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estrategia constituye una gran sorpresa para los nios. Vuelven a insistir en ella,
procurando efectuar las medidas con mayor precisin. Hasta que caen en la
cuenta de que deben buscar otra estrategia, cuyo desarrollo contribuir a la
construccin del concepto de nmero racional (puesto que 3 x 5 /3 = 5). Una
variable de comando de esta situacin es la relacin numrica entre los tamaos
de los rompecabezas. Si se pide que aumenten el lado de 3 centmetros a 6
centmetros gran parte de los alumnos recurrir a un modelo multiplicativo (3 x 2 =
6) en vez del modelo aditivo que emplearon en el caso anterior (3 + 3 = 6), debido
a que, en este caso, el factor desconocido es un nmero entero. Pensamos que la
breve caracterizacin que hemos hecho de las situaciones didcticas
cuasiaisladas es suficiente para dar una idea de su complejidad. Este tipo de
situaciones no se encuentra frecuentemente al observar clases organizadas de
una manera tradicional, en las que el maestro provoca, recibe, corrige e interpreta
todas las respuestas significativas de cada uno de los alumnos. Se justifica, pues,
el trabajo del investigador en Didctica, de produccin e implementacin
experimental de las situaciones didcticas que necesita estudiar. Una
consecuencia directa de lo anterior es la dificultad para proponer a los maestros
las situaciones utilizadas en la experimentacin didctica. La identificacin y
reproduccin de una situacin didctica especfica, diferencindola de otros
miembros de su misma familia, requiere de un alto grado de comprensin de las
condiciones variables que ejercen influencia sobre el saber producido. La gestin
de estas situaciones, por parte del maestro que conduce las clases
experimentales, es difcil, en la medida en que implica el abandono de prcticas
fuertemente arraigadas en su quehacer cotidiano. Se ha observado, por 8 ejemplo,
que cuando un maestro conduce una misma situacin didctica durante varios
aos sucesivos, su gestin empeora debido a que realiza cambios sutiles en la
situacin para reproducir la historia de los comportamientos de los alumnos,
obstaculizando as el curso natural de los procesos intelectuales subyacentes a
estos comportamientos. Este fenmeno ha sido descrito con el trmino
obsolescencia. Ultimamente se ha probado el recurrir a una microcomputadora
para presentar una situacin didctica a los alumnos, con el propsito de facilitar
la reproductibilidad de la situacin. Un comentario que nos parece conveniente
hacer se refiere a la difusin de los resultados de la Didctica de las Matemticas
entre los maestros. Puesto que el estudio de las situaciones didcticas tiene por
finalidad conocer y controlar los fenmenos relativos a la enseanza de las
matemticas, es la comunicacin de sus resultados lo que permitir al maestro de
base una mayor comprensin de su prctica laboral y un incremento de su control.
Sin embargo, es un hecho que la difusin pasa tambin por el intento de repetir las
situaciones didcticas que han sido construidas con fines experimentales. Cabe
aqu aludir a la distincin entre la experimentacin de laboratorio, en fsica, y la
innovacin de los procesos productivos, en la industria. Nadie osara criticar, en la
actualidad, un diseo experimental realizado en un laboratorio, argumentando que
eso no se puede llevar a la prctica en la industria.2 En cambio, es frecuente
pensar que todo lo que se hace en un saln de clases con carcter experimental
debe poder repetirse en un aula cualquiera. Nuestro punto de vista al respecto es
impulsar la rplica de las situaciones broussonianas en condiciones lo ms
controladas posibles y utilizarlas como modelo para fomentar la reflexin de los
maestros sobre las condiciones que influyen en el aprendizaje de los alumnos.
Evidentemente, estas situaciones coexistirn, durante un largo tiempo con otras,
organizadas de una manera tradicional, que posibilitarn el cumplimiento de
programas y normas instituidas oficialmente en el sistema educativo,
independientemente de los juicios sobre su eficacia que podamos emitir, desde
una perspectiva tcnica.
CAPTULO III.
PROBLEMAS
APRENDER
(POR
MEDIO
DE)
LA
RESOLUCIN
DE
puede ser considerado como una pgina en blanco sobre la cual ser suficiente
imprimir conocimientos correctos y bien enunciados. 5) Los conceptos
matemticos no estn aislados Hay que hablar ms bien de campos de conceptos
entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ah la idea de
proponer a los alumnos campos de problemas que permitan la construccin de
estas redes de conceptos que conviene elucidar previamente (tarea que pasa a
ser fundamental ... ) . 6) La interaccin social es un elemento importante en el
aprendizaje Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos como de las
relaciones alumnos-alumnos, puestas en marcha en las actividades de
formulacin (decir, describir, expresar), de prueba (convencer, cuestionar) o de
cooperacin (ayuda, trabajo cooperativo): idea de conflicto sociocognitivo, sobre
todo entre pares. En el tringulo docente-alumnos-problema Trataremos de
precisar las caractersticas de estas relaciones en el cuadro de un aprendizaje que
se apoya en la resolucin de problemas. Relacin entre la situacin-problema y los
alumnos: La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el
alumno: debe ser comprendido por todos los alumnos (es decir que stos puedan
prever lo que puede ser una respuesta al problema). 8 Debe permitir al alumno
utilizar los conocimientos anteriores...., no quedar desarmado frente a ella. Pero,
sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer
evolucionar los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos
(problema abierto a la investigacin del alumno, sentimiento de desafo
intelectual). Finalmente, es deseable que la sancin (la validacin) no venga del
maestro, sino de la situacin misma. Relacin docente-alumno Qu percepcin
tiene el alumno de las expectativas del maestro? Las relaciones pedaggicas
deben conducir a los alumnos a percibir que les es ms conveniente establecer
ellos mismos la validez de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros. Una
distincin neta debe ser establecida entre los aportes del docente y las pruebas
que los alumnos aportan. Relacin maestro-situacin Le corresponde al maestro
ubicar la situacin propuesta en el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el
objetivo inmediato de los objetivos ms lejanos, elegir ciertos parmetros de la
situacin (idea de variables didcticas de la situacin). El conocimiento
considerado debe ser el ms adaptado para resolver el problema propuesto
(desde el punto de vista de los alumnos). Le corresponde tambin observar las
incomprensiones, los errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta para la
elaboracin de nuevas situaciones. Le corresponde, en fin, provocar o hacer la
sntesis. Qu problemas elegir? Qu puesta en marcha pedaggica? Una
precisin ante todo: el trmino problema utilizado aqu no se reduce a la
situacin propuesta (enunciado-pregunta). Se define, ms bien, como una terna:
situacin-alumno-entorno. Slo hay problema si el alumno percibe una dificultad:
una determinada situacin que hace problema para un determinado alumno
puede ser inmediatamente resuelta por otro (y entonces no ser percibida por este
ltimo como un problema). Hay, entonces, una idea de obstculo a superar. Por
fin, el entorno es un elemento del problema, en particular las condiciones