Traduccin del artculo de ABRAHAM ARCAVI, "Symbol sense: Informal sense-making in Formal

Mathematics" aparecido en la revista For the Learning of Mathematics,1994.

SENTIDO DEL SMBOLO:
CREAR SENTIDO INFORMAL EN LAS MATEMTICAS FORMALES
PRLOGO
Ireneo Funes, el memorioso, fue un personaje creado por la fantstica paleta de Borges. Tena una
memoria retentiva extraordinaria, era capaz de recordar todo, ya sea las formas que tenan las
nubes en la puesta del sol del 30 de abril de 1882, o todas las palabras del Ingls, Francs,
Portugus, Latn. Cada una de sus experiencias estaban registradas completa y precisamente en su
memoria infinita. En cierta ocasin l pens en reducir cada da pasado de su vida a 70.000
recuerdos a los que se referira por nmeros. Dos cosas lo hicieron disuadir: la tarea era
interminable y vana. Hacia el final de la historia, la verdadera tragedia de Funes es revelada. l
era incapaz para las ideas platnicas generales. Por ejemplo, le costaba mucho entender que el
nombre genrico de perro inclua a muchos individuos de diferentes formas y tamaos. Ms an,
tambin lo perturbaba el hecho de que el perro que haba visto y memorizado a las tres catorce de
la tarde, desde un punto de vista lateral era el mismo perro que vea a las tres quince desde el
frente. Precisamente porque Funes tena esa memoria monumental es que era incapaz de pensar,
deca Borges. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer (1989).
MOTIVACIN
Se acepta ampliamente que el correcto desempeo de las operaciones aritmticas no debera ser el
nico foco de la enseanza y aprendizaje de la aritmtica
Estn recibiendo mucha atencin temas como: el conocimiento de cundo utilizar una operacin y
temas como el sentido de los nmeros.
En trminos generales el sentido de un nmero [NCTM, 1989, Sowder and Schappelle, 1989,;
Sowder, 1992] se puede describir como un sentir no-algortmico por los nmeros, un entendimiento
sonoro de su naturaleza y de la naturaleza de las operaciones, una necesidad de examinar la razn de
los resultados, un sentido de los efectos relativos de operar con nmeros, un sentir por rdenes de
magnitud, y la libertad para reinventar maneras de operar con los nmeros en forma diferente a la
repeticin mecnica de lo que fue enseado y memorizado.
Existe una situacin paralela con el lgebra? la comunidad de educacin matemtica ya no
considera las manipulaciones simblicas como el tema central en la instruccin del lgebra? La
respuesta parecen ser afirmativa a la luz de la emergencia de los manipuladores simblicos y, en
parte, porque muchos estudiantes de la secundaria le dan poco sentido a los smbolos literales, aun
aunque hayan tenido aos de instruccin de lgebra.
An aquellos estudiantes que logran manejar con xito las tcnicas algebraicas, a menudo fracasan
en ver al lgebra como una herramienta para entender, expresar y comunicar las generalizaciones,
para revelar estructuras, y para establecer conexiones y formular argumentos matemticos (pruebas).
La instruccin no siempre provee las oportunidades tanto de no memorizar como tampoco de
olvidarse de las reglas y los detalles y ser capaces de ver a travs de ellas a fin de pensar, abstraer,
generalizar y planificar estrategias para la solucin. Por consiguiente sera razonable intentar una
descripcin de la nocin paralela a la de sentido del nmero en aritmtica: la idea de sentido del
smbolo1.

Por smbolo entendemos los smbolos literales, como se utilizan en el lgebra de la escuela secundaria.
1

QU ES EL SENTIDO DE SMBOLO?
UNA PRIMERA APROXIMACIN, UN PRIMER ROUND
Si se compara con la atencin que se le ha dado al sentido del nmero, hay muy poca literatura sobre
sentido del smbolo. A excepcin de Fey (1990) si bien l no define el sentido del smbolo
directamente, l lista un grupo razonable de objetivos o metas para ensearlo, el cual incluye los
siguientes temas bsicos:
- la capacidad de explorar (Scan) una expresin algebraica para hacer estimaciones de los patrones
que emergeran en representaciones numricas y/o grficas.
- la capacidad de hacer comparaciones ilustradas de los rdenes de magnitud para las funciones con
frmula de la forma n, n2, n3,........y nk....
- la capacidad para explorar una tabla de valores de funcin o un grfico o de interpretar verbalmente
las condiciones establecidas, de identificar la forma probable para una regla algebraica que exprese
el patrn apropiado.
- la capacidad de inspeccionar las operaciones algebraicas y de predecir la forma del resultado, o,
como en la estimacin aritmtica, inspeccionar el resultado y juzgar la verosimilitud de que se haya
realizado correctamente.
- la capacidad de determinar cul de varias formas equivalentes podra ser la ms apropiada para
responder a una pregunta particular.
En este trabajo intentaremos extendernos sobre las situaciones antes mencionadas tanto en nmero
como en contenido. Al igual que Fey, no intentamos definir el sentido del smbolo, la tarea es muy
complicada. Creemos que se ha hablado y discutido mucho y ampliamente sobre el sentido del
nmero (Sowder y Schappelle,1989), y la definicin se ha visto que es extremadamente difusa. Por
consiguiente nos concentraremos en describir y discutir las conductas que consideramos como
ejemplos de sentido del smbolo.
Un aparte metodolgico: ya que no intentamos describir ni aqu ni en el resto del artculo una
investigacin sobre el conocimiento que tenan los estudiantes y las maneras de aprender, podemos
ser indulgentes con las interpretaciones de los datos anecdticos que proveemos. De esta manera nos
proponemos quitar los riesgos que existen de que no interpretemos bien los comentarios de los
estudiantes (ya sea sobreevalundolos o subestimndolos) . Traemos los ejemplos como meras
ilustraciones de instancias en las cuales aparece el sentido del smbolo, de acuerdo con nuestro punto
de vista.
CONDUCTA N 1
HACERSE AMIGOS DE LOS SMBOLOS.
Nosotros creemos que tener sentido del smbolo debera incluir el sentimiento intuitivo de cundo
convocar a los smbolos en el proceso de resolver un problema, y recprocamente, cundo abandonar
un tratamiento simblico sustituyndolo por herramientas mejores.
PARA QU SON LOS BUENOS AMIGOS?
El siguiente es el desarrollo de una leccin que repetimos varias veces.
Comenzamos presentando cuadrados mgicos de tres por tres, y luego les presentamos el primer
ejercicio;
"Complete los casilleros o celdas vacas a fin de obtener un cuadrado mgico con la suma de 9:

3
2

continuamos con este:

2
1

en el cual la suma debe ser 6. Esto introduce a los nmeros negativos como lcitos o legtimos.
Luego, dependiendo del curso, les damos uno o dos cuadrados mgicos ms simples antes del
siguiente, para el cual la suma exigida sea 8.

4
2

Como todos los ejemplos previos funcionaron tan fcilmente, en este, que no resultaba tan fcil,
sobrevino la sorpresa.
Luego de controlar su aritmtica ms de una vez, o comenzar en una celda diferente, algunos
estudiantes comenzaron a sugerir que era una misin imposible, otros continuaron haciendo
aritmtica guiados por una certeza implcita de que ellos deban haber cometido un error.
Una vez que todos los alumnos estn convencidos de que no existe solucin, la pregunta que surge
naturalmente es: cmo puede ser que con los otros haya funcionado y con este no?
Ciertamente parece depender de los datos, y los estudiantes sugieren muchas conjeturas. Por
ejemplo, el ltimo cuadrado mgico no funciona porque la suma requerida es exactamente la suma
de los tres nmeros dados.
Hubo discusiones, conjeturas, ejemplos y contraejemplos que dejaron a unos pocos estudiantes sin
postura comprometida. En la mayora de los casos pasa bastante tiempo antes de que alguno de ellos
muy tmidamente sugiera usar lgebra, o directamente somos nosotros los que debemos promover su
uso, por ejemplo preguntando Cules herramientas tenemos a nuestra disposicin en esta situacin
para verificar o refutar las conjeturas?.
En una oportunidad despus de que se mencionara al lgebra, un alumno escptico pregunt cmo
es que las letras pueden ayudarnos ac?
Podramos decir que los individuos que saben como realizar manipulaciones algebraicas, pero no las
tienen en cuenta ni consideran la posible relevancia de los smbolos para revelar o descubrir la
estructura de un problema que les ha causado curiosidad, son individuos que no desarrollaron en
forma completa o completamente su sentido de smbolo.
El tener sentido de smbolo implica e incluye la invocacin relevante del lgebra, es decir en otras
palabras, tener a los smbolos a mano, rpidamente disponibles, como posibles herramientas.

Ms evidencia de la ausencia de sentido de smbolo se evidenci o not cuando los alumnos estaban
resolviendo un problema algebraicamente y algunos alumnos, en principio, eran incapaces de
reconocer la solucin an si la tenan delante de ellos.
Por ejemplo, en una ocasin, en el proceso de completar el cuadrado mgico llegamos al siguiente
estadio, donde a, b y c son los nmeros dados, y S es la suma dada.

5-b-c
b+c+a

5-a-b
b

El completar la primera celda involucra darse cuenta o la realizacin de que su contenido se debera
expresar en trminos de S, a y b. algunos estudiantes principiantes de lgebra se pueden tentar de
introducir una nueva variable, ya sea porque no saben qu es exactamente lo que estn buscando o
porque no tienen suficiente experiencia en como los smbolos muestran las relaciones.
En este caso, las celdas indicadas como 1, 2 y 3, se completaron sin dificultad, y la celda 4 se
complet por la suma de columna para obtener a+b-c. En este punto, alguien se dio cuenta de que la
expresin para la suma de la fila del medio era 3b y de que no tena S. Les llev un rato a los
estudiantes de ese curso darse cuenta de que si ellos queran que la suma fuera S, entonces S= 3b
expresa en forma precisa la condicin buscada.
As, a nosotros nos gustara que el sentido de smbolo incluyera la invocacin de los smbolos donde
fuera adecuado y apropiado, y el reconocimiento del significado de la solucin simblica. Tal vez
quisiramos incluir un poco ms. An si se usan los smbolos, y se reconoce la solucin que ellos
proveen, sera deseable que los estudiantes aprecien el poder de los smbolos: solamente con el uso
de smbolos una conjetura o un argumento puede ser rechazado o aceptado en forma concluyente.
Otro ejemplo simple y claro de esto es el siguiente:
Consideremos un rectngulo. Qu le sucedera a su rea si una de sus dimensiones se aumenta en
un 10% y la otra es reducida en un 10%? La reaccin inicial de los estudiantes es que no se produce
cambio probablemente por compensacin. el cambio que se produce depende de qu dimensin se
aumenta y de cual se disminuye . Los clculos numricos simples muestran que existe una
disminucin aparente en todos los casos, pero solamente cuando convocamos a los smbolos es que
el resultado se torna obvio y contundente. Si a o b son las dimensiones originales, entonces el rea
del nuevo rectngulo va a ser o 1.1a .0.9b 0.9a.1.1b, a saber 0.99ab, en ambos casos. De una
manera muy hermosamente concisa, los smbolos expresan el escenario completo del problema,
primero el rea siempre disminuye, segundo, siempre lo hace en un 1% , tercero, el resultado es
independiente de que dimensin sea incrementada y de cul sea reducida o disminuida.
A nosotros nos gustara que los estudiantes vieran la solucin simblica y que estuvieran
convencidos de que es as. Aun cuando contradiga a nuestras intuiciones iniciales sobre este
problema. Los expertos con quienes hablamos consideraron 0.99ab no solo como la solucin sino
tambin como un vehculo o transporte a su explicacin .
As, creemos que el sentido de smbolo debera incluir, mas all de la invocacin relevante de los
smbolos y de su uso correcto, la apreciacin de la elegancia, de la brevedad, de la comunicabilidad
y el poder de los smbolos para mostrar y probar relaciones en un sentido en que con la aritmtica no
puede hacerse.

CUANDO LOS AMIGOS SON MENOS AMIGABLES

Si el sentido de smbolo nos exige que invoquemos a los smbolos cuando ellos son apropiados o
indispensables, entonces el sentido de smbolo nos pide que los abandonemos cuando estemos por
ahogarnos en las manipulaciones tcnicas.
Consideramos dos ejemplos:
Para qu valores de a el par de ecuaciones
x2- y2= 0
(x-a)2 + y2 =1
tienen 0,1,2,3,4,5,6,7, u 8 soluciones ?
Como ya mencionramos anteriormente, estos problemas que se inician en trminos algebraicos, nos
invitan o inducen, en manera fuerte, a una solucin algebraica, por consiguiente, no sorprende que
muchos estudiantes se lancen a la pelea con los smbolos sin darse cuenta o percatndose de que las
manipulaciones algebraicas pueden ser bastantes trabajosas y propensas de error.
La decisin de descartar la tentacin inicial casi inevitable a proceder principalmente
simblicamente, requiere de una armona saludable de control con el sentido del smbolo.
Briefly afirma que control es:
una categora de conducta que trata con las maneras en que los individuos usan la
informacin que est potencialmente a su disposicin. Se enfoca sobre las decisiones
mayores acerca de qu hacer en un problema, decisiones que dentro y fuera de ellas
mismas pueden lograr o romper el intento de solucionar un problema. Las conductas
de inters incluyen el elaborar planes, elegir los objetivos, y las submetas, monitorear y
valorar las soluciones a medida de que estas evolucionan, y revisar o abandonar los
planes cuando las valoraciones indican que es necesario o que tal medida debe ser
tomada (Schoenfeld, 1985).
En nuestro ejemplo, la decisin directiva de cambiar el curso de la accin involucra mucho ms que
eso, tambin est motivada y conducida por un sentido de la esttica de la elegancia, de la eficiencia,
y de la apreciacin (o tal vez la creencia) de que el trabajo matemtico incluye mucho ms que el
estoicismo de embarcarse en escabrosas manipulaciones simblicas. La idea es desarrollar
reacciones del tipo : esto incluye un trabajo mucho ms difcil, tcnico y poco interesante, tiene
que existir otra aproximacin, debe existir otra manera
La otra aproximacin podra surgir a travs de considerar el problema en una forma diferente, o
cambiando su representacin, en este caso, un grfico cartesiano y las consiguientes consideraciones
geomtricas subsecuentes sugieren otra manera de visualizar y de ver este problema : el nmero de
intersecciones entre las dos diagonales del plano cartesiano (x2-y2=0, a saber y= x) y una familia
de crculos de radio 1 cuyos centros descansen o caigan en el eje de las x. De ah en mas la solucin
es bastante fcil.
Se pueden hacer consideraciones similares para abandonar las manipulaciones algebraicas en favor
de otras representaciones cuando, por ejemplo se resuelve x 2 f x 6 , el tratamiento algebraico
de este problema involucra inevitablemente el pesado uso de conectivos lgicos, mucho trabajo
tcnico y una alta probabilidad de cometer errores. En lugar de los eficaces smbolos, actuar con
sentido de smbolo implicara recobrar los significados: x 2 es la distancia de cualquier nmero
desde 2, as lo que el problema requiere es encontrar los nmeros cuyas distancias desde 2 es mayor
que sus distancias desde 6. Un simple diagrama numrico lineal, una mera aproximacin verbal
puede solucionar este problema. Otra aproximacin posible es considerar x 2 y x 6 como

funcin de x, en tal caso la solucin de este problema es tambin inmediata a partir de los
correspondientes grficos cartesianos. (Friedlander y Hadas, 1988).
En los ejemplos anteriores el sentido de smbolo, implicara el sentimiento premonitorio de que la
persistencia con una solucin simblica nos causara muchsimo trabajo, ms an, incluira la
tendencia a intentar otras maneras de representar el problema, bajo la creencia o conviccin de que
pueden existir aproximaciones ms directas y ms elegantes y que las deberamos de considerar. En
otras palabras, el sentido de smbolo incluye la sensacin o sentimiento que nos permite decidir
cuando invocar a los smbolos y tambin cuando es conveniente abandonarlos.
CONDUCTA N 2
MANIPULACIONES Y MS: LECTURA A TRAVS DE LOS SMBOLOS
El resolver las ecuaciones algebraicas simples no pide ms que manipulaciones estndares a fin de
lograr el resultado deseado, y la nica lectura" significativa requerida es darle sentido a la respuesta
en la forma de
x=...............
En realidad, desde un punto de vista, esta es una de las fuerzas de los smbolos
- ellos nos permiten separarnos de, e inclusive olvidarnos, de sus referentes a fin de producir
resultados eficientemente. Alfred Whitehead (1911) seal la enorme importancia de una buena
notacin y de la naturaleza de los smbolos en las matemticas:
... con la ayuda de los smbolos, podemos hacer transiciones en el razonamiento en
forma casi mecnica a travs de los ojos, lo que de otra manera tendra que recurrir a
jugar con facultades mucho ms superiores en el cerebro. Es una verdad
profundamente errnea, que se repite en todos los libros y que repite gente eminente
cuando estn dando sus discursos o conferencias, de que nosotros deberamos cultivar
el arte de pensar acerca de lo que estamos haciendo. El caso es exactamente lo
opuesto. La civilizacin avanza extendiendo la cantidad de operaciones importantes
que los humanos podemos realizar sin pensar en ellas. Las operaciones del
pensamiento son como los cargos de caballera en una batalla: son estrictamente
limitados en cuanto a cantidad, requieren de agua fresca, y solo aparecen en los
momentos decisivos. (Whitehead, 1911)
Sin embargo, pensamos que es posible que Whitehead estuviera de acuerdo con Freudentahal (1983)
He observado, y no solo en otras personas sino tambin en mi mismo ... que las
fuentes del discernimiento o el conocimiento profundo pueden llegar a estar muy
obstaculizada por los automatismos. Una persona termina realizando una tarea u
actividad tan perfectamente que ya no existe, uno no se plantea, la pregunta de cmo y
por qu, ya no se formula ni puede ser formulada, y ya ni siquiera es entendida como
una pregunta relevante y significativa, llena de sentido.
Interrumpir un procedimiento simblico mecnico a fin de inspeccionar y re- conectarse uno mismo
con los significados subyacentes podra ser, un ejercicio til para quitar obstculos o trabas,
llammosle desobstaculizador, para usar el lenguaje de Freudenthal.
LEER EN LUGAR DE MANIPULAR
Por ejemplo, mientras una alumna simplificaba una ecuacin lineal para obtener un solucin, la
estudiante lleg a lo siguiente 3x+5=4x. En lugar de proceder en forma mecnica, es decir sustraer
3x en ambos lados se detuvo y cambi a un modo diferente: la lectura de los smbolos. Se percat
de que si quera obtener 4x en la derecha desde 3x en la izquierda, uno tendra que sumar una x,
por consiguiente el valor del sumando 5 debera ser el valor de x. A pesar de que no se puede
distinguir entre el mtodo matemtico estndar y el mtodo de esta estudiante, psicolgicamente hay

una diferencia importante. Pensamos que interrumpir una rutina casi automtica a fin de leer y darse
cuanta de la relacin simblica, como pas en este caso, es una pequea instancia pero saludable del
sentido de smbolo.
LEER Y MANIPULAR
La solucin de las ecuaciones algebraicas simples, como las que generalmente se encuentran en los
libros de texto estndares y como las que se ensean normalmente en clase, automticamente
despiertan un instinto para la manipulacin tcnica., de forma tal que se requiere de cierta madurez
para rechazar la invitacin de comenzar un ejercicio, por ejemplo

2x + 3
= 2 , y en cambio intentar
4x + 6

leer el significado contenido dentro de los smbolos. En este caso, la persona podra darse cuenta,
que cualquiera sea x, ya que el numerador es la mitad del denominador, esta ecuacin no puede tener
una solucin. Y nosotros bregamos que esta inspeccin de los smbolos que se realiza a-priori con la
expectativa de poder imaginar y lograr tener un sentido del problema y de su significado es otro
ejemplo de sentido de smbolo.
Uno de los estudiantes avanz un poco ms en este ejercicio. Luego de percatarse, como el anterior,
de que no haba solucin, el dijo: "perfecto, entonces este problema no tiene solucin, pero qu
pasara si yo lo resuelvo de todas formas?". Probablemente este alumno, para el cual la idea de
resolver significaba aplicar los procedimientos mecnicos que conducen a hallar un valor de x
=................, pareca estar expresando su propia necesidad de sentir en qu manera el lgebra expresa
la ausencia de solucin. Desafortunadamente, el lgebra no est muy prxima: sin lugar a dudas, las
manipulaciones tcnicas nos llevarn a obtener x = -1 1/2. Nuestro alumno est confundido con esta
contradiccin, y le llev cierto tiempo el poder resolverla. Cuando el sustituy x = -1 1/2, ah se dio
cuenta de que ese es el valor que a uno no se le permite sustituir. De esta manera el alumno confirm
que su olfato o sentir eran correctos. l no dijo mucho, sin embargo, le sugerimos de que l estaba
aprendiendo algo acerca "del lenguaje de los smbolos" y de cun engaosos pueden ser si uno trata
de forzarlos o arremeterlos apresuradamente sin un criterio sensato para el razonamiento.
LA LECTURA COMO OBJETIVO PARA LAS MANIPULACIONES
Existen ciertas situaciones en las cuales es esencial el leer a travs de los smbolos. Por ejemplo:
"Qu se puede decir de los nmeros que resultan de las diferencias entre la tercer potencia de un
nmero entero y el nmero mismo

(n

n ) ? (este problema lo pedimos prestado a Fischbein y

Kedem, 1982). Si utilizamos una Polya heuristic standard para considerar casos especiales,
podremos anoticiarnos de que los nmeros obtenidos son mltiplos de 6. Los smbolos son
necesarios para probarnos de que esto siempre ocurre, es decir de que este es el caso. Sin embargo,
una simple manipulacin algebraica, por ejemplo, la factorizacin n3 n = n ( n 1)( n + 1) , por si

sola no nos ayuda mucho. Solamente si leemos los significados de los smbolos, nos daremos cuenta
de que el miembro de la derecha representa el producto de tres nmeros enteros consecutivos, y que
por lo menos uno de ellos es par y uno de ellos debe ser mltiplo de 3, y as se podr completar
nuestro argumento.
En los ejemplos anteriores se ilustra un aspecto del sentido de smbolo que consiste en la bsqueda
del significado del smbolo, ya sea por que es esencial para la solucin del problema o por que
agrega meramente conocimiento o discernimiento.
LEER PARA LA RAZN
Tomamos como ejemplo de este aspecto, algo que reexaminamos de uno de los clsicos de la
literatura de educacin de la matemtica: el problema de los estudiantes y los profesores.

"Escribir usando las variables S y P, la siguiente afirmacin: hay 6 veces ms alumnos

que profesores en esta universidad." (Clement, 1982)
Este hallazgo en Clement (1982) demuestra que ms del 30% de 150 estudiantes de primer ao de
ingeniera que contestaron en el examen fallaron en resolver correctamente el problema. La tpica
respuesta incorrecta que se registr fue 6S=P. Estos hallazgos se condicen con otros obtenidos
cuando se investigaba en qu manera los alumnos resolvan este problema.
Nosotros creemos que, al menos para algunos de los estudiantes, este error no es una manifestacin
de un concepto errneo profundo acerca de la nocin de la variable, como tampoco es una
equivocacin o misconception grave el creer que los dos segmentos paralelos de la figura siguiente
tienen largos diferentes o distintos.

En la figura, los crculos actan como un marco de distraccin, algo que nos distrae de la referencia
la cual inclina fuertemente, influye y predispone nuestra percepcin del largo de los dos segmentos.
Al igual que como el mismo Clement seala, en el problema de los estudiantes y los profesores,
existe un distractor de lenguaje, por ejemplo el orden de las palabras claves (seis veces la misma
cantidad de estudiantes) lo cual podra desviar (o influir sobre) nuestro entendimiento hacia la
traduccin literal, palabra por palabra como 6S=P.
En este caso nosotros no podemos afirmar que el tener sentido de smbolo vaya necesariamente a
impedir o evitar el cometer error. Muchos estudiantes y profesores pueden caer dentro de estos
distractores lingsticos mientras construyen un modelo simblico para los problemas de este tipo y
cometen el error.
Lo que s decimos, en este caso, es que el sentido de smbolo consistira en desarrollar el saludable
hbito o costumbre de releer y controlar (por simple sustitucin, por ejemplo) la razn de la
expresin simblica que uno ha construido. El estar alerta y el saber de que uno puede ser vctima de
"ilusiones simblicas" puede que no impida ni evite un misconception, pero puede reforzar la
necesidad de controlar y poder as superarlo.
CONDUCTA N 3
EL MANEJO O INGENIERA DE LAS EXPRESIONES SIMBLICAS
Existe un juego de computadora que consiste de una pantalla que muestra una cartilla cartesiana con
globos ubicados aleatoriamente. El objeto del juego es ingresar una funcin en forma algebraica
cuyo grfico golpee a la mayor cantidad posible de globos contenidos en la cartilla. El jugador se
debe imaginar el grfico deseado, cuya frmula algebraica correspondiente tiene que ser construida,
ya que esa es la nica manera por la cual la computadora dibujar el grfico. Dugdale (1993) nos da
un ejemplo sobre la interesante conducta de un alumno respecto a este juego. Con el propsito de
aumentar la cantidad de globos golpeados, el estudiante modific una simple funcin cuadrtica de
la siguiente manera:

y = 13 ( x + 2 ) 7 +
2

1
x 3.5

El grfico obtenido muestra una copia de la pantalla (Dugdale, 1993)

Agregando el trmino racional

1
x 3.5

a la funcin y = 13 ( x + 2 ) 7 cuyo grfico se

2

visualiza como el de una parbola, el estudiante mostr tener un considerable sentido de smbolo. l
fue capaz de crear una expresin algebraica para el grfico que l quera que fuera una parbola en
casi todos los puntos, pero que se comporta como una lnea vertical en una proximidad deseada. As,
l agreg un trmino racional que no afecta en forma significativa al grfico excepto en el caso en
que x se acerca a 3.5, pero en la proximidad de su discontinuidad el grfico se quiebra o salta para
alcanzar a tres globos extras.
Consideramos que este razonamiento muestra un nivel cognitivo superior del sentido de smbolo que
el que ilustrramos en la conducta 2. En ese ejemplo, sugeramos que, dados los smbolos, el sentido
del smbolo incluira leer significados a travs de ellos, o hacer una lectura a partir de los smbolos.
Y ahora proponemos que el sentido de smbolo tambin involucra: primero, una apreciacin de que
se puede crear una expresin simblica ad hoc para cumplimentar un propsito deseado, y que
podemos elaborarla, segundo, y ms especficamente, es el darse cuenta de que lo que se necesita es
una expresin, con determinadas caractersticas (en este caso un trmino racional). Finalmente, el
sentido del smbolo debera incluir la capacidad de elaborar esa expresin con xito, es decir ser
capaces de crear la expresin adecuada.
CONDUCTA N 4
EXPRESIONES EQUIVALENTES PARA SIGNIFICADOS NO-EQUIVALENTES
Comenzamos esta seccin con dos ejemplos. Cuando se trabajaba con la frmula para calcular la
media aritmtica entre dos nmeros, un estudiante observ que una simple manipulacin de
smbolos transforma

a+b
en
2

a b
+ .
2 2

Pero, esta estudiante no se detuvo ah, sino que irrumpi con una nueva conceptualizacin de la
media de dos nmeros: es un nmero formado por la mitad de uno de los nmeros y la mitad del
otro esta reconceptualizacin surgi de considerar expresiones simblicas equivalentes no como
meros resultados formales sino como posibles fuentes de nuevos significados.

El siguiente es otro ejemplo de una conducta similar. tomen un nmero impar, elvenlo al cuadrado
y luego rstenle 1. Qu podemos decir acerca del nmero resultante? . Este problema se puede
representar de la siguiente manera ( 2n 1) 1 .
2

Luego podemos proceder para obtener la forma equivalente 4n 2 4n a fin de lograr llegar a la
conclusin general. A primera vista, la conclusin es que el nmero resultante es mltiplo de 4, sin
embargo, si re-acomodamos los smbolos, lo primero que obtenemos es 4n 2 4n = 4n ( n 1) , y si

ahora leemos dentro de los smbolos, podemos llegar a darnos cuenta de que el resultado es siempre
mltiplo de 8 (ya que n y n 1 son nmeros enteros consecutivos y uno tiene que ser par. Un
reacomodamiento posterior o mayor de los smbolos nos revela mucho ms an. Si escribimos

4n ( n 1) como 8

n ( n 1)
2

no slo que es ms evidente de que los nmeros resultantes son

mltiplos de 8, sino que tambin se manifiesta de que son mltiplos de 8 muy especiales: aquellos en
los que el otro factor es un nmero triangular.
Estos dos ejemplos comparten una historia comn. Ambos ganaron mayor significados cuando se
lograron expresiones equivalentes derivadas de la manipulaciones de smbolos. Nosotros creemos
que el sentir o el tener confianza en los smbolos que nos conducen o guan en la bsqueda de
nuevos aspectos para los significados originales, constituyen otra faceta del sentido de smbolo.
CONDUCTA N 5
LA ELECCIN DE LOS SMBOLOS
Cuando convertimos o representamos una situacin en/con smbolos, uno de los primeros pasos a
elegir es qu se va a representar y cmo se va hacer esa eleccin, como veremos en los prximos
ejemplos, puede tener efectos cruciales sobre el proceso de solucin, y sobre los resultados.
Primero hemos de considerar el ltimo ejemplo de la seccin anterior. Si al nmero impar dado lo
representamos con n en lugar de 2n 1 , la expresin que obtenemos es n 2 1 , a pesar de que la
eleccin de la variable es legitima, los hallazgos resultantes son menos informativos, o tiene menor

probabilidad de serlo. As si nosotros factorizamos n 2 1 = ( n 1)( n + 1) podremos leer de esta

expresin que el nmero resultante es siempre el producto de dos nmeros pares consecutivos. Uno
de esos nmeros debe ser mltiplo de 4, de manera que podemos concluir en que el resultado es un
mltiplo de 8.
Sin embargo, no es claro cules son los mltiplos de 8 que se obtienen. Al elegir 2n 1 para
representar el nmero impar, como opuesto a n , nos muestra ms acerca de la informacin dada que
fue convertida en una eleccin de smbolos, y as el producto final nos muestra ms aspectos de lo
que es la estructura de la situacin.
Otros ejemplos simples de las elecciones alternativas de variables son: elegir para representar la
suma de dos nmeros negativos como a + b o como a b (dependiendo en si nosotros
seleccionamos a y b para representar a los nmeros negativos o a los nmeros naturales).
Tambin el seleccionar representar un nmero racional como a o como

p
(donde p y q son
q

nmeros naturales). El sentido de smbolo nos ayuda a realizar la eleccin ms apropiada o ms

adecuada teniendo en cuenta el objetivo del problema.
La eleccin de los smbolos no solo puede obscurecer parte de la situacin, como en el primer
ejemplo arriba dado, sino que tambin puede impedir llegar a la solucin. Consideremos el siguiente
problema:

10

Juan fue al banco a cambiar un cheque (hacer efectivo un cheque) por una suma menor de $100. El
cajero confundi los centavos con los dlares (es decir, si la suma del cheque era de $19.45, el
cajero le pag a Juan $ 45.19). Juan recogi el dinero y luego de haber gastado $3.5, se percat de
que tena exactamente el doble de la cantidad escrita en el cheque.
Por qu cantidad se haba librado el cheque? qu importe tena el cheque? (Snark, 1977)
Si uno elige a x para representar el monto del cheque, cualquier progreso es extremadamente
improbable. Por otro lado, si representamos cada uno de los cuatro dgitos por una variable, las cosa
se nos complicara mucho en corto tiempo. La eleccin optima parecera ser el representar a los
centavos con una variable y a los dlares con otra, cada variable evocando un nmero de dos dgitos.
No pretendemos ni deseamos implicar que una eleccin desafortunada de variables en el comienzo
de un proceso de solucin necesariamente indica que hay ausencia o que falta el sentido de smbolo,
pero s quisiramos por lo menos un conocimiento de al menos tres hechos: Primero, la libertad para
representar el problema como uno desee hacerlo. An cuando los smbolos representen el mismo
tipo de nmero, deben existir diferentes formas o maneras de elegirlos. Por ejemplo, tres enteros
consecutivos pueden representarse ya sea como n , n + 1 , n + 2 o como n 1 , n , n + 2 o como
n 2 , n 1 , n . La eleccin simplemente nos puede llevar a una simplificacin del clculo, o al
clculo final. Segundo, el darse cuenta de que una eleccin inicial de smbolos no es de manera
alguna la nica a seguir, y que si uno lo desea el problema puede ser vuelto a representar por propia
decisin o porque la eleccin inicial parece ser improductiva. Tercero, en algunos casos, como en el
del primer ejemplo, creemos que al sentido de smbolo es necesario adicionarle algo de sentido
premonitorio (un sentir de lo que es ptimo), para obtener una mejor eleccin de smbolos.
CONDUCTA N 6
HABILIDAD PARA HACER MANIPULACIONES FLEXIBLES
An en aquellos contextos en los cuales coincidimos plenamente con Whithead de que uno debera
olvidarse del sentido o el significado, y debera ser capaz de realizar manipulaciones
mecnicamente, creemos que debera existir o debera haber un sentido de smbolo formal o tcnico,
controlando el trabajo, sentido de smbolo que nos gue. Tener una correcta manipulacin de los
smbolos consiste en mucho ms que una avidez por las reglas, hay muchos aspectos ms en el sentir
los smbolos. An cuando uno conscientemente olvide o ignore sus referentes. Por ejemplo, el darse
cuenta de la existencia de una circularidad potencial en la manipulacin de smbolos, el punto de
vista gestalt de algunas expresiones simblicas, y las manipulaciones nos llevaron hacia los
blancos /objetivos formales.
CIRCULARIDAD
Por circularidad entendemos al proceso de manipulacin simblica que culmina en una identidad
obvia o tautolgica, que no es ni productiva ni informativa. La capacidad para anticiparse a tal
circularidad es una manifestacin del sentido de smbolo. Por otra parte, cuando no se anticipa esa
circularidad, el tener sentido de smbolo prevendra la parlisis. Por ejemplo, el sentido de smbolo
nos disparara como flechas hacia otros enfoques, nos inducira a una respuesta natural de bsqueda
de nuevos enfoques, nuevos acercamientos. (Ver las notas de Wenger 1987) .
GESTALT
El tener un punto de vista Gestalt es sentir a los smbolos no solo como una concatenacin de letras,
sino adems ser capaces de discernir formas, como por ejemplo, en Wenger 1987:
si uno es capaz de ver (a pesar de lo escabroso que es el camino a travs de los
smbolos) y de observar que la ecuacin N 1 ( v u = 1 + 2v 1 + u la cual
requiere resuelta para v ), es lineal en v , el problema est esencialmente resuelto.
11

b
ac
si a c , sin importar cun complicadas pueden llegar a ser las expresiones a , b y
c . Sin embargo la mayora de los estudiantes todava tiene muchsima dificultad para

Una ecuacin de la forma av = b + cv , tiene una solucin de la forma v =

resolver este tipo de problemas. Generalmente comienzan a realizar transformaciones

permitidas de las ecuaciones, pero comienzan a tener ecuaciones que resultan ser cada
vez ms difciles de manejar. Es posible que den vueltas en crculo y luego de tres o
cuatro manipulaciones lleguen a una ecuacin a la que ya haban derivado. Tambin
se debe notar que en estos ejemplos los estudiantes a veces realizan las manipulaciones
correctamente...
La primera parte de la cita anterior es un ejemplo de lo que nosotros denominamos gestalt . En la
segunda mitad los comentarios se relacionan con la circularidad. En el mismo prrafo, Wenger
tambin dice que los estudiantes a menudo parecen elegir su prximo movimiento casi
aleatoriamente, en lugar de hacerlo con propsito especfico en mente. Esta ltima acotacin nos
conduce a la prxima sub- seccin.
BLANCOS FORMALES u objetivos formales.
Se dibuja un rectngulo (el trmino tambin incluye al cuadrado) sobre papel grfico, y
los bordes son celdas sombreadas.

En este caso el nmero de celdas sombreadas en los bordes no es igual al nmero de

celdas sin sombrear que estn en el interior. La pregunta (del problema 87 sacada de
Longley-cook 1965 como aparece en Gardner, 1983) es: Es posible dibujar un
rectngulo tal que su borde (que debe ser del ancho de una celda) contenga la misma
cantidad de celdas que el interior?
La siguiente es una solucin que efectu un matemtico.
Primero comenz por colocar el nmero total de celdas en los bordes como la ecuacin

2a + 2 ( b 2 )

y la ecuacin ab 2a + 2 ( b 2 ) para el total de celdas del interior.

Luego de reducir trminos, obtuvo la ecuacin

ab 4a 4b 8 = 0 (1)
Esta expresin le sugiri buscar una posible factorizacin, a travs de la cual podra ser fcil leer
todos los posibles valores enteros de a y b . Su primer ensayo lleg a a ( b 4 ) 4 ( b 2 ) = 0 ,

pero no se pudo completar ms la factorizacin. Sin embargo el matemtico se apercibi de que si

transforma (b-2) en (b-4) s se puede completar la factorizacin. l hizo eso agregando 16 a ambos

lados de (1), lo que lo condujo a obtener ( b 4 )( a 4 ) = 8 , ecuacin que le permiti obtener los
dos nicos rectngulos con los que se puede resolver este problema 6x8 y 5x12.
Esta solucin ilustra el sentido de smbolo en dos fases o estados: primero la persona que resuelve
visualiza un objetivo simblico y su forma, forma que le es fcil de manejar y de interpretar. Luego,

12

elige deliberadamente las manipulaciones formales que se necesitan para lograr llegar al objetivo
seleccionado.
CONDUCTA N 7
LOS SMBOLOS EN RETROSPECCIN
Observamos en una clase de un curso de nivel no-graduados, una manera muy diferente de solucin
para este problema anterior del rectngulo luego de que muchos de los alumnos perdieron mucho
tiempo peleando con los smbolos sin lograr muchos progresos, a uno de los estudiantes se le ocurri
la solucin que habamos planteado antes, la solucin mostrada anteriormente. Al llegar a este
punto, una matemtica que estaba auditando la clase, decidi presentar su propia solucin, la cual de
manera sorprendente no usaba los smbolos para nada. De acuerdo con su propio testimonio, a ella le
surgi la inspiracin de sus conocimientos de la tcnica de plegado de papel japonesa, denominada
Origami. La matemtica dobl mentalmente una de las filas o hileras de los bordes dentro de la
hilera o fila adyacente inmediata, y as el nmero de celdas en el interior y en el borde coinciden
excepto por dos celdas extras en los bordes. Repitiendo la misma operacin con la otra fila del
borde, se agregan dos celdas ms que no coinciden. Despus ella dobl las dos columnas de los
bordes (sin que las celdas de las esquinas estuvieran dobladas hacia adentro), logrando cuatro celdas
adicionales que no coinciden hasta hacer un total de 8 (dos celdas extras de cada esquina). Ahora
para lograr que el nmero de celdas del interior coincida completamente con el nmero de celdas de
los bordes, todo lo que ella necesitaba hacer era hacer coincidir estas 8 celdas. A tal fin la
matemtica necesitaba 8 celdas interiores (no coincidentes) que formen un rectngulo, y existen solo
dos posibilidades : 1X8 y 2X4. Desdoblando el Origami en cada caso, ella obtuvo los dos
rectngulos originales que el problema peda. La explicacin verbal puede ser un poco complicada,
pero ciertamente es muy clara si uno realiza el doblado del papel.. Esta es una solucin muy
ingeniosa y hermosa en si misma, completamente general, sin usar smbolos y muy agradable a la
vista.
Otro alumno de esa clase not lo que para l fue un aspecto interesante y sorprendente de esta
solucin alternativa : an cuando no presenta smbolos, ningn smbolo est presente, esta solucin
prctica est ntimamente relacionada con la solucin algebraica presentada anteriormente (descripta
en la conducta 6). Este alumno remarc el hecho de que cuando se resuelve una ecuacin algebraica
que modela un problema, nosotros mismos nos separamos o alejamos del significado de los
smbolos y de sus referentes. Generalmente no asociamos a los pasos intermedios como que tienen
un significado con referencia al problema. Son pasos que efectuamos de manera primordialmente
mecnica (y eficiente), con manipulaciones mecnicas que nos conducen a la solucin. Sin embargo
en este caso, la solucin simblica y la solucin origami tienen un significativo punto de contacto.
En la solucin algebraica el 8 pareca surgir como un mero artefacto de la manipulacin simblica
en el proceso de obtencin de nuestro objetivo formal : la ecuacin factorizada
(b-4) (a-4)=8. Sin embargo, a posteriori, la solucin Origami le dio significado al 8 y a toda la
ecuacin.
Cuando uno resuelve un problema construyendo un modelo matemtico de una situacin,
habitualmente los smbolos y los significados se conectan en el comienzo, al principio (cuando se
establece el modelo) y al final (para interpretar el resultado en trminos de la situacin modelada).
Pero en los pasos intermedios, uno generalmente va haciendo progresos con la simple ejecucin de
derivaciones formales cuyos significados, en trminos de la situacin, no son considerados, ni
tenidos en cuenta.
Nosotros creemos que los smbolos verdaderamente le hablaron en voz alta a este estudiante, ya
que l fue capaz de reconocer el significado que haba en ellos en los pasos intermedios, lo cual
generalmente no es ni necesario ni comn de hacer. Creemos que esta conducta es un lindo ejemplo
de sentido de smbolo.

13

CONDUCTA N 8
LOS SMBOLOS EN CONTEXTO
Consideremos, por ejemplo, el caso de la relacin general lineal y = mx + b . An cuando x, y (las
variables) y m, b (los parmetros) representan nmeros, los tipos de objetos matemticos que uno
obtiene en ellos son muy diferentes.
En trminos del Plano Cartesiano, elegir valores numricos para x e y, fija un punto de todo el
conjunto de todos los puntos, y los valores numricos de m y b fijan una lnea de todo el conjunto de
todas las lneas., As, y=b se puede interpretar de dos maneras diferentes dependiendo del contexto.
Si es el resultado de sustituir x=0 en y=mx+b, entonces lo que hemos encontrado es la
correspondiente y-coordenada (o la familia de y-coordenadas), es decir el punto donde una lnea de
la forma y=mx+b intercepta el eje de las y. Pero, por otro lado, y=b se obtiene como resultado de
sustituir m=0 en y=mx+b, y lo que hemos encontrado es la familia de lneas de pendiente cero.
En esta seccin les sugerimos que un componente deseable del sentido de smbolo consiste en un
reconocimiento operativo y in situ de las diferentes funciones o roles que los smbolos pueden
tener en el lgebra de la escuela secundaria. Ese reconocimiento implica ordenar o clasificar la
multiplicidad de los significados que los smbolos pueden llegar a tener dependiendo del contexto, y
la capacidad de manejar objetos matemticos diferentes y los procesos involucrados (Sfard, 1992 ;
Moschkovich, Schoenfeld y Arcavi, 1993).
Les traemos dos ejemplos de estudiantes de segundo ao que nos solicitaron ayuda para poder
realizar sus deberes. En ambos casos los alumnos estaban confundidos por el significado contextual
de los smbolos. En el primer caso, la estudiante poda resolver sus dificultades recurriendo a su
propio sentido comn aplicado a los smbolos. En el segundo caso la situacin no fue tan afortunada.
En el primer caso el problema era : encontrar las coordenadas del centro de un crculo a travs de (a ,
b),
(-a , b) y (0 , 0). Uno puede pensar que en este problema el primer paso sensato sera ver los tres
puntos detrs de los smbolos, su ubicacin, su simetra, etctera. Y as, uno abandonara
temporariamente los smbolos en favor de un enfoque grfico el cual nos ayudara a encontrar parte
de la solucin : el centro del crculo debera caer sobre el eje de las y. Nuestra alumna no procedi a
trabajar con grficos, se qued con los smbolos. Al principio tuvo bastante dificultad para escribir
las ecuaciones relevantes porque estaba acostumbrada al uso convencional de las letras a y b. En la
ecuacin general de un crculo en la forma de (x-a)2+(y-b)2=r2, con la que ella s estaba
familiarizada, a y b son las coordenadas del centro, mientras que en este problema estn dadas como
coordenadas de los puntos sobre el crculo. Sin embargo, ella se sobrepuso a esa dificultad y
estableci las siguientes tres ecuaciones, con (m , n) como las coordenadas al centro que estaba
buscando :
(a-m)2+(b-n)2=r2
(-a-m)2+(b-n)2=r2
m2+n2=r2
Luego ella trabaj con la primera y la segunda ecuacin, cancel trminos y obtuvo m.a=0. Ella
saba que la ecuacin implica que o m=0 o a=0, pero no saba cual era el resultado que estaba
buscando. El esfuerzo que le haba puesto a la manipulacin de los smbolos pareca haberla hecho
olvidar el significado de los smbolos o quizs olvidar cual era el objetivo de resolver la ecuacin. A
fin de poder resolver este impasse, se decidi a controlar las implicancias de ambas posibilidades.
Luego de un rato, se percat de que si a=0 no habra crculo (los tres puntos dados yacen en el eje y)
y luego record de que a haba sido dado en el problema como un punto general, y as ella no poda
elegir su valor. De manera tal que concluy en forma correcta a decir que m=0, es el resultado
buscado. Y eso significa que el centro del crculo tiene que encontrarse en algn lugar sobre el eje y.

14

Esta historia parece sugerir, que el sentido de smbolo no implica necesariamente un

reconocimiento inmediato de los roles o funciones de los smbolos : en algunas situaciones este
reconocimiento puede tornarse muy dificultoso para ciertos estudiantes.
Pero el sentido del smbolo puede manifestarse por s mismo como un recurso y como sentido
comn que puede ayudar a muchos estudiantes a reconocer sus errores y/o ayudarlos a comenzar a
aclarar algunas de sus confusiones.
Como en el caso de las ilusiones simblicas (descriptas en conducta 2) el sentido de smbolo debera
incluir el ingenio para librarnos a nosotros mismos de la confusin, recurriendo a cualquiera de las
herramientas de las que uno dispone para encontrar el significado del smbolo.
El siguiente es un ejemplo de menos suerte, instancia en la cual el estudiante no pudo tomar sentido
de los diferentes roles que pueden tomar los smbolos.
El problema est extrado del libro de texto de Resnick, 1991 y consista en:
"en las expresiones siguientes, encuentren, si es posible, un nmero tal que cuando se sustituya por
d, se obtenga una funcin lineal".
A esta consigna la seguan doce expresiones, la ltima de las cuales era y =

x2 4
si se considera
d 2

que una persona puede hacer una distincin clara entre los diferentes roles de los smbolos, el
problema parece directo : no importa qu nmero uno sustituya por d (y ciertamente no el 2) esta
expresin jamas ser una funcin lineal. Realmente nos sorprendi lo que hizo el estudiante.
Mostrando un punto de vista Gestalt (que ya describimos en la conducta 6) el alumno descompuso
x2-4 en (x-2) (x+2), porque se haba dado cuenta de que x-2 y d-2 se pueden cancelar (haciendo que
d=x (d2).) para obtener una funcin lineal, x+2. En este caso, su sentido del smbolo tcnicamente
sano, que le permiti visualizar la cancelacin, interfiri en el proceso de distinguir entre los roles
diferentes que los smbolos pueden tener. l no estaba perturbado por la legitimidad de su
movimiento, ni tampoco obtuvo una retroalimentacin directa del mismo problema para alertarlo de
que algo estaba funcionando mal, muy por el contrario, el alumno estaba feliz de lograr el objetivo
que se haba planteado. Por ende el estudiante no se cuestion el significado (o la falta de
significado) de su accionar. Nuestra reaccin en el momento tampoco fue muy fortuita, y no tuvimos
xito en llamarle la atencin por lo que haba hecho.
Puede ser que las perspicacias involucradas en el paso ilegal d=x estaban mas all del alcance de lo
que el alumno poda manejar en ese momento.
QU ES EL SENTIDO DE SMBOLO?
UN SEGUNDO ROUND O VUELTA
Si inspeccionamos las caractersticas o aspectos comunes de las conductas anteriores, podemos
encontrarnos en una mejor posicin para caracterizar el sentido de smbolo.
En general diramos que el sentido de smbolo es un sentir complejo y multifactico por los
smbolos.
Parafraseando una de las aceptaciones provistas por el Diccionario Enciclopdico de Ingls de
Oxford para la palabra sentido, el sentido de smbolo sera una apreciacin rpida y segura, un
entendimiento, o un instinto en relacin o consideracin a los smbolos.
Siguiendo a las historias anteriores, el sentido de smbolo incluye :

una comprensin de y un sentir esttico del poder de los smbolos : cmo y cundo los smbolos
pueden y deben ser utilizados a fin de mostrar relaciones, generalizaciones y pruebas que de otra
manera estn ocultas, escondidas o son invisibles.

15

un sentimiento de cuando conviene abandonar a los smbolos en favor de otro tipo de enfoques o
acercamientos a fin de poder lograr progresos ante un problema, o con el objetivo de encontrar
una solucin o representacin ms fcil y ms elegante.

una capacidad de manipular y de leer las expresiones simblicas como dos aspectos
complementarios en la solucin de los problemas algebraicos. Por un lado, el hecho de
separarnos del significado necesario para las manipulaciones unidas a un punto de vista gestalt
global de las expresiones simblicas hace que el manejo de smbolos sea relativamente rpido y
eficiente. Por otra parte, la lectura de las expresiones simblicas en pos de su significado puede
agregarnos ms capas de conexiones y de razonamiento a los resultados.

el saber que uno puede elaborar relaciones simblicas con xito, que expresen la informacin
verbal o grfica dada para poder hacer progresos en un problema, y la capacidad de elaborar
tales expresiones.

la capacidad de seleccionar una representacin simblica posible para un determinado problema,

y de ser necesario, tener el coraje, primero, de reconocer y de prestarle atencin a la propia
insatisfaccin que podamos tener sobre nuestra eleccin, y segundo, ser ingeniosos para buscar
una expresin mejor o superior para reemplazar nuestra primera opcin.

el darse cuenta de la necesidad constante de controlar y chequear los significados de los

smbolos mientras se resuelve un problema, y de comparar y contrastar aquellos significados con
las propias intuiciones o con los resultados o las consecuencias que esperamos obtener en ese
problema.

tener conciencia y sentido de los roles diferentes que pueden jugar los smbolos en los diferentes
contextos.

Nos gustara a esta altura, elaborar algo acerca de dos limitaciones importantes de la caracterizacin
anterior del sentido de smbolo : primero, el catlogo anterior est lejos de ser exhaustivo, y
segundo, hay mucho ms para decir sobre el sentido de smbolo que lo que puede verse en ese
catlogo, independientemente de cuan completo pueda estar hecho.
NOTAS SOBRE LO IMCOMPLETO DEL CATLOGO
Hemos recogido ejemplos o instancias a partir de nuestra propia experiencia de la observacin
informal de los alumnos y de los profesores que estaban trabajando con lgebra, y creemos que esta
compilacin puede ser de utilidad como los primeros pasos en el tratar de describir el sentido de
smbolo.
Nosotros (los maestros, los educadores de matemticas, los investigadores)lo podemos utilizar no
solo como es, sino principalmente como un medio, manera o forma de elevar nuestro conocimiento
de las conductas similares relacionadas a varios aspectos del sentido de smbolo. As, nos puede
servir como mvil para observaciones futuras. Mantenemos nuestra postura de que el trabajo hacia
una definicin satisfactoria de sentido de smbolo debera combinar ideas tericas y filosficas con
observaciones empricas detalladas de la conducta de tanto expertos como de novatos. No hay duda
alguna de que la observacin cuidadosa de las conductas de resolucin de problemas aumentarn y
extendern nuestras descripciones.
UN CATLOGO EN S MISMO NO ES SUFICIENTE
No es nuestro deseo transmitirles la impresin de que definir el sentido de smbolo es una cuestin
meramente de expandir un catlogo. A pesar de que podra ser bastante tentador el tener una lista de
chequeo completa para evaluar la ausencia o presencia del sentido de smbolo, tambin recurrir a eso
sera demasiado simplista.

16

El sentido de smbolo involucra complejidades y sutilezas de las cuales puede que no estemos
noticiados. Les sugerimos, como principiantes, apuntar hacia esas complejidades. Por ejemplo:

los diferentes aspectos del sentido de smbolo pueden interactuar entre s en una u otra manera, y
no necesariamente de manera positiva. Por ejemplo, una visin global (y por otra parte

x2 4
tienta a los estudiantes a simplificar y concluir que no
saludable) de los smbolos en y =
d 2
ocurre linealidad cuando x=d.

existen instancias en las cuales los alumnos no parecen conformar las conductas esperadas o
correctas, los estudiantes son capaces de sobreponerse a sus dificultades con los smbolos y
puede que lo logren acudiendo a cualquiera de las herramientas que se encuentran a su
disposicin. As, aquel estudiante a quien se lo haba considerado como un estudiante que no
muestra sentido de smbolo cuando se qued pegado a los smbolos al intentar encontrar las
coordenadas del centro de un crculo a travs de (0,0), (a,b) y (-a,b) (en oposicin a utilizar
consideraciones grficas) en realidad mostr tener un sentido de smbolo considerable cuando se
las ingeni a su manera para resolver ma=0.

un catlogo para el sentido de smbolo es inevitablemente incompleto porque los estudiantes van
a tener poco sentido para una representacin (en nuestro caso de smbolos) en aislamiento, si no
son capaces de llevar flexiblemente los significados de aquellos smbolos por encima de las
otras representaciones. Y viceversa, el ir y venir entre diferentes representaciones resultar en un
aumento de nuestro entendimiento de cada representacin en particular. El sentido del smbolo
va a crecer y va a cambiar alimentndose y/o interactuando con los otros sentidos, como el
sentido del nmero, el pensamiento visual, el sentido de las funciones y el sentido de grfico.

Estas y otras facetas potenciales del sentido de smbolo necesitan ser tenidas en cuenta para
aumentar la lista del catlogo.
Considerando la naturaleza interna del sentido de smbolo como un sentir, puede ser ilustrativo hacer
una analoga con el significado fisiolgico de la palabra sentido segn el Diccionario
Enciclopdico en ingls de Oxford:
es cualquiera de las facultades corporales especiales a travs e las cuales se despierta o estimula la
sensacin. Podramos adaptar esto al sentido de smbolo de la siguiente manera es cualquiera de
las facultades matemticas especiales a travs de las cuales se activa o estimula el significado. Un
objetivo deseable para la educacin matemtica sera el promover y/o nutrir el sentido de smbolo
para que se torne en una parte indivisible de nuestro kit de herramientas matemticas, de forma
similar a la que nuestros sentidos fisiolgicos son una parte integral de nuestro ser biolgico. La
analoga sugiere que el sentido de smbolo debera ser una parte de nosotros mismos, listo para ser
puesto en accin casi al nivel de un reflejo. Pero tambin, de la misma manera en que cuando nos
fallan nuestros sentidos nosotros tendemos a desarrollar sustitutos, nuestro sentido de smbolo
debera tender a desarrollar maneras para resolver y sobrellevar las fallas (por ejemplo, el
conocimiento de sobreponerse por cualquier medio a las situaciones que involucran ilusiones
simblicas).
Por ltimo, les sugerimos, hacer esta pregunta "Qu es el sentido del smbolo?" en el amplio
contexto del pensamiento y el aprendizaje matemtico. El sentido del smbolo es el componente
algebraico de un tema ms amplio: el hacer sentido en las matemticas. El crear sentido en y con las
matemticas parece ser el objetivo de la mayora sino de toda la educacin matemtica, segn lo
refleja el espritu de NCTM Standards. Implica el significado de todas las actividades en las que
estamos comprometidos, el poder que nos da el entender y manipular situaciones, y la utilidad de las
herramientas matemticas para hacer progresos en y ms all de las matemticas.

17

IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES
Puede parecer presuntuoso describir y recetar implicaciones instructivas de algo de lo cual no hay
una idea completamente desarrollada como es el caso de sentido de smbolo. Lo que es ms an, se
puede discutir de que si se lograra una caracterizacin ms satisfactoria del sentido de smbolo,
todava necesitamos responder muchas preguntas abiertas para discutir sobre implicancias
instruccionales.
Qu se requiere del conocimiento subyacente? cul es el papel o funcin de las manipulaciones
tcnicas de los smbolos? La instruccin y la prctica preceden al sentido del smbolo? La
instruccin y la prctica son concurrentes con el sentido del smbolo? O impiden el desarrollo del
sentido del smbolo? El sentido del smbolo es algo que est relacionado con los expertos o tambin
se puede esperar de los novatos? en que extensin lo podemos esperar en los novatos?
Sin embargo y a espera de todo lo que se desconoce, creemos que estamos en una postura o una
posicin en la cual se puede y se debe iniciar la discusin sobre las implicancias instruccionales.
A continuacin, les sugerimos implicaciones que se pueden derivar de nuestras descripciones.
1) Comenzamos proponiendo que el sentido de smbolo es el corazn de lo que significa ser
competente en lgebra y que ensear lgebra debera estar orientado hacia l. Mientras puede ser
fcil entender y aceptar (aunque a menudo se olvide) que ser competente en aritmtica incluye
mucho ms que realizar perfectamente, sin tachas, los algoritmos computacionales, cuando se trata
del lgebra las personas estn ms propensas a aceptar la creencia que conocer las reglas de
manipulacin formales es el objetivo central de la instruccin del lgebra. Por consiguiente, les
sugerimos que una de las primeras implicaciones para la enseanza (probablemente sea obvia pero
crucial) es que las manipulaciones simblicas se deberan ensear dentro de contextos ricos que
provean a los estudiantes de muchas oportunidades de aprender cmo y cundo usar estas
manipulaciones.
2) Continuamos refirindonos a las maneras en que podemos equiparnos de la tecnologa en el
servicio del desarrollo de tareas y problemas las cuales en las manos de un profesor con experiencia,
tienen el potencial para fomentar el sentido de smbolo. Estos trabajos o tareas deberan contar con
el poder computacional el cual nos deja recursos mentales libres para desarrollar y enriquecer los
significados y las conexiones. Consideremos, por ejemplo, el siguiente problema, que no se
encuentra generalmente en los libros de texto tradicionales. ayudados por un calculador grfico o
por una herramienta grfica, encuentre una expresin algebraica para la funcin del grfico
siguiente.

Esta no es una tarea fcil, y muchos estudiantes (y docentes) se revelan contra ella porque no hay
rutinas fcilmente a nuestro alcance con las cuales empezar. al intentar crear una expresin
simblica para la funcin, surgen muchos interrogantes. La funcin puede ser polinomio? Por qu
no? Es una funcin racional? De ser as, cules son los grados del numerador y del denominador?
Dado que la funcin est definida por todo el dominio real, qu significa eso en trminos de su
denominador? Cmo afecta la simetra del grfico la eleccin de las funciones?. Una vez que se
visualiza la forma/ figura general de la curva, cules son los parmetros que se deberan cambiar
para hacerla ms parecida a la del grfico dado? Y as. En nuestra experiencia esta tarea mantiene
18

ocupados a los docentes expertos por aproximadamente una hora y media, durante ese tiempo se
usan las tecnologas grficas para controlar las expresiones conjeturadas y luego ajustarlas. Los
diferentes tipos de conocimiento, incluyendo el conocimiento informal, se asocian de manera
sorprendente. Los invitamos a los lectores a trabajar un rato con este problema y notar cuntas
facetas de su propio sentido del smbolo este problema les estimula. Sugerimos que se deberan
desarrollar y tratar muchas ms tareas de esta naturaleza.
3) No queremos implicar con lo anterior de que lo que se necesita es destituir completamente la
currcula tradicional y concentrarse en la creacin de tareas novel o problemas que usen tecnologas.
En cambio, decimos que, mientras se necesiten nuevos problemas y tareas, stas en s mismas no
incorporarn sentido del smbolo. Sin importar cun interesante o novedosa pueda parecer una tarea,
ser la actividad a la que se gue o conduce a los estudiantes a engancharse la que determine si
apoya la construccin de sentido de smbolo. Y recprocamente, una tarea que parezca tonta o
extremadamente tradicional, puede ser un fuente potencial de discusiones llenas de discernimientos.
Por ejemplo, consideremos uno de los problemas anteriores que son ciertamente tradicionales.
Encuentre las coordenadas del centro de la circunferencia a travs de (a, b), (-a, b) y (0, 0). Sin
embargo, en lugar de permitir que los alumnos salten inmediatamente para empezar a manipular
ecuaciones, un maestro pude dirigir las actividades hacia lo colectivo haciendo alguna actividad que
cree sentido, por ejemplo, dibujando un esquema cartesiano. Tal actividad debera promover la
discusin durante la cual los estudiantes podran revelar aspectos implcitos del problema que no
seran aparentes si todo lo que hacen es manipular ecuaciones a fin de encontrar la solucin. Por
ejemplo durante la discusin podran encontrar que:

debido a la simetra parece que el centro debera caer en algn lugar a lo largo del eje y de
manera que la coordenada del centro es 0 (esta hiptesis se puede confirmar sobre las bases de
algn conocimiento geomtrico relacionado a bisectores perpendiculares, si la clase ya posee ese
tipo de conocimientos)

las coordenadas del centro dependen de ambas a y b. Se puede invitar a los estudiantes a jugar
con diferentes valores para ganar una intuicin acerca de la naturaleza de esta dependencia. Se
pude notar, por ejemplo, que mientras que el signo de a es irrelevante, el signo de b determinar
el signo de la coordenada y del centro. Ms aun, los intentos de dibujar el crculo indican que
para valores absolutos pequeos de b, el valor absoluto de la coordenada y del centro (y el radio)
sern grandes y viceversa.

Estos hallazgos de crear sentido informal son muy informativos respecto a la naturaleza de la
respuesta a este problema. Teniendo el conocimiento informal como ancla, el resultado de la
manipulacin algebraica, yc =

a 2 + b2
se convierte en algo con ms significado, y los estudiantes
2b

tienen un sentido a priori de su razn, en contra la que se puede controlar. As, una tarea, que podra
haber sido mayormente tcnica, se puede convertir en un ambiente en el que se proporciona y se
nutre con los aspectos del sentido del smbolo, debido a la actividad en que se los compromete a los
alumnos.
4) El simbolismo algebraico debera ser introducido desde el comienzo en las situaciones en las
cuales los alumnos pueden apreciar cun poderosos pueden ser los smbolos para expresar
generalizaciones y justificaciones de los fenmenos aritmticos (Friedlander, 1989, Hershkowitz y
Arcavi, 1990). Al mostrar estructuras los smbolos algebraicos no son introducidos como entidades
formales y sin sentido con las cuales jugar, sino como maneras poderosas de solucionar y entender
los problemas y de comunicarse a travs de ellos. El siguiente problema (adaptado de Gamoran,
1990) es un ejemplo de una clase entera de tales situaciones, que puede presentarse bastante al
principio en las aulas de lgebra.

19

En el arreglo siguiente de n mesas, x indica un asiento para una sola persona, y ...
indica un nmero variable de mesas.
x x

x x

x x

x x

. . .

x
x x

x x

x x

x
x x

Cuntas personas se pueden sentar?

Una forma posible de resolver este problema es considerarlo como un problema de permetro, as el
nmero de asientos ser 2(2n) +2x1, a saber 4n+2. Otra manera puede ser contar el nmero de
asientos en las mesas en las que solo se pueden sentar 4, a saber n-2 y luego agregar 10 asientos ms
por los dos extremos, es decir 4(n-2) +10.
Uno podra invertir la pregunta y decir cul es la manera en que se cont si, por ejemplo, la
expresin resultante fue 5n-(n-2)? As, adems de establecer un modelo simblico para el problema
tambin podemos capitalizar sobre las diferentes soluciones de los estudiantes e ir en la direccin
opuesta, es decir desde la ecuacin simblica de vuelta a reconstruir el modo en que se realiz el
conteo.
Este tipo de actividad puede ser muy reveladora acerca del propsito de las manipulaciones y acerca
de la invarianza de la expresin final, independientemente de la manera que uno realice el conteo.
En resumen, en trabajos de esta naturaleza, las manipulaciones estn al servicio de las estructuras y
de los significados .
5) Un hbito que podran establecer los maestros es el del anlisis post morten que puede ser de
gran utilidad en monitorear/ seguir el uso de automatismo. En tales discusiones es probable
encontrar enfoques alternativos para resolver los problemas. Esta inspeccin de esas alternativas son
generalmente tiles para establecer conexiones entre los acercamientos o enfoques simblicos y los
otros. Fue durante una de esas discusiones que un estudiante, que luego de haber visto la solucin
simblica y la solucin Origami de un problema de celdas del borde de un rectngulo, le reimpuso
significado a cada paso formal en una manipulacin algebraica a fin de establecer conexiones entre
las dos diferentes soluciones. Sugerimos que una implicacin instruccional para nutrir el desarrollo
del sentido de smbolo sera el proveer de oportunidades para que se hagan conexiones o para que
vean como otras personas las hacen.
6) Los dilogos y prcticas en el aula deberan legitimar y estimular las preguntas y si... en
general, y especialmente en relacin al papel o funcin de los smbolos y de sus reglas. Por ejemplo,
y=m.x+b es la expresin general de una funcin lineal, si se sustituyen los valores para m y b usted
obtendr una funcin lineal especifica. Puede usted lograr cualquier sentido del resultado de la
sustitucin para x y y, para obtener digamos 2=m3+b?. Las preguntas de este tipo, si se permiten y
se formulan, les ayudaran a los alumnos a considerar a los smbolos como entidades que pueden ser
objeto de reinspeccin constante, y no estar solamente gobernados por reglas impuestas
arbitrariamente desde entonces en adelante
Por ltimo, en lugar de extendernos con una coleccin pret a porter de implicaciones
instruccionales, nos gustara concluir con una invitacin: si creamos y trabajamos sobre problemas
del tipo descripto anteriormente (tanto sea en el aula como en los cursos de docentes) promoviendo
prcticas apropiadas de pensamiento y de discusin, agudizaremos nuestro sentido de lo que el
sentido de smbolo es y debera ser; es ms, podramos recoger ms implicaciones para la
instruccin que surgiran de las observaciones hechas en nuestros propios ambientes.
Bibliografa en el original.

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