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Psicologa General. Colombo.

SEGUNDO PARCIAL
REALIDAD MENTAL Y MUNDOS POSIBLES - BRUNER
Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo (de pensamiento, de construir la realidad). Difieren en sus
procedimientos de verificacin. Son complementarias pero irreductibles entre s:
Paradigmtica:
- Est dirigida por hiptesis de principios.
- Se ocupa de causas generales y de su determinacin.
- Emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la realidad emprica.
- Su lenguaje est regulado por principios de coherencia.
- Da como resultado una teora slida, un anlisis preciso, una prueba lgica, argumentaciones firmes y
descubrimientos empricos guiados por una hiptesis razonada.
- Busca niveles de abstraccin cada vez ms altos.
- Los argumentos: convencen de su verdad. La verificacin se realiza mediante procedimientos que permiten
establecer la prueba formal y emprica.
Narrativa:
- Se ocupa de las intenciones y acciones humanas.
- Su objeto es crear un efecto dramtico.
- Los relatos: convencen de su semejanza con la vida. No se establece la verdad sino la similitud. En el deben
construirse dos paradigmas simultneamente: el de la accin (agente, intencin, meta, situacin, instrumento); el de
la conciencia (los que saben, piensan, sienten).
- La trama es la manera y el orden en que el lector llega a saber lo que sucedi.
- El drama se genera cuando se produce una desproporcin entre los constituyentes del relato (personajes, metas,
ambientes y medios).
- Desde la perspectiva psicolgica el lector es ayudado a ingresar en la vida y la mente de los protagonistas: sus
conciencias producen empata.
- Lo que le da unidad al relato es el modo en que interactan el conflicto, los personajes y la conciencia para producir
una estructura que tenga un comienzo, un desarrollo y un sentido final.
Experimento de Leslie
Les presento a bebes de 6 meses una presentacin no causal entremezclada entre representaciones causales y el
bebe se sorprenda. Los resultados demuestran que la causalidad es una categora mental.
El lenguaje
Esta organizado en niveles, cada uno es constituyente del nivel superior y es controlado y modificado por este.
El eje vertical del lenguaje es la seleccin (predomina el requisito de preservar o modificar el significado mediante la
sustitucin de palabras o expresiones adecuadas entre s).
El eje horizontal es la combinacin.
Las caractersticas del discurso
1) El desencadenamiento de la presuposicin: creacin de signos implcitos en lugar de significados explcitos
(libertad interpretativa para el lector).
2) La subjetificacin: descripcin de la realidad a travs del filtro de la conciencia de los protagonistas de la historia.
3) La perspectiva mltiple: se ve al mundo simultneamente a travs de premisas cada uno de los cuales capta una
parte de l.
Torodov
Sugiere 6 transformaciones de la accin del verbo para que el lenguaje represente una realidad subjuntiva:
-Modo: epistmico (lo que puede o tiene que ser) y dentico (obligaciones de valor). Subjetifica la accin.
-Intencin: el acto est incluido en su intencin

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- Resultado: presupone la intencin y deja abierta la pregunta de cmo sucedi todo.
- Manera: crea una actitud que modifica la intencin de la accin.
- Aspecto: forma de sealar la temporalidad.
- Estado: abre la existencia de algo que podra haber causado la accin.
Tambin propone 6 transformaciones que permiten que el discurso adquiera un significado sin que sea
exclusivamente informacin. Su efecto es alternar una oracin agregando una frase verbal que modifica la frase
verbal original.
- Apariencia: finge que
- Conocimiento: se entera de
- Suposicin: prev que
- Descripcin: informa que
- Subjetificacin: piensa que
- Actitud: goza
El lector (en un experimento en el que tiene que relatar un cuento que ley).
- Trata de conciliar el material del cuento que le fue contado con su repertorio de conocimientos humanos.
- Recupera lo ms adecuado y lo emocionalmente vivo.
- Penetra ms all de las simples descripciones de los caracteres y toman en cuenta las circunstancias y el ambiente.
PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO - BUR

El pensamiento:
La funcin adaptativa de la especie humana requiere que dispongamos de conocimiento organizado y fcilmente
recuperable.
El pensamiento humano utiliza conceptos y categoras como formas de organizacin del conocimiento.
Conceptos:
- Permiten categorizar las cosas que experimentamos.
- Implican un poder de abstraccin.
- Constituiran los elementos bsicos del pensamiento humano. Unidades constitutivas.
- Son representaciones mentales de cierto conjunto de hechos u objetos.
- Son unidades constitutivas del conocimiento.

Funciones adaptativas: organizan el mundo y predicen su funcionamiento (nos da la posibilidad de programar una
respuesta adecuada).
-Son representaciones mentales, haciendo posible la economa cognitiva.

Distintos a las categoras. Las categoras son los eventos posibles que puede haber en el concepto (los ejemplares
del concepto). Consigue el ahorro cognitivo producto de esta organizacin.
(Hull) conductista
El concepto es la abstraccin de un elemento comn a diversos estmulos asociados.
Un nio adquirir el concepto de perro a partir de la abstraccin de los rasgos comunes de todos los perros que ha
visto y que los diferencia de otros animales.
Cada vez que un individuo se encuentra con un ejemplar de una categora, se fortalece la unin entre el concepto y
todas las caractersticas del ejemplar.
(Bruner-cognitivista-, Goodnow y Austin)
Se adquieren conceptos a partir de la induccin numerativa que es un mecanismo a travs del cual el sujeto recopila
datos a partir de casos particulares que le posibilita realizar una generalizacin que se querr poner a prueba.
En un experimento, los sujetos no vean rasgos en las caras de las personas en las imgenes, si no que elaboraban
historias.
La mayor parte de los conceptos que constituyen nuestro pensamiento no se adaptan a definiciones especficas.

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No todos los ejemplares de una categora son igual de representativos de la misma.
Conceptos:
Nos permiten organizar los conocimientos y realizar inferencias del mundo en el que vivimos.
Categorizacin:
Proceso mediante el cual ordenamos en la memoria aquellos conocimientos previos que poseemos y atribuimos
ciertas caractersticas comunes a todos los ejemplares que estamos analizando.
Pertenecer a una categora es cuestin de grados.
No siempre se puede indicar con precisin cuales son los atributos de un concepto.
(Rosch) La economa cognitiva
Conceptos:
Su funcin es permitir la economa cognitiva ya que los atributos de los conceptos tienden a aparecer
correlacionados, tienden a darse a travs de ciertas combinaciones.
Poseen una doble estructura: vertical y horizontal.
-La vertical tiene que ver con los niveles de abstraccin en los que puede estar incluido un concepto.
1) nivel supra ordinado (el ms inclusivo y el ms econmico)
2) nivel bsico (compuesto por objetos del mundo perceptivo)
3) nivel subordinado (ms especifico, menos econmico)
-La horizontal tiene que ver con la tipicidad de los ejemplares dentro de cada nivel (existen ciertos
ejemplares-prototipos- que poseen mas propiedades de una categora que otros.
Objeto tpico: sus atributos se hayan con frecuencia en otros miembros de la categora.
Objeto atpico: sus atributos se encuentran raramente en otros miembros de la categora.
(Barsalou)
Categoras ad hoc:
Son construidas para la ocasin, se crean sobre la marcha (ej.: que te llevaras a una isla desierta?)
Se crean en respuesta a la demanda de la situacin.
Los conceptos y las categoras no son algo fijo.
La forma en que recuperemos la informacin almacenada en la memoria a largo plazo depende del contexto o la
situacin en la que nos encontramos y de la finalidad con que se formen dichas categoras.
El concepto se forma en el momento de su uso.
(La perspectiva de Vigotsky) Evolucin del significado de los conceptos.
Formacin del concepto:
Movimiento por el cual se forman conexiones nuevas entre el objeto en cuestin y otros objetos del mundo.
Concepto:
Es un conocimiento mediatizado del objeto en cuestin.
Experimento:
Se dispone ante un sujeto figuras geomtricas de distinto tamao, color, forma y altura. En su base tenan escritas
palabras sin sentido. La consigna es agruparlas segn 4 categoras. El sujeto tiene que descubrir cual es la
clasificacin correcta.
El sujeto comienza a formular hiptesis y en base a la informacin que va recibiendo, elabora conceptos artificiales
nuevos. Se van estableciendo nuevas conexiones.
Se pueden identificar 3 modalidades de pensamiento:
-sincrtico: primer agrupamiento no organizado.
-en complejos: agrupaciones de los objetos en base a vinculaciones producto de la experiencia inmediata. Ausencia
de abstraccin.
-conceptual: es la unin y generalizacin de elementos aislados y la capacidad de abstraer, considerar por separado
esos elementos.
Pseudoconceptos: son en apariencia idnticos a los conceptos. El nio posee un termino compartido pero sin la
significacin adulta. Es la forma predominante en el pensamiento infantil.
El significado de las palabras evoluciona, comienza con el aprendizaje de las mismas.
(Vigotsky)
La racionalidad de la conciencia humana surge junto a la palabra y el concepto o gracias y a travs de ellos.
La actividad psicolgica desde el comienzo posee carcter sociocultural.

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Distingue 3 tipos de conocimiento:
-conocimiento: forma ms elemental
-co-conocimiento/ conciencia: necesita de otros
-conciencia de ser concientes: pensamiento de tipo superior. Es una propiedad del grupo social que fluye del
individuo al grupo y del grupo al individuo.
La individualidad del pensamiento tiene su origen en los otros.
El razonamiento
Nuestras formas de razonar tienen sus consecuencias: cuando resolvemos problemas, arribamos a conclusiones, o
tomamos decisiones, estamos llevando a cabo operaciones de deduccin lgica, de generalizacin, de coordinacin
de mensajes, que produciran resultados en la experiencia prctica.
(Tradicionalmente) Se distinguen 2 tipos de razonamiento:
-inductivo:
Obtiene conclusiones generales a partir de premisas particulares.
(Mill) una generalizacin inductiva solo conduce a un conocimiento probablemente verdadero.
-deductivo:
Conduce de lo general a lo particular.
Las inferencias deductivas no aportan conocimiento nuevo.
(Concepciones tradicionales)
Razn: facultad exclusiva de los seres humanos.
(Perspectiva evolucionista)
Razonamiento: actividad inferencial que compartimos con otros animales de nuestra misma escala evolutiva.
(Wason)
Lgica natural: conjunto de reglas formales que se utilizan para inferir una conclusin a partir de unas premisas
determinadas.
Es mejor falsar que verificar.
En experimentos que contienen informacin con sentido y al formar parte de la parea propuesta de una situacin en
la que es fcil imaginarse las intenciones y los fines de los protagonistas el porcentaje de las resoluciones
satisfactorias se eleva (en comparacin a los experimentos similares pero con informacin sin sentido para el sujeto
que lleva a cabo las tareas).
(Cosmides)
A lo largo de la evolucin humana los mdulos especializados de razonamiento fueron evolucionando en direccin a
la realizacin de inferencias de interaccin e intercambio social cada vez ms eficientes.
(Perspectiva del procesamiento de la informacin) el razonamiento clnico
Razonamiento informal:
Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana.
Se aplica a cuestiones relevantes para el individuo.
Se utiliza lenguaje cotidiano.
Es dependiente del contexto.
Se aplica a tareas abiertas, sin una nica solucin correcta.
Se aplica a tareas no deductivas, y el sujeto cuenta con menos informacin de la necesaria para la resolucin de la
tarea.
Tarea del mdico:
A partir de un diagnostico genera y comprueba soluciones hipotticas al problema que presenta el paciente.
El mal razonamiento clnico busca indicios que confirmen su hiptesis.
El buen razonamiento clnico busca lo que refuta su hiptesis.
(Pierce) el razonamiento abductivo
Sostiene que todo conocimiento tiene un proceso de inferencia.
Establece 3 tipos de razonamientos que permiten conocer la realidad:
-induccin

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-deduccin
-abduccin:
Consiste en elaborar una conjetura o hiptesis explicativa.
Se justifica porque es la nica esperanza de pautar racionalmente nuestra conducta futura.
Es el nico tipo de inferencia/razonamiento que puede crear.
Plantea un triple proceso:
1 abduccin: se plantea una hiptesis sin fuerza probatoria,
Para luego
2 deduccin: extraer de dicha hiptesis consecuencias,
Lo que culmina con
3 induccin: la puesta en prueba de dichas consecuencias,
Lo que permitir verificar o no la hiptesis del primer momento.
Pierce dice que a menudo extraemos de una observacin solidos indicios de verdad sin poder especificar cuales
circunstancias de entre las observadas contenan tales indicios.
La abduccin es un proceso de formacin de hiptesis explicativas que trata de probar algo que debe ser.
El paradigma indiciario
Constituye un sistema que cobra significado mediante un proceso similar a la abduccin.
Es una bsqueda de detalles irrelevantes que se transforman en indicios reveladores. (Rasgos pictricos en el caso
de Morelli, formaciones del inconciente en el caso de Freud o las huellas de la escena del crimen en el caso de
Sherlock Holmes)
Los indicios son las pistas que permiten acceder a otra realidad hasta ese momento invisible.
(Poe)
Diferencia:
-el clculo: implica solo operaciones inductivas y deductivas
-el anlisis: consiste en saber qu se debe observar.
(Luria, Cole, M. de la Cruz, Vzquez) la psicologa transcultural
Toman como unidad de anlisis la relacin entre la conducta del sujeto y su ambiente.
La existencia del sujeto est determinada por su participacin en la cultura.
Trataron de demostrar que no se puede separar el estudio del razonamiento del contexto en el que este se desarrolla:
-todo lo que hacen los sujetos esta en relacin con su contexto.
-toda accin tiene para el sujeto un sentido.
-lo que el sujeto hace es realizado con elementos y habilidades de las que dispone en su ambiente. La adquisicin de
tales habilidades tiene un desarrollo histrico.
-ciertas prcticas sociales realizadas en determinados contextos especficos, con un instrumental especifico
desarrollado a travs de la historia del grupo de referencia, puede tener efecto en los sujetos ante tareas
intelectuales.
Plantean un modelo de razonamiento en el que todo proceso de solucin de problemas debe transcurrir dentro de un
sistema lgico cerrado: en la tarea de solucin de un problema no se deberan sobrepasar los lmites del sistema
lgico de concesiones que fueron limitadas por los datos previos.
(Luria)
En las experiencias que llevo a cabo para estudiar el razonamiento observo que en grupos de diferentes niveles de
desarrollo histrico social, la actividad psquica seria diferente tambin.
Los sujetos cuya actividad cognitiva se formo bajo la influencia de la experiencia prctica inmediata y aun no haban
sufrido la influencia formativa de la enseanza sistemtica y las formas ms complejas de comunicacin se
diferenciaban de otros que haban estudiado sistemticamente.
El hecho de que un analfabeto no reaccione ante un silogismo como un problema lgico no debe confundirse con la
imposibilidad para pensar lgicamente.
Las dificultades de los individuos aumentan ante aquellos problemas poseedores de reglas contrarias a situaciones
familiares.
Las personas en accin y los entornos son los que generan conjuntamente las formas de resolucin de problemas.
Las relaciones son generativas y dialcticas por naturaleza.

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El conocimiento transcurre dentro de sistemas de actividad que se desarrollan cultural e histricamente. Esta por lo
general en un estado de cambio.
En la realizacin de la cognicin intervienen variedad de instrumentos que la estructuran.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE CAPS 5 Y 6 - VIGOTSKY
5) Estudio experimental de la formacin del concepto.
Mtodos tradicionales para el estudio de los conceptos:
Separan la palabra del material perceptivo.
-de definicin:
Investiga los conceptos ya formados del nio a travs de la definicin verbal de sus contenidos.
Estudia la palabra aisladamente.
Es inadecuado: se coloca al proceso en un plano verbal que no es caracterstico del pensamiento infantil.
-de abstraccin:
Se requiere que el nio descubra algn rasgo comn en una serie de impresiones distintas.
Es inadecuado: descuida el papel de la palabra (el smbolo)
Nuevo mtodo: el estudio de las condiciones funcionales de la formacin del concepto.
(Ach) demostr que:
-la asociacin entre los smbolos verbales y los objetos no es en si misma suficiente para la formacin de conceptos.
-un concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja dirigida hacia la solucin de algn problema.
-la formacin del concepto es un proceso dirigido por un objetivo, una serie de operaciones que sirven para la meta
final.
Las palabras que usan los nios sirven como medio de comunicacin antes de alcanzar el nivel de los conceptos
caractersticos del pensamiento desarrollado.
FPS: Son procesos mediatizados. Los signos son los medios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos.
En la formacin del concepto el signo es la palabra. Primero es mediador y despus smbolo.
Los estudios de Ach no revelan la naturaleza del proceso
Mtodo de la doble estimulacin (utilizado para estudiar el proceso de la formacin del concepto)
Se le presenta al sujeto dos grupos de estmulos: uno que acta como si fueran objetos de su actividad y otro como
signos que pueden servir para organizarla.
22 maderas de diferente tamao, color, forma, peso.
En el costado de cada figura est escrita una palabra sin sentido.
El sujeto tiene que ir separndolas en 4 grupos.
A medida que se dan vuelta mas figuras, el sujeto va adquiriendo las bases para descubrir cuales son las
caractersticas de las figuras a las cuales se refieren las palabras sin sentido.
Comienza a adjudicarse una palabra a determinados tipos de objetos y van armndose as los nuevos conceptos.
Descubrimientos:
-las funciones intelectuales que forman la base psicolgica del proceso de formacin del concepto, maduran, toman
forma y se desarrollan en la pubertad.
-formacin del concepto: funcin del crecimiento social y cultural total del adolescente que afecta los contenidos y el
mtodo de su pensamiento.
-el aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de palabras o signos es parte integral del
proceso de la formacin de los conceptos.
El ascenso hasta la formacin del concepto se efecta a travs de tres fases bsicas:
1) Pensamiento sincrtico:
Los nios agrupan objetos sin fundamentos para resolver un problema.
Incluye 3 etapas
a- ensayo y error. El agrupamiento se crea al azar.
b- organizacin del campo visual del nio. El agrupamiento esta determinado en gran parte por la posicin espacial
de los objetos.
c- elementos tomados de diferentes grupos tambin formados por el nio.

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2) Pensamiento en complejo:
Los objetos se unen en la mente infantil por sus impresiones subjetivas y por los vnculos que existen entre los
objetos.
El nio se aparta del sincretismo y tiende hacia el pensamiento objetivo.
Un complejo es una agrupacin concreta de objetos conectados por vnculos reales.
El pensamiento en complejos es la base del desarrollo lingstico.
La palabra del nio y del adulto coincide en sus referentes pero no en sus significados.
Se observan 5 tipos de complejos que se suceden los unos a los otros
a- complejo asociativo: puede estar basado sobre cualquier vnculo que advierta el nio entre el objeto-ejemplo y
alguna otra figura. Se juntan piezas que tienen algn atributo del primero que se escoge. Se usan diferentes
atributos.
b- complejo de coleccin: se agrupan pares complementarios, antagnicos. Los objetos se colocan juntos teniendo
en cuenta algn rasgo en el cual difieren y por medio del cual pueden complementarse. Se combina a menudo con el
complejo de asociacin. (ej.: plato, taza y cuchara)
c- complejo en cadenas: no se mantiene el criterio de agrupamiento ms de una vez. No existe una organizacin
jerrquica, todos los atributos son funcionalmente iguales. Existen solo relaciones entre elementos aislados. Un
complejo se funde con los objetos concretos que lo componen.
d- complejo difuso: se forman grupos por medio de vnculos difusos e indeterminados. El criterio no es claro.
e- pseudoconcepto: en apariencia es igual al concepto del adulto pero todava es un complejo. El nio forma solo un
complejo asociativo limitado a un determinado tipo de enlace perceptual. Es un eslabn transicional entre el
pensamiento en complejos y la formacin del concepto. Sirve para la comunicacin con el adulto.
*en la historia de las palabras se puede observar que cambian sus significados al igual que en el pensamiento infantil.
0) Periodo intermedio
a- para formar el concepto es necesario abstraer, separar los elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la
experiencia concreta en la cual estn encajados.
b- el agrupamiento de objetos sobre la base de la mxima similitud se remplaza por el agrupamiento sobre la base de
un solo atributo: formaciones potenciales. Pueden ser formados sobre la base de impresiones similares y de
significados funcionales semejantes. El nio consigue mantener un atributo a lo largo de todos los objetos.
Las primitivas formas sincrticas y las complejas del pensamiento se sumergen gradualmente, los conceptos
potenciales se utilizan cada vez menos y comienzan a formarse los conceptos verdaderos.
3) Pensamiento conceptual:
Capacidad de abstraer todos los criterios necesarios y suficientes.
Un concepto se forma a travs de una operacin intelectual en la cual las funciones mentales elementales participan
en una combinacin especfica.
Palabras: medios de centrar la atencin, abstraer ciertos rasgos, sintetizndolos y simbolizndolos por medio de un
signo.
La formacin de complejos y la formacin de conceptos potenciales conducen a la formacin de conceptos
propiamente dichos. En ambas el uso de la palabra es una parte integral del proceso de desarrollo. La palabra es una
caracterstica ms del objeto.
6) El desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia
Unidad de anlisis: el significado. Es lo que va evolucionando: el concepto de la palabra se va remplazando por
generalizaciones de un tipo ms avanzado.
El nio toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas porque este ltimo requiere una estructura
mas avanzada de generalizacin.
Todas las funciones mentales bsicas se tornan deliberadas durante la edad escolar salvo el intelecto.
La conciencia y el control aparecen en la ultima etapa del desarrollo psicolgico de una funcin despus de haber
sido utilizada inconciente y espontneamente.
La instruccin escolar, al hacer que el nio tenga conciencia de su propio proceso mental, induce el tipo
generalizador de percepcin.
Concepto:
Representa un acto de generalizacin.
Su desarrollo presupone la evolucin de funciones intelectuales: atencin, memoria lgica, abstraccin, habilidad

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para comparar y diferenciar.
La evolucin de la formacin de los conceptos se encuentra afectada por las variaciones externas y las condiciones
internas.
Comienzan a desarrollarse a partir de los complejos.
Clasificacin:
Se relacionan y se influyen constantemente.
-espontneos/cotidianos:
El nio va llegando a categoras a travs del descubrimiento de regularidades en los objetos.
Se conceptualizan cosas a partir de la experiencia.
Al operar con ellos el nio no tiene conciencia de ellos.
-no espontneos/cientficos:
Su desarrollo posee las caractersticas del pensamiento infantil en cada nivel.
Son voluntarios, concientes.
Parten desde abstracciones.
Se bajan a lo concreto para confirmar el concepto.
Son adquiridos, requieren accin del sujeto.
La relacin entre la instruccin escolar y el desarrollo mental
Varias teoras:
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Considera que la instruccin y el desarrollo deben ser independientes.
Desarrollo: proceso de maduracin sujeto a leyes naturales.
Instruccin: utilizacin de oportunidades creadas por el desarrollo.
El desarrollo puede seguir su curso normal y llegar a un nivel alto sin auxilio de la instruccin.
Esta teora se modifica para tener en cuenta la relacin que existe entre:
Desarrollo: crea las potencialidades.
Instruccin: las realiza. Requiere de cierto grado de madurez de determinadas funciones.
El aprendizaje depende del desarrollo pero el curso del desarrollo no se ve afectado por el aprendizaje.
2(reflexologa)
Identifica los procesos de desarrollo e instruccin.
Basa a ambos en la asociacin y formacin de hbitos.
3(teora gestaltista)
Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos: maduracin y aprendizaje.
La maduracin provee oportunidades para el aprendizaje.
La instruccin dada en un rea puede transformar y reorganizar otras reas del pensamiento del nio. Puede seguir a
la maduracin, marchar a su lado o precederla y adelantar su progreso.
(Thorndike)
Hizo lo posible por probar que la instruccin no tiene efectos trascendentes sobre el desarrollo.
(Vigotsky)
Investigaciones:
-propsito: descubrir interrelaciones en determinadas reas de la instruccin escolar.
1)Una nueva funcin debe repetir las etapas evolutivas del lenguaje: la escritura de un nio de 8 se parece al
lenguaje de uno de 2. (Esta explicacin es insuficiente. El nio de 8 posee vocabulario y formas gramaticales que el
de 2 no)
El desarrollo de la escritura no repite la historia evolutiva del habla. Difieren en estructura y funcionamiento.
La escritura es lenguaje sin interlocutor. Requiere trabajo conciente por parte del nio. El lenguaje escrito sigue al
interiorizado. Debe explicar la situacin en su totalidad para que resulte inteligible.
El estudio de la gramtica es de importancia principal para el desarrollo mental del nio. Gracias a su enseanza
tomara conocimiento de lo que esta haciendo y aprender a usar sus destrezas concientemente.
La escritura y la gramtica ayudan al nio a alcanzar un nivel superior en la evolucin del lenguaje.
EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSICOLGICAS PARA LA INSTRUCCIN DE MATERIAS BSICAS
EXPLICA UNA INTERACCION CONTINUA CON LAS CONTRIBUCIONES DE LA INSTRUCCIN.

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2) Investigacin sobre la relacin temporal entre los procesos de instruccin y el desarrollo de las funciones
psicolgicas correspondientes.
La instruccin generalmente precede al desarrollo. (El nio 1 aprende determinados hbitos, desp los aplica
conciente y deliberadamente)
NO EXISTE NUNCA UN PARALELISMO TOTAL ENTRE EL CURSO DE LA INSTRUCCIN Y EL DEL
DESARROLLO.
3) Investigacin sobre la transferencia de la ejercitacin
Los pre-requisitos lgicos para la instruccin en diferentes materias influyen sobre el desarrollo de las funciones
superiores ms all de los cofines de esa materia particular.
TODAS LAS MATERIAS BSICAS ESCOLARES ACTAN COMO DISCIPLINA FORMAL, FACILITANDO CADA UNA
EL APRENDIZAJE DE LAS OTRAS.
4) Investigaciones sobre la medicin del desarrollo del nio
Descubrimos que un nio en cooperacin poda resolver problemas destinados para los 12 aos y el otro problemas
destinados para los 9 aos.
El nio con una zona mas amplia de desarrollo prximo tendr un mejor rendimiento escolar.
Lo que el nio puede hacer hoy en cooperacin, maana podr hacerlo solo.
El tipo de instruccin adecuada debe ser dirigida a ms a las funciones de maduracin que a lo ya maduro.
SE DEMOSTRO LA NATURALEZA SOCIAL Y CULTURAL DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES SUPERIORES,
SU DEPENDENCIA DE LA COOPERACION CON LOS ADULTOS Y CON LA INSTRUCCIN.
LOS AOS ESCOLARES EN CONJUNTO SON EL PERIODO OPTIMO PARA LA INSTRUCCIN DE OPERACIOES
QUE REQUIEREN CONCIENCIA Y CONTROL DELIBERADO. LA INSTRUCCIN DE ESTAS OPERACIONES
FOMENTA EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSICOLOGICAS SUPERIORES MIENTRAS ESTAS
MADURAN. ESTO SE APLICA TAMBIEN A LA EVOLUCION DE LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS QUE
INTRODUCE LA INSTRUCCIN ESCOLAR.
Experimentos
El desarrollo de los conceptos cientficos lleva al desarrollo de los espontneos.
Los nios resolvan correctamente con ms frecuencia los problemas que involucraban conceptos cientficos que los
que involucraban conceptos espontneos.
Motivos:
El nio carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar con ellos como lo requiere la tarea.
Los conceptos cientficos del nio han sido formados en el proceso de la instruccin en colaboracin con un adulto.
La ayuda del adulto permite solucionar los problemas cientficos antes que los cotidianos.
El dominio de un nivel superior en el rea de los conceptos cientficos eleva tambin el nivel de los conceptos
espontneos.
El nio toma conciencia de sus conceptos espontneos relativamente tarde, la aptitud para definirlos con palabras,
para operar con ellos segn sus deseos surge mucho tiempo despus de haber adquirido los conceptos.
El desarrollo de un concepto cientfico comienza generalmente con su definicin verbal y el uso de operaciones no
espontaneas.
El concepto cientfico y el espontaneo se desarrollan en direcciones inversas, pero estn ntimamente conectados: la
evolucin de un concepto espontaneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el nio pueda absorber
un concepto cientfico afn.
Los conceptos cientficos descienden hacia los conceptos espontneos y los conceptos espontaneaos se desarrollan
a travs de los cientficos.
Etapa pre sincrtica del desarrollo del significado de las palabras: todos los conceptos del nio se encuentran en un
nivel, referidos directamente a objetos. El pensamiento verbal es un componente dependiente del pensamiento
perceptual determinado por los objetos.
Ley de equivalencia: cualquier concepto puede ser formulado en trminos de otros conceptos. La equivalencia entre
los conceptos esta determinada por la medida de generalidad.
Desarrollo de la generalizacin: cada nueva etapa se constituye sobre generalizaciones del nivel precedente, los
productos de la actividad intelectual de las primeras etapas no se pierden.
La evolucin desde los preconceptos hasta los verdaderos conceptos se realiza generalizando las generalizaciones

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del nivel anterior.
Los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado de los inferiores.
La disciplina formal de los conceptos cientificos transforma gradualmente la estructura de los conceptos espontaneos
del nio y ayuda a organizarlos en un sistema, esto promueve el ascenso del nio a niveles superiores de desarrollo.
DESARROLLO COGNITIVO, CULTURA Y ESCOLARIZACION - COLE
Investigacin
Se toma como punto de partida las experiencias cotidianas de las personas.
Experimentos:
-en iberia:
Le piden asesoramiento a Cole para mejorar la educacin en Iberia por los bajos niveles de rendimiento estudiantil.
Pregunta por las dificultades de los nios en la escuela.
Le responden: problemas perceptivos, para distinguir formas geomtricas, para clasificar, para hacer rompecabezas.
Visita las escuelas: observa que a los chicos los ocupan en tareas con recuerdos repetitivos (como resultado de
supuestos hbitos inculcados culturalmente). Ellos no podan entender poesas en otro idioma ya que es difcil
realizar tareas que no realizan cotidianamente.
Encuentros con los habitantes del lugar-observaciones de la vida cotidiana: eran buenos comerciantes, saban hacer
clculos con nro de pasajes, millas, etc. No tenan dificultad para hacer el clculo del valor del pasaje. Haban
organizado su vida en funcin de las prcticas culturales indgenas (en vez de las del sector econmico moderno en
el que se apoyaba su escolarizacin)
Experimentos:
-eran muy precisos en estimar la cantidad de arroz que haba en cuenco.
-cultivadores analfabetos aprendan ms rpido a identificar hojas y rboles que estudiantes universitarios de eeuu.
Conclusiones:
La escolarizacin se haba basado en un modelo que no era el propio.
En la cotidianeidad eran inteligentes.
Las personas adquieren gran habilidad al llevar a cabo tareas que realizan a menudo.
Las personas desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas a los dominios de la vida en que
estas herramientas y destrezas son de importancia central.
Las diferencias s culturales en los procesos cognitivos radican mas en las situaciones a las que se aplican los
procesos cognitivos particulares que en la existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro.
-en Mxico (Yucatn):
Estudio de las consecuencias evolutivo-cognitivas de la escolarizacin
Cole hizo una rplica de los silogismos utilizados por Luria, pero en lugar de la respuesta lgica, los sujetos
respondan segn lo que conocan, con lo familiar y con lo cotidiano, de lo cual no se pueden descentrar.
Experimento:
Respuestas tericas: Para tareas cognitivas que implican recuerdo deliberado, uso de categorias taxonmicas para
organizar la categorizacin y el recuerdo, y razonamiento formal sobre silogismos lgicos, el rendimiento mejoraba a
medida que los nios se hacan mayores solo en la medida en que ingresaban y permanecan en la escuela.
Respuestas empricas: Cuando las tareas requeran que las personas categorizaran segn criterios funcionales, y se
estructuraban para hacer muy destacados los principios organizativos latentes en los materiales, el rendimiento
aumentaba con la edad, no con la escolarizacin.
Resultados: encajaban con los de Liberia.
Conclusiones:
La escolarizacin provoca un cambio fundamental en el desarrollo cognitivo.
La asistencia a la escuela es un estmulo para una amplia variedad de capacidades cognitivas.
El contenido y la estructura del discurso de la escuela difieren de la experiencia organizada culturalmente fuera de la
escuela: en este sentido las tareas experimentales no pueden proporcionar una base comn para extraer
conclusiones sobre las diferencias cognitivas generales entre los nios escolarizados y no escolarizados.
(Piaget)
Divide las influencias potenciales sobre el desarrollo cognitivo en 4 factores principales:
1) factores biolgicos: la nutricin y la salud en general influyen en la taza de maduracin fsica.
2) coordinaciones de acciones individuales: se refiere al mecanismo de autorregulacin.
3) factor social de coordinacin interpersonal: los nios plantean preguntas, comparten informacin, etc.

11
4) transmisin educativa y cultural: los nios adquieren destrezas y conocimientos especficos por medio de la
interaccin en instituciones sociales especificas culturalmente.
La investigacin que utiliza tareas piagetianas proporciona conclusiones negativas sobre los efectos de la educacin
sobre el desarrollo congnitivo.
RECURSOS COGNITIVOS EN SECTORES SOCIALES MARGINALES - MONSERRAT DE LA CRUZ

Investigacin:
Lugas: Bariloche.
En el momento de la investigacin haba un mismo plan de educacin para todo el pas. Al no tener las mismas
vivencias, quedan algunos aislados.
Se investiga el fracaso educacional en los sectores marginados.
Se arma un programa de capacitacin para las madres con el fin de que estimulen a sus bebes en la motricidad
gruesa (gatear, moverse), motricidad fina, coordinacin de funciones, conducta social, lenguaje y vinculacin
madre/hijo.
Se encuentran con un obstculo: las mamas no asistan continuamente para ser capacitadas ni decan por qu. Se
realizaron entrevistas pero se suspendieron ya que no estaban realizadas en funcin de su experiencia de vida.
Se empez a ir a las casas y se observo que los bebes no podan desplazarse libremente y estaban amarrados a un
mismo lugar. El desarrollo motor estaba obstaculizado.
Las mamas tenan vergenza de la condicin concreta de existencia. La mayora eran mapuches desalojados.
Surge la necesidad de una investigacin donde se relacionen las condiciones de vida con el proceso cognitivo.
Resultados: se demuestra la inadecuacin de las tcnicas y las expectativas de la escuela ya que las tcnicas
aplicadas haban sido elaboradas a partir de una realidad de vida diferente.
Primera parte: se trata de conocer el mundo tal como lo conocen los sujetos que lo experimentan cotidianamente.
Debe conocerse el contexto social y cultural en el que se inscriben las coductas.
Test 1: clasificacin de objetos
Rta de mujeres que haban asistido a la escuela 1 o 2 aos: el criterio dominante que orienta el agrupamiento de los
objetos es la utilidad y el uso que se definen en cada situacin de acuerdo con la necesidad. Precariedad extrema: el
objeto puede cumplir multiples funciones. En los agrupamientos es la vivencia la que da sentido al objeto
Buscamos conexiones entre sus condiciones de vida y el estilo de agrupamiento de los objetos. Pocos objetos:
multiples funciones (por las necesidades que se les presentan).
Rta de personas de sectores sociales no marginales: responde a modalidades similares a las que son aprendidas en
la enseanza sistematica, se apoya en conceptos.
Clasificacin de los objetos mediatizada por la experiencia.
Test 2: obtencin de informacin
El sujeto deba descubrir el objeto que tena en mente la entrevistadora. Para que implementara la estrategia
demandada (preguntas por si o por no para ir eliminando de opciones) era preciso que fuese capaz de organizar
los objetos y reunirlos en categoras.
Preguntas: preguntaban por uno de los objetos. Solo podan explorar a partir de preguntas directas. Pregunta
apoyndose en lo que percibe.
Imposibilidad de comunicar la consigna.
Test 3: establecimiento de relaciones de equivalencia
La habilidad para el descubrimiento de algn rasgo comn entre los objetos del test para formar una categora
supone el desarrollo de niveles semnticos para la construccin de equivalencias y de cierta selectividad de los
rasgos de los objetos que han de ser considerados.
Mostro que la rapidez y la precisin en las respuestas se ve favorecida por la estructura interna del material.
LA ACTIVIDAD COGNITIVA ESTA CONDICIONADA Y MOLDEADA POR SITUACIONES PRACTICAS COTIDIANAS,
ESTRUCTURADAS SOCIALMENTE, QUE ADQUIEREN SENTIDO EN FUNDION DE SISTEMAS DE VALORES Y
DE LAS PRACTICAS PROPIAS DE CADA CULTURA. CADA CULTURA CAPACITA A SUS MIEMBROS DE MODO
DIFERENTE.
Comparacin entre nios de sectores marginales y de sectores no marginales
Las diferencias detectadas inciden en los aprendizajes escolares, debido a que la tendencia a la globalidad, a la

12
formulacin de criterios desprendidos de la experiencia, a la conexin con el universo conceptual que predomina en
los no marginales coincide con los procesos de pensamiento que la escuela tiende a favorecer. Esto marca una
diferencia bsica con los marginales, quienes tienden a priorizar lo particular, el detalle, la experiencia, etc. Estas
diferencias dan cuenta de cosmovisiones distintas, de lgicas y estilos cognitivos tambin distintos que condicionan el
rendimiento escolar.
El fracaso del sistema educativo esta en relacin al desencuentro producido entre el sistema educativo y el sector
marginal.
Hay estructuras de pensamiento que no han sido desarrolladas porque en sus condiciones de vida no son requeridas.
Recursos detectados en sectores marginales:
-capacidad de improvisacin y resolucin en situaciones lmite: posibilidad de otorgar a un mismo objeto diferentes
usos o significaciones en funcin del contecto y la necesidad presente.
-uso del relato para otorgar sentido al objeto y definir su funcin.

MEMORIA - STASIEJKO
Memoria: 3 pasos
-fijacin:
-retencin: mantenerlo en el tiempo
-evocacin: recuperarlo
Grupos tericos sobre el estudio de la memoria
1 Ebbinghaus
Memorizacin entendida como registro de huellas desvinculadas del afecto.
Estudia qu capacidad de memoria tiene el ser humano.
Hace un experimento.
A mayor cantidad de palabras, baja el volumen de memoria.
A mayor cantidad de palabras, se van a requerir mayor cantidad de representaciones
Cuando un material se reaprende se produce un ahorro que disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la
primera y la segunda vez que algo se aprende.
Elaboro fichas con series de silabas sin sentido para recordarlas. Aprendia la lista y volvia a aprenderla a ver cuantas
repeticiones le costaba comparado con la primera vez que lo aprendia.
Al alargar las listas, el tiempo promedio por silaba aumentaba.
Al dejar por fuera los significados, tambin dejo por fuera lo que constituye la caracterstica mas importante de la
memoria humana.
2 Bartlett
Recuerdo comprendido como una reconstruccin conciente y afectiva de una imagen o de una narracin.
Sujeto: organiza sus recuerdos a partir del significado.
Memoria: no es una memoria literal. Realiza una elaboracin del material recibido. Hay una transformacin. No
recordamos tal cual vivimos. Tendemos a organizarlo y darle coherencia.
Experimento:
METODO DE REPRODUCCION REPETIDA: observa que en el relato del cuento ciertos elementos se mantienen
constantes. (esquema bsico que se mantiene en el tiempo, factor predominante y permanente en la organizacin del
relato). Los aspectos perifricos (detalles del cuento) son los que cambian. Hay cuestiones que no son significativas
para el sujeto, son irrelevantes, no importantes para los valores del sujeto. El relato se acorta y se producen
omisiones. Las frases se hacen mas modernas. Hay tendencia a abreviar y simplificar.
METODO DE DESCRIPCION: Las personas no recordaban directamente el material presentado sino las opiniones
que se haban formado acerca del material cuando lo haban visto originalmente, tratndose en todos los casos de
actitudes subjetivas de carcter afectivo.
Habla de la memoria social pero termina cayendo en cuestiones de lo individual.
Considera que todo proceso psicolgico humano es inherentemente social, no puede estudiarse como la capacidad
de un individuo aislado de su contexto cultural.
Manifestaciones humanas: son acciones que toman forma en determinadas condiciones y cuando las personas

13
realizan sus actos los hacen encajar con y en las circunstancias vividas.
Las narraciones o relatos producidos adoptan formas personales.
El recuerdo humano suele hallarse sujeto al error.
Los constituyentes de los esquemas se ordenan y reordenan e base a las experiencias activas del sujeto.
La recordacin se define por inters y afectividad. Esta determinada por las influencias sociales.

(psicologa cognitiva)
Sostiene un enfoque microgenetico acerca del funcionamiento mental.
Memoria:
Lugar donde se organiza, estructura y gestiona la informacin que dispone el sistema.
La experiencia pasada y la informacin almacenada en la memoria permiten percibir, comenzando con un anlisis de
los datos sensoriales para luego articularlos y encajarlos en relacin con los conocimientos almacenados.
-selectiva: info que no pertenece al esquema activo en ese momento no se puede recordar
-interpretativa: el esquema activo da lugar a suposiciones sobre el significado de los acontecimientos.
-integradora: distintas reas y sucesos se combinan en un nico esquema y no se pueden procesar por separado.
Se puede estudiar a los mecanismos del recuerdo independientemente del significado.
No toda la informacin es almacenada o recordada. Esto tiene que ver con el proceso y la utilidad que se le va a dar
a la informacin. Puede durar unos segundos o pasar a una memoria de largo plazo.
Deja por fuera a la cultura.
La cultura en la memoria y la memoria en la cultura
El sujeto que recuerda no puede ser concebido aisladamente de las actividades compartidas.
Los procesos mentales estn inherentemente unidos a escenarios culturales, histricos e institucionales.
Los procesos psicolgicos humanos tienen un origen sociocultural. (doble formacin)
Se busca el estudio de los procesos cognitivos individuales, de los contextos de uso y los artefactos que median ese
uso.
SI LA MEMORIA COLECTIVA SE EXPRESA EN LOS SIGNOS UTILIZADOS, CADA PERSONA CUANDO HABLA
IRREMEDIABLEMENTE ASUME UN PUNTO DE ENCUENTRO ENTRE LAS RELACIONES SOCIALES, LAS
PRACTICAS DISCURSIVAS Y LA CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD.

LOS SISTEMAS EXTERNOS DE REPRESENTACIN: UN DOMINIO DE CONOCIMIENTO - MART

Los sistemas externos de representacin
- Constituyen artefactos mediadores de la conducta humana. La mente humana se ha transformado en
relacin con diferentes artefactos culturales que la han moldeado.
- A la vez, como personas, uno de los retos que nos plantea nuestra comunidad es la adquisicin de dichos
sistemas de representacin.
-

Objetos de conocimiento
Instrumentos cognitivos, aspectos esenciales de la cognicin humana
Elementos esenciales de la cultura humana.

Su estudio:
a) Los sistemas externos de representacin tienen una clara relevancia cultural.
Son instrumentos que facilitan el registro y la transmisin del conjunto de significados y prcticas propias
de la comunidad cultural, garantizan la herencia cultural. Punto de vista histrico: su creacin estuvo
ligada a las condiciones sociales y culturales del grupo. Si adquisicin es central para conseguir que las
personas se adapten a su grupo de referencia.
b) La adopcin de los sistemas externos de representacin supone un proceso evolutivo propio.

14
Ms que una simple apropiacin, los nios re-construyen dichos sistemas para poder distinguir, entender y
usar. La adquisicin de estos sistemas modifica en profundidad el resto de las capacidades cognitivas,
algo que debe ser abordado desde una ptica evolutiva.
c) Sin las prcticas educativas no sera posible la adquisicin de los sistemas externos a la
representacin.
Sin esta ayuda directa que la escolarizacin asume en gran medida, la adquisicin de estos sistemas de
representacin externa sera imposible. En contextos educativos informales tambin se transmiten valores,
conocimientos y actitudes que ayudan a que el nio adquiera conocimientos sobre los sistemas de
representacin; actan prcticamente desde el nacimiento.
1. Qu son los sistemas externos de representacin?
Caractersticas:
Medios de representacin visuo- espaciales, resultantes de un acto de registro permanente.
a. Los sistemas externos de representacin existen como objetos independientes de su creador
Siguen existiendo como tales a pesar de que no est presente la relacin entre el productor y la
representacin.
Adquieren cierto grado de independencia, en cuanto al contexto.

Doble dificultad:
-

El que crea una representacin externa debe tener en cuenta, cuando la produce, que la persona
que la interprete deber basarse tan solo en el conjunto de las marcas producidas.
De forma recproca, el que interpreta, deber reconstruir, a partir de las marcas, su significado son
tener otras informaciones contextuales ligadas al momento de su reproduccin.

b. Las representaciones externas, al ser, adems de representaciones, marcas grficas que exigen un
soporte material determinado, poseen cierta permanencia
Las representaciones externas la ser objetos y no acontecimientos, permiten llenar brechas
temporales: pueden ser procesadas las veces que se quiera.
Producen informaciones que no dependen de la memoria.
c. Las representaciones externas, a diferencia del lenguaje hablado, de los gestos o de una
representacin audiovisual son representaciones desplegadas en el espacio y no en el tiempo
(independencia temporal)
Las representaciones externas en s mismas no contienen restricciones temporales: estn organizadas
espacialmente y son estas propiedades espaciales las que dirigen su organizacin.
d. Las representaciones externas constituyen sistemas organizados
La caracterstica esencial de las representaciones externas culturalmente ms decisivas es que
constituyen sistemas organizados.
No son sistemas fcilmente interpretables, son opacos.

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En el proceso de adquisicin, el sujeto deber reconstruirlos a su manera, forjndose teoras sobre las
representaciones externas. ntimamente ligada, sobre todo a partir de cierto nivel de adquisicin, a
determinados procesos de enseanza y aprendizaje que guiaran a los nios en su adquisicin.
2. Los sistemas externos de representacin: un domino de conocimiento
3. La diversidad de los sistemas externos de representacin
4. Contextos educativos de adquisicin
5. La importancia psicolgica y cultural de los sistemas externos de representacin

DESARROLLO DE LAS FUNCIONES MNEMONICAS Y MNEMOTECNICAS - VIGOTSKY

Objeto de estudio: desarrollo de las funciones psquicas superiores. (se incluye en el desarrollo de la conciencia)

Unidad de anlisis: la actividad

Subunidad de anlisis: la accin mediada

Ley que explica el desarrollo de las funciones psquicas superiores: ley de doble formacin (las FPS aparecen
primero en el plano intersubjetivo y despus se interiorizan, pasan al plano intrasubjetivo)
El desarrollo de las funciones implica un cambio en las relaciones entre las funciones.

Distingue:
- Mneme:
Funcin psicolgica elemental
Es orgnica, comn a los animales
Adaptacin directa a los estmulos del mundo
Capacidad natural de memorizacin.
- Mnemotcnica:
Procedimientos de memorizacin que incluyen la utilizacin de ciertos medios tcnicos externos.
Funcin psicolgica superior.
Supone el uso de herramientas.
Uso activo, voluntario, conciente del ser humano.
La memoria al principio esta distribuida en objetos externos como formas y relaciones de produccin de recuerdos,
en las relaciones sociales y con objetos e instrumentos.
Proceso de dominio de la memoria con ayuda de estmulos-signos externos.
3 operaciones fundamentales de cuya unin surge la operacin mnemotcnica:
-acto instrumental: se utiliza el signo en la operacin de la memorizacin
-diversas operaciones sucesivas de creacin de la nueva estructura: simple memorizacin, comparacin, hallazgo de
algn indicio general.
-detectar dentro de la nueva estructura la palabra que deba ser memorizada y reproducida.
Desarrollo de la memoria natural en cultural
Experimento: se da una lista de palabras al nio y se le pide que las recuerde.
1 etapa: infancia temprana (1-3 aos)
Se supone que todava no tiene memoria cultural
Se le da una lista de palabras e imgenes que pueden ser utilizadas para que recuerde las palabras.
Al nio no le sirven las palabras, lo distraen, recuerda menos.

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Primero dice la palabra y luego mira la tarjeta, no la utiliza como mediador.
Conclusin: todava no se ha transformado su memoria.
Hay desarrollo elemental, natural. No le sirven las herramientas externas.
2 etapa: prescolar (4-6 aos)cultural externa
El sujeto usa signos y herramientas para recordar las palabras.
El nio es capaz de dominar y utilizar correctamente el dibujo auxiliar para memorizar.
3 etapa: adolescencia/adultez cultural interna
Recuerdan igual, en algunos casos se confunden con la utilizacin de las imgenes.
Las tarjetas hacen responder igual o peor.
La herramienta externa no sirve para recordar mas.
se arraiga las funciones. Hay internalizacin completa de la funcin.
A partir de la memoria cultural externa se abren varios caminos:
-hacia la escritura: aparece en el modo de hacer marcas para recordar
-hacia la memoria verbal: capacidad de recordar la palabra que hay que recordar pero no el objeto mismo.
-hacia la memoria lgica: capacidad de utilizar relaciones entre las cosas para producir recuerdos.

EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES - VIGOTSKY

3 concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios

1
Se centra en la suposicin de que los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje.
Presuponen que el desarrollo es un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales de un nio no
han madurado lo suficientemente como para aprender un tema determinado, toda instruccin resultara intil.
Se excluye la nocion de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o la maduracin de
funciones activadas a lo largo del aprendizaje.
2
El aprendizaje es desarrollo
Se reduce el proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos identificndolo con el desarrollo.
El desarrollo se reduce a la acumulacin de todas las respuestas posibles.
Postulan que ambos procesos se dan simultneamente.
3
Aprendizaje y maduracin: dos procesos que constituyen el desarrollo mutuamente dependientes e interactivos.
Zona de desarrollo prximo
Es un concepto central.
No es algo que esta dentro de uno, es un potencial relacional.
Es una zona entre el nivel de desarrollo real (el rendimiento intelectual es del individuo) y el nivel de desarrollo
potencial (el rendimiento intelectual esta en la relacin con el otro, lo que se puede hacer con ayuda del otro)
Es un criterio diagnostico evolutivo.
Es un criterio para medir el desarrollo.
Lenguaje
Es una relacin social que se puede establecer o no.
Se co-construye, no hay adquisicin del lenguaje.
Aprendizaje: es un aspecto del desarrollo.
Desarrollo: esta precedido por el aprendizaje.

VOCABULARIO Y MEMORIA COLECTIVA CORSON

Memoria colectiva
Constituida por signos y el uso de estos que forman parte de una determinada cultura.

17
Toda memoria esta imbuida de lo social.
No hay una memoria colectiva homognea: la similitud o la diferencia en las memorias colectivas de los grupos
humanos est determinada por la similaridad o la diferencia en los signos y las reglas de uso que delimitan las
experiencias discursivas de la gente y dan significado a tales experiencias.
Se actualiza en la necesidad que cada sociedad tiene en preservar su propia herencia cultural.
Se relaciona estrechamente con el vocabulario.
- Bakhurst: muestra que la memoria est avanzada, penetrada, atravesada por lo social, es parte de la memoria
humana.
Sustancia (constituida por): los sistemas de signos (palabras) y sus reglas de uso.
Nuestras memorias colectivas estn determinadas por los discursos en los que participamos.
Empleo de palabras como signos
Es central: se usa determinado vocabulario (permite la conexin entre el sujeto y el mundo, tiene reglas de uso.
Vocabularios diferentes son portadores de reglas de uso diferentes, constituyen memorias colectivas diferentes).
Proporcionan la mayora de los smbolos importantes para formar y refinar el pensamiento, basados en significados
que son una funcin de su uso en el discurso.
Objetos sociales donde se codifica nuestra mente. El sistema de signos reestructura el proceso del desarrollo
intelectual.
Son aprendidas en contexto (determina los signos y sus reglas de uso que delimitan experiencias discursivas de la
gente, dan sgdo a las experiencias).
Discurso: lo que usamos cotidianamente para comunicarnos con los otros, tienen la marca social de donde surgen.
(Vigotsky) signos de la cultura: reestructuran el proceso intelectual. Los utilizamos como instrumentos de
pensamiento.
Investigacin del vocabulario en la mente colectiva
Encuentra que los muchos recibieron poca educacin (utilizacin de palabras cortas, de origen germnico en su
mayora.
Los pocos si la recibieron (utilizacin de palabras ms largas, en su mayora grecolatinas).
Un vocabulario muy diferenciado est mucho ms disponible para algunos grupos de jvenes hablantes (de
posiciones socioeconmicamente altas) que para otros. Lo que produce estas diferencias es la participacin oral e
una cultura literaria (es importante para la adquisicin del vocabulario).
Las diferencias en las prcticas discursivas de los jvenes hablantes del ingls que por sus relaciones socioculturales
estn en situaciones diferentes, son la clave para entender las diferencias en su rango lxico-semntico y las
diferencias en sus memorias colectivas.
LAS DIFERENCIAS EN EL POSICIONAMIENTO SOCIOCULTURAL PRODUCEN EXPERIENCIAS DE LENGUAJE
MUY DIFERENTES, LAS PRACTICAS DISCURSIVAS ENCONTRADAS A LO LARGO DE UNA VIDA
ORGANIZARAN LEXICOS MENTALES MUY DIFERENTES EN PERSONAS DISTINTAS, DE MANERA QUE
TAMBIEN PROCEDERAN LAS PALABRAS DE FORMA MUY DISTINTA.

SOBRE APRENDIZAJE - LLORENSE SOBRE ENGESTROM (PRCTICO)

Aprendizaje
Es la recepcin y memorizacin de conocimientos de hechos.
Es practica de habilidades para la repeticin de las mismas tareas motivada por premios que fortalecen el
comportamiento correcto.
Es la apropiacin de nuevas actitudes y modelos de comportamiento basada en la experiencia emocional y social.
Involucra una actividad mental y practica del sujeto que aprende.
Acontece como un movimiento cclico entre el que aprende, el objeto y los instrumentos.
Es siempre parcial.
La base del aprendizaje es la internalizacin: la transformacin de acciones materiales en acciones mentales.
El conocimiento se distribuye entre artefactos externos, representaciones simblicas, se comparte socialmente.
Aprendizaje significativo: se origina cuando nuevos conocimientos entran en fusin con la actividad y el conocimiento

18
anterior al que aprende.
Es expansivo
Engestrom plantea 3 niveles de aprendizaje:
1 formas de aprendizaje de primer orden
Repeticin.
Condicionamiento por refuerzos y castigos.
Imitacin, observacin, modelado. Se aprende por imitacin de un determinado modelo de comportamiento.
El que aprende no necesita tener conciencia de su propio aprendizaje, solo evita las consecuencias desagradables y
orientarse a experiencias agradables.
Se centra en copiar comportamientos correctos disponibles.
Ejemplo: los estudiantes tratan de dar respuestas para ganar aprobacin y evitar sanciones negativas. Imitan las
performances del que ensea.
2 formas de aprendizaje de segundo orden
Ensayo y error.
Aprendizaje investigativo: Tiene que ver con investigaciones para encontrar la respuesta correcta. Solucin de
pruebas por la experimentacin. El que aprende hace una pausa para reflexionar sobre el problema y formula una
explicacin hipottica de los principios detrs de las soluciones exitosas. Pone a prueba la hiptesis y la modifica
segn los resultados.
Implica una construccin. El aprendizaje investigativo es productivo.
El centro se cambia hacia la bsqueda de cmo se puede producir soluciones correctas aun cuando no estn
disponibles libremente para ser copiadas.
Ejemplo: los estudiantes aprenden cmo actuar y pensar como estudiantes.
3 formas de aprendizaje de tercer orden BATESON
Expansivo.
Se explica a partir del ciclo expansivo que puede ser equivalente a la zona de desarrollo prximo del individuo pero
en este caso de la memoria colectiva.
Hay cuestionamiento, se vuelve movimiento colectivo.
El que aprende cuestiona la validez de las tareas y problemas impuestos por el contexto y comienza a transformar el
contexto mismo.
Ejemplo: los estudiantes y profesores analizan crticamente las prcticas de la enseanza y comienzan a transformar
su propia prctica.

CULTURAL LEARNING TOMASELLO

Palabras clave: cognicin en animales; atencin; desarrollo cognitivo; colaboracin; aprendizaje cultural; imitacin;
intencionalidad; intersubjetividad; aprendizaje social; teora de la mente.
Teora del aprendizaje cultural humano
Si considera aprendizaje cultural humano como una instancia de aprendizaje social en el cual la intersubjetividad, o la
posibilidad de tomar la perspectiva del otro, juegan un papel crucial en el proceso original de aprendizaje como el
proceso cognitivo resultante.
Durante la ontognesis el aprendizaje se manifiesta de 3 maneras:
1. Aprendizaje imitativo:
- Concepto de agente intencional e implica una simple toma de perspectivas.
- El aprendiz internaliza algo de las estrategias de comportamiento del modelo.
- Surge inicialmente en el segundo semestre de vida del pequeo, principalmente en dos dominios: las acciones
dirigidas a objetos y el uso de smbolos comunicativos.
- Todas las conductas tienen en comn la consideracin de las personas como agentes intencionales claramente
diferentes de los objetos inanimados. Solamente observan estos objetos cuando se encuentran interactuando con

19
otra persona, y eso se da por que comprenden la conducta de las otras personas en trminos de percepciones e
intenciones subyacentes.
Al momento en que los bebs pueden seguir el foco visual de atencin del adulto, tambin pueden seguir la conducta
del adulto y reproducirla. Cuando el nio logra observar la situacin desde la perspectiva del otro, por otra parte, logra
reproducir por s mismo medios y fines en un acto imitativo.

2. Aprendizaje por intuicin:

- Concepto de agente mental e implica tanto la alternancia como la coordinacin de perspectivas (intersubjetividad).
- Los aprendices internalizan las instrucciones del maestro y las usan luego para auto-regular sus propias funciones
atencionales y mnemotcnicas, entre otras funciones cognitivas.
- Implica ms que el aprendizaje infantil mediado por una simplificacin de la tarea por parte de los adultos. Mientras
que en el aprendizaje por andamiaje los nios aprenden de la tarea mientras que el adulto se mantiene en segundo
plano brindando ayuda, en el aprendizaje por instruccin los nios aprenden de los adultos de manera especfica
respecto de la comprensin adulta de la tarea y como se compara esta con su propia comprensin.
La auto-regulacin representa un sistema funcional flexible que involucra procesos de decisiones que reflejan al
menos dos perspectivas.
Una importante variedad de conductas que surgen a esta edad se pueden observar las bases sociocognitivas del
aprendizaje por instruccin. Alrededor de los tres a cuatro aos de edad, los nios hacen cosas en una variedad de
contextos que muestran su comprensin naciente de las otras personas como seres mentales con sus propias
creencias, que pueden ser correctas o incorrectas, y que pueden ser las mismas o distintas de las propias.
Lo que internaliza en el aprendizaje por instruccin es un dilogo (Vigosky). En la interaccin del aprendizaje de los
nios comprenden la regulacin adulta, pero la relacin con la propia comprensin de la tarea, lo que requiere la
coordinacin de dos perspectivas. La representacin cognitiva resultante por lo tanto no es solo de las instrucciones
sino del dialogo intersubjetivo.
3. Aprendizaje colaborativo:
- Concepto de agente mental e implica la integracin de perspectivas (intersubjetividad reflexiva).
- La situacin consiste en una colaboracin entre pares a fin de construir algo que ninguno de los dos posea antes
de comenzada la interaccin.
- De co-construccin cultural ms que de transmisin: este aprendizaje tiene lugar cuando ninguno de los actores es
una intersubjetividad o experto, la intersubjetividad es simtrica. Dos pares trabajan juntos para resolver un problema
en comn y, al arribar a una resolucin conjunta, co-construyen el conocimiento.
El estilo distintivo de la intersubjetividad caracterstica del aprendizaje colaborativo, en donde ni en los casos de
conservacin ni en los de razonamiento moral los sujetos conocen de antemano la solucin, ni en la mayora de los
casos pueden descubrirla por s mismos.
Las bases sociocognitivas del aprendizaje colaborativo se manifiestan en el cambio de concepcin infantil sobre la
persona, que surge alrededor de los 6 y 7 aos de edad. Comienzan a utilizar de manera espontnea el lenguaje
reflexivo y recursivo.
Ontognesis:
En estos tres tipos de aprendizaje cultural surge en un orden altamente predecible en la ontognesis humana,
dependiendo en cada coso del desarrollo de apuntalamientos sociocognitivos especficos.

20
Comparacin entre nios normales, nios autistas y de chimpancs salvajes y domesticados brinda evidencia
adicional a estas comparaciones entre cognicin social y aprendizaje cultural.
Los seres humanos aprendemos de otros en formas que los animales no muestran. En particular los seres humanos
transmitimos informacin y conductas adquiridas durante la ontognesis, tanto en una misma generacin como a lo
largo de stas, con un grado mucho mayor de fidelidad que en otras especies animales. El proceso de aprendizaje
que asegura esta fidelidad sirve para evitar una prdida de informacin (el trinquete) y as, junto con la inventiva y
colaborativa, forma la base de la evolucin cultural.
Aprendizaje cultural: es una forma de aprendizaje social especficamente humano que permite la transmisin fiel de
conductas y de informacin a travs de los miembros de la especie, imposible en otras formas de aprendizaje social.

Los aprendices intentan observar la situacin tal como el otro la observa, al interior de la perspectiva del otro.
Tipo de aprendizaje en que el aprendiz intenta aprender a travs de la perspectiva del otro.
Seres humanos capaces de: tomar el rol del otro, asumir el punto de vista del otro, atribuir estados mentales
al otro, estimular estados mentales en el otro leer la mente del otro.

21
LA MEMORIA SOCIAL EN EL PENSAMIENTO SOVIETICO
Constitucin social de la memoria individual
La naturaleza de la memoria individual tiene un origen social, la actividad social humana sirve para preservar el
pasado y el presente. Nuestros recuerdos son el producto de habilidades de interpretacin social.
Desde la perspectiva de Vigotsky, la memoria se presenta como un sistema de funciones interrelacionados entre si, a
medida que el nio desarrolla ste sistema, sus funciones innatas ELEMENTALES se reestructuran o dejan de existir.
Vigotsky afirma que el RASGO DISTINTIVO de la conducta humana es que los seres humanos cambian su entorno
para crear nuevos estimulos, creamos HERRAMIENTAS para manipular el mundo y a su vez, creamos SIGNOS, los
cuales nos permiten dominar nuestro funcionamiento mental y controlar la conducta, por lo que la relacin entre
mundo y sujeto est MEDIATIZADA por signos y herramientas. No hay relacin lineal entre mundo y sujeto, si no una
interrelacin triangular entre ESTIMULO, RESPUESTA Y FORMAS DE MEDIACION (signos y herramientas), stos
sistemas de mediacin transforma completamente nuestra RELACION PSICOLOGICA con la REALIDAD.
Actuamos dependiendo de la LECTURA que tenemos de la realidad, ADECUANDOLA a la situacin percibida, el
mundo es un entorno dotado de significacin y la conducta del sujeto depende del significado que le da al mundo.
Los seres humanos manipulan ACTIVAMENTE SU RELACION CON EL ENTORNO y A TRAVES DEL ENTORNO,
CAMBIAN SU PORPIA CONDUCTA
Los SISTEMAS DE MEDIACION son creaciones culturales por lo que Vigotsky reclamaba que la psicologa se
convirtiera en una disciplinasocio-histric. El desarrollo de los PSS son consecuencia de la INTERNALIZACION de
estas practicas INTERPRETATIVAS, en particular el lenguaje natural.
EL MODELO DE VIGOTSKY plantea que el nio viene al mundo dotado de capacidades mentales rudimentarias, las
capacidades superiores se adquieren a traves de la spracticas sociales del nio, su vida psicologica se crea solo
mediante la inauguracion de una serie de prcticas externas, una vez que las internaliza se transforma en un sujeto
consciente de pensamiento y experiencia.
Vigotsky distingue entre DOS FUNCIONES MENTALES DE LA MEMORIA:
Memoria NATURAL, la cual es instintiva e involuntaria, provocada espontaneamente por estado de COSAS EN EL
MUNDO, (Ej: el nio sabe q es la hr del bao por el sonido del agua fluyendo) NO EJERCE NINGUN CONTROL
sobre stos recuerdos.
Memoria SUPERIOR, la cual nos permite buscar A VOLUNTAD una imagen o epxlicacione n el pasado, mediante
algn ENCUENTRO CON EL PRESENTE. sta memoria LOGICA se hace posible por el poder MEDIADOR de los
signos, usandolos como un ayuda memoria

VIGOTSKY, AL REALIZAR DIVERSOS EXPERIMENTOS con nios y adultos, lleg ala conclusion que despues de
los 4 aos, los nios empleaban las imgenes como ayuda memoria, en cambio, los adultos empleaban dichos
mecanismos de manera INTERNALIZADA (trabajaban con sistemas mnemicos que habian inventado
silenciosamente en su pensamiento y que podian verse interrumpidos si se les forzaba a emplear ayuda externa)

En ciertas ocaciones, el nio podia seleccionar la imagen para facilitar el recuerdo de la palabra a memorizar. Por ej,
un nio que habia escogido un dibujo de un camello para recordar la palabra muerte explic que el camello estaba
en un desierto en el que su jinete se moria de sed. Esto sugiere que la ESTRUCTURA de la memoria mediatizada
debe verse como narrativa, ofreciendo sus resultados en virtud d elos significados de los factores mediacionales
empleados, no directamente.

Poseer memoria logica (superior), implica algo ms que el uso instrumental de artefac tos ulturales, requiere la
capacidad de participar en la practica de la produccion e intepretacoin de formas narrativas construidas en el mas
poderoso sistema de simbolos forjados socialmente: el lenguaje natural.

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RECURSOS COGNITIVOS EN SECTORES SOCIALES MARGINALES - Monserrat de la Cruz
Los problemas de aprendizaje se presentan por el desfasaje entre los recursos que los nios desarrollaron en su
contexto social y los que la escuela propona y demandaba a travs de sus propuestas. Por lo que se considera que
al tener una estimulacin temprana, ste desfasaje disminuye, para lograrlo, es necesario profundizar
CONJUNTAMENTE los sectores
marginal-integrado y no aisladamente, hay que encarar el problema de un modo integral para poder incidir ms
eficazmente en el sistema educativo. En general, se tiende a utilizar programas dirigidos a la rehabilitacin ms que a
una transformacin de raz.
Las tcnicas aplicadas por la escuela fueron elaboradas a partir de una realidad de vida diferente y sin tomar en
cuenta el proceso por el cual el nio NO LLEGA a determinadas respuestas en las pruebas, lo que muestra ms que
el desarrollo insuficiente del nio, la INADECUACIN DE LAS TCNICAS por parte de la escuela.
A partir de los experimentos realizados, dimos con la conclusin que los sectores marginales tienen los siguientes
criterios de clasificacin:
- el CRITERIO DOMINANTE para agrupar los objetos es la UTILIDAD Y EL USO, los cuales se definen segn la
necesidad del momento.
- La situacin observada por el individuo a experimentar responde a la REALIDAD DE SUS VIDAS (en la precariedad
extrema un objeto puede cumplir mltiples funciones)
- al realizar los agrupamientos, es la situacin, el contexto, lo que le da sentido al objeto (una olla se usa para cocinar
y para el agua cando llueve)
- La clasificacin que hacen las personas de sectores marginales, se organizan en base a la experiencia vivida. En
cambio, las personas que no son de ste sector, lo hacen de manera conceptual
El pensamiento en los sectores marginales se ve ligado a lo SITUACIONAL y a referencias
personales e inmediatas, se centran en el detalle, en contraposicin a los sectores no marginales que poseen
pensamiento abstracto (generalizando a partir de algn rasgo comn, tienen tendencia a capturar la globalidad). Los
individuos que se desarrollan en condiciones precarias tienen que desarrollar habilidades para descubrir en los
objetos usos no convencionales. Desarrollan una actividad cognitiva creativa, relacionada con la flexibilidad con los
objetos, ya que en sus viviendas los objetos no tienen lugares ni funciones particulares, sino que cumplen.
Las variaciones en las respuestas a los tests se deben a que la ACTIVIDAD COGNITIVA EST CONDICIONADA y
modelada por situaciones prcticas cotidianas, estructuradas socialmente y por las practicas propias de cada cultura.
CADA CULTURA, ENTONCES, CAPACITA A SUS MIEMBROS DE MODO DIFERENTE.

TIPOS DE RELATOS DE SECTORES MARGINALES

Relatos hacia categora: nombran todos los objetos que corresponden a una categora sin nombrar la misma
(Ej, gallinas, perros, gatos estn afuera No dicen animales)
-

Relatos propiamente dichos: hacen un relato (Ej, el seor siembra semillas en el jardn)

Relato causal: las formulaciones expresan relaciones causales explicitas (Ej, la gallina pone huevos)

Consideramos que las DIFERENCIAS inciden en los aprendizajes escolares y por lo tanto, es necesario que la
escuela reconozca sta realidad de vida as como los ESTILOS COGNITIVOS PREDOMINANTES y que a partir de
dichos conocimientos se ocupe de generar propuestas que tiendan puentes entre la actividad cognitiva predominante
y la que la escuela tiende a priorizar.

Siguiendo a Berger y Luckman: LA SOCIALIZACIN PRIMARIA nos convierte en miembro de una sociedad, el nio
internaliza el mundo como el nico existente.

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sta socializacin primaria implica simultneamente el proceso de CONSTRUCCIN DEL MUNDO, DE LA
REALIDAD Y DE LA PROPIA IDENTIDAD, si la socializacin secundaria irrumpe aspectos del mundo en el que el
nio vive se convierte en un ataque a la identidad. La educacin da por supuesto que los PROCESOS DE
SOCIABILIZACION PRIMARIA de las distintas clases sociales son similares lo cual crea un abismo en las
posibilidades de aprender entre una clase social y otra. Toda manifestacin que no corresponda a la clase dominante
suele ser descalificada y no considera que las ESTRECTURAS DE PENSAMIENTO no han sido desarrolladas
porque en sus condiciones de vida no son requeridas.
Consideramos que los sectores marginales requieren de un proceso de RESOCIALIZACION que involucre al alumno
y al docente SIMULTANEAMENTE, el docente tiene que acercarse a la cultura del nio y de ste manera crear un
puente entre los dos universos. La escuela tiene que tener una prctica en correspondencia a las personas a las
cuales van dirigidas y que para ayudar al otro, necesitamos saber su realidad.

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Corson "Vocabulario e identidad colectiva":
1- Qu relacin tienen la memoria y el contexto social?
2- Cul es el inters del autor?
3- Qu relacin existe entre la memoria colectiva y el conocimiento lxico semntico?
4- Cul es el origen histrico de los sistemas de significado acadmico?
5- Quines se mueven con libertad en esos sistemas de significados?
6- Cules son las diferencias entre las lista de palabras de uso cotidiano y acadmico en idioma ingls; y cmo lo
relaciona el autor con la memoria compartida?
7- Cmo se accede al vocabulario acadmico?
Mart, E. Cap. 1 Los sistemas externos de representacin: un dominio de conocimiento
1Cules son las cuatro caractersticas generales de los Sistemas Externos de Representacin? Desarrolle
brevemente.
2Considere al menos cinco Sistemas Externos de Representacin y reflexione: qu representan, porqu son
externos; y porqu forman sistemas?
3-

Qu modificacin de la memoria humana supuso la creacin de los Sistemas Externos de Representacin?

4-

Cul es la naturaleza dual de estos sistemas?

5-

Qu funciones bsicas se le atribuyen a los Sistemas Externos de Representacin?

Yrj Engestrm El aprendizaje expansivo en el trabajo:

1 - Cul es la primera generacin de la teora de la actividad, en qu consisti y cul fue su limitacin?

2- En qu consiste la modificacin que introducen la segunda y tercera generacin de la teora de la actividad?
3- Compare los grficos del esquema de la accin mediada (tringulo de Vigotsky) con el esquema de la actividad
(segunda generacin, tringulo ampliado de Engestrm).
4- Describa brevemente los cinco principios que resumen la teora de la actividad.
5- Cul es la teora estndar sobre el aprendizaje y qu diferencias existen con la forma en que se producen
aprendizajes significativos a nivel personal y organizacional?
6- Qu es un ciclo de aprendizaje expansivo?
7- Por qu el ejemplo del sistema de salud en Helsinski puede considerarse como un ciclo de aprendizaje
expansivo?
Monserrat de la Cruz Recursos cognitivos en sectores sociales marginales: huellas del bricoleur?
1 Establezca a partir del texto cul es la pregunta que motiva la investigacin.
2 - Describa brevemente los tres test (pruebas) utilizados. Qu evala cada uno?
3 Describa brevemente los aspectos significativos de los resultados de la aplicacin de dichos test en poblacin
adulta marginal y no marginal.
4 - Qu conclusiones conjeturan los autores sobre esos resultados?
5 El test 1 es aplicado a nios de sectores marginales y no marginales de primero y sptimo grado; cules son las
diferencias significativas en el resultado de esa prueba entre ambos sectores?

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6 Las respuestas al test 1 se organizan en las categoras Nominal y Relato; describa brevemente en qu
consiste cada forma de responder a la prueba y qu relacin puede establecer con las dos modalidades de
pensamiento planteadas por Bruner.
7 - A qu se hace referencia con el concepto de pensamiento bricoleur?

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UNIDAD V - PRCTICOS
Fantsmata R. Malf
Estructura libidinosa: concepto desarrollado por Freud. Se refiere a la ficcin, ilusin, la fantasa
fundamental para la constitucin de colectividades cohesivas en el plano psicosocial profundo (no en
el meramente observable). Produce una figura paternalista ambivalente que representa el valor
libidinal que determina el empuje de la historia grupal. Es un fantasma fundante.
Antes de producirse la conversin a la unidad colectiva prevalece un estado de a-versin, en el cual
Freud explica que all se dan los efectos del narcisismo de las pequeas diferencias, donde no est
plasmado an el ideal unificador.

Amenazas y peligros emergentes en la consolidacin de algunas

cooperativas recuperadas por sus trabajadores y trabajadoras.
El Mov. Nacional de empresas recuperadas (MNER) se identifica bajo el lema ocupar, resistir,
producir, que son los tres momentos que debe cumplir la accin social para poder recuperar una
empresa a partir de una lgica diacrnica o serie histrica (Malf, 1994).
Para recuperar una empresa hay tres instancias a seguir:
1) Se ocupa la empresa a la que se perteneca como trabajador en relacin de dependencia (con-versin
en un viejo orden)
2) Se resiste para no ser perjudicados por el vaciamiento, quiebra o abandono y para defender la fuente
de trabajo (sub-versin).
3) Se produce en la empresa recuperada que queda en manos de la clase trabajadora bajo el formato de
cooperativa (re-conversin y nuevo orden). En este ltimo momento pueden producirse tanto lazos de
alianza fraterna como de a-versin (divisin en bandos que disputan el lugar conquistado).
Para que la re-conversin sea exitosa, se deben profundizar los rasgos de solidaridad, horizontalidad
y distribucin equitativa del poder y los recursos (alianza fraterna)

Hacia una Psicopatologa de la Pobreza A. Fiasch

La ideologa conservadora es la fuerza que detiene y retrasa un proceso de cambio en una base
estructural.
Fiasch plantea una psicopatologa desde la cultura. Esto implica que la cultura cumple un rol
importante en los mecanismos psicopatolgicos, de los cuales nosotros disponemos en nuestro
interior y no podemos renunciar a ellos, porque de hacerlo caeramos en una contracultura.
La contracultura tiene dos vertientes, son dos posibles caminos que uno puede seguir:
El proceso creativo, de transformacin, lo que Piaget sintetiza diciendo que el hombre modifica al
mundo y el mundo modifica al hombre. Es decir, hay una transformacin constante de la contracultura
como verdadero motor del proceso de cambio.
El proceso de deterioro y marginacin. Es autodestructivo.
Existen dos tipos de pensamiento, que se dan segn el tipo de sociedad:
-Pensamiento concreto y pragmtico, sirve para la lucha contra el mundo externo. En la cultura de la
pobreza, prevalecen las estrategias para sobrevivir.
-La capacidad de realizacin simblica, la capacidad de producir metforas, que permite el logro de la
sublimacin. La metfora es una base estructural de la salud mental.
En las comunidades ms desarrolladas, gracias a la riqueza de estmulos externos, se dan las
condiciones para que los nios tengan un buen crecimiento.
En las comunidades ms pobres, por ms de que los nios vayan a la escuela, muchos no van a
poder alcanzar el pensamiento metafrico porque no pueden salir del pensamiento concreto.
La cultura de la pobreza genera un tipo de patologa, enferma.