecimento fragmentado ou conhecimento
em processo/transdisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar?
Que concepes prticas, tericas e polticas se juntam ao definir
o sujeito da educao e do Direito? Quem tem o poder de definir o que conta como conhecimento? Que instituies educativas
podem distribuir estes conhecimentos? Como que o controle e a
distribuio do conhecimento, se enredam ao poder e os acessos
aos bens simblicos e materiais? Como que um conhecimento
passa ser legitimo e legitimado? E por que outros no? Como
42
podemos colocar em funcionamento os conhecimentos escolares a favor e ao alcance do aluno e da vida deste aluno? Como
fazemos as conexes entre experincias de vida [de alunos e de
professores] com os conhecimentos que transversaliza na escola
e que contam como currculo? Que noes de sujeitos, democracia, direitos e de cidadania potencializamos nas escolas nas prticas pedaggicas com os currculos e suas interfases com classe,
gnero, sexualidade, raa, etc? Que histrias e tradies do currculo e dos Direitos Humanos existem para continuarmos como
desejo problematizando-o e nos problematizando?
43
ALTHUSSER, Louis. A ideologia e os aparelhos ideolgicos de
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44
O Professor de Qumica
como investigador
Mari Inz Tavares
45
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Paulo Freire
este pequeno texto iremos abordar as origens da investigao em ensino e suas principais linhas de pesquisa
e delimitarmos o que vem a ser ensino por investiga-
o ressaltando qual a sua importncia para a reflexo e aquisio da autonomia na prtica docente.
Breve histrico da investigao

qualitativa em educao
A investigao qualitativa em educao teve a sua origem no
sculo XIX, nos Estados Unidos e deriva de estudos sociolgicos
e antropolgicos da urbanizao e imigrao em massa deste
pas que trouxe aliada consigo problemas de sade pblica, bemestar e de educao decorrente do inchao populacional das
cidades. Em 1954 o Congresso norte-americano aprovou legislao que pela primeira vez concedia bolsas a instituies que
se dedicassem a programas de investigao educacional, fato
este considerado por alguns tericos o marco da origem desta
modalidade de pesquisa. A partir dos anos 1960 estudos que
tinham como metodologia de pesquisa a etnografia e a observao participante ganha um nmero grande de adeptos em pesquisa educacional alguns investigadores quantitativos deixaram
de desdenhar este novo grupo e at passaram a explorar a abordagem qualitativa e a sua utilizao dando origem ao boom
qualitativo em pesquisas educacionais. Data desta poca o surgimento de metodologias mistas (que abordam aspectos qualitativos e quantitativos) cujas discusses perduram pelas dcadas
46
de 70, 80 e 90 do sculo passado (Bodgan & Biklen,1994)

Atualmente, pode-se afirmar que a pesquisa em educao
predominantemente qualitativa, pois a diversidade de suas metodologias que sero descritas a seguir permitem estudar variados
tipos de problemas educacionais, consolidando a maturidade e
a sofisticao desta abordagem. Neste texto sero descritas as
principais caractersticas da investigao qualitativa e descreveremos com detalhes o que vem a ser investigao-ao.
As caractersiticas da
investigao qualitativa
Devido s suas caractersiticas, a investigao qualitativa tornou-se a preferida dos pesquisadores em educao. Veja porque
segundo as definies de Bodgan & Biklen (1994).
I - O ambiente natural a fonte direta de dados e o
investigador o instrumento principal. Ao assumir que o
comportamento humano influenciado pelo contexto, o
pesquisador desloca-se sempre ao local de estudo, introduz-se no meio e passa grande quantidade de tempo
neste ambiente que pode ser escolas, famlias, bairros,
etc. nesta insero que ir encontrar as respostas para
questes educativas.O investigador pode utilizar equipamentos de udio e vdeo durante a sua coleta de dados e
podero ser complementados com uma entrevista direta
ao sujeito de pesquisa. Muitos investigadores preferem
apenas utilizar o bloco de notas e lpis, uma forma eficiente e econmica de se fazer pesquisa.
II - A investigao qualitativa descritiva. Os dados recolhidos so palavras e imagens e no nmeros. Na sua
47
busca de conhecimento, os investigadores qualitativos

no recorrem estatstica para analisar os seus dados,
mas sim abordam o mundo de forma minuciosa, ou seja,
exige que o mundo seja examinado com a idia de que
nada trivial, que tudo pode constituir uma pista que
o permite compreender e esclarecer o objeto de estudo.
III - O foco de investigao qualitativa o processo.
Resultados e produtos tm importncia secundria.
IV - A anlise dos dados qualitativos feita de forma
indutiva. Os dados e provas no so recolhidos com a
finalidade de confirmar hipteses construdas previamente, pelo contrrio, as abstraes so construdas na
medida em que os dados particulares vo agrupando.
V - O significado de importncia vital na abordagem
qualitativa. Os investigadores qualitativos estabelecem
estratgias e procedimentos que lhes permitam tomar e
considerao as experincias do ponto de vista do informador. O processo de conduo de investigao qualitativa reflete uma espcie de dilogo entre os investigadores e os sujeitos de pesquisa, dado estes no serem
abordados por aqueles de forma neutra.
VI - Em pesquisa em educao em Cincias uma das
metodologias mais empregadas a investigao-ao.
Investigao Ao: uma metodologia

Sabemos desde Paulo Freire que um professor tem que ter por
meta na sua vida profissional a transformao da realidade dos
seus alunos. Transformar sem deixar registros da experincia
da transformao realizada parece no ter sentido, uma vez
48
que qualquer profissional vale-se da experincia vivida pelo

outro mais experiente como elemento da construo da prxis.
O registro tambm favorece a reflexo sobre a prtica docente.
A investigao-ao visa atender este duplo objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos sobre as transformaes em sala de aula, ou seja, so produzidos dois tipos
de conhecimento cientfico: um que tem por base o professor
investigador e outro no professor educador. Esta dualidade na
produo do conhecimento torna o usurio desta metodologia
um profissional mpar, pois a reflexo de sua prtica de forma
crtica ir auxili-lo na construo de sua autonomia docente
e na consolidao de uma escola mais democrtica que respeita
as particularidades discentes.
A fim de favorecer uma melhor compreenso a figura 1
demonstra a diferena entre a metodologia emprica da investigao e a investigao propriamente dita.
Investigao Emprica
Observaes diretas
e teorias existentes
originam hipteses
Planejamento de
experimentao
para testar hiptese
Refinamento da
teoria atravs dos
resultados obtidos
Aplicao da
teoria prtica
Avaliao e
testagem de
solues no local
Documentao e
reflexo que
conduzam a
investigaso futura
Elaborao de novas hipteses

Investigao-ao
Investigador e
profissionais
analisam problemas
prticos in loco
Desenvolvimento
de solues
baseadas em um
referencial terico
Reflexo para encontrar solues e mtodos e refinamento de problemas

Figura 1 - Diferenas entre investigao emprica e investigao-ao
49
Pode-se perceber nesta figura que ao contrrio da investigao emprica, a investigao-ao pode ser definida como um
processo que envolve ciclos concntricos de investigao e reflexo para a ao Este processo segundo Kuhne e Quigley (1997),
envolve trs fases a saber: a fase de planejamento, fase de ao
e fase de reflexo. A fase de planificao onde ocorre a definio do problema, a construo do projeto e da estruturao do
processo de mediao. J a fase de ao onde ocorre a implementao do projeto e as observaes. Finalmente na fase de
reflexo ocorre a avaliao. Caso no seja encontrada a soluo
do problema, estabelece-se um segundo ciclo. Uma observao
importante a fazer: a fase de reflexo necessita de ser sistematizada para poder ser considerada investigao. Apenas refletir
sobre a prtica no investigar essa ao.
Devido a esta caracterstica dinmica, Eliott (1998) apud Rosa
(2004) caracteriza a investigao-ao como:
uma estratgia de formao de pessoas que nela esto
envolvidas;
um processo centrado em resoluo de problemas histricos e sociais que so percebidos por professores e
possveis de mudanas;
um processo de compreenso a partir do ponto de vista
de elementos da comunidade escolar: professores, alunos, pais e direo. Acrescento aqui os funcionrios da
escola pois estes tambm em certos momentos tambm
atuam como educadores.
A investigao-ao considera toda teoria como um processo de abstrao. Segundo Dick (2000), este processo est
assentado nos seguintes nveis:
50
acontecimento: as coisas so como so (como a fsica

compreende);
objeto: quando pela percepo tenta-se extrair algo do
acontecimento (no h como vislumbrar at que ponto
esta percepo pode ser completa);
categoria: so conceitos aplicados ao nvel do objeto
(quando a linguagem no traduz toda a experincia em
nvel de percepo)
Existem tambm nveis de controle da investigao ao
que envolvem desde a descrio de uma prtica curricular at
a deciso por acadmicos sobre qual pesquisa-ao deve ser
publicada. Esses nveis so definidos por Elliot (1998) e citados por Rosa (2004). Assim tem-se:
nvel de controle conceitual: centrado no significado de
termos empregados para descrever uma prtica curricular inovadora;
nvel de controle metodolgico: quando o docente adotam procedimentos e obtm evidncias por mtodos descrito por acadmicos.
nvel de controle textual: quando acadmicos definem
a estrutura e a forma de pesquisa-ao,
nvel de controle de publicao: quando acadmicos
decidem qual pesquisa-ao deve ser publicada e por quem.
A investigao ao favorece a soluo de problemas de
variados nveis de complexidade, recorrncia ou casos onde
a ao afetada pelo ambiente envolvido no caso (ambiente
natural ou ambiente competitivo):
Devido complexidade e profundidade que envolve o processo de investigao-ao, esta metodologia s pode ser
51
concretizada atravs de passos bem definidos, conforme apresentado por Cohen & Manion (1994):
1. Identificao, avaliao e formulao de um problema.
2. Discusso prvia e negociao entre os envolvidos (professores e investigadores).
3. Reviso bibliogrfica para encontrar convergncias
com outros estudos.
4. Modificao ou redefinio do problema inicial que
pode relacionar-se com a escolha dos procedimentos de
investigao: amostras, instrumentos, recursos e outros.
5. Avaliao contnua .
6. Implementao do projeto com recolhimento de dados.
7. Interpretao dos dados, as concluses e a avaliao
global do projeto.
O professor investigador precisa ter os seus dados sempre bem organizados para facilitar a anlise e a reflexo para
tanto, recomenda-se:
a) ter um dirio de bordo com impresses subjetivas, descries dos encontros e das lies aprendidas.
b) recolher documentos sobre uma determinada situao
que ocorra durante o processo;
c) usar questionrios de formato aberto ou fechado;
d) entrevistar os colegas ou outros;
e) efetuar gravaes udio ou vdeo de entrevistas ou
encontros;
f) registrar por escrito encontros ou entrevistas com outros
participantes.
Essa diversidade de mecanismos de monitoramento permite
a observao rigorosa de fatos e situaes e assim realizar as
52
redefinies e mudanas de direo necessrias. Com a finalidade

de ilustrar todo esse cabedal de informaes sobre investigao
ao, termino este texto ilustrando com um exemplo fictcio de
como pode ser estruturado o processo de investigao-ao em
escolas do Ensino Mdio Capixaba. Quero lembrar ao leitor que
se trata de apenas exemplo, pois atividades de investigao-ao
podem ser desenvolvidas sobre quaisquer assuntos que sejam significativos para os alunos e a sociedade em geral.
Petrleo: o ouro negro

das terras capixabas
Etapa 1 Identificao das ideias e motivao dos alunos
Nesta etapa feita uma sondagem com a finalidade de identificar as ideias prvias sobre o petrleo e sua explorao atravs de um debate, alm de motiv-los para este tema, levlos a reconhecer e refletir sobre as suas ideias em confronto
com as ideias dos colegas.
Para dar incio ao debate propor Petrleo e os alunos devero dizer o que pensam sobre o tema. Durante o debate o professor/investigador registra as ideias dos alunos.
Nota: Para a realizao do debate preciso estabelecer regras
de conduta para os grupos.
Etapa 2 Aprofundamento de temas

De acordo com as concepes que foram registradas o professor/investigador far um aprofundamento dos mesmos. Esta
etapa tambm demanda estudo e pesquisa do professor/investigador sobre o tema em questo.
53
Etapa 3 Questes para o trabalho de grupo

A reflexo do professor/investigador sobre as ideias dos alunos
registradas no debate o conduzir para o estabelecimento de questes consideradas pertinentes para a compreenso do fenmeno
em estudo e que sero apresentadas aos alunos.
interessante que o professor elabore conjunto de questes que
sejam importantes para a compreenso de fenmenos que envolvem processos de formao, extrao e refinamento do petrleo
A cada grupo de alunos ser atribudo um conjunto de questes.
Etapa 4 Respostas dadas pelos alunos s questes

Nesta etapa, os alunos respondem s questes formuladas na
etapa anterior com base num conjunto de materiais (livros,
Internet, etc.) fornecidos pelo professor.
Enquanto os alunos respondem s questes o professor/
investigador registra no dirio, notas sobre aspectos considerados relevantes sobre o tipo de questes colocadas pelos alunos, explicaes dadas pelo professor e reflexes do professor
sobre a aprendizagem dos alunos.
Etapa 5 Concluses acerca dos trabalhos de grupo

Nesta etapa realiza-se um debate final onde cada grupo de alunos
expor o que trabalhou nas diferentes questes e apresentar aos
outros grupos, onde em conjunto podero discutir diferentes aspectos do mesmo tema e confrontar diferentes percepes do tema.
Neste debate o professor coloca as questes fornecidas aos
grupos para responderem, uma a uma. Assim, os alunos ao responder s questes envolvero em debate uns com os outros, permitindo assim, esclarecer algumas dvidas que ainda existissem
54
e esclarecer respostas insuficientes.

Este debate poder ser gravado em udio para poder ser posteriormente analisado e servir de auxiliar na elaborao de concluses sobre a eficcia da metodologia de ensino adotada.
Etapa 6 Avaliao
Nesta etapa feito o confronto das idias atuais dos alunos
com as ideias anteriores da realizao do trabalho e verificar
se houve ou no aprendizagem significativa. Aqui podem surgir
outras questes para serem pensadas sobre o tema por exemplo como feito o craquelamento do petrleo?. A partir deste
momento novo ciclo de investigao ser estabelecido. Esta a
famosa espiral da investigao-ao.
55
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ROSA, M.I.P. Investigao e Ensino: articulaes e possibilidades
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Vozes, 2005.
56
Avaliao Qualitativa
Formativa: o portflio que
promove a aprendizagem
57
Avaliao uma prtica e uma construo social, um

processo desenvolvido por e para seres humanos que envolve
valores morais e ticos, juzos de valor e questes de natureza
sociocultural, psicolgica e tambm poltica
(FERNANDES, 2009, p.64).
iscutir avaliao educacional no contexto de formao

inicial de professores/as significa pensar em elementos
que possam no s oferecer ao/ futuro/a professor/a
condies para saber o que avaliar ou sobre sua natureza, por

que avaliar ou sobre suas funes e tipos, mas, alm disso, se
deter sobre possibilidades de organizao da avaliao na sala
de aula. Assim, pretende-se responder algumas das indagaes
que tem freqentado os debates em torno do tema no interior
dos cursos de formao de educadores/as e referem-se ao que
avaliar, ao por que avaliar e ao como avaliar.
Uma das tarefas mais importantes ao/ professor/a que pretende fazer da educao seu lugar para construir possibilidades de agir na sociedade considerar e buscar conhecer o processo histrico e o contexto de sua atividade educativa. Assim,
saber mais sobre a educao e, especificamente, sobre a avaliao do que as prticas vivenciadas durante seu percurso de
formao como estudante da Educao Bsica e/ou do curso de
formao de professores/as condio inicial para quem pretende ingressar no magistrio com inteno de contribuir para
qualificar a educao e fazer sempre o melhor para os/as alunos/as que tiver sob responsabilidade. Avaliao parte constitutiva fundamental ao processo educacional e sua histria se
confunde com a prpria histria humana.
58
Em seu percurso desde os primeiros grupos coletores e caadores os/as humanos/as acostumaram-se a considerar prs, contras, erros, acertos e aprendizagens acumuladas para realizar julgamentos e tomar decises, ou seja, realizavam avaliao. Cada
indivduo a praticava para guiar suas aes no cotidiano e aprender cada vez mais e melhorar tanto as prprias formas de aprender, de realiz-las quanto seus resultados. Uma das aprendizagens obtidas nessa maneira informal de avaliar, fundamental ao
desenvolvimento humano, de que o trabalho coletivo promove
a superao dos limites do indivduo e que a fora coletiva no
a simples soma das foras individuais (MARX, 1984, p. 375). Dito
de outra forma: caador que experimentou dificuldades intransponveis para sozinho abater um mamute conclui e passa a classificar a tarefa como impossvel, mas se tambm pela experincia
sua, mesmo que acidental, ou de outrem descobre que em grupo
possvel realizar a empreita pode superar a condio de impotncia e assumir nova condio. Assim, o procedimento de ouvir
e considerar a experincia alheia com vistas a enriquecer e aperfeioar a ao se torna ato informalmente avaliativo e a experincia de avaliar uma construo social, um aprendizado coletivo. Tambm uma criao da racionalidade humana que busca
organizar a ao. Desde ento a humanidade vive avaliando
segundo padres que cria ou escolhe por considerar adequado.
Ao dizer moa bonita, casa grande, praia poluda, rapaz inteligente, se realiza avaliao informal segundo critrios de julgamento de valor que tem a ver com crenas, convices, opes e
gostos. Em suma, se avalia o tempo todo.
59
Ningum foge da avaliao!

Recentemente fiz esta afirmao em debate sobre processos de
avaliao externos que era promovido por sindicato de professores/as e fui entusiasticamente contraditado por uma professora presente. A argumentao questionadora da professora
centrava-se nos usos enviesados dos resultados e em prticas
avaliativas pouco ou nada democrticas realizadas por governos e outros rgos sobre o trabalho do/a professor/a e da
escola. Na oportunidade reafirmei minhas convices falando
sobre a natureza, a histria da avaliao e sua antiga presena
na convivncia humana informal que foi ganhando formalizao com o passar do tempo. J na antiga China se realizavam
exames que selecionavam funcionrios para o imprio: seriam
os primeiros concursos pblicos conhecidos. O que posteriormente conclui acerca do assombro de minha interlocutora era
seu entendimento de que estaria concordando ou me rendendo
aos usos equivocados para construir ndices, premiar ou punir
que atualmente se tem dado s informaes coletadas em processos chamados de avaliativos. Acredito ter conseguido esclarecer a questo, mas se ela saiu convencida outra histria.
Avaliao tem sido territrio de disputas e de intensos debates,
no propriamente sua necessidade, mas as maneiras de realiz-la e
principalmente os usos de seus resultados. Tambm existem vrias
confuses em torno de seu significado e natureza, pois comumente se
v pessoas comuns e at educadores/as restringindo seu significado
a exame ou prova. De uma ou de outra forma o que se tem uma
extraordinria ampliao do alcance e importncia da avaliao nos
mais variados setores: escola, empresas, instituies de direito pblico
e/ou privado, entidades sociais e setor pblico governamental.
60
Avaliao envolve relaes de poder!

O poder sempre foi componente importante dos processos avaliativos. Poder decidir sobre os rumos das coisas, projetos ou pessoas
como na expresso de mestre Yoda, aquele homenzinho verde
da saga de George Lucas jornada nas estrelas, ao responder a
outro cavaleiro jedi que indicava seu discpulo como pronto para
as provas ou exames que lhe conferiria o ttulo de cavaleiro
jedi: quem vai quem fica Conselho decide. Aprovar ou reprovar e fazer o/a aluno/a retornar ao incio do processo e repeti-lo
poder concentrado na mo do/a professor/a ou, no mximo, do
grupo de professores/as reunidos em conselho de classe.
Talvez essa seja uma das razes a fazer que muito pouca
gente goste de ser avaliada e mesmo de realizar provas e exames comumente designadas avaliaes. Pode-se at compreender o porqu algumas pessoas desenvolvem verdadeiros traumas
e chegam mesmo a adoecer e ter complicaes emocionais e/ou
fsicas em momentos de exames. Em finais de semestre em cursos de formao de professores/as o estresse aumenta e no raro
se encontram verbalizaes de alunos/as questionando a realizao de provas e advogando a realizao de trabalhos e outras
formas de obteno de informaes avaliativas.
Outro exemplo do poder da avaliao e de quem avalia pode
ser encontrado na expresso de professores/as contrrios a novas
formas de se promover ou reter alunos/as. Argumentam contra
a utilizao da Progresso Continuada por afirmarem que neste
processo no h reprovao e a promoo a srie ou ano seguinte
ser automtica. Afirmam que desde a implantao do sistema
no conseguem mais dar aulas porque os/as alunos/as no os/
61
as respeitam mais. No argumento utilizado crianas e adolescentes somente respeitariam os mestre em situaes em que estariam com medo de serem punidos/as com reprovao. Noutras
palavras a autoridade do/a professor/a dependeria diretamente
do medo dos/as alunos/as.
O fato, porm, que apesar disso tudo a avaliao amplia
cada vez mais sua influncia e poder em vrios setores alm do
educacional. A ampliao do campo da avaliao faz com que
se oua falar em sua presena nos mais variados setores e com
diversificao de prticas. So avaliaes de qualidade de produtos, de desempenho de funcionrios etc.
Discutir avaliao educacional significa pensar acerca de como
a educao deve ser organizada e nos fins que se pretende atingir com seu desenvolvimento, ou seja, nas decises educacionais
e em quem ou em quais setores esto credenciados para fazlo. Assim, se pode ver a avaliao presente nas reformas educacionais empreendidas nos ltimos anos em pases da Amrica
Latina e Europa entendida como parte de certo redesenho capitalista do Estado e, nesse contexto, das funes reservadas educao desde universidades at escolas elementares e de Educao
Infantil. Uma das estratgias dessas reformas, talvez a principal,
tem sido a medio do desempenho e sua divulgao pblica.
Desde que se efetivaram os processos de avaliao de desempenho de alunos/as desenvolvidos na forma de exames em larga
escala (PROVA BRASIL; ENEM; ENADE) o debate sobre o tema no
sai dos noticirios e muitos so os que pretendem influir nos destinos dos processos educativos a partir de anlises fundamentadas ou
impressionistas sobre dados largamente divulgados pela imprensa.
Porem importante dizer logo que avaliao processo mais
62
complexo que se pensa e se tem difundido atravs da mdia. Avaliar no se confunde com examinar. Provas sejam escritas, orais,
performticas etc so instrumentos da avaliao, mas no a definem, encerram ou caracterizam sua natureza. Avaliar envolve
vrias outras aes que em muito extrapolam provas e exames.
Avaliao no exame!
O exame tem sido bastante discutido atualmente em virtude de
sua centralidade no acesso Educao Superior e tambm dos
usos de seus resultados para se apontar lacunas na Educao
Bsica e se realizar predies acerca do papel e das possibilidades do Brasil no cenrio global. As notas alcanadas por indivduos, escolas, municpios, estados e pas so amplamente divulgadas e debatidas com maior ou menor conhecimento de causa.
Na maior parte das vezes se encontra jornalistas, empresrios,
polticos etc que pouco ou nenhum acmulo tm sobre o debate
educacional se autorizando a discutir fora de qualquer contexto
social, poltico, cultural e/ou metodolgico ndices, notas e classificao em rankings em exames nacionais e/ou internacionais
(PROVA BRASIL, ENEM, ENADE, PISA). No que a educao e a
avaliao sejam searas hermticas e exclusivas de especialistas
iniciados, mas as manifestaes destes sujeitos devem ser entendidas como preocupaes de setores sociais e cidados leigos e no
como vereditos acerca das possibilidades e/ou limites da educao nacional. Como exemplo pode-se citar o debate apaixonado
que assumiu ares de verdadeira comoo nacional criada na e
pela imprensa em torno de livro didtico que discutia o linguajar popular coloquial cotidiano e os usos da lngua culta. Vrias
63
as manifestaes de jornalistas e/ou supostos/as e apressados/as

especialistas emitindo juzos de valor e a dizer que no se pode
ensinar crianas a falar errado sem, contudo, preocuparem-se
em conhecer o contexto da expresso no livro ou as teorias lingsticas que o embasam. H incompreenso, medo e preconceito
em torno da educao hoje em dia.
Os exames tm encontrado materialidade como testes de
desempenho amplamente divulgados. Assim, parece importante
se discorrer um pouco mais sobre o assunto indicando que seus
fundamentos ancoram-se em princpios epistemolgicos e metodolgicos do mtodo das cincias naturais o que lhe confere
caractersticas de objetividade, com nfase voltada aos produtos
e resultados. No se pode desprezar este instrumento, mas ficar
atento ao risco da burocratizao do processo avaliativo com sua
utilizao. Ou seja, criar-se um conjunto de testes que na soma
do um resultado final: por ex. escolas que aplicam provas semanais e resultado final a soma dos resultados parciais; escola que
define e se organiza com P1 (Prova 1), P2, P3 e PF (Prova Final)
ou exame. O argumento mais comum nesses casos de oferecer
variadas oportunidades para se provar o aprendizado. Tal argumento utilizado sem considerar possibilidades e limites dos testes. Domingos Fernandes (2009, p. 86) indica alguns limites destes procedimentos afirmando que:
Avaliam um leque relativamente estreito das competncias
previstas no currculo.
1. Tendem a fracionar o conhecimento, assumindo a independncia e no a interdependncia dos objetivos educacionais.
2. Tendem a centrar-se em objetivos de processos algortmicos ou de procedimentos rotineiros e menos no uso de
processos complexos de pensamento, porque se pressupe
64
incorretamente que os alunos s podem resolver problemas de certos graus de complexidade depois de poderem
resolver problemas muito simples.
3. Podem fornecer informaes pouco vlidas e pouco confiveis acerca do que se pretende avaliar.
As limitaes indicadas fazem concluir que a natureza psicomtrica dos testes est relacionada a concepes positivista e neopositivista. Importante destacar que dentre os limites apontados h uma
linha geral de questionamento sobre a procura da quantificao dos
comportamentos, atitudes ou capacidades observveis e certo desprezo aos fatores de natureza contextual e pessoais ou subjetivos.
Em suma, ao indicar os fundamentos epistemolgicos e metodolgicos dos testes e exames utilizados com caractersticas somativas1 se pretende indicar mais que seus limites, a existncia de
certas opes terico-metodolgicas que expressam crenas, valores, posies polticas e concepes de educao a embasar decises avaliativas. Tambm que a perspectiva behaviorista na qual
se fundam testes, provas e exames preocupados em medir desempenho j no respondem mais satisfatoriamente s necessidades
e h motivos ancorados no desenvolvimento das pesquisas em
torno da aprendizagem, do currculo e da didtica a justificarem
mudanas nas prticas avaliativas.
Os exames como testes de desempenho organizados em larga
escala por governos municipais, estaduais, federal ou organismos internacionais e as provas realizadas pelo professor em sala
de aula ou pela escola compem o conjunto terico-prtico que
no campo da avaliao se convencionou chamar de Avaliao
1
Parte adaptada de captulo de minha autoria sobre Avaliao de Currculo que
espera publicao pelo Neaad/UFES.

65
Somativa2. Pois, pretende representar um sumrio, uma apresentao concentrada de resultados obtidos numa situao educativa. Ou seja, traduzir em nmeros/ndices a distncia que
determinado/a aluno/a ficou da meta. Esse procedimento tem
lugar em momentos especficos ao longo do curso, como por
exemplo, no final do ano letivo. A caracterstica somativa dada
pela montagem de um retrato datado de certo processo.
A inspirao no mtodo das cincias naturais e proximidade
com perspectiva de neutralidade prpria do positivismo fizeram
a Avaliao Somativa muito criticada por setores progressistas,
associada com a escola tradicional e at exorcizada da educao. Porem, os debates desconsideravam que os dados obtidos no
processo avaliatrio so utilizados segundo princpios tico-polticos e objetivos pretendidos com determinada disciplina. Ou seja,
a deciso determinada pelas opes tomadas pelo/a professor/a
ou escola e a tcnica poder servir a uma ou a outra finalidade.
Noutras palavras esta modalidade no , por natureza, contraditria com a Avaliao Formativa de perspectiva progressista. Na
avaliao de processo por vezes so necessrios dados parciais
que expressam retratos de momentos formulados com ajuda de
quantificaes e/ou sumrios. Entretanto, seu uso exclusivo ou
excessiva fora ou divulgao de seus resultados poder fazer
com que se perca o sentido da avaliao como processo e diagnstico de aprendizagem e a servio desta.
2
O termo avaliao somativa foi popularizado a partir dos estudos de Scriven,
ainda na dcada de 1960, para caracterizar a avaliao que determina o mrito

de valor final de um programa, ou seja, seus resultados com vistas a oferecer
condies para a tomada de decises embasadas e seguras acerca da continuidade ou no deste (SAUL, 1988).
66
Avaliao expressa concepo de educao:

o que dizem as Diretrizes Curriculares
Dias Sobrinho (2001) afirma que existem diferenas importantes e
contradies irreconciliveis no (...) pensar e fazer avaliao conforme se considere que a funo principal da educao o treinamento ou, ao contrrio, a emancipao (p. 11). Assim, quando se
fala de avaliao processual, diagnstica, formadora, Formativa;
Mediadora; Dialgica e Emancipatria se refere Avaliao Qualitativa que no descarta a quantidade, mas no se define por ela
nem se limita a um nico instrumento como o teste/prova/exame
e se organiza a partir de variados instrumentos. Importante indicar que do expresso at o momento se pode depreender a existncia de vrios tipos de avaliao divididos basicamente em dois
grandes campos segundo as opes terico-metodolgicas adotadas: o da avaliao quantitativa e o da avaliao qualitativa.
A indicao neste texto ser de buscar aproximao com a
perspectiva qualitativa entendendo que a quantidade no poder
ser desprezada e dever compor indicativo da avaliao que se
caracterizar pelo foco na qualidade. a partir deste suposto que
se pretende discutir a seguir o que est disposto sobre avaliao
na legislao curricular brasileira, especialmente nas Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica DCNEB editada pelo Conselho Nacional de Educao CNE em 2010. Tal deciso encontra amparo nas necessidades das futuras atividades dos/as destinatrios/as deste texto como professores/as da Educao Bsica.
importante lembrar que a Educao Bsica composta por
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Assim,
a avaliao de que trata a DCNEB se refere a estes trs nveis
67
da Educao Bsica e no apenas a parte destes, aquela em que

atuam os/as pedagogos/as: infantil at o quinto ano do fundamental. Esclarecer este ponto parece necessrio em virtude de
que comum se encontrar educadores/as afirmando a impossibilidade de se realizar avaliao baseada em aspectos qualitativos a partir do sexto ano do Ensino Fundamental e quando se
chega ao ensino mdio a tendncia aumentar a convico dos/
as professores/as em torno de que a nica avaliao possvel o
exame que prepara para o vestibular.
Talvez essa crena se deva a presena de professores/as formados/as em outras reas (engenharia, contabilidade, administrao
etc) e mesmo estudantes em fase inicial dos cursos atuando como
profissionais e sem orientao e/ou superviso de docente experiente. Tambm ao pouco ou nenhum tempo de preparo efetivamente pedaggico que os/as professores/as considerados especialistas das reas de conhecimento receberam em seus cursos de
formao inicial licenciatura. Apesar de ser editada em 2002
somente a partir de meados da primeira dcada do sculo XXI que
as Diretrizes Curriculares Nacionais de formao de professores/
as comearam a exigir, pois se deu tempo para as faculdades se
adequarem, que cerca de um tero da carga horria mnima dos
cursos de licenciatura fossem com formao efetivamente pedaggica. Mas, a norma que chega agora em 2010 traz em seu bojo
um entendimento mais alargado de avaliao.
Em seu artigo 46 a DCNEB indica que a avaliao no ambiente
educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas: I - avaliao
da aprendizagem; II - avaliao institucional interna e externa; III
- avaliao de redes de Educao Bsica. Porem, antes de adentrar ao texto parece importante considerar alguns aspectos que
68
vem sendo apontados na literatura mais recente sobre avaliao

da aprendizagem e no sobre os demais aspectos que as DCNEB
tratam, pois no o objeto aqui e tornaria o texto muito extenso.
Segundo Freitas et al. (2009), a avaliao da aprendizagem na
escola tem se utilizado de: testes padronizados; provas construdas pelo professor/a; atividades orais, tarefas acompanhadas pelo/a
professor/a, questes de interpretao de texto etc. No entendimento
dos/as autores/as a avaliao envolve o trip, instrucional, disciplinar e atitudinal (p.24) e se constitui categoria que tem um
papel extremamente importante na organizao do trabalho pedaggico (p.23). Sordi e Ludke (2009) corroboram essa afirmao:
A avaliao da aprendizagem como uma categoria constitutiva
do trabalho pedaggico com alta fora indutora nas formas de
agir dos atores escolares merece ateno especial visando entender/desvelar seu modus operandi, dentro e fora da sala de aula,
dentro e fora da escola (p. 314).
Assim, parece desde j ser possvel entender porque a DCNEB

trata com destaque sobre a avaliao da aprendizagem que interessa
aos propsitos da discusso empreendida no momento. Em captulo destinado a discutir a avaliao na Educao Bsica afirma:
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo
de educao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de
reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica
e fundamental para se questionar o educar, transformando a
mudana em ato, acima de tudo, poltico.
Pode-se dizer que o que os/as autores/as e o texto legal esto

afirmando basicamente: diga-me como avalias que eu te direi
o que pensas sobre educao e mais, como educa e organiza
69
seu trabalho pedaggico. Se algum contraditar dizendo que tal

entendimento exagerado no lhe ser possvel negar a vinculao entre processo de ensino e avaliao. Outra afirmao da diretriz no artigo em questo que a deciso de avaliar
desta ou daquela maneira ato poltico de quem tem o papel e
o poder de decidir sobre o que, o quando, o para que e o como
ensinar. Ou seja, a avaliao no se restringe a decises tcnicas e envolve relaes de poder.
No pargrafo 1 do mesmo artigo se afirma a aprendizagem
como objetivo da avaliao, ou seja, se avalia no para dar nota,
se dizer o quanto o/a aluno/a est longe ou perto de atingir os
objetivos decididos para ele, mas para que se conscientize do seu
aprendizado e possa tomar decises ligadas a organizao e sequncia de estudos. A funo da avaliao que se destaca no pargrafo a de diagnstico do processo. Tambm se destaca o carter
de globalidade em detrimento das partes. Ou seja, as dificuldades
apresentadas em determinado aspecto do contedo que levam a
maus resultados quando superadas mais a frente com a realizao
de tarefas que supem domnio dos conceitos e/ou habilidades
contidas naquele item especfico devero ser indicativas da necessidade de reviso da nota atribuda. Noutras palavras professor/a
competente o/a que ensina e na diretriz se afirma claramente
a educao como processo contnuo de mudana qualitativa no
qual o objetivo criar condies para o/a aluno/a aprender e no
para ter sua incapacidade ou no saber especfico demonstrado.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, ligase aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o
que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma
avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque
70
identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que

indissociavelmente tico, social, intelectual.
No pargrafo 2 a Norma Curricular afirma quais os quesitos a

serem considerados por quem se responsabiliza pela organizao
da avaliao, ou seja, quais referncias devem ser consideradas.
Indica novamente que a avaliao se coloca no processo educacional assumindo seus princpios organizativos e, portanto, sua
execuo o reflete. Reafirma os princpios da legislao educacional de que as decises avaliativas so de natureza curricular
e no exclusivas do/a professor/a, ou seja, so coletivas e devem
estar inscritas no Projeto Poltico Pedaggico PPP da escola.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem,
como referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo
projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto
poltico-pedaggico da escola.
O poder de decidir sobre a avaliao e, conseqentemente,

sobre o destino escolar de crianas e adolescentes pessoas
tem sido um dos dilemas ticos do/a professor/a. Questiona-se
no apenas sobre a correo tcnica da avaliao que pratica
(instrumento bem construdo, se desafiador, se possvel aos/
s alunos/as, se objetivos e contedos esto claros e cobertos),
mas sobre os padres ticos que encerra, ou seja, se justa no
apenas em sua viso e atende ao desejado por: alunos/as, pais/
mes e por ele/a mesmo/a.
71
Fernandes (2009, p. 93) afirma a importncia de que a avaliao ajude a motivar os/as alunos/as para aprenderem com
compreenso e para lhes dar conta de seus progressos e de seus
sucessos, mas tambm de seus insucessos e dificuldades. A esta
sua idia se pode acrescentar a necessidade de que os/as alunos/
as estejam cientes do papel e do que acontece na avaliao para
no a entenderem como veredito que desconsidera o que so e
fazem ao longo do processo educativo.
A norma se prope a auxiliar o/a professor/a e retirar-lhe o peso
de decidir sobre destinos de pessoas (aprovao/reprovao) solitariamente. Mas, diferentemente do que alguns podero pensar no
retira poder do/a professor/a decidir sobre encaminhamentos pedaggicos atinentes a funo docente, mas faz com que se pense e
organize a educao como prtica social e coletiva. Assume a Avaliao Formativa como a ideal a ser perseguido ao estabelecer a prevalncia do aspecto formativo sobre o quantitativo. Corrobora o que
j se discutiu neste texto sobre os limites do exame para atribuir
nota e construir rankings ao conferir menor importncia ao aspecto
classificatrio. Seguindo na mesma direo da anlise apresentada
anteriormente no v contradio entre os aspectos somativo e
formativo, mas subordina a quantidade ao processo, qualidade.
4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e
no Ensino Mdio, de carter formativo predominando sobre
o quantitativo e classificatrio, adota uma estratgia de
72
progresso individual e contnuo que favorece o crescimento

do educando, preservando a qualidade necessria para a sua
formao escolar, sendo organizada de acordo com regras
comuns a essas duas etapas.
As consideraes e determinaes da DCNEB continuam

falando da organizao da avaliao agora como forma de promoo, acelerao de estudos e classificao de estudantes. O que
se pretende parece ser a promoo da aprendizagem no processo
onde o/a aluno/a participe e no mero expectador e/ou paciente.
No Artigo 48 seu teor de promoo da aprendizagem e explicita
normas que podem ajudar o/a professor/a e a escola no procedimento de auxiliar o prosseguimento de estudos dos/as alunos/as
que se vinculem aos conhecimentos dominados e no apenas a
critrios temporais e cronolgicos: ano letivo e idade. Ainda so
apresentados critrios para organizao do currculo em ano,
srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso que observaro na avaliao do desempenho escolar as indicaes a seguir:
I - avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas finais;
II - possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com
atraso escolar;
III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concludos com xito;
V - oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com
dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
73
O combate a prticas equivocadas que utilizavam o controle

sobre a avaliao como forma de exerccio do poder de coero
e a busca por ampliar a oferta de possibilidades de aprendizagem
fez surgir normas alterativas dessa situao e que favoreciam a
recuperao contnua e de aprendizagem. Nalgumas redes se
criou a figura da Progresso Continuada dentro de organizao
do currculo em Ciclos. Houve reao contrria s medidas com
origem em vrios setores, mas do seio do professorado parecem
vir os mais srios e apaixonados questionamentos. Afirmam que
os males da educao esto vinculados a esta prtica avaliativa
que designam de promoo automtica. E, que tais prticas acabariam por retirar a possibilidade de se trabalhar na educao
eficazmente, pois sem a figura da reprovao os alunos no mais
teriam respeito ao/ professor/a etc. Diante a tudo isso fundamental reproduzir o que diz a DCNEB:
Art. 51. As escolas que utilizam organizao por srie podem
adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuzo da avaliao do
processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progresso, inclusive a de progresso continuada, jamais entendida
como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a
ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo
de formao, construindo significados.
H distncia considervel, necessrio se admitir, entre o que

se pode encontrar no texto de uma norma que tem fora legal
de se impor e a mudana na prtica de pessoas responsveis por
torn-la efetiva. As normas nem sempre so bem entendidas, acolhidas e suas determinaes colocadas em prtica adequadamente.
74
Ou seja, entre o prescrito e o realizada h lacuna a ser preenchida pela prtica de pessoas que tem opes, crenas e valores
que fazem uma norma atingir ou no seu objetivo.
Entretanto, importante considerar que a DCNEB coloca a
avaliao num patamar de destaque como expresso das decises
educacionais e pedaggicas que se tomam na escola. A avaliao
se torna expresso da concepo de educao e de conhecimento
que se tem. A Diretriz no se furta responsabilidade de tomar
posio a favor de uma concepo de avaliao baseada em elementos qualitativos: a avaliao formativa. Assim, se faz necessrio entender um pouco mais acerca da avaliao qualitativa.
Qualidade no/do Processo:

imperativo para a Avaliao Formativa
a partir da dcada de 1980 que a avaliao qualitativa3 passa a
ter espao e reconhecimento no meio educacional brasileiro. tambm neste momento que as fragilidades dos testes e exames padronizados passam a ser fortemente destacadas na comunidade acadmica. O contedo das objees centrava-se na pouca efetividade
desses mecanismos em oferecer informaes confiveis e suficientes
sobre o que o/a professor/a ensinava e o que o/a aluno/a aprendia.
Paralelamente h o desenvolvimento das formas qualitativas
de avaliao que tm como foco a prtica educativa ensino e
aprendizagem com a inteno de prover as necessrias composio e/ou reformulao da ao didtica. Esse modelo se baseia
na compreenso das situaes de aprendizagem e caractersticas
3
Parte adaptado a partir de captulo de minha autoria sobre Avaliao de Curr-
culo que espera publicao pelo Neaad/UFES.

75
dos/as aprendizes. O propsito da avaliao qualitativa compreender a situao em anlise mediante interpretao de dados,
aspiraes e prticas daqueles/as que nela atuam. Assim, leva em
conta as diferentes posies, opinies e ideologias para as interpretaes de fatos, procedimentos e objetivos das diferentes situaes. Tambm a posio do/a avaliador/a no almeja neutralidade ou liberao dos juzos de valor.
Foi Michael Scriven quem em 1967 preocupado em determinar o mrito ou valor de programas, especialmente curriculares, cunhou o termo avaliao formativa (SAUL, 1988, p. 36).
Sua funo oferecer informaes avaliatrias (WORTHEN et.
al. 2004, p. 46) durante o desenvolvimento do processo com vistas a possibilitar a introduo de modificaes, se necessrias,
ainda ao longo de sua realizao.
O objetivo dessa avaliao deve ser colocar luz sobre possibilidades e limites das prticas e sujeitos envolvidos bem como das
aprendizagens bem sucedidas ou no. Noutras palavras a avaliao formativa tem sentido quando se pensa em avaliar para
aprender (FERNANDES, 2009) com e no processo e no demonstrar incompetncias e no saberes. Avaliao Formativa adequada quando o sentido tico do avaliar mais que suas funes difundidas de apontar limites de processos e pessoas, mas
promover pessoas e instituies, acreditar em suas possibilidades.
O processo avaliatrio no qual se pretenda oferecer padres
de qualidade ao fazer no poder prescindir da avaliao formativa que leva o grupo e cada um dos indivduos (professores/as,
alunos/as etc) a tomar conscincia de pontos fortes e fracos existentes, a aprender com/no processo e a se responsabilizar com seu
sucesso ou fracasso. Neste mesmo sentido Afonso (1998) afirma
76
que a avaliao formativa se constitui no dispositivo pedaggico

mais adequado concretizao de uma efectiva igualdade de oportunidades de sucesso na escola bsica4 (p.60).
Busca de Qualidade:
o portflio e a Avaliao Formativa
Afirmar que um processo educacional formativo ou que a avaliao que se pratica de natureza formativa ainda no suficiente
para designar suas opes terico-prticas. Pois possvel se entender a Avaliao Formativa dividida em duas concepes principais:
Behaviorista ligada pedagogia por objetivos pretende verificar a
consecuo dos objetivos comportamentais (psicometria); promove
uma regulao a posteriori o que faz as dificuldades serem identificadas somente aps a finalizao do processo (trabalhos que no
contam na nota); Construtivista5 busca a seleo de informaes
contextuais relativas a avanos e dificuldades de aprendizagem de
alunos/as e professores/as; preocupa-se com a regulao e a melhoria da aprendizagem; pretende-se interativa, participativa e integrada aos processos de ensino e aprendizagem.
A perspectiva de organizao de Portflio que ser apresentada a seguir o compreende como instrumento avaliativo desvinculado de prticas behavioristas e adequado gesto daquele
4
O grifo de responsabilidade do autor deste texto e justifica-se na insistncia
que a avaliao qualitativa possvel em toda a Educao Bsica e no somente

na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Inclui, portanto, o
Ensino Mdio e Ensino Fundamental a partir do sexto ano.
5
O construtivismo entendido neste caso como epistemologia.
77
processo de ensino-aprendizagem que se pretende formativo

e tm no diagnstico, no dilogo, na qualidade e na possibilidade de emancipao seus focos principais de trabalho. Portanto, no adequado prticas conservadoras.
De imediato importante reforar que a operacionalizao
do portflio subordina-se a princpios adequados prticas progressistas de Avaliao Qualitativa Formativa que se caracteriza
como eminentemente pedaggica e prev: coleta e interpretao
partilhada de informaes; diagnstico de avanos e dificuldades de aprendizagem; reviso das atividades de ensino em funo das necessidades identificadas por professores/as e alunos/as.
A esquemtica apresentao de atividades comumente desenvolvidas no processo de Avaliao Qualitativa Formativa que
natureza progressista pressupe responsabilidades diferentes e
complementares para professores/as e alunos/as como indica
Fernandes (2009, p. 59). De professores/as se espera que possam:
organizar o processo de ensino; propor tarefas apropriadas aos
alunos; definir prvia e claramente os propsitos e a natureza
do processo de ensino e de avaliao; diferenciar suas estratgias; utilizar um sistema permanente e inteligente de feedback
que apie efetivamente os alunos na regulao de suas aprendizagens; ajustar sistematicamente o ensino de acordo com as
necessidades; e criar um adequado clima de comunicao interativa entre os alunos e entre estes e os professores.
Fernandes (2009, p. 59-60) indica que a compreenso do processo como partilhado tambm requer engajamento responsvel
dos/as alunos/as no que segue:
participar ativamente nos processos de aprendizagem e de avaliao; desenvolver as tarefas que lhes so propostas pelos professores; utilizar o feedback que lhes fornecido pelos professores para
78
regular suas aprendizagens; analisar seu prprio trabalho mediante

seus processos meta-cognitivos e da auto-avaliao; regular suas
aprendizagens tendo em conta os resultados da auto-avaliao e de
seus recursos cognitivos e metacognitivos; partilhar seu trabalho,
suas dificuldades e seus sucessos com o professor e com os colegas;
e organizar seu prprio processo de aprendizagem.
No contexto de tal partilha de responsabilidades a concepo

de organizao da ao pedaggica se altera radicalmente. Apesar
do autor no se preocupar com outros sujeitos intervenientes no
processo de ensino-aprendizagem-avaliao como outros/as educadores/as da escola e pais/mes a novidade grande para as prticas desenvolvidas na escola brasileira, especialmente a partir do
sexto ano, pois os instrumentos utilizados para se obter informaes acerca da aprendizagem pouco ou nada parecem atender ao
que se coloca como requisito da Avaliao Qualitativa Formativa
que ele chama de alternativa.
A avaliao espelha ou reflete o processo de ensino empreendido
que deve ser organizado segundo os mesmos princpios. Assim, o
carter diagnstico, mediador, dialgico, emancipatrio so requisitos indispensveis tanto organizao do processo de ensinoaprendizagem quanto avaliao que o compe do incio ao final.
Evidente que o espao deste texto no ser suficiente para uma compreenso aprofundada de cada um destes conceitos, assim, se procurar oferecer aqui as noes principais que podero ser complementadas na consulta s referncias de cada um apresentadas ao final.
A ao avaliativa torna-se mediadora quando presta ateno nos/
as alunos/as, busca conhec-los/as, em entender suas falas e argumentos que expressam hipteses de aprender e de estar no mundo,
conversa com eles/as em todos os momentos, ouve suas perguntas,
faz-lhes novas e desafiadoras questes, investe no desenvolvimento
79
de autonomia moral e intelectual. (HOFFMANN, 1993, p. 94).

Como se pode observar os elementos indicados para a organizao da postura docente mediadora se caracteriza tambm
como dialgica, capaz de oferecer possibilidades de emancipao ao indivduo num processo de aprender que prepara para o
exerccio da cidadania e define tambm a escola onde:
[...] se desenvolve uma educao libertadora, o conhecimento
no uma estrutura gnoseolgica esttica, mas um processo de
descoberta coletiva, mediatizada pelo dilogo entre educador
e educando.[...] Na educao libertadora, a avaliao deixa de
ser um processo de cobrana para se transformar em mais um
momento de aprendizagem, tanto para o aluno quanto para o
professor. (ROMO, 1999, p.88).
A organizao do processo educativo observando o exposto

assume tambm caractersticas emancipatrias no qual o processo
avaliativo foi descrito por Saul (1988). A autora afirma que a Avaliao Emancipatria utiliza-se do senso de autocrtica e autodesenvolvimento do/a aluno/a, atravs de instrumentos como a
auto-avaliao, a co-avaliao. O/a professor/a ajuda na regulao do processo de aprendizagem como funes no s coordenadoras, mas tambm de tutoria crtica e dialgica que emite
pareceres sobre e nos relatrios do processo de aprendizagem a
fim de discutir e buscar alternativas de sequncia do processo
nunca sem o/a aluno/a. Essa idia de relatrio parece prxima
ao que se convencionou chamar portflio.
Nessa abordagem a avaliao tem trs momentos que so: descrio da realidade, crtica realidade e criao coletiva, sendo
que o avaliador tem como papel coordenar e orientar o trabalho
avaliativo alm de planejar e desenvolver um programa.
80
A avaliao emancipatria caracteriza-se como um processo de

descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la. Destina-se avaliao de programas educacionais ou
sociais. Ela est situada numa vertente poltico-pedaggica cujo
interesse primordial emancipador, ou seja, libertador, visando
provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliao
o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional escrevam a sua prpria histria e
gerem as suas prprias alternativas de ao. (SAUL, 1988, p. 61).
Destinada inicialmente avaliao de programas possvel

pensa-la desenvolvida tambm em processos de ensino aprendizagem que no so estranhos queles. Assim, na tentativa de ressignificar e adapt-la para a aprendizagem se entende que descrever a realidade pode ser o processo de coleta de dados acerca
do aprendizado e das construes feitas pelo/a aluno/a. E, criticar a realidade se constitui em apontar avanos e lacunas, pontos
fortes e fracos identificados. O terceiro momento previsto que se
refere criao coletiva implica professor/a e aluno/a em tomada
de decises para a continuidade do processo. Importante afirmar
que no s o ultimo, mas todos os momentos podem e devem ser
desenvolvidos conjuntamente por professor/a e aluno/a num processo de co-avaliao e co-regulao da aprendizagem e do ensino.
O processo de avaliao que envolve diagnstico, mediao, dilogo e emancipao descrito pode ser identificado, me
parece, nas dinmicas de avaliao e acompanhamento da produo de portflios, pois a a relao mestre-discpulo/a, professor/
a-aluno/a assume caractersticas de co-construo, co-regulao e partilha do ensino-aprendizagem-avaliao. Assim, parece
81
importante indicar suas possibilidades e limites no contexto de

uma avaliao formativa organizada segundo os princpios apresentados, mas fundamental comear por defini-lo.
A dicionarizao do termo indica sua origem como anglosaxnica, mas resultado de alterao do italiano original portafoglio (FERREIRA, 2004. p. 1606). Tambm conhecido como
Porta-flio, sua primeira parte porta tem sentido de portar,
carregar consigo, levar e conduzir. A segunda parte flio tem
sentido de pasta de carto usada para guardar papis, desenhos,
estampas, etc (p. 1605).
Em sentido acadmico o portflio qualquer conjunto organizado longitudinalmente de atividades que o/a aluno/a desenvolve ao longo do perodo de uma disciplina ou unidade de
contedo. Faz pouca ou nenhuma diferena se as atividades
so colecionadas em pasta, sacos plsticos ou de papel, arquivos eletrnicos, filmes e fotografias impressas ou digitalizadas.
O local material de sua organizao no o mais importante,
mas retratar fielmente o processo.
Porem, antes de prosseguir com a discusso parece importante
dizer que o portflio por si no significa que a avaliao se adqua aos princpios indicados anteriormente para a avaliao formativa, pois a tcnica deve se subordinar aos princpios educativos que
guiam as aes de professores/as e alunos/as envolvidos/as. Noutras
palavras tambm o portflio poder ser utilizado na direo contrria
a princpios de uma regulao que prime por aspectos interativos e
de autocontrole, auto-avaliao e auto-regulao das aprendizagens
com autoria de alunos/as e docentes. Ou seja, o portflio poder se
configurar em coleo de atividades organizada segundo critrios
somativos e psicomtricos: uma perspectiva avaliativa behaviorista.
82
A tcnica precisa ser significada pelos princpios educativos

para que o portflio possa adquirir caractersticas intencionais
e planejadas de acordo com as opes terico-metodolgicas de
diagnstico, dilogo, mediao e emancipao, expressas anteriormente. Disso se pode lanar uma advertncia quanto a sede
de domnio da tcnica quase sempre entendida como sinnimo de
prtica identificada em alunos/as de cursos de formao de professores/as que significa a busca de qualificao para a realizao no s da avaliao, mas de todo o ensino. A desvalorizao
da teoria negligencia que tcnica meio e no fim.
O portflio antes de tudo instrumento de reflexo aqui
entendida como atividade diagnstica de busca pela coerncia
ou no do processo em curso e ainda durante seu decorrer com
vistas a iluminar decises acerca da continuidade. Ento, destina-se a fornecer elementos para que professores e alunos possam conjunta e autonomamente regular ensino e aprendizagem.
Autonomia aqui entendida e caracteriza como conceito relacional e parametrado onde o coletivo se relaciona com o individual
se constrangendo e definindo mutuamente com vistas a superaes de limites tanto de uma como de outra condio. No significa, portanto, independncia nem que o aluno assuma o controle total do processo, mas que participe ativamente deste fazer
juntamente com professor e outros alunos.
Como instrumento de avaliao complexo o portflio poder
incluir: relatrios diversos, composies; comentrios de textos,
peas, filmes, msicas; desenhos e ilustraes; fotografias; esquemas e quadros conceituais; reflexes do/a aluno/a sobre seus progressos; feedback do/a professor/a etc.
83
Entretanto, como objetivo que tenha organicidade e explicite

sua intencionalidade e caractersticas de ao planejada Fernandes (2009, p. 102) aponta para a necessidade de que as atividades
contidas no portflio expressam o que os/as alunos/as sabem e
so capazes de fazer e representem domnios destacados pelo
currculo, que se poder traduzir acrescentando: descrito e/ou
previsto no Projeto Poltico da Escola PPP. Indica como desejvel que os trabalhos a integrar o portflio tenham cinco caractersticas que se apresenta aqui em sentido livre: a) contemplem,
no mnimo, os domnios do currculo considerados essenciais e
estruturantes; b) sejam suficientemente diversificados quanto
forma (escritos, visuais etc); c) evidenciem processos e produtos
de aprendizagem; d) exemplifiquem uma variedade de modos e
processos de trabalho; e) revelem o envolvimento dos alunos no
processo de reviso, anlise e seleo dos trabalhos.
Antes de concluir parece importante reforar a importncia
do/a educador/a com mais algumas palavras sobre o assunto dita
por Hadji (2001, p. 117) que destaca a alegria de ajudar o outro
a aprender, tarefa primordial da funo docente:
O prazer de contribuir, por meio da avaliao, para o desenvolvimento positivo do outro. O prazer de colocar sua posio superior (pois, apesar de tudo, o professor sabe mais e diferentemente)
a servio do trabalho de integrao, de reorganizao, e de retomada, pelo qual o aluno aprende efetivamente.
guisa de finalizao do captulo, mas no do debate nem

do processo criativo em torno do portflio importante recuperar alguns pontos trabalhados ao longo das pginas deste texto
e que podem servir de tpicos de discusso:
84
1) Ningum escapa da avaliao;

2) Avaliamos desde muito cedo na histria humana e praticamente o tempo todo;
3) Avaliao contm uma determinada opo educativa;
4) Avaliao no exame;
5) Avaliao envolve relaes de poder;
6) Qualidade objetivo da avaliao formativa;
7) Os conceitos ganham contornos em relao com as
opes terico-metodolgicas;
8) A tcnica meio e no fim.
85
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86
Ensino e prticas inclusivas de

qumica para alunos deficientes
visuais no ensino regular:
dificuldades e possibilidades
Hellen Castro Almeida Leite
Karollina da Escossia Campello Ronchi
87
uando um professor escolhe uma escola para exercer a

docncia no pode imaginar quais os alunos encontrar
nas salas de aulas. Na grande maioria das vezes, os pro-
fessores no se encontram preparados para atenderem aos portadores de necessidade especiais, pois durante sua formao inicial
no receberam a qualificao necessria. Este um dos fatores
motivadores desse artigo, mostrar os grandes desafios que os educadores podero encontrar.
Estar em uma sala de aula no uma tarefa fcil para o professor, ainda mais quando se depara com situaes onde preciso repensar e reformular o seu planejamento. Ao deparar-se com
um aluno DV, o professor passa por essa sensao, o que fazer?
Como ensinar? Como agir? No comeo pode ser assustador, mas
importante que o professor encare isso como um desafio e um
grande aprendizado pessoal e profissional.
Uma das maiores dificuldades do professor como trabalhar
o contedo de maneira que todos os alunos aprendam inclusive
os DVs. difcil para o docente verbalizar o que est escrito no
quadro, traduzir o visvel para o invisvel. A escrita que os
alunos DVs conhecem o Braille, mas, geralmente, essa escrita
no de conhecimento do professor. Isso dificulta na hora de
auxiliar uma atividade escrita, por exemplo. O educador no
sabe qual o rumo que est sendo tomado pelo aluno, no pode
direcion-lo para o caminho certo, a no ser que o aluno leia o
que ele est escrevendo em Braille.
Apesar de todas as dificuldades enfrentadas tanto pelo professor quanto pelos alunos, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), cap.V, Art. 58, 1 - Haver, quando
for necessrio, servios de apoio especializado na escola regular,
88
para atender as peculiaridades da clientela de educao especial.

Ou seja, garantida a presena de um professor de Educao Especial em escolas que possuem alunos portadores de necessidades
especiais. Este profissional vem para auxiliar o docente naquilo
que for necessrio para que os alunos tenham um melhor desenvolvimento. Todavia, em se tratando de contedos do Ensino
Mdio, muitas vezes o profissional de AEE no domina os contedos que precisa ser trabalhado com os DVs, e por outro lado
o professor da classe regular no sabe o Braille, gerando uma
lacuna na mediao pedaggica.
Amaral apud Magalhes (2002, p. 26) diferencia deficincia
primria (o no ver) da deficincia secundria (as barreiras pedaggicas) e concordamos quando defende que algumas vezes, o
que faz nascer a desvantagem do aluno com deficincia na escola
no o no ouvir, o no ver, mas o fato de a escola no encontrar alternativas para adequar o processo de ensino-aprendizagem
s peculiaridades destes alunos. Em virtude disso, foram propostas e realizadas, entre outras menos significativas, duas experincias com os alunos DVs que sero descritas aqui: a narrao
de uma aula de laboratrio e a confeco de material adaptado
para a representao das ligaes qumicas.
Este relato de experincia fruto de observaes realizado
numa escola de Ensino Mdio da Grande Vitria, ES, durante
pouco mais de trs meses no ano de 2009. Nesse perodo, foram
acompanhadas praticamente todas as aulas de Qumica de uma
professora que j havia trabalhado, por pouco tempo, com alunos
DVs. Acompanhamos tambm os recreios, observando o ambiente
escolar e entrevistando (roteiro no apndice) e conversando com
professores, alm de outros eventos como a feira de Cincias.
89
Fizemos nossa observao na sala de aula do primeiro ano do

ensino mdio matutino, com momentos de discusso metodolgica embasados em Vianna (2007), entre outros. Na classe pesquisada, havia trs alunos cegos e um com baixa viso, sendo
trs moas e um rapaz. Para preservar a sua identidade, iremos
identific-los com letras maisculas e sempre nos referiremos a
eles no gnero masculino. A seguir, o perfil de cada um deles:
A 16 anos: um adolescente muito extrovertido. Aparentemente, aceita sua condio muito bem, pois cego desde
a tenra idade. Foi criado da mesma maneira que seus irmos
videntes, sem nenhuma regalia e muito independente. Nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, estudava numa escola
regular no perodo da manh e freqentava o Instituto Braille
no perodo da tarde. Afirmou que no gostava do Braille no
comeo, mas depois percebeu que ele era essencial para sua
vida. A um adolescente muito ativo, participa de grupo de
jovens na sua Igreja e faz aulas de violo.
L 15 anos: aparentemente tem dificuldade de aceitar sua
condio. Segundo seu relato, apresentou problemas de viso
desde criana, e foi perdendo-a gradativamente, at que quando
estava na stima srie do Ensino Fundamental ficou cego. L no
sabe o Braille, e tem mostrado resistncia em aprend-lo, dificultando seu processo de ensino-aprendizagem, pois os professores
tm que buscar outros mtodos para ensin-lo, j que no consegue ler nem escrever em Braille.
D 18 anos: o aluno tem baixa viso, conseqncia de uma
toxoplasmose, mas consegue enxergar os objetos se estiverem
bem prximo dos olhos. um adolescente muito divertido e de
bem com a vida. Contou que repetiu a quinta srie do Ensino
90
Fundamental trs vezes. Primeiro porque demoraram a perceber

que tinha problemas de viso, depois, quando foi diagnosticado,
acabou afastando-se da escola. D consegue acompanhar a aula
escrevendo em seu caderno, porm, precisa aproximar-se da lousa
pra ler o contedo ou que ditem o que est escrito.
N 17 anos: um aluno brincalho, mas ao mesmo tempo
tmido. Sempre est usando seu bon. Cresceu enxergando apenas com um olho, mas, segundo seu relato, aos nove anos levou
uma forte bolada e teve deslocamento de retina. Fez uma cirurgia
e quando estava se recuperando, levou outra bolada no mesmo
olho, e perdeu a viso completamente. N aprendeu Braille aos
13 anos, e hoje o domina muito bem, mostrando muita habilidade ao usar a mquina Perkins nas aulas.
A narrao da aula no laboratrio

Segundo relato da professora de Qumica, em conversa informal
na sala dos professores, quando havia aula no laboratrio, era
avisado com antecedncia aos DVs e eles simplesmente no compareciam. Ento, nos lembramos dos relatos de experincia de
narrao de filmes de longa metragem para DVs, tal qual descritos por Martins (2002), sobre o projeto vdeo-narrado, que repercutiu positivamente nas suas vidas, em especial em relao sua
participao nos grupos sociais a que pertenciam.
Aceita a sugesto pela professora, os alunos DVs foram convidados a virem para o laboratrio que ns iramos narrar as experincias para eles. Ento, vieram apenas D (baixa viso) e A
(cego desde beb). No incio da aula no laboratrio, duas licenciandas em qumica, que so bolsistas de um projeto de incentivo a docncia, passaram um vdeo onde foi dada uma rpida
91
explicao sobre as substncias cidas e bsicas, da sua importncia e da diferena do pH (potencial Hidrogeninico) entre as
substncias. Durante o vdeo foram feitas algumas perguntas
para a turma, que para nossa surpresa, foram respondidas pelos
DVs com clareza e total segurana do que estavam dizendo. No
segundo momento, as estagirias fizeram uma experincia que
tinha como objetivo mostrar a condutividade eltrica dos cidos.
Depois, fizeram a experincia das reaes qumicas com indicadores, nas quais, as cores desempenhavam uma importante funo. Surgiram, inicialmente, algumas dificuldades na narrao,
porque o aluno A no possui a noo de cor que o aluno D
tem, pois este perdeu a viso na adolescncia. Para os que perderam a viso desde beb o nico significado que as cores possuem
o social, um exemplo o branco representar a paz. Entretanto,
o relato do aluno A nos mostrou que ele foi capaz de compreender, por meio da narrao das experincias, que a alterao da
cor na mistura dentro do bquer, indicava a alterao do seu pH.
Ambos relataram que quanto mais cida for a soluo, menor
o seu pH e a cor resultante se aproxima do azul escuro. E quanto
maior for o pH da soluo, mais bsica ela , e mais prximo do
rosa fica a sua cor. Em se tratando dos contedos de Qumica,
acreditamos que o objetivo foi alcanado, pois, conforme S,
Campos e Silva, (2007, p. 36 e 37) as cores devem ser apresentadas aos alunos cegos por meio de associaes e representaes
que possibilitem compreender e aplicar adequadamente o vocabulrio e o conceito de cores na fala, na escrita, no contexto da
escola e da vida. Nesse sentido, os alunos puderam por meio
da narrao, compreender o significado daquela cor no contexto escolar, que era a reao qumica. Embora no possamos
92
apresentar resultados conclusivos, acreditamos que a narrao,

por ser um recurso de baixo custo e muito promissor, deve ser
mais incentivada e pesquisada enquanto recurso para a plena
incluso dos alunos DVs em todas as atividades da vida escolar e tambm cultural e artstica.
A verbalizao de contedos no-textuais

Durante as aulas percebemos que os alunos DVs se utilizam dos
seguintes materiais para registrar o contedo: mquina Perkins,
Notebook, com o programa DOSVOX e caderno (aluno de baixa
viso). Raramente usam reglete e puno durante a aula, pois
relataram que alm de ser cansativo e doer as mos, para o
contedo que estava sendo estudado em Qumica mais prtico utilizar o computador. O Notebook facilita o trabalho do
professor porque pode acompanhar a escrita e fazer correes,
diferentemente do aluno que usar a mquina Perkins, pois o
professor no sabe ler em Braille.
Uma das maiores dificuldades em ensinar para os alunos
DVs a complexidade de transmitir um contedo que puramente mostrado atravs da visualizao. Os professores devem
estar atentos para que o sentido da viso no seja usado como
referencial na educao do DV. As aulas centradas apenas no
ver dificultam a aprendizagem do aluno vidente e, mais ainda,
para o aluno DV. (FLESCH, 2003) Nesse sentido, foi observada
a preocupao da docente em ditar todo o contedo, depois de
escrev-lo na lousa. Verbalizar algo que est no quadro, para a
escrita em Braille ou digitado nos computadores sem perder suas
caractersticas especficas, como por exemplo, a representao
93
dos eltrons em torno do smbolo do elemento qumico. Isto

exige uma percepo muito grande do professor em ditar de tal
forma que possibilite o entendimento.
Desta forma, exige-se um tempo maior para ministrar o contedo, mas ainda assim um mtodo muito utilizado para que os
alunos DVs possam ter acesso ao contedo. Alm disso, os alunos
esto na adolescncia, e, s vezes, no uma tarefa muito fcil
fazer com que a turma fique em silncio para que os alunos DVs
escutem corretamente as informaes que lhe esto sendo transmitidas, apenas verbalmente. Mas, em geral, os videntes respeitam seus colegas da sala e ficam em silncio na medida do possvel. Quando o DOSVOX est sendo utilizado, a cada letra (ou
smbolo) digitada, preciso ouvir o sintetizador de voz, para verificar se foi teclado corretamente. Alm disso, uma vez que no
dispe do sentido da viso, preciso uma concentrao ainda
maior para entender o que est sendo ditado.
H um respeito mtuo no relacionamento entre os alunos
DVs e videntes. Geralmente, a turma coopera por meio do silncio na hora do ditado, na locomoo em sala de aula, na hora
de ligar na tomada o Notebook e no desenvolvimento de alguns
trabalhos. Porm, percebemos que os alunos videntes apenas
ajudam, mas no interagem com os DVs, como por exemplo,
no recreio e em atividades em grupo.
Mas talvez voc se pergunte: Os alunos no possuem livros
em Braille? No seria interessante levar o texto j digitado em
Braille ou em arquivo para ser aberto no DOSVOX? Essas e muitas outras perguntas podem surgir quando nos deparamos com
essa situao. Quando h livros didticos em tinta e o mesmo disponvel em Braille, uma ferramenta muito til para o auxlio
94
do professor que se encontra nessa circunstncia, mas, no caso

da turma observada, havia disponveis apenas livros em tinta e
no eram muito utilizados. Existe a expectativa que para o ano
letivo de 2010 o livro de Qumica em Braille j tenha chegado,
mas, mesmo assim, haver apenas um exemplar.
Por outro lado, segundo Caiado (2006) a leitura em Braille
exige um tempo maior do que a de tinta. De acordo com Coll
(1995), a velocidade mdia de leitura de leitores videntes experientes mais que o dobro da de leitores cegos usando o Braille.
A leitura em Braille se d caractere por caractere. Quem l Braille
no pode fazer uma varredura na frase, nem na folha impressa
inteira. [...] A apreenso da escrita necessariamente progride em
seqncia, letra a letra (REILY, 2006, p.162). Por causa disso, e
para assegurar os direitos dos DVs, o Decreto 3.298/99 (art. 27)
determina que as instituies de ensino superior devero oferecer adaptaes de provas e os apoios necessrios, previamente
solicitados pelo aluno portador de deficincia, inclusive tempo
adicional para realizao das provas, conforme as caractersticas da deficincia. Em virtude dessas peculiaridades, o professor deve estar atento e proporcionar mais tempo ao aluno DV na
realizao de provas, atividades e outras tarefas.
Tanto os alunos DVs quanto os alunos videntes so tratados
da mesma forma pelos professores. A nica diferena que percebemos a ateno maior no momento do ditado e na elaborao
da prova. A professora ensina e cobra o mesmo contedo para
todos da turma, mas no caso dos alunos DVs ela tenta ao mximo
adequar prova a realidade deles. Observamos a preocupao da
docente em como transmitir o contedo de maneira mais clara
possvel para que possa atender s necessidades de cada educando.
95
A dificuldade da
grafia qumica Braille
A grande maioria das aulas de Qumica ocorreu na sala de aula
comum e nos concentramos em observar as diferenas entre a
forma como a professora escrevia na lousa e como os alunos DVs
registravam por escrito. No APNDICE A, apresentamos alguns
desses registros, da mesma forma, como foram feitos pela professora no quadro e pelos alunos A e L no Notebook. O aluno
N geralmente usa a Perkins, o que dificultou um pouco o nosso
acompanhamento de qual notao ele utiliza. Segundo as suas
declaraes, ele escreve do mesmo jeito que a professora dita. J
o aluno D utiliza-se do ditado tambm, mas algumas vezes tem
que aproximar-se da lousa para enxergar.
Ao l-los, o leitor pode pensar que houve erro de digitao,
mas, no o caso. O DOSVOX apresenta muitas limitaes, especialmente para os contedos das disciplinas que exigem a utilizao de simbologia especfica, como o caso da Qumica.
Por exemplo, para o diagrama de Pauling, do Penta Cloreto
de Potssio - PCl1, os nmeros de eltrons so escritos como
se fossem expoentes, ou, sobrescritos. No DOSVOX no h esse
recurso e, portanto, o numeral dois que representa o nmero de
eltrons grafado da mesma forma que o dois que representa a
camada. Para facilitar a visualizao, esta parte que explicamos
est em negrito, na tabela em no apndice, que faz uma comparao entre a escrita na lousa, a escrita pelos alunos utilizando
o DOSVOX e a escrita utilizando a grafia qumica Braille para
uso no Brasil (MEC, 2002).
96
Observe leitor, as diferenas na notao e tente imaginar as

dificuldades relacionadas ao ensino e aprendizagem, advindas
somente da dificuldade dos DVs em representar notaes que na
escrita em tinta parecem to simples, mas que para quem dispe
de apenas pontos podem ser um fator dificultador.
A construo do material didtico

para trabalhar ligaes qumicas
Durante a estada na escola, e a partir de observaes pode-se
perceber algumas dificuldades que os alunos possuam para
representar as ligaes qumicas que era o contedo ministrado
durante a pesquisa. Em virtude das dificuldades que se tinha de
ensinar ligaes qumicas aos alunos DVs, questiona-se: qual
a melhor maneira para ensinar? Como ser feito? Como construir um material didtico?
Diante dessa dificuldade, decidimos transform-la num desafio e investigar quais as possibilidades. Ao procurarmos por materiais didticos disponveis, percebemos ento, a escassez de material adaptado para os contedos de Qumica, fato j constatado
por Brito (2005, p. 57) em sua dissertao. Ela afirma que existem poucas tradues de livros didticos na linguagem Braille
e os materiais didticos so insuficientes [...] Em virtude desse
quadro, intui-se que o DV sente-se excludo da rede regular de
ensino. Na busca por referncias, constatou-se que, a fidelidade
da representao de tal maneira que aproxime da realidade original. A adequao o material tem que ser feita de modo a facilitar a compreenso do aluno. O material deve ser de fcil explorao e resistente ao manuseio. (S, CAMPOS e SILVA, 2007)
97
Ento, construiu-se um material para os alunos montarem a

frmula estrutural plana das substncias a partir da formula molecular, com o objetivo de levar o aluno DV a entender termos muitas vezes utilizados pelo professor ao se referir a um contedo na
lousa, mas que no fazia sentido para ele. Para tanto, cada aluno
recebeu um kit contendo:
Uma chapa imantada, que pode ser: painel para fotografia, prateleira de armrio de ao, lata de biscoito quadrada,
etc. Para melhor compreenso, veja fotos no apndice C.
Um kit com os smbolos dos elementos qumicos (elencados pela professora) em Braille, escritos na Perkins usando
Braillon , visando uma maior durabilidade do material,
colados em pedaos retangulares de ms de propaganda.
Tambm foi escrito com caneta para retroprojetor, para
que os videntes pudessem saber o que est escrito.
Com esses mesmos ms de propaganda, foram recortadas setas para indicar as ligaes covalentes dativas e
ms retangulares para as ligaes covalentes simples.
Inicialmente, foram solicitados a manusear o material e dizer
se estava adequado. Eles responderam que estava legvel e que
tinham entendido a proposta. Posteriormente, aps sucinta explicao, era ditada uma frmula molecular de uma substncia com
dois elementos e eles deveriam representar a frmula estrutural plana usando os ms e a chapa imantada. Nesse momento o
aluno N teve algumas dificuldades de perceber quantas ligaes j havia feito em cada substncia. Provavelmente porque no
tinham familiaridade com o material construdo, mas no decorrer da atividade explicamos que a quantidade de ligaes que
98
cada elemento realizou a quantidade de ms que se encontra

ao redor do elemento. Posteriormente, quando era preciso organizar a frmula estrutural plana com trs ou mais elementos, ele
estava representando no material imantado na mesma ordem
que os elementos se apresentam na forma molecular. Com isto,
teve algumas dificuldades, porque o elemento central aquele
que possui uma maior facilidade de doar ou receber eltrons. A
seguir, relatos sobre a atividade com os ms:
Aluno A: para mim o mtodo dos ms para a prova de Qumica foi muito importante, pois antes no dava para entender
direito o que a professora falava. Ela explicava no quadro e eu
ficava com muitas dvidas sobre como colocar no Notebook o
que ela explicava, pois havia um monte de setas que complicavam bastante a minha vida. Com os ms fica mais fcil fazer as
setinhas. O nome dos elementos qumicos em Braille nas peinhas imantadas tambm facilitava. Na hora da prova eu no sabia
como iria fazer para representar as ligaes que iriam cair, mas
os ms facilitaram a minha vida.
Aluno N: quando a professora de qumica entrou no contedo de ligaes qumicas tive dificuldades para a compreenso da matria. Ao explicar e ditar o contedo para mim, a sua
metodologia no era clara em relao matria. Nas suas aulas
e nos momentos de copiar a matria em Braille, da maneira
que a professora ditava eu escrevia, continuando sem entender nada. Enfim, quando me apresentaram um material adaptado com ms e com simbologias dos elementos qumicos em
Braille facilitou a compreenso do contedo.
Vale ressaltar que, esse percurso no feito s de acertos.
Para elaborar/criar a um material que seja simples e eficiente,
99
ocorreram alguns equvocos que, em geral, no so descritos na

literatura cientfica. Por exemplo, escrever o nome dos elementos
usando o Braillon em vez de papel mostrou-se uma opo acertada. Todavia, deve-se usar cola prpria para E.V.A, pois a cola
comum para papel no era adequada. Alm disso, j sabamos de
experincias anteriores, nem sempre bem-sucedidas, que o material deve ter um tamanho que favorea o realce de detalhes, mas
que, ao mesmo tempo seja pequeno o suficiente para favorecer a
varredura pelas mos do cego, para que ele possa, usando um
vocabulrio de videntes, ter a viso do todo.
Embora haja a escrita em Braille prpria para Qumica, na
maioria das vezes, o professor do ensino regular no a conhece
e, portanto, ao ditar uma matria, no sabe como este contedo
representado na escrita Braille. Muitas vezes, o aluno DV do
Ensino Mdio tambm no sabe como a representao das ligaes na grafia Braille. No se trata de querer substituir, tampouco
menosprezar a nomenclatura e a conveno em Braille. Objetivou-se com a construo desse material trabalhar a construo
do conceito e viabilizar a comunicao oral entre o professor, os
DVs e seus colegas de turma. Concordamos com Cerqueira e Ferreira (2000, p. 24), quando afirmam que a carncia de materiais
adequados pode conduzir a aprendizagem do aluno DV a um
mero verbalismo, sem vincul-lo com a realidade
Recomendaes
O ensino de Qumica para educandos cegos um vasto campo de
pesquisa. A escassez e a importncia de recursos pedaggicos adaptados e/ou diferenciados para que esses sujeitos alcancem os mesmos
100
nveis de aprendizado que seus colegas videntes, bem como facilitem o trabalho do professor do ensino mdio regular, mostra-se um
fator a ser pensado e trabalhado para que o processo de incluso nas
aulas de Qumica ocorra de fato. A narrao das aulas de laboratrio e a utilizao de materiais feitos com ms e escritos simultaneamente em Braille e em tinta mostraram-se como opes promissoras
e acenam como possibilidades a serem pesquisadas de forma mais
ampla e a inspirarem alternativas semelhantes para o ensino. Para
a narrao, o ideal que haja outra pessoa disponvel, alm do professor regente, uma vez que este precisa se concentrar no manuseio
dos equipamentos e na realizao das experincias. Deve-se ressaltar
tambm que a concepo, a confeco, os testes e o aprimoramento
de materiais didticos apropriados para os DVs demanda tempo,
empenho e criatividade. Portanto, o ideal que seja tarefa de uma
equipe e no somente do professor regente da rea especfica, ressaltando a importncia do profissional de AEE com o conhecimento do
Braille. Tambm nesse sentido de trabalho conjunto, o uso da grafia
qumica Braille oficial deve ser incentivada para que os DVs possam
ter condies, por exemplo, de prestar vestibular. Para tanto, recomendamos uma maior divulgao desta entre os professores de Qumica desde sua formao inicial e nos cursos de educao especial.
2
DOSVOX um sistema operacional para atender os deficientes visuais, com
ferramentas computacionais: sintetizador de voz porttil, sistema operacional

complementar ao Dos, destinado a produzir sada sonora com fala em lngua
portuguesa, editor de textos, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, que adquirem assim, um alto grau de independncia no estudo e no trabalho.
3
Nosso agradecimento a Zaidete M. Lss, que transcreveu as ligaes qumi-
cas para o Braille.

101
Braillon um material semelhante ao plstico usado na encadernao de apos-
tilas, porm mais fino e flexvel. Em geral utilizado para criar auxlios tteis
em alto relevo no thermoform, mas tambm pode ser usado para escrever textos
na Perkins, com a vantagem de ser mais resistente que o papel.
4
Para estes, utilizamos um tipo de m estreito, vendido a metro em grandes arma-
rinhos e lojas para artesos, por ter uma maior atrao magntica que o m de
propaganda e, portanto, grudar mais na chapa.
Observao: Este texto fruto do artigos: Ensino de qumica para alunos deficientes visuais no ensino regular: dificuldades e possibilidades apresentado no
XV ENDIPE e Prticas inclusivas de Qumica para deficientes visuais no Ensino
Regular apresentado no Seminrio Nacional de Educao Inclusiva, ambos ocorridos em 2010.
102
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104
Apndice A
Representao na lousa
Diagrama de Pauling
P15= 1s2 2s2 2p6 3s2 3p3
Cl17= 1s1 2s2 2p6 3s2 3p5
Frmula Eletrnica de Lewis
Escrita na DOSVOX por

A e L
Forma padro na grafia qumica Braille
Diagrama de Pauling
P (Z=15)= 1s2 2s2 2p6 3s2 3p3
Cl (Z=17)= 1s1 2s2 2p6 3s2 3p5
Frmula Eletrnica de Lewis

Cl.......
Cl....... P..... Cl.......
Cl....... Cl.......
105
Representao na lousa
Frmula estrutural plana
Escrita na DOSVOX por

A e L
Frmula estrutural plana
Cl
Cl - P - Cl
Cl Cl
106
Forma padro na grafia qumica Braille
Apndice B: fotos do material imantado

para trabalhar as ligaes qumicas
Cl
Cl
Cl
Cl
107
Libras e o Ensino da
disciplina de Qumica
nos espaos escolares
108
retendemos neste tpico contextualizar aos futuros professores que atuaram como regentes da disciplina qumica sobre algumas particularidades dos alunos surdos,
a partir de uma perspectiva bilngue que envolve principal-
mente, lngua e cultura.

De acordo com os registros de Sacks (1998), os surdos so
sujeitos que possuem uma lngua e cultura especfica, os quais
representam um grupo minoritrio. Essa afirmao aplica-se aos
estudos realizados por William Stokoe na dcada de 60, esse linguista comprovou que a American Sign Language (ASL), possui aspectos gramaticais de uma Lngua Natural. Ele apresentou
trs parmetros lingsticos os quais so: configurao de mo,
ponto de articulao ou locao e movimento, ou seja, elementos de nveis estruturais para formao de um sinal (vocbulo).
No decorrer anos outros lingistas verificaram os outros nveis
lingsticos estruturais de uma lngua, como por exemplo, fonolgicos, morfolgicos, sintticos, semnticos e pragmticos.
Por meio desses estudos norte americanos lingistas brasileiros
utilizaram essas aplicabilidade lingsticas na Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS), os principais trabalhos que se destacam so os de
Ferreira (1995), Felipe (1998), Fernandes (2003), Quadros e Karnopp
(2004) e Leite (2008), esses estudos apresentam as particularidades
lingusticas da LIBRAS. A partir desses trabalhos cientficos pode-se
afirmar que a LIBRAS uma modalidade lingstica visual-espacial
e possui propriedades gramaticais especficas e semelhantes s Lnguas Orais- Auditivas (Lngua Portuguesa, Lngua Francesa, Lngua
Inglesa e etc). Geralmente, cada pas possui a sua Lngua de Sinais,
por exemplo, a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), a LIS (Lingue Italiane Del Signe), LSF (Langue des Signes Franaise) e outras.
109
A cultura surda um pressuposto discursivo e poltico-afirmativo. Aps sculos de opresso social e cultural, a comunidade surda buscou sua auto-afirmao por meio da valorizao
daquilo que eles denominam cultura surda - qualquer manifestao cultural efetivada por surdos em Lngua de Sinais, por
meio de experincias visuais.
A Perlim (2004:76) define cultura surda como a diferena que
contm a prtica social dos surdos e essa diferena transmite um
significado. o caso de ser surdo homem, de ser surda mulher,
deixando evidncias de identidade, o predomnio da ordem, como
por exemplo, o jeito de usar sinais, o jeito de ensinar e transmitir cultura surda, a nostalgia por algo que dos surdos. Essas
afirmaes manifestam um olhar um pouco essencialista, que se
manifesta por alguns grupos minoritrios.
No Brasil, a partir desses pensamentos ditos anteriormente
foram criadas polticas educacionais e lingsticas para a educao de surdos, as quais so detalhadas por meio de legislaes,
como por exemplo, a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 que oficializa LIBRAS como a lngua natural das comunidades surdas
brasileiras e mais tarde ocorre regulamentao dessa lei, atravs do Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, esse apresenta
questes relacionadas: a disciplina de LIBRAS, como obrigatria
para os cursos de formao de professores e tambm para o curso
de educao especial e de fonoaudiologia; quais so os requisitos
para a atuao do professor da disciplina de LIBRAS nos espaos
escolares; quais os requisitos para atuao de tradutor-intrprete
de LIBRAS; as questes relacionadas acessibilidade dos surdos,
principalmente ao sistema de sade.
110
Os surdos so sujeitos bilnges, a LIBRAS como primeira lngua e a Lngua Portuguesa como segunda lngua. Como sabemos
os professores de qumica atuam geralmente, no ensino mdio,
nessa situao o professor regente atuar junto com o tradutor
e intrprete de LIBRAS, neste caso, a situao dessa interpretao educacional. Especificamente, o professor precisa realizar
um trabalho junto a esse intrprete educacional, tendo vista que
a funo desse profissional mediar lngua e cultura e no facilitar a aprendizagem do conhecimento especfico de qumica, a
qual responsabilidade do professor. O trabalho ser em equipe,
o professor deve com antecedncia preparar as aulas com o intrprete. de extrema relevncia que o intrprete tenha acesso ao
plano de ensino, de aula e os materiais didticos (livros didticos, materiais de uso e recursos visuais) utilizados pelo professor,
assim as tradues e interpretaes sero de boa qualidade. Dessa
forma, a atuao de ambos contribuir no processo de ensino e
aprendizagem do aluno surdo.
111
FELIPE, Tnya Amara. A relao sinttico-semntica dos verbos e seus argumentos na Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.
Tese de doutorado. Programa de Ps-Graduao em Lingustica.
Universidade Federal do Rio de Janeiro : Rio de Janeiro, 1998.
FERNANDES, Eullia. Linguagem e Surdez. Artmed: Porto Alegre, 2003.
FERREIRA, Lucinda Brito. Por uma gramtica de Lngua de Sinais.
Tempo Brasileiro: Rio de Janeiro, 1995.
LEITE, Tarcsio Arantes. A segmentao da lngua de sinais brasileira (libras): Um estudo lingstico descritivo a partir da conversao espontnea entre surdos. Tese de doutorado em Estudos Lingusticos e Literrios em Ingls. Universidade Federal de
So Paulo: So Paulo, 2008.
Perlim, Gldis. O lugar da cultura surda. In: A Inveno da Surdez: cultura, alteridade, identidades e diferena no campo de educao. Org: THOMA, Adriana da Silva e Lopes, Maura Corcini,
Santa Cruz do Sul, EDUNISC, 2004.
QUADROS, Ronice Muller de & Karnopp, Lodenir Becker. Lngua de Sinais: Estudos Lingsticos. Artmed: Porto Alegre, 2004.
SACKS, Oliver. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos.
Editora Companhia das Letras: Rio de Janeiro, 1998. Traduo:
Laura Teixeira Mota
112
A renovao da prtica pedaggica

no processo de construo do
conhecimento cientfico:
um relato de sala de aula
113
A alegria que se tem em pensar e aprender

faz-nos pensar e aprender ainda mais. (annimo)
Introduo
escolha pela carreira no magistrio uma opo dentre as
mltiplas possibilidades existentes no mercado de trabalho. o desejo de fazer alguma coisa diferente, ou seja,
a procura por fazer algo distinto do que j se tenha vivenciado.
Fruto da doao e da vocao, a escolha do magistrio implica
inevitavelmente ligaes afetivas no nvel da relao pedaggica (professor/aluno) e institucional (professor/direo/colegas),
mas decorre tambm das significaes acordadas prpria profisso. (VALLE, 2006, p. 182)
Assim se deu o incio de minha carreira na rea educacional, em

1993, mesmo ano em que comecei o curso de Qumica na Universidade. No comeo dei aulas como professora eventual de Artes, o
primeiro dia foi o mais difcil, tremia dos ps a cabea, temendo se
conseguiria responder todas as perguntas que seriam feitas. Nos dois
anos seguintes, j estava com aulas atribudas de Cincias para quinto
e sexto ano do Ensino Fundamental. J em 1996 e 1997 lecionei
Histria da Matemtica, Estatstica e Fsica em uma escola somente
para o Ensino Mdio, com cursos profissionalizantes de Enfermagem, Contabilidade e Formao de Professores das sries iniciais.
Foi muito bom, pois os grupos se mostravam interessados em tudo
que eu tinha para apresentar, principalmente nas aulas que envolviam procedimentos experimentais. Nessa escola as salas de aula
foram ambientadas de acordo com a disciplina que seria lecionada,
ento, todas as minhas aulas de Fsica aconteceram no laboratrio.
114
A partir de 1998 comecei a dar aulas somente de Qumica,

mas em outra escola, que tinha o Ensino Mdio regular e Educao para Jovens e Adultos. Foi em 2005 que ingressei como titular de cargo no mbito da Educao Estadual de So Paulo, em
uma escola na qual permaneci at 2010 e realizei todas as minhas
pesquisas para a concluso do Mestrado em Ensino de Qumica.
Nesses anos todos de magistrio, procurei tornar minhas
aulas inovadoras, desafiadoras e prazerosas. Sempre participei
de projetos com meus alunos, levando-os a conhecer ainda mais
o ambiente em que estudavam e os lugares alm dos muros da
escola, onde a aprendizagem tambm acontece.
No final do ano de 2005 descobri que nessa escola, onde
ingressei como titular de cargo tinha um laboratrio com espao
conjugado para sala de aula. Esse ambiente era ideal para colocar em prtica minha inteno de dar aulas experimentais em
meio a aulas tericas.
Pensando na ruptura de um ensino pautado na idia de que
o professor o detentor do conhecimento e o aluno um objeto
vazio e sem experincias a serem compartilhadas (VILLA &
CADETE, 2001), resolvi mudar as estratgias de ensino a que
estava acostumada, com o objetivo de conquistar a confiana
dos alunos com os quais iria trabalhar e traz-los o mais prximo
possvel da construo do conhecimento cientfico. A maioria
dos professores ainda hoje est habituada a um ensino tradicional, no qual so os transmissores de um saber esttico, imutvel e os alunos so os receptores de um conhecimento estabelecido por outros que no eles mesmos. Refletindo sobre isso e
sobre a mudana de atitude dos alunos em relao ao gosto pelo
estudo da Qumica, busquei um material instrucional que refletisse o meu desejo e que estivesse de acordo com o estabelecido
115
pela Secretaria Estadual de Educao, para o Ensino de Qumica

no primeiro ano do Ensino Mdio.
Os contedos escolares so, geralmente, influenciados pelo
contexto social e conduzem ao desenvolvimento de determinadas
habilidades, de acordo com o que se considera mais adequado
faixa etria dos educandos (CASTRO, 2001). Desse modo, o material a ser utilizado deveria estar de acordo com o que os alunos
de outros turnos da mesma escola, e de outras, iriam acompanhar, para que os educandos participantes de minhas aulas no
ficassem com defasagens no que se estabelece como necessrio
de ser aprendido e ensinado nas unidades escolares.
Entre 2005 e 2010, tempo em que lecionei nessa escola, encontrei algumas dificuldades que iam desde a aceitao pelo grupo
de professores, funcionrios e direo, da necessidade de modificar as estratgias pedaggicas a que estvamos acostumados, at
a estrutura predial que dificultava a locomoo dos alunos at a
sala, pois esta se encontrava em prdio diferente ao qual tinham
aulas das outras disciplinas do currculo.
O trnsito dos alunos entre os prdios causava transtornos
como barulho e indisciplina, alguns alunos tambm acabavam
no chegando at o laboratrio, se distraindo pelo caminho, ocasionado um pouco de desordem. Tambm o laboratrio estava
um pouco destrudo, mas encontrei ajuda de vrios alunos para
coloc-lo em condies de uso.
Logo que tudo ficou pronto produzi cpias do material instrucional para que os alunos acompanhassem as aulas. Percebi
que o trabalho seria imenso, mas a ansiedade dos alunos em
participar de aulas diferenciadas era tanta que procurei inicilas o quanto antes. Ento, conversei com os alunos como havia
sido feita a adequao do ambiente, quais eram as regras de
116
segurana para se trabalhar em um laboratrio e a importncia

de modificarem seu comportamento enquanto transitavam pela
escola, afim de que no causassem contratempos para as outras
turmas que estavam em aula. Na maioria das vezes, em que precisavam transpor o outro prdio para chegar at o laboratrio
tudo transcorreu bem, mas claro que ocorrero alguns problemas pontuais que foram solucionados da melhor forma possvel, at que se adaptassem ao novo ambiente de estudo. Dessa
forma, os alunos saram da passividade tornando-se produtores do prprio conhecimento e, conseqentemente, melhorando
a relao de reciprocidade com os professores da unidade educacional, pois agora eles tambm produziam o conhecimento e
eram co-autores de suas prprias aprendizagens.
A dimenso afetiva em educao contribui para o alcance
e desenvolvimento de diversas atitudes positivas, dentre elas
a aprendizagem de novos conceitos. Essa situao se confirma
quando a relao entre professores e alunos se desenvolve atravs de estratgias educativas, dinmicas e criativas que estimulam o clima de compreenso, confiana, respeito e motivao
(TACCA & BRANCO, 2008). A aprendizagem assim beneficiada
pela participao dos alunos em atividades sugeridas pelos professores, atendendo aos objetivos educacionais contidos nas propostas educativas elencadas pelas Secretarias de Educao.
Esse material deveria ser diferenciado e voltado para o desenvolvimento de habilidades cognitivas que enfatizassem a reflexo
para reelaborao do conhecimento j existente. Assim, o material didtico que utilizei nos anos de 2006 e 2007, com alunos de
primeiro ano de Ensino Mdio de uma escola da Rede Estadual
de Ensino de So Paulo (53 alunos no ano de 2006 e 83 alunos
no ano de 2007), intitulado de PROQUIM: Projeto de Ensino de
117
Qumica para o 2o grau (MAZON et al., 1986) e foi desenvolvido

na dcada de 1980, com a finalidade de melhoria na qualidade
do ensino de Cincias, por preconizar aulas prticas em meio a
aulas expositivas, como estratgia facilitadora da contextualizao de conceitos ainda no estabelecidos na estrutura cognitiva
dos educandos, sendo, portanto, um material potencialmente significativo para a construo de novas aprendizagens.
Os conceitos introduzidos pelo PROQUIM para o primeiro ano
do Ensino Mdio, como tambm a proposta da Secretaria Estadual
da Educao, tinham como eixo norteador dos contedos curriculares de Qumica, a aprendizagem das Reaes Qumicas, atravs do tema transformao dos materiais. Em ambos, percebese a presena de textos contextualizados com as transformaes
da sociedade, cujo objetivo fundamental inserir o cidado no
mundo globalizado, formando-os para a vida (LOPES, 2002). A
Figura 2 apresenta os conceitos introduzidos pelo PROQUIM, partindo de uma viso de construo do conhecimento pela observao dos fenmenos no mbito macroscpico at que os conceitos a ele relacionados sejam ancorados na estrutura cognitiva
dos educandos de forma suficiente para observar as transformaes no ambiente microscpico.
Figura 2. Apresentao dos coneitos introduzidos no captulo inicial
118
Outros
Mistura Euttica e Azeotrpica

Propriedades fsicas variveis.
Substncia
ponto de fuso, ponto de ebulio,

densidade e solubilidade.
Tranformao
cor, odor, transparncia, liberao

de gs, formao de preciptado,
temperatura, massa e volume.
PROQUIM.
Os conceitos presentes no material instrucional visavam

o desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores
(VIGOTSKY, 2010). O desenvolvimento dessas habilidades levava
os alunos ao raciocnio, no somente por perceberem mudanas nos sistemas em transformao, mas sim por conect-los
aos resultados dessa transformao. Ou seja, o objetivo do uso
do PROQUIM era fazer com que os alunos, por meio de atividades investigativas, identificassem transformaes nos sistemas
em processo e as relacionassem sua causa e, posteriormente,
119
conseqncia da mudana no processo.

Assim, ao observarem os sistemas em transformao, os alunos
poderiam relacionar o observado a transformaes da vida diria. Como exemplos citados por muitos deles, o desenvolvimento
de plantas e sementes, ou mesmo o ar que respiramos caracterizando processos dinmicos de transformao. Dessa forma,
o uso apropriado de smbolos e o emprego de uma linguagem
cientfica mais especfica poderiam ser desenvolvidos. A Tabela
1 apresenta algumas habilidades a serem construdas com o uso
do PROQUIM, como material instrucional, atravs da ao colaborativa entre professores e alunos.
120
Tabela 1. Proposta curricular presente no PROQUIM (MAZON, 1986)

Perodo
1 bimetre:
O que uma reao
qumica?
2 bimestre:
Como se reconhece
uma reao
qumica?
3 bimestre:
Como se reconhece
uma reao
qumica?
4 bimestre:
Aplicaes prticas
do conhecimento
qumico
Contedo
Transformaes qumicas no
dia-a-dia:
a) observao;
b) reconhecimento;
c) comparao;
d) evidncias;
e) sistemas: estados inicial e
final
Propriedades dos materiais:
a) calor;
b) massa;
c) volume;
d) dissoluo;
e) estados fsicos.
Estudo das propriedades dos
materiais:
a) ponto de ebulio;
b) ponto de fuso;
c) densidade;
d) solubilidade.
Fatos e explicaes:
a) mudanas de estado fsico;
b) uso de modelos: representao macroscpica do que
ocorre a nvel microscpico.
Processos de separao das
misturas:
a) decantao;
b) filtrao;
c) destilao.
Representao macroscpica do
nvel microscpico da matria:
o uso de modelos.
Habilidades
Observar, reconhecer e comparar
transformaes da vida diria atravs
de evidncias;
Identificao das propriedades dos
materiais;
Conhecimentos e construo de
esquemas de representao de
transformaes (formao de novo
material, reconhecimento a partir de
evidncias e das propriedades que
caracterizam as substncias, como
temperatura de fuso e de ebulio,
densidade, solubilidade);
Diferenciar reaes qumicas de
outros tipos de transformaes;
Desenvolvimento da linguagem
cientfica e simblica;
Identificao e definio de
substncia e sua diferenciao de
mistura;
Uso de analogias para representar a
matria no campo microscpico a
partir do campo macroscpico, em
termos de modelos explicativos e da
linguagem simblica da Qumica;
Construo e leitura de grficos e
tabelas;
Aplicao do conhecimento
qumico no cotidiano e que so
importantes para a sociedade.
121
A utilizao do PROQUIM relevante, pois promove a realizao de estudos tanto em momentos individuais, como tambm, coletivos, nos quais pude interagir com os alunos compartilhando idias para constituio conjunta do saber.
Ao analisar as atividades propostas no material instrucional percebi que a existncia de procedimentos diferenciados era
essencial para influenciar a minha relao com os educandos, de
forma que eu deveria ser a mediadora entre o sujeito e o objeto
da aprendizagem, identificando a melhor forma de conduzir a
aplicao das atividades.
As atividades tinham o intuito de direcionar o olhar dos alunos para observao de evidncias indicadoras de formao de
novos materiais, observveis no mbito macroscpicos de uma
transformao. Para tanto, discutimos coletivamente quanto ao
apontamento de evidncias perceptveis antes e aps a dinmica
de mudana dos procedimentos experimentais. Nos apontamentos feitos durante as discusses, a maioria estava em torno de
aspectos como aparecimento de novo estado fsico, mudana de
cor, liberao de gs, odor e calor.
Dentre esses apontamentos esperava que os alunos destacassem caractersticas que qualificassem o material, diferenciando
suas caractersticas antes e aps a sua transformao. Em muitos casos percebi que os alunos no compreenderam com clareza o que estava solicitando, respondendo apenas com sugestes. Assim, por exemplo, citaram milho para o sistema que
sofreria a transformao e pipoca para a conseqncia do processo, sem se preocupar em apresentar as caractersticas da dinmica de transformao do material, ou o que causou essa transformao. O mesmo aconteceu com outros sistemas classificados
em minha pesquisa como estticos, como refrigerante e cerveja.
122
Em seguida, durante a continuidade das atividades, ressaltei

a necessidade dos alunos observarem as caractersticas iniciais
dos materiais, a fim de que pudessem evidenci-las, caso sofressem alguma alterao. Entretanto, notei que alguns alunos j no
estavam se interessando muito em minhas aulas. Da a preciso
de identificar o porqu da falta de interesse deles, pois a influncia de atuao do professor sobre as manifestaes dos educandos reflete-se nas atitudes observadas no aspecto relacional dos
envolvidos no processo educacional. Para confirmar esta hiptese, solicitei aos alunos que listassem palavras que qualificassem
a professora de uma forma geral, com o objetivo de identificar
onde deveria modificar minhas estratgias educacionais. Dessa
solicitao participaram 49 alunos, destacando aspectos positivos e negativos da professora no mbito pessoal e profissional.
A partir do resultado encontrado na Tabela 2, poderia identificar
o que estaria afetando o meu relacionamento com os alunos, e
que, porventura, poderia prejudicar seu processo de construo
conjunta do conhecimento.
123
Tabela 2. Termos qualitativos referentes professora.

Turmas
Total
N . de alunos participantes
49
Explica e ensina bem/ Profissional competente/ Fez a

Qumica se tornar mais fcil/ Boa professora
48
Inteligente/ Bem estudada/ Preparada/ Capaz
Gosta do que faz/ Tem muita vontade de ensinar
Pega no p dos alunos/ Exigente
Aplicada/ Esforada/ Dedicada/ Determinada/ Presente/

Interessada/ Atenciosa/ Prestativa/ Preocupada/ Disposta/
Motivadora/ Comunicativa/ Paciente
29
Legal/ Simptica/ Divertida
12
Gente boa/ tima pessoa
Bonita
Respeita os outros
Enigmtica/ Misteriosa
Sria
No explica direito
Durona
Brava
Impaciente
Chata
Agressiva
Aspectos positivos
mbito profissional
mbito pessoal
Aspectos negativos
mbito profissional
mbito pessoal
Total geral
113
Os resultados contidos na Tabela 2 revelam o predomnio

dos aspectos positivos sobre os negativos. Isso ressalta que a
relao presente entre alunos e professora privilegia a aprendizagem dos educandos. Portanto, o desinteresse de alguns alunos referente aprendizagem Qumica, provavelmente, devese tambm a fatores externos ao relacionamento entre ambos.
124
Independente do resultado encontrado, procurei modificar meu

relacionamento com os alunos, privilegiando o processo de
construo do conhecimento, acolhendo suas dvidas e incertezas de forma que pudessem se sentir bem-vindos na aula de
Qumica que estava lhes oferecendo.
Consideraes Finais
Devem-se enfatizar atividades que ressaltem o relacionamento
entre os estudantes e o professor-mediador devendo este buscar
com seus alunos identificar quais so seus anseios e interesses.
Esta situao pode relacionar-se cultura escolar que no preconiza atividades que caream de reflexes. A maioria das aulas
no sistema educacional brasileiro expositiva, no permitindo
que os alunos se tornem sujeitos de seu processo de aprendizagem. Atentamos que necessrio um dilogo com esses alunos
sobre como estudar e para que estudar, ressaltando sempre o contato e o debate entre os alunos e o professor na utilizao de um
material instrucional coerente com os objetivos educacionais.
125
CASTRO, A. A. D. Educao e Epistemologia Gentica. In: MANTOVANI
DE ASSIS, O. Z. et al. (Org.). Um olhar construtivista sobre a educao.
Campinas: Vieiras, 2001. p. 9 -20.
LOPES, Alice Casemiro. Os parmetros curriculares nacionais para o
ensino mdio e a submisso ao mundo produtivo: o caso do conceito
de contextualizao. Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80,
p. 386-400, set. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/
v23n80/12938.pdf>. Acesso em: 27 dez. 2007.
MAZON, Antonieta B.; REZENDE, Daisy de B.; ROMANELI, Lilavate I.;
MARCONDES, Maria E. R.; BELTRAN, Maria H. R.; BELTRAN, N. O.; SCHNETZLER, Roseli P. PROQUIM: Projeto de Ensino de Qumica para o 2
Grau. Vol. I e II. Campinas: UNICAMP, 1986. 52p.
TACCA, M. C. V. R.; BRANCO, A. U. B. Processos de significao na
relao professor-alunos: uma perspectiva sociocultural construtivista.
Revista Estudos de Psicologia. 2008, 13(1), 39-48. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/pdf/epsic/v13n1/05.pdf>. Acesso em 15 de junho de 2011.
VALLE, I. R. Carreira no magistrio: uma escolha profissional deliberada? Revista brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 87, n. 216,
p. 178-187, maio/ago. 2006. Disponvel em: <http://www.rbep.inep.gov.
br/index.php/RBEP/article/viewFile/32/34>. Acesso em: 24 de junho de
2011.
VILLA, E. A.; CADETE, M. M. M. Capacitao pedaggica: uma construo significativa para o aluno de graduao. Revista Latino-americana de enfermagem. Ribeiro Preto, v. 9, n. 1, p. 53-58, janeiro 2001.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rlae/v9n1/11530.pdf>. Acesso
em: 20 de junho de 2011.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 2010. 182 p.
126
128
www.neaad.ufes.br
(27) 4009 2208

Estagio Supervisionado em Química - Vol 01

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Mari Inz Tavares

Universidade Aberta do Brasil

presente livro uma coletnea de

U N IVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

Mari Inz Tavares

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

Secretrio de Educao a Distncia

Pr-Reitor de Ensino de Graduao

DED - Diretoria de Educao a

Coordenadora do Sistema Universidade

Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)

O presente livro texto o primeiro de uma srie de quatro

atravs do desenvolvimento de materiais didticos adequados.

Mari Inz Tavares

e Integrante do NUPEC3. Ncleo de estudos e pesquisas em Cultura, Currculo e Cotidiano.

Hellen Castro Almeida Leite

Itamar Mendes da Silva

Jefferson Bruno Moreira Santana

Karollina da Escossia Campello Ronchi

Leovegildo Izidoro Pereira Neto

Michele Marcelo Silva Bortolai

No vivel escrever ou conversar sobre contextos e temas, ou

estudioso da Qumica que perdura no imaginrio do

se consolida atravs do desenvolvimento de outras capacidades: a

Estgio: o desafio de encontrar uma unidade

(NASCENTES,1932). Na Antiguidade era o perodo de treinamento

Fica claro que em Educao a unidade terica e prtica so

nicial da realidade dos alunos e do professor regente. Trata-se

que sero desenvolvidas na Regncia de Classe Compartilhada

e consideramos o Estgio Supervisionado como um com-

A programao e o planejamento do Estgio Supervisionado

Pensando na inconcluso do processo educativo, e no estgio

vivendo na condio de sujeitos que no se cansam em buscar

escolares como coisas de especialistas e burocratas. Podemos

A escola institucionalizada como espao tempo a servio dos

uma inverso sobre as concepes tcnicas e funcionalistas que

cenrio nacional os movimentos populares, caracterizados pela

Com a redemocratizao do Estado brasileiro, juntando se as

chamadas minorias mulheres, crianas, idosos, minorias tnicas

Ressaltamos ento que o currculo ao longo do sculo XX se

Outras histrias, outros sujeitos, outras escolas e outros

Com o processo de globalizao que a todos parece e busca

um rico momento de experienciar e problematizar o campo da

Neto (2001,p.115), pondera que a norma pode ser compreendida.

De modo particular, as polticas de governo da populao,

intercultural foram inicialmente elaboradas para responder

e tnicos coloca, no interior daqueles pases, para a cultura

se reduza ao campo da tolerncia. Na tolerncia fica patente a

Como dica e preocupao da atuao docente em formao

de informaes. Informaes que se articulam em diferentes

Intercultura e Direitos Humanos:

No como receita, mas como princpios que se alonga no

de que: No h docncia sem discncia e que, ensinar exige:

Se tomamos estas indicaes de Freire (2007) como princpio,

Trazendo ao dito os dilogos

Apresentamos tambm as disjunes aos discursos hegemnicos,

Por no conseguir concluir:

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Breve histrico da investigao

de 70, 80 e 90 do sculo passado (Bodgan & Biklen,1994)

busca de conhecimento, os investigadores qualitativos

Investigao Ao: uma metodologia

que qualquer profissional vale-se da experincia vivida pelo