You are on page 1of 18

Enseanza de la matemtica en el Nivel

Inicial
El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de la
realidad en que vivimos.
Su aprendizaje, adems de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que el
nio se familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y de deducir.
Desde la clase debemos ir evolucionando a travs de distintos medios, buscar planteos de
preguntas, otros enfoques imaginativos y permitir el desarrollo de ideas.
Es necesario, por lo tanto, que apliquemos la matemtica a la vida cotidiana, as el
aprenderla se hace ms dinmico, interesante, comprensible, y lo ms importante, til.
En la etapa de la Ed. Inicial, el conocimiento se construye de manera global, y sta
disciplina no es una excepcin. Cualquier situacin puede aprovecharse para el desarrollo
de los conceptos matemticos.

1. Construccin de los conceptos matemticos

La clasificacin lleva al concepto de cardinalidad.

La seriacin lleva al concepto de orden.

La correspondencia lleva al concepto de nmero.

Las propuestas en matemtica deben tener como objetivo inicial a los nios en la
matemtica sistematizada, sin olvidar las caractersticas de la etapa evolutiva propia del
nivel inicial; segn Piaget, el periodo simblico.
Para trabajar en matemtica resolviendo distintas situaciones y abriendo nuevos
interrogantes, debemos partir siempre de los conocimientos previos de los nios y de
aquellos contenidos matemticos que nacen de la vida cotidiana. Si nuestra propuesta
frente a los chicos es realizar agrupaciones y marcar sus elementos agrupados, esta tarea no
necesitara demostracin previa porque el concepto de grupo, conjunto y el de elemento, son
conceptos primitivos que ellos traern consigo.
Piaget dice: el aprendizaje es un proceso de adquisicin de operaciones Esto significa
que los alumnos debern convertirse en los protagonistas de un camino que iremos
marcando con nuestras propuestas. Cuando trabajamos ordinalidad y cardinalidad
ejemplificamos lo dicho anteriormente; son el resultado de establecer relaciones entre
elementos de un conjunto, con materias concreto, con conjuntos de objetos didcticos y
finalmente conjuntos representados grficamente.

2. Problemas para construir el conocimiento


matemtico?
Para progresar en los aprendizajes numricos los nios tienen que enfrentar situaciones que
comprometan cantidades sin necesidad de iniciar el proceso exclusivamente con actividades
"prenumricas". La funcin de estas actividades en la construccin del nmero, est lejos
de ser evidente, en la medida que la actividad de los nios queda muy acoplada al contexto
en que se ejerce y que las capacidades de transferencia son muy reducidas.
Estas actividades pueden ser interesantes para el trabajo sobre el pensamiento lgico de los
chicos, pero no deben ser pensadas como prerrequisito o sustituto de los problemas
numricos. Es necesario que los nios estn en contacto con los nmeros, con situaciones
en dnde se jueguen cantidades.
Brousseau le da gran importancia a la situacin. Plantea que "...es preciso disear
situaciones didcticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos
culturalmente en los programas escolares.

3. El componente heurstico en la enseanza de la


matemtica
Es necesario comprender que un problema o juego matemtico, es una situacin que
implica un objetivo a conseguir, slo es aceptada como problema por alguien; sin esta
aceptacin, el problema no existe. Debe representar un reto, y ser interesante en s mismo.
La resolucin del mismo es un proceso de acontecimientos: aceptar un desafo, formular las
preguntas adecuadas, clarificar el objetivo, definir y llevar a cabo el plan de accin y
finalmente evaluar la solucin. Esta lleva consigo el uso de la heurstica (arte del
descubrimiento).
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento,
en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos como campo de
operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.

Las ventajas del componente heurstico en la enseanza de la matemtica, se


resumen en:

Autonoma para resolver sus propios problemas.

Los procesos de adaptacin a los cambios de la ciencia y de la cultura no se hacen


obsoletos, fuera de uso.

El trabajo puede ser atrayente, divertido, satisfactorio y creativo.

No se limita slo al mundo de las matemticas.

4. Importancia del juego en la educacin matemtica


Al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta familiarizacin con sus reglas,
relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato en matemticas compara y
hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos son los ejercicios
elementales de un juego o de una teora matemtica.
El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste, en su potencia para transmitir al
estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos.
El trabajo con bandas numricas, con el calendario, con la numeracin de las casas, con
juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los lbumes de figuritas, las cartas, los
tableros de juegos de pista (por ejemplo, La Oca), son excelentes oportunidades para poner
en juego los nmeros, provistos de sentido.

5. Papel del error


El error forma parte del aprendizaje, ya que indica el grado de acercamiento al
conocimiento. Hay que procurar que las consecuencias de un error, producido por un nio,
sean las que se lo revelen; tiene que ver que el resultado es incorrecto, entonces, as
comprender claramente que sus procedimientos no eran buenos.
Bien se sabe, que en la bsqueda de soluciones a problemas, hay mltiples procedimientos.
Podemos encontrar desde procedimientos de conteo con dibujos, marcas, dedos, hasta
procedimientos de clculo mental. Los intercambios, la imitacin de lo que hacen sus
colegas, son factores de progreso para los chicos. El pensamiento de cada uno, se construye
en confrontacin con los dems, de ah la necesidad de favorecer el intercambio constante.
No slo se trata de jugar, sino de reflexionar luego del juego, contar lo que pas. Es el
momento para que cada uno cuente cmo "se las arregl" para enfrentar la situacin.

Brousseau distingue 4 situaciones didcticas:

de accin (interaccin entre los alumnos y el medio fsico)

de formulacin (comunicacin de informaciones entre alumnos)

de validacin (convencer de la validez de las afirmaciones)

de institucionalizacin (establecer convenciones sociales)

Afirma que en la formulacin, se produce una comunicacin de informaciones entre


alumnos, ya que surge la necesidad de comunicar algo, es decir, estrategias de resolucin.

Usos del nmero

En nuestra sociedad, usamos los nmeros con mltiples propsitos y a diario, pero si
tenemos que definirlo, nos quedamos sin palabras. De todas formas, esto no nos impide
usarlo, y lo hacemos en distintos y varios contextos:

Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto; aqu hacemos referencia a su


aspecto cardinal.

Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie; ste es su aspecto
ordinal.

Para diferenciar un objeto de otro, como un nmero de telfono; aqu lo usamos


como cdigo.

Para expresar una magnitud, ya sea peso, capacidad, tiempo, longitud, etc.

Para operar, combinando los nmeros para dar lugar a nuevos nmeros.

Los nios y los nmeros


Las situaciones en que los nios hacen uso de los nmeros son mltiples; tengo 4 aos,
dame 3 monedas, etc. O sea que ellos hacen uso de los mismos en su vida cotidiana,
porque forman parte de una sociedad en donde los nmeros estn presentes en la mayora
de las acciones que realizamos todos los das. Pero cabe destacar, por supuesto, que logran
descifrar la informacin que los nmeros nos brindan en forma progresiva; es cuando
comprenden que, por ejemplo, nos es lo mismo el nmero 5 en la cantidad de velas de una
torta de cumpleaos, que el piso nmero cinco en un edificio.
Los chicos, al ingresar en el nivel Inicial, llegan con ciertos conocimientos numricos. La
funcin de la escuela es entonces, organizar, complejizar, y sistematizar los saberes que los
nios traen con ellos a fin de garantizar la construccin de nuevos aprendizajes.
Para esto, como fue citado antes, debemos partir de los conocimientos previos, qu saben,
cmo lo usan, etc. El proyecto es apoyarse sobre las competencias iniciales de los chicos y
tomar en cuenta los obstculos potenciales que podamos ver.
Tambin favorecer las situaciones que dan significado a los nmeros, donde el nio
pueda usarlos como recursos para resolver problemas.
Para que los chicos puedan hacer uso del nmero como recurso, como instrumento, es
necesario que la maestra plantee situaciones problema, en distintos contextos, que
permitan ver las distintas funciones del nmero:

El nmero como memoria de la cantidad. (Relacionada con el aspecto cardinal).

El nmero como memoria de la posicin. (Aspecto ordinal).

El nmero para anticipar resultados, para calcular. (Aspecto de operar).

Como memoria de la cantidad, el nmero hace referencia a la posibilidad que nos da


de evocar una cantidad sin que sta est presente. Si la maestra pide al nio que
traiga desde la cocina en un solo viaje los vasos necesarios para los compaeros de
su mesa, l deber contar a los pequeos, recordar la cantidad, ir hasta la cocina,
evocar la cantidad y tomar los vasos necesarios. sta es la principal funcin de la
que el nio se apropia.

sta es la funcin que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizarla. Si colocamos en una mesa una pila de libros
de distintos colores, les pedimos que elijan uno. Fabin dice yo quiero leer el
tercero y Mara yo me llevo el primero.

Aqu vemos la posibilidad que nos dan los nmeros de anticipar resultados en
situaciones no visibles, no presentes, pero que de las mismas tenemos informacin.
La maestra dice: Tenemos 4 cajas de colores en el armario. Yo traje 2 de mi casa.
Ahora cuntas cajas tenemos?

Registro de Cantidades
Al plantear situaciones problemticas que permitan trabajar los contenidos mencionados,
surge a veces la necesidad de guardar memoria de las cantidades utilizadas, de
registrarlas.
Ejemplo: La maestra propone a los chicos realizar un juego de emboque de pelotas. Les
plantea, adems, la siguiente consigna: Cada uno tiene que anotar en su hoja las pelotas
que emboc.
Las modalidades en que los nios cumplieron con la misma fueron diferentes; algunos lo
hicieron dibujando las pelotas que lograron embocar; otros mediante palitos, y el resto
mediante nmeros. Los dos ltimos denotan que han logrado un nivel de abstraccin mayor
que quienes dibujaron las pelotas.
Enviado por:
Kathleen Kahvedjian
Montevideo, Uruguay
N socio: 640169
Copyright 2000-2010 - Educacin Inicial .Com.
Todos los derechos reservados.
Coordinacin del Proyecto: Prof. Marisol Godoy

Uso de los materiales didcticos


El material adecuado favorece el aprendizaje, ayudando a pensar, incitando la imaginacin
y creacin, ejercitando la manipulacin y construccin, y propiciando la elaboracin de
relaciones operatorias y el enriquecimiento del vocabulario.

DOMIN
Nos permiten ejercitar las mismas nociones que las loteras. El juego consiste en colocar un
cuadrado de cada ficha a continuacin del otro, atendiendo a un propsito definido segn el
tipo de domin.

Idnticos
o Por color
o Por forma
o Por tamao
o Por texturas
o Por cantidades
o Por direccin

Integracin parte-todo

Relaciones
o Objeto-forma:

Ej. un bonete con un triangulo, un cubito de hielo con un cuadrado.

o Objeto-color:

Ej. verde-hojas, sol-amarillo

o Pertenencia:

Sujeto-objeto: Marinero-ancla, bombero-autobomba

Continente-contenido: mar-pececitos, jardin-flores

Educacin Inicial
Artculos y materiales para el uso de los educadores iniciales de Uruguay y los pases de
habla hispana

mircoles, 12 de enero de 2011


MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL
DIRECTORA DE ENSEANZA INICIAL
PROF. NORMA EDELWISS PERONI
Proyecto y recopilacin realizada por:
Prof. E. TERESA MORETTI
En general Matemtica se ha enseado desligada de cualquier situacin real, aislada de las
necesidades y usos sociales. No siempre se han tenido en cuenta los aspectos que
caracterizan la construccin del pensamiento matemtico.
Sin embargo, de las innumerables actividades que exige el conocimiento de la realidad,
muchas son de ndole matemtica.
El aprendizaje sistemtico de esta disciplina desde edad temprana, obedece a la necesidad
de que los nios y nias tengan conocimientos organizados, que les ayuden a la
comprensin y manejo de algunas variables de la realidad en la que vivimos, porque no hay
que olvidar que la matemtica -al igual que otras ciencias- tuvo su origen en necesidades
materiales y sociales. Por ello es un instrumento de socializacin.
Los educadores debemos preparar a las nuevas generaciones para el mundo en que tendrn

que vivir y propiciar la adquisicin de las enseanzas que posibiliten el desarrollo de


destrezas y habilidades necesarias para desempearse con comodidad y eficiencia en una
sociedad que es influenciada constantemente por vertiginosos cambios y adelantos
tecnolgicos.
La matemtica en el Nivel Inicial no consiste en una anticipacin de los contenidos para la
EGB, ni en un precoz adiestramiento en el mtodo matemtico.
Hoy se reconoce que los acercamientos que los nios realicen para conocer los nmeros y
todo lo que ellos permiten resolver, no dependen de la adquisicin previa de la
conservacin de la cantidad ni de aquellas actividades denominadas prenumricas, es
ms, se puede afirmar lo inverso: que un mayor contacto entre los/as nios/as y los nmeros
en diversas y distintas situaciones influye positivamente para la adquisicin de la
conservacin y genera progresos en los dominios lgicos y aritmticos.
Hacer matemtica en el Nivel Inicial implica un primer acceso a la construccin de los
contenidos sobre situaciones reales. Significa trabajar un objeto cultural y al mismo tiempo
un objeto de conocimiento que debe ser asimilado por las estructuras intelectuales del nio
a travs de situaciones cotidianas de trabajo, en las que el pensamiento matemtico se
desarrolle.
La posibilidad que tiene el nio de emplear los nombres de los nmeros cuando an
domina mal su contenido conceptual desempea un papel esencial en el aprendizaje porque
le permite ser activo en el dilogo con el adulto, con los dems nios y emitir hiptesis con
el riesgo de equivocarse, consiguiendo de este modo que sus conceptos evolucionen.( R.
Brissiaud, 1989).
La actividad matemtica que el docente debe organizar en el jardn tiene que ampliar los
conocimientos que constituyen el bagaje cultural del alumno. Los conocimientos previos y
las estrategias que emplean en su familia y/o en su entorno social son la base.
A partir de ella se ofrecern situaciones en las que el/la nio/a resolver, con sus recursos
intelectuales, y con la intervencin del docente ir haciendo uso de los mismos,
reflexionado para encontrar otros nuevos recursos.
Dice Brissiaud ... un concepto se va construyendo a partir de su uso en mltiples
situaciones significativas, en las que funcione como herramienta eficaz para su solucin...
En este sentido el Consejo Federal de Cultura y Educacin acuerda que la escuela ofrecer
situaciones que promuevan en los/as alumnos/as:.... El reconocimiento y uso en forma oral
y escrita de una porcin significativa de la porcin de nmeros naturales, para resolver y
plantear problemas en sus diferentes funciones. El uso, comunicacin y representacin de
relaciones espaciales describiendo posiciones relativas entre los objetos, desplazamientos,
formas geomtricas y la exploracin de la funcin y uso social de la medida convencional y
no convencional.
...El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas
para enriquecerlo en situaciones de enseanza o en iniciativas propias. La participacin en
diferentes formatos de juegos simblico o dramtico, tradicionales, propios del lugar de
construccin, matemticos, del lenguaje y otros....
La matemtica posee una doble funcin educadora: por una parte es una herramienta
elemental, que permite plantear y resolver problemas, por otra, es un objeto cultural,
resultado de un largo y dificultoso desarrollo histrico, que al ser transformado en objeto de
conocimiento e interactuar con l, estructura el pensamiento infantil. Estos dos aspectos
ocurren simultneamente: el aspecto informativo tiene componentes formativos y la
dimensin formativa tambin informa.

En la actividad mental que se da en el contexto de los intercambios sociales los/as nios/as


desarrollan su capacidad natural para pensar lgicamente, para construir el nmero y para
reinventar la aritmtica.
Es importante partir de situaciones problemticas significativas, pero eligiendo aquellas que
puedan transformarse en tareas cognitivas de la que los/as nios/as obtendrn elementos
para avanzar hacia las conceptualizaciones. En trminos de Vergnaud es conceptualizar en
acto, o sea, producir efectos o tener comportamientos tales que le van a ir ayudando a
formar los conceptos.
Los/as nios/as muy pequeos son egocntricos y no se sienten obligados a ser coherentes
al hablar, de la interaccin social surge la obligacin de no auto-contradecirse, de razonar
lgicamente, de hacer afirmaciones verdaderas y de usar palabras comprendidas
cotidianamente(culturalmente).
Otra nocin clave es el tratamiento de la informacin: sta se desprende del carcter
instrumental de la matemtica, como procedimiento que permite organizar datos y
comunicar resultados de otras reas como Ciencias naturales, Sociales, Tecnologa, Plstica
o Educacin fsica.
El recorrer trayectos o pequeas cadenas deductivas en la construccin del dato, hacen a la
gran tarea complementaria de la matemtica, la formativa de los procesos de pensamiento.
En ese trabajo los nios y las nias aprendern a dibujar, a preguntar, a buscar hechos y
conceptos que relacionados entre s, generarn informacin relevante y til, a aceptar
errores e ideas distintas, a resolver obstculos, a confrontar ideas, a encontrar soluciones
posibles, a pensar en libertad, a divertirse con lo que hace, en fin, considerar que hacer
matemtica es un momento ms en la vida de las personas.
Para lograr estos aprendizajes se deber tener en cuenta algunas hiptesis fundamentales
relativas a las condiciones que favorecen su apropiacin:
Aprender por la resolucin de problemas.
Los conocimientos se construyen a travs de acciones con finalidad, de verdaderas
actividades de investigacin y no solo de manipulacin, es decir con aqullas que permiten
resolver un problema o responder a una pregunta en una situacin que tiene sentido desde
el comienzo o cuyo sentido aparece muy rpidamente durante la resolucin.
Aprender es cuestionar conocimientos anteriores.
Los/as alumnos/as deben pasar de la utilizacin de un procedimiento confiable en una
situacin a la construccin de un nuevo procedimiento ms eficaz en otra situacin, en la
que el primer procedimiento es reconocido como demasiado costoso o inapropiado.
La gestin del docente va a permitir esa puesta en conflicto y la bsqueda de superacin, el
pasaje del lo reconozco y lo s hacer al lo reconozco y debo buscar una nueva manera
de hacerlo.
Aprender es renunciar a los propios errores.
Los errores deben ser considerados como normales en el proceso de aprendizaje, no como
una simple ausencia de conocimiento sino ms bien como una forma de conocimiento
que corre el riesgo de transformarse en un obstculo. El/a alumno/a slo tiene posibilidades
de progresar si se le dan los medios de reconocer que su solucin es errnea o no se adapta,
y si luego puede elaborar una nueva solucin.
El docente debe identificar la naturaleza o el mecanismo del error, interpretar el
comportamiento del/a alumno/a respecto del conocimiento-meta y, por otra parte, brindar al
alumno la ocasin de tomar conciencia del carcter errneo de su estrategia o de los
defectos de su ejecucin.

Aprender es tambin repetir.


Aprender no se hace de una sola vez (o muy raramente). Aprender es tambin volver a
comenzar, volver atrs, repetir, pero comprendiendo lo que se hace y por qu.
La repeticin mecnica de actos desprovistos de intencionalidad o de sentido no podra ser
generadora de adquisicin de un saber-hacer realmente dominado (y esto en especial para
los chicos con dificultades).
El entrenamiento sistemtico en ciertos procedimientos y la memorizacin de ciertos
resultados (cuya utilidad ha sido reconocida anteriormente o descubierta por los/as
alumnos/as) permiten aliviar la carga mental del trabajo, pero no hay que olvidar que
repeticin y entrenamiento son sin duda condiciones necesarias para la adquisicin pero
nunca condiciones suficientes.
Aprender es comunicarse con otros.
Aprender no se logra en soledad.
Es en la vivencia de las relaciones con el otro que el aprendizaje tiene lugar, y en cada fase
el otro social tiene un protagonismo diferente (padres, docentes, compaeros) como
figura educadora.
Vygotsky afirmaba: Toda funcin del desarrollo cultural del nio aparece dos veces, o en
dos planos. Primero aparece en el plano social y, luego, en el plano psicolgico. Aparece
primero entre personas, como una categora interpsicolgica y, despus, dentro del nio,
como una categora intrapsicolgica. Esto es igualmente verdadero con respecto a la
atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos y al desarrollo de la
voluntad. Las relaciones sociales o relaciones entre personas fundamentan, a lo largo del
desarrollo, todas las funciones superiores y las relaciones entre ellas.
El/a nio/a construye tambin su pensamiento confrontndolo con el de otros.
De all la importancia que se le asigna al trabajo en grupo. La heterogeneidad del mismo
puede servirnos durante la construccin de nuevos procedimientos, un/a nio/a puede
aceptar un procedimiento elaborado por otro, excluyendo la simple imitacin.
J. Bruner seala: Las nicas acciones que los nios imitan son las que ya pueden hacer
perfectamente bien.
Trabajando en grupo tambin tienen posibilidad de hacer intercambios orales entre los
participantes, de expresar sus acuerdos o desacuerdos. En este ltimo caso habr que
proceder a acciones de validacin que implican un retorno a procedimientos anteriores o a
una verificacin de la situacin.
Hay que reconocer la importancia de la mediacin del adulto que puede actuar de varias
formas y con distintas funciones como:
realizar el ajuste a la zona proximal de desarrollo del nio asegurando que la actividad
propuesta no est demasiado alejada de actos que l/ella ya pueden cumplir solos (segn
Vygotsky la zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual
tal como se lo puede determinar a travs del modo que el nio resuelve slo los problemas
y el nivel de desarrollo potencial que se puede determinar a travs del modo en que el nio
resuelve problemas cuando es asistido por el adulto o colabora con otros nios ms
avanzados.
ayudar al/a nio/a en sus operaciones;
indicarle las caractersticas principales de la situacin;
volver a presentar cada tanto los objetivos a alcanzar;
alentarlo a actuar;
ayudarle a organizarse;

sealar lo aprendido ayudando al nio/a a identificarlo, a nombrarlo, a codificarlo.


EL NMERO Y SUS APLICACIONES
Los nios del Nivel Inicial pueden, sin duda, y en la prctica lo hacen, utilizar los nmeros
sin necesidad de definirlos: los usan para expresar la edad que tienen, qu posicin ocupan
en la fila cuando se forman, cuntos nios estn presentes, cuntos han faltado, cuntos das
faltan para su cumpleaos, cuntos aos tienen o cuntas galletitas les corresponden en la
merienda.
La propuesta es partir de las competencias numricas iniciales, y crear situaciones que den
significacin a los nmeros. Los mismos son un recurso, una herramienta para responder a
problemas numricos.
Las situaciones que el docente proponga deben permitir a los/as alumnos/as elaborar y
apropiarse de procedimientos numricos en relacin con los nmeros que conoce,
permitiendo, a su vez, extender el campo numrico.
Los nmeros adquieren significado cuando se relacionan con un contexto de utilizacin.
Para cada nio/a las concepciones del nmero evolucionan con los lmites del campo
numrico que l/ella conoce, con las utilizaciones de los nmeros que l/ella percibe y
que l /ella domina.
En general los nmeros se emplean para:
? Comunicar cantidades: es la ms simple de las funciones. Lo hacen a travs de smbolos
orales y escritos. Se exploran distintos modos de comunicacin cuantitativa tales como
dibujos y grafismos hasta llegar a los convencionales. A travs de esta funcin los nios
tomarn conciencia de que los nmeros sirven para comunicar cantidades. Es fundamental
la accin del docente para, adems de proponerles problemas desafiantes que involucren los
aspectos descriptivos, hacer evolucionar las distintas concepciones de los nios en cuanto a
la comunicacin cada vez ms precisa de una cantidad.
? Comparar cantidades: se vincula a la anterior y parte, en general, de la comparacin de
dos colecciones de objetos, hasta llegar a comparar dos cantidades, siempre que los
nmeros sean de uso frecuente. Ejemplo de ello es quin gan en un juego o en una
votacin.
? Memorizar cantidades: es la que permite evocar una cantidad sin que sta est presente
-es el aspecto cardinal del nmero- por ejemplo la edad (designacin gestual, oral o escrita,
grfica), o si hay 6 nios en la mesa ser capaz de ir a buscar en un solo viaje 6 hojas, ni una
ms ni una menos, de forma tal que haya una hoja para cada nio/a.
? Memorizar posiciones: es la que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una
lista, sin necesidad de memorizar toda la lista -aspecto ordinal del nmero- por ejemplo,
lugar que ocupa entre los hermanos, el tercer auto es rojo.
? Anticipar resultados: es la que permite anticipar resultados de una accin sobre las
cantidades, cuando dicha accin no se puede realizar directamente sobre los objetos. Esta
funcin se refiere a la posibilidad de operar, agregar, reunir, quitar, repartir objetos, es decir,
hacer transformaciones que puedan afectar la cantidad de objetos (cardinalidad) o la
posicin del elemento en la serie (ordinalidad).Ejem: Si Juan trae 5 chupetines y Mara 3
ms y se quiere averiguar el total, puede que los/as nios/as: cuenten con los dedos o
sealen la totalidad de los objetos.(conteo 1,2,3,4,...); sobreconteen o cuenten a partir de...,
es decir cuenten a partir de 5, (5,6,7,8), ya sea con los dedos o en sus cabezas. (conteo a
partir del cardinal del primer conjunto, primer conjunto 5, luego 6,7,8); o utilicen un

resultado memorizado (5+3=8).


Estos procedimientos son los que permiten resolver las situaciones planteadas, y su
utilizacin depender del nivel de conocimiento de cada alumno/a.

Procedimientos de resolucin
Procedimientos que evitan el nmero, porque hacen una estimacin visual o utilizan la
correspondencia trmino a trmino.
Procedimientos que implican el uso del nmero, porque reconocen de inmediato la
cantidad o utilizan el conteo.
Procedimientos mixtos, agrupan los elementos y utilizan una expresin oral de tipo
aditivo. Ejem.: ante 10 elementos dicen necesito 4 y 4 y 2 ms.

SISTEMA DE NUMERACIN
El sistema de numeracin es un producto cultural elaborado por la interaccin entre los
hombres y los problemas de la realidad. Los nios comienzan a apropiarse de l desde
pequeos y el Nivel Inicial debe continuar favoreciendo esta apropiacin.
Los nios van construyendo el conocimiento de la sucesin de nmeros a partir de un
contacto cotidiano y exploratorio con los nmeros ordenados.
La numeracin oral ocupa un rol fundamental en la adquisicin de los primeros anlisis
numricos. Comienzan a darse cuenta de ciertas recurrencias y a descubrir algunas
regularidades.
El docente planificar actividades adecuadas que favorezcan la prctica del conteo y la
designacin oral de cantidades en el orden convencional como herramienta para resolver
situaciones y la reflexin sobre como funcionan dicha sucesin y qu leyes la regulan.
Los nios deben usar nmeros y reflexionar sobre distintos aspectos del ordenamiento
numrico.
Para contar hay que:
Saber el recitado de la serie numrica.
Establecer un orden para contar (no importa cul, el que ellos/as encuentren).
Coordinar muy bien el movimiento de los dedos o el gesto indicador con lo que se dice
(sealar un nmero para cada objeto)
Tener en cuenta que el ltimo nmero que se seala corresponde al nmero de elementos
de la coleccin.
LA BANDA NUMRICA
Los nios tienen cierta disponibilidad de la sucesin ordenada de nmeros en forma oral,

pero no ocurre lo mismo con la sucesin escrita.


El docente debe poner a disposicin de los nios la sucesin de nmeros escritos a modo de
diccionario para que los alumnos usen escrituras cuando la situacin lo requiera y puedan
reflexionar sobre ellos.
Este es un recurso privilegiado que permite:
Disponer de un instrumento que posibilita a los nios leer y escribir nmeros.
Imaginar que la serie de nmeros se prolonga tanto como se quisiera, o que no termina en
el ltimo nmero conocido.
Construir una imagen mental de esta serie, de su organizacin y de sus regularidades. Esta
lnea mental de nmeros permite poner en relacin unos nmeros con otros: cada nmero
corresponde a una posicin en la fila, es el anterior o el siguiente de otro nmero, un
nmero A situado ms lejos en la lnea que otro B es ms grande que B.
Reconocer el antecesor y el sucesor de un nmero.
Este recurso deber hacerse con escritura simple, sin adornos innecesarios ni dibujos cuya
inclusin hace que se le presenten al nio/a distractores de los cuales no va a hacer uso.
Ofrece la posibilidad de reflexionar sobre diversos aspectos de la numeracin escrita y de
algunas relaciones entre nmeros.
La banda numrica debe comenzar desde el nmero 1 y no desde el 0, esto es porque los/as
nios/as acceden a ella a partir del conteo oral, que empieza siempre desde el 1.
Si comenzara desde el 0 no habra coincidencia entre el conteo oral y el nmero escrito.
Se recomienda que la serie llegue a 31 que son los nmeros que el/la nio/a maneja en la
sala durante la asistencia y para las fechas.
Para que la banda numrica sea un referente de la escritura convencional de los nmeros,
debe ser escrita por el docente en forma clara y sencilla, y no por el/la nio/a ya que es
l/ella quien debe aprender a escribir los nmeros.
A partir de la existencia en la sala de ese diccionario externo todas las escrituras de
nmeros en situaciones que lo requieran podrn ser hechas por los/as nios/as.

EL TAMAO DE LOS NUMEROS


Es posible encontrar cuatro dominios numricos. Ellos son:
? Los nmeros visualizables o perceptivos: hasta 4 5. Son aquellos para los que tiene un
reconocimiento global y rpido; es fcil para los nios evocar la coleccin, sin recurrir al
conteo o con un conteo muy rpido. Ella permite iniciarlos en el clculo mental.
? Los nmeros familiares: hasta 12 o 19 (segn los/as nios/as) ya que el uso social de ellos
es frecuente. Los/as nios/as realizan bastante bien el recitado y el conteo es posible y
eficaz. Entre ellos, estn las edades de sus hermanos, los nmeros de las camisetas de los
jugadores de ftbol, o los nmeros del reloj, los nmeros de los colectivos. Aqu pueden
trabajar nmeros escritos, sin analizar los agrupamientos en decenas y unidades.
? Los nmeros frecuentes: hasta 30 aproximadamente. No corresponden a cantidades que
los/as nios/as tengan oportunidad de manipular, pero son presentados habitualmente en el
Jardn. Son los das del calendario, la cantidad de nios en la sala, los canales de la
televisin. El recitado puede ser fcilmente prolongado hasta all. Es ac donde hacen las
primeras constataciones sobre las regularidades de la serie escrita de los nmeros.

? Los nmeros grandes, mayores a 100: cobran inters los procedimientos para nombrar
oralmente o para escribirlos, por ejemplo estamos en 2007, el cdigo postal, el nmero de
telfono, el del celular y su direccin.
EL ESPACIO
La conceptualizacin del espacio y el tiempo son nociones que se inician desde el
nacimiento. Lenta, pero progresivamente se van organizando en niveles de mayor
complejidad.
Al comenzar el Nivel Inicial los/as nios/as ya poseen conocimientos que muestran sus
adquisiciones respecto de esta estructuracin.
Desde el nacimiento, los bebes exploran su propio cuerpo, a medida que se desarrollan van
descubriendo el entorno inmediato y conocen el mundo real, gracias a la conquista del
espacio donde ellos actan y perciben. Slo con mirar alrededor van intuyendo que todo
tiene una forma y que ocupa un lugar en el espacio, que todo est situado en un delanteatrs, arriba-abajo, antes-durante-despus, dentro-fuera.
El concepto de espacio en los/as nios/as se desarrolla gracias a estas vivencias, pero es en
la escuela, interactuando con otros y con los objetos, cuando tiene reales posibilidades de
desarrollar el espacio geomtrico. Otro tanto ocurre con las formas de cuantificar el tiempo
(antes del almuerzo, maana, los domingos, ayer...).
El espacio se trabaja desde la geometra, que es una manera particular de conceptualizarlo,
completndose con las miradas desde otros lugares como las que tendrn en Ciencias
Sociales, Naturales, Educacin Artstica o Educacin Fsica.
Los/as nios/as tendrn que resolver problemas espaciales desde la representacin
geomtrica, que es una representacin especfica, sobre modelos que no representan un
espacio real.
Los contenidos geomtricos de los cuales nos ocupamos en el Nivel Inicial pueden tener
cierta apoyatura en el espacio fsico, pero desde la enseanza no debemos perder de vista
que estamos aproximando a nuestros/as alumnos/as hacia objetos que no se corresponden
con ningn objeto real.
Los/as nios/as explorarn lo que genricamente se denominan formas geomtricas
(cuerpos, figuras).
Utilizarn figuras geomtricas en actividades donde deban nombrarlas e identificarlas.
Tambin tendrn oportunidades de analizar las transformaciones de objetos a partir de
plegar, recortar, armar y desarmar, etc. donde se comprometa especficamente la
descripcin de ciertas propiedades geomtricas ( rectilineidad, ngulos, lados, etc. )
Habr que generar tambin actividades que posibiliten imaginar y dibujar recorridos,
anticipar acciones sobre y entre objetos en el espacio, comunicar posiciones (adentro,
afuera, abajo, arriba, derecha, izquierda) de acuerdo a puntos de referencia, describir
cambios de forma al trabajar con materiales (arcilla, plastilina, barro a, masa) o proyectar
figuras, hacer croquis de actividades realizadas.
Incorporada naturalmente al dimensionamiento del espacio, se encuentra la medicin.
Medir un recorrido con pasos, con palmas o dedos, la altura que logran con los brazos
extendidos, son experiencias que recrean las que la humanidad ha empleado desde el inicio
de los tiempos.
Cuando la realidad se representa, se trabaja sobre un espacio concebido desde la
representacin geomtrica en el plano: al comienzo el nio dibuja con elementos de la

topologa, mas adelante, incorpora otros de la proyectiva (posiciones relativas: arriba,


abajo, etc.) y de la mtrica (algunas figuras geomtricas simples como tringulo, crculo y
cuadrado); en el espacio, logra representaciones con algunos cuerpos trabajando con
distintos materiales.
En sntesis, el juego con el cuerpo, los desplazamientos, las proyecciones de formas (su
sombra) sobre una superficie, deben aprovecharse para reflexionar sobre lo que se espera
ver (anticipar) y lo que realmente se vio en ella.
Plegar, recortar, armar y desarmar, reconocer pintando algunas de las figuras o cuerpos
trabajados, son actividades que apuntan a lograr las primeras descripciones de las formas y
su representacin plana a travs del dibujo.
LA MEDIDA
Muchos nios/as tienen un acercamiento contextualizado de las palabras que indican
magnitudes y algunos ya incorporan algunos trminos relacionados a la idea de medicin
ya que escuchan desde muy pequeos a los adultos usar trminos que refieren a las medidas
en la vida cotidiana.
El docente partir de esas experiencias familiares a los nios parra preparar actividades que
inicien a los/as nios/as en problemas que necesiten de la medida, reflexionando y
analizando las situaciones y las caractersticas de los objetos para su medicin.
Se intentar que construyan unidades de medida en funcin de una situacin real,
analizando segn la situacin la conveniencia de buscar una unidad de medida no
convencional (pasos, manos, tazas) o convencional (medir con una regla o pesar ).
Muchas ocasiones cotidianas del jardn se pueden transformar en situaciones donde el
docente involucre la medida intencionalmente, por ejemplo la merienda, un taller de cocina,
la huerta.
Los/as alumnos/as buscarn estrategias propias para realizar las mediciones y para extraer
conclusiones de lo realizado explorando su significado.
LAS ACTIVIDADES DE MATEMTICA
Los /as nios/as construirn los significados de los distintos contenidos, al enfrentarse a
situaciones donde esos conceptos sirvan para resolver un problema.
Pero un solo problema (juego, secuencia didctica) no asegura el aprendizaje de ese
contenido, se deber involucrar un mismo aspecto o concepto en una multiplicidad de
contextos.
Se trata de hacer y reflexionar sobre cmo se resolvi la situacin, en dnde hubo fallas,
en cmo volveran a intentarlo.
Luego volver a proponer una situacin similar para recontextualizar.
Los/as nios/as poseen conocimientos previos diferentes que les permitirn resolver las
cuestiones que se le presentan, por ello el docente no tendr respuestas iguales y no debe
anticiparles cmo se resuelve bien.
Estas actividades deben tener un fin distinto segn se trate para el docente o para los
alumnos.
Lo/as alumnos/as trabajan colectivamente, en grupos pequeos con un problema en comn,
puede ser un juego o actividades especialmente preparadas.

El trabajo en pequeos grupos favorece la discusin enriquecedora del trabajo individual a


la vez que propicia el debate sobre los procedimientos y la gestin.
Las situaciones planteadas deben desafiar al alumno a ajustar sus conocimientos al
confrontarlos con otros y se intentar acortar distancias entre aquellos que siempre saben
y los que se encuentran en condiciones diferentes.
Cundo trabajar los contenidos de matemtica?
Actividades cotidianas o de rutina: son aquellas que se realizan con una finalidad prctica
para el funcionamiento general del grupo y que se pueden aprovechar para la reflexin de
algunos aspectos particulares. Ejem.: La asistencia, el calendario, la agenda del da, la
merienda, horarios de la sala, etc.
Actividades relacionadas con una Unidad Didctica, Proyecto o Taller: el docente
aprovecha el desarrollo de de una de estas propuestas para planificar una intervencin
especfica, si bien no se debe forzar las relaciones entre las diversas miradas disciplinares.
Ejem.: La huerta, un taller de cocina, registro de resultados, estadsticas.
Secuencias didcticas: Se organizan especficamente para el desarrollo de un contenido
matemtico, consisten en una serie de actividades con un progresivo nivel de complejidad
en cuanto a las aproximaciones que los alumnos debern realizar para resolucin de la
situacin planteada. Se planifican las condiciones adecuadas para que los saberes funcionen
para luego reflexionar sobre lo realizado. Ejem.: juegos con naipes, con dados, recorridos,
representaciones de algn espacio, mediciones, plegados, etc.
Situaciones ocasionales: Las que surgen inesperadamente sin estar planificadas. Ejem.:
Traen caramelos y hay que repartir, votar para elegir el nombre de una mascota.
EL JUEGO
El juego tiene, desde hace muchos aos, un lugar muy importante en el Nivel Inicial.
Es el mundo mgico de la infancia, que se mantiene inalterable a travs del tiempo a pesar
de los cambios culturales.
Es una actividad que tiene fin en s misma y se realiza por el gozo que brinda.
El juego forma y dispone para funciones superiores, ensea a observar, a sentir, a inventar,
a sacar conclusiones, a tener juicio crtico, pone en relacin consigo mismo y con los
dems.
Chateau afirma...no se debera decir de un nio solamente que crece, habra que decir
que se desarrolla por el juego...
Desde esta perspectiva es invitar a la matemtica tambin al mundo de la magia, la fantasa
y los sentimientos ya que ella posee condiciones de ludicidad incomparables.
Bozhovich (psicloga rusa continuadora de Vygotsky) valoriza la vivencia, es a travs de
ella que el/a nio/a en su relacin yo-mundo, aprende ese mundo y produce
conjuntamente con los adultos la cultura.
El juego es una fuente inagotable en este marco. Por qu?
Se aprende matemtica jugando:
con los compaeros, los relaciona con los otros cuando tienen que compartir o repartir
materiales, cuando saben cuntos son en la sala, cuntos estn presentes. Les ofrece

procedimientos que favorecen el desarrollo de procesos mentales para buscar las soluciones
a problemas cotidianos o no;
con otros a ubicarse en un espacio fsico tridimensional, aprenden a buscar relaciones
para luego materializarlas;
con el/a docente, especialmente cuando ste sabe por qu les propone un juego y no
otro para alcanzar algn contenido;
con los adultos, los/as nios/as perciben que existe un mundo muy valorizado por los
adultos que es el de las cosas cuantificables;
con todos a aprender a observar, clasificar, relacionar en forma sistemtica y consciente.
Sobre el juego se ha escrito desde diferentes corrientes psicolgicas y didcticas, desde el
enfoque del aprendizaje de la matemtica a travs de la resolucin de problemas se
utilizarn los juegos reglados.
Estos presentan situaciones que permiten que el docente introduzca Variables Didcticas (es
una modificacin intencional de la situacin que realiza el docente para recrear el conflicto
en el/a alumno/a y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones del juego,
provocando la utilizacin de distintas estrategias de solucin).
El docente puede adaptar ciertos elementos de acuerdo con las posibilidades de su grupo y
las intenciones que posee.
Por ejemplo algunas variables podran ser: la cantidad de participantes; la cantidad de
elementos con que se juega (dados, cartas, pelotas, etc. ); la utilizacin de colores, puntos o
nmeros en las cartas o dados; etc.
BIBLIOGRAFA
Broitman, Claudia. Matemtica: la resolucin de problemas en el Nivel Inicial.
Novedades Educativas. N 66. Pg. 70.
Dubovik, Alejandra y Takaichi, Silvia. El nmero a travs del juego. Una alternativa
constructivista. Actilibro. 1992.
ERMEL, Equipe de didactique des matmatiques. Aprendizajes numricos y resolucin de
problemas. 1991
Gonzlez, Adriana. Seminario de Matemtica. 1996.
Itkin, Silvia N. (comp.) Educacin matemtica. La educacin en los primeros aos.
Ediciones Novedades Educativas. 1999.
Ibarra de Gmez, Elsa. Taller de contenidos: Matemtica. Escuela para la innovacin
educativa. Universidad Nacional de Santiago del Estero. 1999.
Kamii, Constance Kazuko. El nio reinventa la aritmtica. Visor. 1985.
Ministerio de Educacin de la Provincia de Corrientes. Diseo Curricular. Educacin
Inicial.1997.

Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia de Misiones. Diseo Curricular de


Nivel inicial 1997.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Consejo Federal de Cultura y Educacin.
Ncleos de aprendizajes prioritarios para el Nivel Inicial 2004.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Consejo Federal de Cultura y Educacin.
Matemtica. Primer Ciclo EGB/Nivel Primario. 2006
Parra, C. Y Saiz, I.(comps.) Didctica de las Matemticas. Aportes y reflexiones. Paids.
1994.
Saiz, Irma Elena. (comps). Ensear matemtica. Nmeros, formas, cantidades y juegos.
Ediciones Novedades Educativas. 2004.
Secretara de Educacin de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires. Anexo del
Diseo Curricular para la Educacin Inicial 1996.
Publicado por Pablo Villaverde en 19:18
http://jardinvirtual.blogspot.com/2011/01/matematica-en-el-nivelinicial.html