Educacin matemtica

versin impresa ISSN 1665-5826

Educ.matvol.24no.1Mxicojun.2012

Artculos de investigacin

Conocimientos matemticos en situaciones

extraescolares. Anlisis de un caso en el contexto de
los nios y nias jornaleros migrantes1

Connaissances mathmatiques dans des situations

parascolaires. Analyse d'une affaire dans le contexte des
enfants travailleurs migrants

Diana Violeta Solares Pineda*

* Estudiante de doctorado del Departamento de Investigaciones Educativas.

CINVESTAV violetasolares@gmail.com
Fecha de recepcin: 9 de septiembre de 2011.
Fecha de aceptacin: 6 de marzo de 2012.

Resumen
Se presenta el anlisis de una situacin que moviliza conocimientos matemticos en
el contexto de trabajo de nios y nias jornaleros agrcolas migrantes. El artculo
pretende aportar elementos que podran favorecer la atencin educativa a
poblaciones en condicin de vulnerabilidad. Se abordan tres aspectos: 1) las
herramientas tericas y metodolgicas para caracterizar conocimientos
matemticos en distintos contextos; 2) la forma en la que "viven" conocimientos
relativos a la medicin en situaciones de trabajo agrcola; 3) algunas reflexiones en
torno a la vinculacin de conocimientos matemticos de contextos escolares y
extraescolares. El texto pone a consideracin herramientas analticas que han sido
"fabricadas" a partir del dilogo con perspectivas tericas de campos muy distintos;
el propsito es que esas herramientas permitan una mirada ms comprensiva de
las condiciones en las que operan conocimientos matemticos en contextos
especficos. El anlisis realizado da cuenta de las posibles dificultades para
identificar (y para intentar establecer) una vinculacin directa entre los
conocimientos matemticos movilizados en una situacin de medicin en el trabajo
agrcola y los conocimientos que la escuela promueve.

Palabras clave: Conocimientos matemticos extraescolares; menores

trabajadores; Teora Antropolgica de lo Didctico; Cognicin en la Prctica; Teora
de las Situaciones Didcticas.

Rsum
Dans cet article se prsente l'analyse d'une situation mettant en jeu des
connaissances mathmatiques dans le contexte du travail des enfants migrants,
dans les champs au Mexique. L'article essaie d'apporter quelques lments pour
attirer l'attention ducative sur des populations dans une condition de vulnrabilit.
Trois aspects sont abords: 1) les outils thoriques et mthodologiques pour
caract-riser des connaissances mathmatiques dans diffrents contextes; 2) la
forme dans laquelle "vivent' des connaissances sur la mesure dans des situations de
travail agricole; 3) quelques rflexions autour des rapports entre des connaissances
math-matiques mises en jeu dans diffrents contextes. Dans ce travail on met
preuve les outils analytiques qui ont t "fabriqus" partir du dialogue avec des
perspectives thoriques de champs tres distincts dans l'objectif de comprendre les
conditions dans lesquelles operent des connaissances mathmatiques dans des
contextes spcifiques. L'analyse cherche rendre compte des difficults possibles
identifier (et tablir) un lien directe entre les connaissances mises en jeu dans
une situation de mesure dans travail agricole, et les connaissances que l'cole
favorise.
Mots-cls: Connaissances mathmatiques extrascolaires; Des enfants tra-vailleurs;
Thorie Anthropologique du Didactique; Cognition en la Pratique; Thorie des
Situations Didactiques.

INTRODUCCIN
De acuerdo con estimaciones oficiales, ms de dos millones de familias mexicanas
migran constantemente desde sus lugares de origen, hacia otros estados del pas
para trabajar en labores agrcolas (ENJO, 2009).2 Aun cuando en Mxico el trabajo
infantil est prohibido, debido a la omisin de las autoridades ante las prcticas de
explotacin de empresas agrcolas, a las condiciones precarias de vida de las
familias y, en algunos casos, por cuestiones culturales relacionadas con la
educacin de los hijos, muchas de estas familias incluyen a los menores de edad en
la realizacin de ciertos trabajos agrcolas, de tal manera que en el 2009 se report
que, alrededor de 711 688 nios, nias y adolescentes menores de 18 aos, son
trabajadores agrcolas.3 Las condiciones laborales y de vida de estas familias son,
en general, sumamente precarias.
Como consecuencia de su condicin de migrantes y de trabajadores, estos nios y
nias interrumpen constantemente sus estudios. Segn reportes del 2010, "del
total de nios entre 6 y 11 aos de edad en hogares cuyo jefe es jornalero agrcola,
4.6% no asiste a la educacin primaria, cifra mayor en 1.7 puntos porcentuales que
el porcentaje de asistencia de los nios en dicho grupo de edad a nivel nacional
(solo 2.9% no asiste a la primaria)." (SEDESOL, 2010).4
Es por ello que en algunas de las comunidades originarias de estas familias, as
como en algunos de los campos de cultivo a los que las familias llegan a trabajar, la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) y el Consejo Nacional para el Fomento
Educativo (CONAFE) ofrecen el servicio educativo a esta poblacin, con la finalidad

de que contine estudiando la escuela primaria. Segn datos oficiales, la cobertura

de ese servicio es de 10%, pero estudios realizados por instituciones acadmicas
indican que dicha cobertura es apenas de 5%. (Rojas, T., 2007). Asimismo, se
seala que 76.75% de la matrcula est concentrada en el primero y en el segundo
grado escolar (en los que puede haber alumnos desde 6 hasta 14 aos de edad),
mientras que, en el 2005, solo haba 6% de alumnos inscritos en sexto grado (el
ltimo de la escuela primaria). (Ibd).
Los datos anteriores, sumados a las condiciones en las que opera el servicio
educativo destinado a esta poblacin, dan cuenta de la precariedad del mismo: la
mayor parte de los maestros y maestras que atienden a estos menores no estn
titulados (algunos son estudiantes de bachillerato, otros de licenciatura), los
horarios de las escuelas no son regulares, pues dependen de los horarios de trabajo
de los menores o de las actividades que realizan en casa. Tambin presenta
dificultades la infraestructura de las escuelas, pues la mayora de ellas no cuenta
con las instalaciones y recursos necesarios para llevar a cabo el trabajo escolar.5
Desde el punto de vista de varios maestros y maestras que atienden a estos nios y
nias, una de las razones de la alta concentracin de alumnos en los primeros
grados es la reprobacin constante debido a deficiencias con la lectoescritura.
Consideran que las dificultades de estos alumnos respecto a las matemticas, no
son tan relevantes como s lo son las deficiencias con la lengua escrita; en su
opinin, la actividad laboral en la que tempranamente participan estos alumnos les
ha permitido adquirir ciertas habilidades relacionadas con el clculo numrico,
particularmente el clculo mental, que les permiten compensar la falta de dominio
de la escritura numrica y de los algoritmos. Los docentes llegan a preguntarse:
qu hacer con alumnos que no tienen un dominio de la lectoescritura, pero que se
desempean muy bien en matemticas?6
En este contexto, entre los aos 2003 y 2004 entrevist a 11 alumnos jornaleros
agrcolas migrantes con la finalidad de identificar sus habilidades con el clculo
mental, con la escritura numrica y los algoritmos. Les present situaciones que
implican contar, comparar, formar, escribir y leer distintas cantidades en el contexto
del dinero, as como problemas verbales relacionados con algunas de sus
actividades cotidianas.
Las evidencias obtenidas en esa exploracin me hacen suponer que:
por un lado, debido a las actividades que desempean y al contexto social en el
que se desenvuelven, estos nios y nias han adquirido un dominio de la
numeracin oral y un clculo mental eficiente que les permiten enfrentar ciertas
situaciones de trabajo y de otros mbitos de su vida cotidiana;
por otro, algunos de los conocimientos implicados en las situaciones que la
escuela les ofrece, parecen estar por debajo de lo que estos menores de edad
ponen en accin en esas actividades cotidianas y del trabajo;
en contraparte, dentro de la escuela, varios de estos alumnos tienen serias
dificultades para escribir nmeros y para efectuar algoritmos correspondientes a su
grado escolar, por lo que es probable que la escuela no les est resolviendo el
acceso a esos conocimientos.
Tales suposiciones me condujeron al diseo y puesta en marcha de un proyecto de
investigacin7 que pretende identificar: a) Algunos de los conocimientos
matemticos de esta poblacin infantil; b) las situaciones escolares y extraescolares
en las que tales conocimientos se movilizan; c) los posibles vnculos, distancias y

conflictos que podran existir entre conocimientos matemticos movilizados en

contextos escolares y extraescolares. Desde una mirada ms amplia, dicho proyecto
de investigacin se inscribe en el conjunto de estudios que buscan dar cuenta de los
conocimientos matemticos construidos por poblaciones especficas y de la relacin
de esos conocimientos con los que se ensean en la escuela.
Lo que en este artculo se presenta es el anlisis de una de las situaciones
extraescolares identificadas en el estudio, la cual implica la puesta en marcha de
conocimientos relacionados con la medicin en el contexto del trabajo agrcola. Se
hace una caracterizacin de las condiciones en las que esa situacin ocurre y, con
base en ella, se identifican los conocimientos matemticos que se ponen en juego.
Antes de presentar la situacin concreta, se plantea la conveniencia de articular
distintos referentes tericos para estudiar la identificacin de conocimientos
matemticos en distintos contextos. Posteriormente, al caracterizar la situacin
concreta, se presentan elementos tericos y metodolgicos ms especficos que
sustentan tal caracterizacin. Por ltimo, se plantean algunas reflexiones en torno a
los posibles vnculos, distancias y conflictos que podra haber entre los
conocimientos identificados en esa situacin extraescolar y aquellos que la escuela
promueve.
Vale la pena anticipar que la situacin que presento en este artculo, a diferencia de
otras que tambin he analizado (Solares, D. 2010, 2011a y 2011b) constituye un
ejemplo de situaciones que no dan lugar, o al menos no de una manera previsible, a
una vinculacin directa con los conocimientos escolares. Considero importante
analizar tanto este tipo de situaciones como aquellas que s parecen prestarse para
tal vinculacin, en aras de comprender con mayor profundidad las posibilidades de
poner en relacin conocimientos matemticos que se movilizan en contextos
distintos.

PUNTOS DE PARTIDA TERICOS Y METODOLGICOS

Entre 2008 y 2009, realic una exploracin durante un mes y medio en un campo
de cultivo de uvas y esprragos en el municipio de Caborca, en el estado de
Sonora. El propsito fue identificar qu situaciones dan lugar a conocimientos
matemticos y cules son esos conocimientos. Para ello entrevist a menores y
adultos, present situaciones problemticas a los menores y observ a las familias
trabajando en el campo de cultivo; asimismo, observ algunas clases en la escuela
primaria instalada en el mismo campo de cultivo.
Esta fase de estudio me permiti identificar una fuerte presencia de situaciones que
implican la medicin de diferentes magnitudes, el clculo numrico y la produccin
e interpretacin de documentos con informacin numrica. En prcticamente todas
esas situaciones hay una tarea especfica a realizar y se recurre a instrumentos
para llevarla a cabo: bsculas para pesar, calculadoras para hacer las cuentas,
instrumentos para medir el dulzor de las uvas o la longitud de los esprragos, etc.
En casi todas las situaciones aparece la escritura de datos numricos: talones de
pago, registros del trabajo diario realizado en el campo de cultivo, etctera.
No todos los trabajadores utilizan de manera directa los instrumentos, ni tampoco
todos tienen un acceso directo a la informacin numrica escrita, pues eso depende
de la jerarqua del trabajador y de la tarea especfica en la que participa. Sin
embargo, todos los trabajadores, incluyendo a los nios y nias que no trabajan,

saben en mayor o menor grado en qu consisten las tareas, quines y cmo

participan, cmo y con qu se hacen esas tareas.
Esta descripcin general de las situaciones identificadas en el campo de cultivo da
pie para presentar los dos planteamientos tericos y metodolgicos que orientan el
anlisis de tales situaciones, as como de los conocimientos matemticos que en
ellas se movilizan: la relacin estrecha entre situacin y conocimiento y la
consideracin de los conocimientos matemticos en trminos de "prcticas".

PARA IDENTIFICAR CONOCIMIENTOS MATEMTICOS ES NECESARIO

CONSIDERAR LAS SITUACIONES QUE LOS MOVILIZAN
En Amrica Latina existen numerosos estudios que se han dedicado a la exploracin
de los conocimientos matemticos de algunas poblaciones, particularmente de las
denominadas "vulnerables", como los adultos no alfabetizados, las comunidades
indgenas y los menores trabajadores:
Las investigaciones sobre adultos no alfabetizados muestran que esta poblacin
posee importantes habilidades y conocimientos matemticos vinculados, sobre
todo, al clculo mental (Ferreiro et al, 1987; vila, 1988 y 2009; Mario, 1997;
Fuenlabrada y Delprato, 2009). Algunos de esos conocimientos son altamente
funcionales en ciertas situaciones, pero muestran sus limitaciones cuando aumenta
el rango numrico o cuando se hacen variaciones en las situaciones. El contexto,
particularmente la actividad laboral de la que emergen las situaciones
problemticas, es importante en la elaboracin de las estrategias de solucin por
parte de esos adultos.
La investigacin de Carraher T. y sus colaboradores (1995) sobre el desempeo
matemtico escolar y extraescolar de menores que venden productos en las calles
de Brasil es ya un estudio clsico. En la bsqueda de explicaciones ante el
desempeo tan distinto por parte de los nios en ambos contextos, los
investigadores subrayan la repercusin de los contextos culturales en la
organizacin de las acciones del sujeto al resolver un problema especfico; sealan
que las acciones que se organizan para un fin determinado, estn influidas por el
significado y por la finalidad de la situacin en la que tales acciones tienen lugar.
Los estudios que se han ocupado de indagar los conocimientos matemticos de
pueblos indgenas se inscriben, en su mayora, en la Etnomatemtica, perspectiva
que se interesa en las matemticas practicadas por diversos grupos culturales
-entre ellos, y de manera fundamental, los pueblos indgenas- y las aborda desde
diversas dimensiones: conceptual, histrica, cognitiva, epistemolgica, poltica y
educativa (D'Ambrosio, 2002). Varias de las investigaciones que indagan las
matemticas de algunas comunidades indgenas (por ejemplo: Gesteira e Matos,
2001; Schroeder, 2001; Cauty, 2001) conciben las matemticas como una prctica
social y cultural propia de todos los pueblos; se plantean la identificacin y
valoracin de los conocimientos matemticos teniendo como ejes la cultura y la
lengua.
Aun cuando los estudios sobre poblaciones vulnerables arriba citados pudieran
tener propsitos de investigacin y perspectivas tericas diferentes, puede decirse
que, en general, comparten entre s lo siguiente: reconocen las matemticas como
una prctica social y cultural, por lo que abordan el desempeo cognitivo de los
sujetos en actividades propias de su entorno; coinciden en que el conocimiento y la
situacin en la que este se genera estn ntimamente relacionados: se atribuye ya

sea al contexto, a la cultura, a la lengua o a la actividad especfica una fuerte

influencia en el significado del conocimiento matemtico puesto en juego.
Retomando ese ltimo aspecto, me interesa destacar que existe una diversidad de
formas de funcionamiento del conocimiento matemtico, dependiendo de la
situacin en la que este se moviliza. En ese sentido, la Teora de las Situaciones
Didcticas (TSD) desarrollada por G. Brousseau asume que el conocimiento
matemtico puede tener distintos sentidos asociados a las situaciones
problemticas de las que emergen, lo cual cuestiona la unicidad que suele asignarse
a este conocimiento y pone en primer plano el carcter relativo del mismo en
funcin de tales situaciones:
La definicin de los conocimientos en relacin con su funcin en una situacin
ratifica el hecho de que para una misma nocin matemtica, cada actor (sociedad,
profesor, alumno) desarrolla conocimientos diferentes a priori segn las condiciones
en las cuales los utiliza, los crea o los aprende. (Brousseau, 2000: 23).
Por su parte, la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) desarrollada por Y.
Chevallard, caracteriza las matemticas como una actividad ms del conjunto de
actividades humanas que se llevan a cabo en la sociedad. Describe la actividad
matemtica como un trabajo de modelizacin encaminado a resolver problemas
(Chevallard, Bosch, Gascn, 1998). En esos trminos, la actividad matemtica
ocurre en distintas prcticas que rebasan el mbito escolar y el mbito cientfico. La
TAD plantea que las prcticas son construidas y compartidas en el seno de
instituciones especficas, por lo que adquieren caractersticas particulares de
acuerdo con la institucin en la que tienen lugar (Castela, 2008). Esta diversidad de
prcticas en las que es posible "hacer matemticas", incide en el sentido de los
conocimientos matemticos que se ponen en juego o que resultan de esas
prcticas.
Tanto desde la TSD como desde la TAD se han desarrollado numerosas
investigaciones en las que se analizan conocimientos matemticos escolares
considerando la situacin especfica (segn las TSD) o la prctica y la institucin
(segn la TAD) en la que el conocimiento matemtico tiene lugar. Si bien mi
formacin acadmica se ha nutrido fundamentalmente de ambas teoras didcticas,
las cuales me permiten una mirada ms cuidadosa sobre los conocimientos
matemticos que tienen lugar en el aula, no he identificado estudios que, desde
esas teoras, aborden situaciones o prcticas distintas a las escolares. Por ello, y
con el nimo de enriquecer la mirada, he explorado otras perspectivas que dan
cuenta de los aprendizajes matemticos que se manifiestan en espacios distintos al
escolar.
Cabe precisar que, aun cuando la mayora de las familias jornaleras migrantes son
indgenas, est fuera de los alcances tericos y metodolgicos de esta investigacin
analizar un aspecto tan relevante en el aprendizaje de las matemticas como es la
diversidad lingstica y cultural, de acuerdo con lo mostrado por varios estudios
ubicados en las Etnomatemticas (Moreira, 2004; Gesteira e Matos, 2001;
Schroeder, 2001; Cauty, 2001).8 Mis indagaciones se centran en las situaciones de
trabajo y la compra-venta de vveres que tienen lugar en los campos de cultivo a
los que esas familias llegan a laborar, pues debido a su condicin de trabajadores y
de migrantes, esas situaciones tambin son sumamente relevantes en su vida
cotidiana.
Ms all del campo de la Educacin Matemtica, en el marco de la perspectiva
denominada "Cognicin en la Prctica" existen varios estudios desarrollados sobre
todo por Jean Lave, que dan cuenta de las relaciones cuantitativas que los sujetos

ponen en juego en situaciones especficas, por ejemplo: cuando se hacen las

compras en el supermercado, cuando se elaboran prendas de vestir, o cuando se
preparan alimentos. Lave (1991) plantea que los sujetos conforman maneras
particulares de problematizar y de resolver determinadas situaciones, en funcin
del papel social que se asigna a tales situaciones, de la interaccin con otros y de
los contextos en los que esas interacciones tienen lugar. Los estudios de este tipo
no pretenden dar cuenta de un conocimiento especfico, sino de fenmenos ms
amplios como el aprendizaje.
Si bien hay diferencias en los puntos de partida y referentes de las teoras
didcticas citadas (TSD y TAD) y los de la teora de la Cognicin en la Prctica es
posible, sin embargo, identificar un aspecto comn en sus planteamientos: la
importancia que tienen la actividad o situacin especfica as como las interacciones
sociales en la conformacin de los conocimientos. Lo anterior me lleva a establecer
un punto de partida metodolgico que es, a la vez, un principio epistemolgico:
para identificar los conocimientos matemticos escolares y extraescolares de los
nios y nias jornaleros migrantes es necesario considerar las condiciones en las
que esos conocimientos tienen lugar. En los siguientes apartados se presentarn
algunos otros elementos que permiten concretar este planteamiento.

LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS EN TRMINOS DE PRCTICAS

Si bien los estudios latinoamericanos citados anteriormente coinciden al reconocer a
las matemticas como una prctica social y cultural, es necesario precisar en qu
radica ese carcter cultural y social para despus poder abordar a los conocimientos
matemticos en trminos de "prcticas".
Por una parte, las matemticas tienen un carcter cultural, porque los
conocimientos que producen estn atravesados por las concepciones de una
sociedad determinada, las cuales "condicionan aquello que la comunidad de
matemticos concibe en cada momento como posible y como relevante" (Sadovsky,
2005: 22); por otra parte, su carcter social est vinculado al hecho de que esos
mismos conocimientos son resultado de la interaccin de sujetos que pertenecen a
una comunidad y que se rigen segn los criterios de la misma:
Las respuestas que plantean unos, dan lugar a nuevos problemas que visualizan
otros, las demostraciones que se producen se validan segn las reglas que se
aceptan en cierto momento en la comunidad matemtica. Son reglas que se van
transformando en funcin de los conocimientos y de las herramientas disponibles,
lo cual lleva a pensar que la idea misma de rigor matemtico cambia con el tiempo
(Sadovsky, 2005: 23).
Desde la TAD se plantea que los recursos que se utilizan para resolver un
determinado problema matemtico son "fuentes culturales socialmente construidas"
que se producen para ser utilizadas en una prctica experta, en este caso, la
resolucin de problemas matemticos (Castela, 2008).
Este reconocimiento del carcter social y cultural de las matemticas da lugar a su
tratamiento en trminos deprctica. Esta nocin ocupa un lugar relevante en las
perspectivas tericas tanto didcticas como no didcticas en las que nos apoyamos.
Es una nocin difcil de definir no solo por las diferencias de matices que cada
perspectiva le da, sino tambin porque es una nocin densa en el sentido de la
complejidad de los aspectos que considera y de las interrelaciones entre ellos. No
obstante, procuro recuperar algunos de esos aspectos con la finalidad de que la

nocin de prctica funcione como una "lente" que me permita identificar y analizar
tanto los conocimientos matemticos, como las situaciones que los movilizan.
Enseguida destacar los aspectos que recupero de cada perspectiva.
En el marco de la Cognicin en la Prctica, parece ser que el trmino "prctica" da
sentido a la nocin de "actividad": toda actividad est situada en prcticas
concretas (Lave, 1991). Los planteamientos de esta autora no pretenden dar
cuenta de un conocimiento en especfico, sino de fenmenos ms amplios como el
aprendizaje. As, Lave y Wenger (2003) caracterizan al aprendizaje como "una
prctica social"; se refieren a l en trminos de "aprendizaje situado", nocin con la
que pretenden destacar ms que procesos cognitivos, formas de coparticipacin; es
decir, se preguntan por los compromisos sociales que permiten que el aprendizaje
ocurra en un contexto determinado (W. F. Hanks; en Lave y Wenger, 2003). Afirman
que el punto central para el aprendizaje no es la enseanza, sino
la participacin; esto es, la incorporacin gradual del aprendiz en una comunidad
determinada, la cual da al conocimiento un soporte interpretativo.
De lo anterior, recupero la importancia de la actividad especfica y de las
interacciones entre los sujetos que participan en esta, como elementos
fundamentales para la nocin de conocimiento como prctica. Tales elementos me
permiten indagar lo siguiente: en qu consiste la actividad especfica en la que se
movilizan conocimientos matemticos?, quines participan en esa actividad y
cules son sus metas?, qu interacciones de cooperacin o de conflicto se dan
entre los participantes?
Por su parte, la TAD s dirige su atencin hacia un conocimiento especfico, el
matemtico, y lo hace considerando las "prcticas concretas" ("praxis") de las
cuales emerge y los discursos que justifican y explican esas prcticas ("logos").
Para caracterizar los conocimientos matemticos que emergen de prcticas
concretas, la TAD propone un modelo denominado "praxeologa", el cual consiste,
en trminos generales, en identificar los "tipos de tareas" que se llevan a cabo en
una prctica determinada, las "tcnicas" que se emplean para realizar dichas
tareas, la "tecnologa" que justifica y explica las tcnicas, y la "teora", que a su vez
justifica a la tecnologa (Chevallard, et al., 1998).
Una "tarea", segn la TAD, se expresa de forma precisa mediante un verbo (por
ejemplo: dividir un entero por otro, o resolver un problema matemtico escolar
determinado); por su parte, un "Tipo de tareas" da cuenta de las tareas que se
resuelven de una cierta manera (mediante una "tcnica" determinada), por
ejemplo, resolver problemas de reunin de cantidades mediante la suma. La
"tecnologa" constituye el discurso racional sobre la tcnica y tiene tres funciones:
justificar la tcnica (asegurar que la tcnica funcione bien), hacer inteligible la
tcnica (explicar por qu funciona) y producir tcnicas (Chevallard, 1998).
La TAD plantea que "toda actividad humana" puede ser analizada en trminos de
una praxeologa, en el sentido de que toda actividad implica tipos de tarea, una o
ms tcnicas para llevar a cabo esas tareas y justificaciones sobre las maneras de
proceder (Chevallard et al., 1998). Asumiendo ese planteamiento, procuro
"extender" el uso de algunas de las categoras de esta teora para analizar las
actividades que tienen lugar en un campo de cultivo en trminos de praxeologa: en
cada una de las actividades que analizo, trato de identificar cul es la tarea
especfica que se lleva a cabo, qu tcnicas se ponen en juego y qu justificaciones
se hacen de las mismas (solo en lo que respecta a la tecnologa no incluyo a la
teora). La finalidad es indagar si en la ejecucin de esas tcnicas y en los discursos
en torno a ellas, se ponen en juego conocimientos matemticos.

En conclusin, concebir al conocimiento matemtico en trminos de prctica

implica, para los propsitos de esta investigacin, asumir que los conocimientos se
manifiestan en la realizacin de tareas especficas, en las cuales participan sujetos
con determinados propsitos (no necesariamente coincidentes); la finalidad de cada
tarea y los propsitos de los participantes, dan lugar a determinadas formas de
realizar la tarea (tcnicas) y a discursos que las explican y justifican. Las tcnicas y
los discursos tambin pueden diferir segn los propsitos de los participantes.
A partir de los planteamientos anteriores, sostengo que, para identificar los
conocimientos matemticos que se ponen en juego en una situacin determinada,
resulta necesario considerar las condiciones en las que esos conocimientos tienen
lugar. Para ello, propongo fijar la atencin en los aspectos caractersticos de tareas
especficas, a saber:
En qu consiste la tarea especfica y cul es su propsito?
Quines participan y cules son las metas de los participantes?
Cmo resuelven esa tarea y qu artefactos usan? (Cul es la tcnica?).
Cules son las explicaciones y justificaciones de la tcnica? (Cul es la
tecnologa?).
Cada uno de esos aspectos est fuertemente relacionado con los dems, y es difcil
explicar alguno de ellos sin hacer referencia a los otros. En buena medida, esto se
debe a la relacin estrecha entre conocimiento y situacin que se ha planteado en
este texto: los conocimientos matemticos estn insertos en prcticas sociales, las
cuales se realizan en torno a tareas especficas en las que participan distintos
actores; estos actores tienen formas de resolver esas tareas, tienen maneras de
explicar y justificar esas formas de resolucin, as como herramientas o
instrumentos para llevar a cabo tales tareas.
En el siguiente apartado se irn precisando las herramientas tericas y
metodolgicas que permiten abordar cada uno de los aspectos caractersticos ya
sealados; esto se har en la medida en que se vaya describiendo la tarea
especfica que consiste en obtener una caja de uvas.

EL PESO DE UNA CAJA DE UVAS

La medicin, ya sea de pesos, de longitudes o de volmenes, est siempre presente
durante la siembra, la cosecha y el empaque de productos en los campos de cultivo.
El corte y empaque de uvas es una de las actividades en las que la medicin juega
un papel importante y en la que participan nios y nias a partir de los 12 aos.
Esta actividad est conformada por varias acciones que se llevan a cabo de manera
casi simultnea: en un mismo surco, mientras un miembro de la familia corta
racimos de uvas y las coloca en charolas o bandejas de plstico, otro va
empacando: mete los racimos en bolsas de plstico y las bolsas en una caja de
cartn; cada caja debe tener 10 bolsas. Posteriormente llevan las cajas a una
bscula que est a cargo de otro trabajador. La caja debe pesar entre 20 y 21
libras.
Para que una caja sea aceptada, adems de cumplir con el peso, debe aprobar
otros requisitos de calidad, entre ellos, que las uvas estn dulces, de un tamao

aceptable y que la presentacin del racimo sea atractiva. Las familias procuran
hacer el trabajo considerando todos esos criterios y a un ritmo muy rpido, pues su
pago depende del nmero de cajas que logren recolectar a lo largo de la semana. Si
alguna caja de uvas no cumple con uno de los criterios en el momento en que es
pesada, habr que corregir la falla, lo que les implica una inversin mayor de
tiempo y una menor produccin de cajas. La habilidad en el desempeo de ese
trabajo, con todas las complejidades que conlleva, es muy valorada entre las
familias de trabajadores. Cmo se desarrolla esta habilidad y qu conocimientos
matemticos se ponen en juego?
Para la verificacin de cada una de esas cualidades existen instrumentos de
medicin que utilizan los supervisores e ingenieros agrnomos del campo de
cultivo: bsculas para el peso, refractmetros para medir el grado de acidez de las
uvas ("el dulzor") y "calibres" para medir dimetros de las uvas. No todos los
trabajadores tienen acceso a esos instrumentos, por lo que existen formas
alternativas de valorar las distintas magnitudes; esta diversidad de formas de
valoracin de la magnitud me ha llevado considerar tanto la medicin con
instrumentos que llevan a cabo los trabajadores de mayor jerarqua, como las
estimaciones y las comparaciones directas (sin instrumentos) que realizan los
trabajadores de menor rango.
Si bien la obtencin de una caja de uvas es una tarea que demanda el control
simultneo del peso de la caja, el dulzor y el tamao de las uvas, por necesidades
analticas he tenido que hacer una descomposicin de la tarea, abordando cada uno
de esos aspectos por separado. En este artculo presentar solo lo que corresponde
al control del peso de la caja de uvas.9

LA MEDICIN DEL PESO SEGN "LOS PESADORES"

En el corte y empaque de uvas solo participan nios y nias de 12 aos de edad
como mnimo; no obstante, incluso los ms pequeos tienen nociones de ese
trabajo. Por ejemplo, esto es lo que saben algunos nios sobre lo que debe pesar
una caja de uvas:

En estas descripciones puede advertirse que hay algunos detalles que los menores
no tienen muy precisos, como cul debe ser el peso exacto y cul es la unidad de
medida (la caja debe pesar entre 20 y 21 libras); sin embargo, es clara la
asociacin que hacen entre la libra y la accin de quitar o poner uvas al momento
de pesar las cajas
Quienes cortan y empacan las uvas no hacen directamente la medicin del peso en
la bscula; hay otros trabajadores encargados de hacerlo: los "pesadores". Son
ellos quienes indican a los empacadores si el peso es aceptable o si deben agregar
o quitar racimos.
Das despus de esa pltica con los nios, durante una jornada laboral en el campo
de cultivo, observ lo siguiente: un trabajador llega con el "pesador" para que este
verifique el peso de la caja usando una bscula; el pesador le hace un gesto al
trabajador para decirle que el peso es correcto; el trabajador pone una segunda
caja y la bscula marca ms de 21 libras; el pesador le hace una seal con la que le
indica que debe quitarle uvas; el trabajador retira un racimo de la caja y se lo lleva
para ponerlo con los otros racimos que an no ha empacado. Estas acciones
coinciden con la descripcin de los nios.
Para comprender un poco ms la nocin de peso que est implcita en esas
descripciones, es necesario analizar tambin el papel que desempea el
instrumento de medicin.
Las bsculas que se utilizan en este campo de cultivo son de dos tipos: mecnicas
(con un muelle elstico) y electrnicas; ambas hacen la medicin del peso en libras.
Con estas bsculas no se hace una comparacin directa entre el peso de dos

objetos, como s sucedera en caso de usar una balanza.10 Otra diferencia relevante
con respecto a las balanzas es que, en el caso de las bsculas, el mecanismo de su
funcionamiento no es visible para el usuario; lo nico que puede verse es el
resultado numrico, es decir, la medida. Es probable que por ello, cuando los nios
entrevistados tratan de explicar lo que es una libra, dicen que es "cuando le quitas
o le pones" racimos de uvas, porque lo que importa es lograr que la bscula
marque el nmero de libras deseado, lo cual se consigue agregando o quitando
uvas.
Enseguida se dar cuenta de las estrategias de los trabajadores para cumplir con el
peso establecido, estrategias que parecen incidir tambin en la nocin de "peso"
que se moviliza en esta situacin.

LA ESTIMACIN DEL PESO POR PARTE DE LOS TRABAJADORES

Despus del trabajador que tuvo que corregir el peso de su caja de uvas que se
describi en el inciso anterior, lleg otro trabajador con varias cajas para que fueran
pesadas; cada una de ellas cumpli con el peso demandado (entre 20 y 21 libras).
Mientras las cajas eran revisadas se dio este dilogo:

Lo que los trabajadores procuran hacer es estimar el peso (el cual es una magnitud
continua) mediante el control de otras magnitudes que son discretas:11
el nmero de bolsas;
el nmero de racimos por bolsa (un racimo y un poco ms).
Estn en juego cantidades precisas (10 bolsas) y cantidades estimadas. Antes de
llegar a la bscula los trabajadores ya estimaron la medida de alguna forma, ya
saben que hay alrededor de 20 libras. As, puede decirse que la cantidad de uvas
que se meten en una caja se mide de dos maneras: en libras, y en bolsas (cada
una con cierta cantidad de uvas). La medicin en libras se hace a travs de la
bscula, mientras que la medicin en bolsas se hace por medio del conteo de las
bolsas (1, 2,...10), junto con la estimacin por peso o volumen de lo que va en
cada bolsa (es probable que intervenga un poco este ltimo para hacer la
estimacin visual del tamao de cada racimo, asocindolo con el peso); la
experiencia que se tenga en el control de esas magnitudes es la que permite cierta
precisin.

Parece ser entonces que la medida expresada por los nios ("trece libras"), es un
nmero que se asocia a una cantidad de uvas, cantidad conformada por racimos
distribuidos en bolsas. El nmero "trece" no es un cardinal, pues no indica el
nmero de uvas, ni de racimos ni de bolsas, aunque tenga que ver con todo ello.
En conclusin, las nociones de peso y de medida que actan en la obtencin de una
caja de uvas, estn influidas por: a) las condiciones que debe cumplir la tarea
(llenar una caja con 10 bolsas, con un racimo o uno y medio por bolsa); b) la
verificacin del peso que hacen tanto el encargado de la bscula como la bscula
misma; c) las estrategias de estimacin del peso que hacen los trabajadores.

EL INSTRUMENTO DE MEDIDA
La descripcin y el anlisis de esta experiencia de medicin muestra que la
identificacin de los conocimientos relacionados con la magnitud y la medicin que
se ponen en juego en una situacin determinada, requiere de la consideracin de la
tarea especfica en la que la medicin se lleva a cabo, particularmente, de las
condiciones que la tarea debe cumplir y de las formas y los medios con los que esa
tarea puede realizarse. El corte y empaque de uvas muestra que la medicin o
estimacin de una magnitud especfica puede considerar otras magnitudes, como
sucede con el peso de una caja de uvas, donde los trabajadores recurren a medidas
discretas (nmero de bolsas) y posiblemente tambin a la estimacin del volumen,
para aproximarse a las libras deseadas. Asimismo, pone de manifiesto que una
misma cantidad de magnitud puede ser evaluada (medida, ponderada, estimada,
etc.) de formas distintas por sujetos distintos.12 Dos de los factores que estn
relacionados con esa diversidad, son el instrumento y las medidas que este arroja;
estos factores juegan un papel relevante en varios sentidos:
El instrumento que se utiliza para llevar a cabo la medicin es portador de
cualidades de la magnitud: el mecanismo de funcionamiento y los procedimientos
que se siguen para usarlo, ponen en evidencia ciertos aspectos de la magnitud y
puede mantener "ocultos" otros, influyendo as en la concepcin que los sujetos
puedan hacerse de la misma, como pudimos constatarlo con las nociones de "peso"
y "libra" que los nios parecen poner en juego al hablar del peso de una caja de
uvas.
Los instrumentos y las medidas que con ellos se obtienen, son portadores de
prcticas y de ciertos aspectos sociales asociados a la medicin, como lo es el
carcter "objetivo" y "exacto" que se otorga a la medida; particularmente, cuando
hay disputas respecto a la validez de un procedimiento, el instrumento y las
medidas que este produce son frecuentemente evocados, son referencias que
ayudan a nombrar, validar, justificar, explicar; en fin, "dan razn" de aquello que se
hace y de la manera en que se hace.
No obstante lo anterior, la utilizacin de instrumentos y de las medidas aparece
solo en ciertas circunstancias: para verificar el trabajo realizado, para ensear cmo
debe hacerse el trabajo, para corregir un error, cuando hay que validar frente a un
tercero (alguien de mayor jerarqua, por ejemplo). Fuera de esas circunstancias lo
que prevalece es el uso del cuerpo, de los sentidos y de la experiencia para estimar
o para comparar magnitudes.
Puede concluirse entonces que al centrar la mirada en las diferentes formas de
cuantificar una magnitud, segn la jerarqua y funciones de los trabajadores, as
como en el instrumento y las medidas, es posible obtener elementos interesantes

que contribuyen a la caracterizacin de los conocimientos matemticos que los

menores de edad y sus familias ponen en juego en las situaciones de medicin del
campo de cultivo.
Es necesario destacar aqu el papel del instrumento como mediador de las
interacciones sociales y del conocimiento matemtico. Identificar qu instrumentos
intervienen en la resolucin de una tarea especfica, comprender el funcionamiento
y la manera en que las personas se apropian de ellos puede informarnos acerca de
las habilidades y conocimientos matemticos implicados en su uso.
Con la expresin "comprender su funcionamiento", me refiero a comprender su uso
en trminos de para qu fue diseado y cmo se opera, pero tambin a cmo lo
usan los sujetos y qu papel social tiene el instrumento en una tarea especfica.
Aludiendo a esas otras dimensiones del instrumento, algunos autores optan por el
trmino "artefacto" con el propsito de poder mirar todos esos matices.13 Lave y
Wenger destacan la importancia de los artefactos para el aprendizaje de una
prctica determinada:
(...) la comprensin de la tecnologa de la prctica es ms que un aprendizaje para
usar herramientas, es una manera de conectarse con la historia de la prctica y
participar ms directamente en su vida cultural (...) comprender el uso y
significancia de un artefacto, supone el conocimiento dentro de una comunidad de
prctica y las maneras de percibir y manipular los objetos caractersticos de las
comunidades de prctica, que son codificados en los artefactos en formas que
pueden ser ms o menos reveladoras. (2003: 78).
Es probable que algunos de esos rasgos tcnicos, sociales e histricos de los que los
instrumentos o artefactos son portadores, influyan en el sentido del conocimiento
matemtico implicado en una tarea especfica. Sera interesante indagar, en otro
momento, con mayor profundidad ese planteamiento.

LO QUE SE DICE SOBRE UNA CAJA DE UVAS

Hasta aqu he dado cuenta de tres de los aspectos que caracterizan una tarea
especfica (en este caso, obtener una caja de uvas con un peso determinado) y que
permiten identificar conocimientos matemticos implcitos en esa tarea:
En qu consiste la tarea especfica y cul es su propsito?
Quines participan y cules son las metas de los participantes?
Cmo resuelven esa tarea (cul es la tcnica) y qu artefactos usan?
Las perspectivas en las que me apoyo consideran que los conocimientos se
manifiestan no solo en lo que se hace, sino tambin en lo que se dice de aquello
que se hace.14 Recupero este aspecto como un elemento necesario para la
caracterizacin de las tareas especficas y para la identificacin de conocimientos
matemticos. Enseguida presentar el cuarto aspecto que permite caracterizar
tareas especficas: Cules son las explicaciones y justificaciones de la tcnica? (Es
decir, cul es la tecnologa?).
La fuente a la que recurro son los discursos de los supervisores y de otros
trabajadores cuando corrigen un trabajo mal hecho o cuando instruyen a un

aprendiz sobre la manera de hacer una tarea especfica; en este caso, sobre las
tcnicas empleadas para obtener una caja de uvas. Me interesa identificar si en
esos discursos se hace referencia a conocimientos matemticos especficos.
Para la TAD, la tecnologa de una tcnica es, etimolgicamente, "un discurso
racional -el logos- sobre la tcnica" (Castela, 2008). Como ya se dijo, este discurso,
segn Chevallard (1998), tiene tres funciones: justificar racionalmente la tcnica;
explicar la tcnica, es decir, aclararla, hacerla inteligible, y producir nuevas
tcnicas. Por su parte, Castela (2008) precisa que al lado de saberes claramente
definidos por una componente terica de la tecnologa, existe otro tipo de saberes
que pueden ser calificados como "operatorios, pragmticos, prcticos". Esta
componente prctica de la tecnologa expresa y capitaliza la ciencia de la
comunidad de practicantes favoreciendo la difusin en el seno del grupo.15 Desde
esa perspectiva, Castela identifica otras funciones de la tecnologa adems de las
sealadas por Chevallard: describir, facilitar, motivar, favorecer, validar y evaluar la
tcnica. Estas funciones han sido precisadas por Romo (2009), quien hace uso de
este "modelo praxeolgico extendido" para analizar las praxeologas matemticas
puestas en marcha en un contexto de formacin de ingenieros. El estudio de Romo
pone en evidencia la tensin entre teora y prctica, particularmente en situaciones
en las que se hace uso de tcnicas matemticas en contextos no matemticos.
(Castela y Romo, 2011).
Las explicaciones, justificaciones y descripciones, entre otros tipos de expresiones,
son una manifestacin del conocimiento. Por ello, en esta investigacin trato de
identificar los gestos y discursos que tienen que ver con las expresiones anteriores;
esto es, el discurso tecnolgico o la tecnologa.
Enseguida presentar como ejemplo el anlisis del discurso de un supervisor, quien
rene a un grupo de trabajadores para hacerles algunas observaciones sobre la
manera en que deben acomodar los racimos en los recipientes y sobre algunas
caractersticas que deben tener las uvas al momento de ser cosechadas. Al mismo
tiempo, se describirn brevemente las funciones pragmticas de la tecnologa
sealadas por Castela.16
a) El supervisor expresa la razn que lo hace motivar a los trabajadores a usar la
tcnica de manera adecuada, esto es, la visita del patrn al campo de cultivo:
Supervisor: Una razn muy importante por la que los llam es que viene el
patrn. el gringo [...] y uno de los detalles de los de ayer, aqu en la Thompson [es
una especie de uva], que no se miren ahora igual, que los vayamos componiendo
[...]
La motivacin se entiende como el conjunto de saberes orientados hacia los fines
de la prctica: "son los objetivos esperados que justifican racionalmente los gestos
mostrando su razn de ser [...]. Sita sus componentes [de la tcnica] los unos en
razn de los otros: por qu (para hacer qu?) cumplir tal gesto en tal momento?"
(Castela, 2010: 106).
b) La visita del patrn da lugar a la correccin de errores identificados con
anterioridad; la manera en que el supervisor corrige esos errores es describiendo,
por un lado, la forma correcta de hacer las cosas, y explicando, por el otro, las
consecuencias de no hacerlo de esa forma. La descripcin es entendida como el
conjunto de gestos que componen la tcnica, rebasa el "saber hacer", pues incluye
aspectos que dan cuenta de la "razn de ser" de la tcnica
empleada (ibd); mientras que la explicacin alude tambin a una racionalidad, pero
en el sentido de "inteligencia de las causas": "Se trata de saberes que analizan

cmo es que la tcnica y sus diferentes gestos permiten alcanzar los propsitos que
le son asignados" (ibd: 107).
c) Si bien el supervisor seala a los trabajadores el error de incluir en la caja uvas
que no corresponden al tamao ptimo, al mismo tiempo les ofrece alternativas
que "compensan" el error y facilitan la realizacin de la tarea:
Supervisor: [...] y si por accidente lo bajamos [si incluyen uvas de un tamao
menor al requerido], pues que sea un nueve limpio, verdad? [el nueve es un
tamao de uvas] Que no sea un nueve sucio, mira [muestra un racimo con esas
caractersticas] y. el empacador, si saliera uno que otro como yo les digo,
acomodarlos abajo [ocultarlos debajo de otros racimos], verdad?
Se trata de estrategias que facilitan la tarea, de saberes que "permiten a los
usuarios utilizar la tcnica con eficacia, pero tambin con un cierto confort. Son
portadores de mejoras, pero tambin de advertencias que evitan errores y
torpezas frecuentes" (ibd.: 106).
d) Otro de los errores que el supervisor trata de corregir, es el que los trabajadores
llenan demasiado los recipientes con los que recolectan las uvas, haciendo que
estas se maltraten; trata de convencer a los trabajadores de que, si enciman ms
de dos capas de uvas en el recipiente, terminarn ms rpido, pero esa forma de
hacerlo se mostrar ineficaz (esa tcnica no funciona), ya que las cajas les sern
devueltas por llevar uvas maltratadas. Es decir, el supervisor evala la tcnica
usada por los trabajadores; los saberes a los que recurre para hacer esa
evaluacin, tienen que ver con "la extensin, las condiciones y los lmites de una
tcnica [...] por comparacin a otras tcnicas posibles, si estas
existen." (ibd.: 107).
e) El supervisor valida la tcnica que l propone (justifica la tcnica) insistiendo en
que, si se hace el trabajo de la manera en que l lo dice, se obtendr un producto
como lo exige el patrn. "Se trata de saberes que establecen que la tcnica produce
bien aquello que dice que produce, que los gestos que la componen permiten
esperar los objetivos que le son asignados" (ibd.: 106).
Es pertinente considerar que, entre las funciones pragmticas de la tecnologa
existen relaciones estrechas, puesto que algunas de esas funciones pueden dar
lugar a otras: "Las funciones de evaluar, facilitar y motivar estn, algunas veces,
ntimamente asociadas: la puesta en evidencia de ciertas
dificultades (evaluar) puede comportar, al cabo de cierto tiempo, la produccin de
mejoras (facilitar) [...] la motivacin se nutre, entonces, de la
evaluacin" (ibd.: 107).
Ahora, aparece el conocimiento matemtico como un discurso que justifique,
explique, facilite o motive la tcnica? No identifico en la obtencin de la caja de
uvas -ni en las otras situaciones de medicin observadas- que el conocimiento
matemtico tenga alguna de esas funciones. Lo ms cercano a ello podra ser la
referencia a medidas convencionales cuando se trata de validar ciertos aspectos de
la tcnica. Particularmente, en situaciones en las que hay cierta tensin entre los
propsitos de la tarea y los intereses de los distintos participantes, en el discurso se
hace alusin a la medida para validar la decisin de algunos de los trabajadores,
por ejemplo, sobre qu margen de error se aceptar en el peso de la caja ("de
veinte a veintin libras") o en la decisin de los supervisores respecto a los
tamaos aceptables de la uva ("del nueve para abajo vamos a dejarlos"). Es
necesario decir que la interpretacin de esas medidas no es del todo fija: el pesador

puede mover el margen de error, mientras los supervisores pueden negociar los
tamaos aceptables de la uva.

LA SITUACIN DE La CAJA DE UVAS Y LA CLASE DE MATEMTICAS

En otros espacios he planteado que la identificacin de conocimientos matemticos
de los nios y nias trabajadores y de sus familias permitira valorar lo que ya
saben y, eventualmente, considerarlo en un proyecto que busque su optimizacin,
tanto para favorecer el aprendizaje de conocimientos escolares, como para
enfrentar situaciones del trabajo y de la vida diaria (Solares, 2010; 2011a). En este
caso, me pregunto: debera la escuela considerar los conocimientos matemticos
que intervienen en la obtencin de una caja de uvas? En caso de que la respuesta
sea "s", cmo y con qu finalidad podra la escuela considerar esos
conocimientos? Antes de dar una respuesta, es necesario hacer algunas reflexiones
en torno a "cmo vive" el conocimiento matemtico en un contexto de trabajo y
cmo vive en un contexto escolar.
En lo que se refiere al primer caso, la exploracin realizada en el campo de cultivo
de Caborca permiti identificar la presencia de diversos conocimientos matemticos
sobre magnitudes y medicin en varias de las tareas que se llevan a cabo en ese
campo de cultivo. Puede decirse que los trabajadores, incluidos los nios y nias,
interactan con esos conocimientos de maneras diversas; algunas de esas
interacciones son directas, otras tangenciales, dependiendo de las acciones
especficas de los trabajadores en la realizacin de la tarea.
Los conocimientos sobre medicin son ms bien implcitos, pues los trabajadores
interactan ms con cantidades de magnitud que con medidas (nmeros) y, cuando
hacen esto ltimo, ms bien aproximan una medida a travs de otras, como el peso
a travs del nmero de bolsas). Las medidas son solo un referente, los trabajadores
no las obtienen ni las usan de manera directa.
Por otra parte, esos conocimientos matemticos se ven afectados por los intereses
y expectativas de los distintos participantes, de tal manera que aun cuando en
ciertas circunstancias se recurra a los instrumentos para obtener medidas, los
criterios que parecen estar fijos (por ejemplo, el tamao del fruto o el peso de la
caja) son hasta cierto punto negociables al conjugarse -y ponerse en tensin- los
intereses de los participantes. Esto puede apreciarse al menos en dos momentos:
cuando se lleva a cabo la tarea (el momento de la tcnica), y cuando esta es
corregida o enseada (el momento de la tecnologa).
En conclusin, considerando que el conocimiento matemtico est sumamente
implcito en la realizacin de la tarea y cuando se hace explcito est en funcin de
los intereses de los sujetos y de los objetivos de la misma tarea, puede decirse que
el conocimiento matemtico es poco "visible".
Para abordar la cuestin relativa a "cmo vive" el conocimiento matemtico en la
escuela es necesario considerar que, buena parte de quienes investigan procesos de
enseanza y de aprendizaje en el campo de la Educacin Matemtica, tienden a
compartir una concepcin epistemolgica fundamental, a saber, que la relacin
entre conocimiento matemtico y resolucin de problemas es estrecha y compleja:
por una parte, uno de los factores fundamentales del desarrollo del conocimiento
matemtico ha sido la necesidad de resolver determinado tipo de problemas:
"hacer matemticas es resolver problemas"; tambin ocurre que los mismos
conocimientos matemticos han generado nuevas problemticas que, a su vez, han

impulsado el desarrollo de las matemticas como ciencia. Por otra parte, muchas
situaciones pasan de ser generadoras de conocimiento matemtico, a ser parte el
amplio espectro de aplicaciones de las matemticas. Una de las consecuencias del
reconocimiento de esta relacin, es el impulso que distintas perspectivas tericas
han dado a la resolucin de problemas en el saln de clase; considerando los
distintos matices y puntos de partida de esas perspectivas, puede decirse que, en
general, reconocen que la resolucin de problemas en la clase de matemticas es
una fuente bsica para el aprendizaje de conocimientos matemticos.
Sin embargo, los planteamientos anteriores pueden ser interpretados de manera
extrema cuando son llevados al contexto escolar, como lo ejemplifican las
siguientes afirmaciones que, seguramente, resultarn familiares al lector vinculado
al discurso escolar sobre la enseanza de las matemticas:
"Es suficiente que los alumnos resuelvan problemas para que el aprendizaje
ocurra."
"Es suficiente que los conocimientos previos se manifiesten y se reconozcan en el
aula."
"En la clase de matemticas solo deben plantearse problemas de la vida cotidiana
de los alumnos."
"La forma de resolver problemas en el aula debe ser similar a la que se usa fuera
de ella."
La TSD ofrece herramientas conceptuales que confrontan esas interpretaciones;
particularmente, plantea que el aprendizaje no puede ocurrir nicamente en un
nivel de accin sobre los problemas, sino que tambin es necesario que los
conocimientos que intervienen en la resolucin se hagan explcitos, se formulen y
se validen; es necesario que sean reconocidos por el grupo social, es decir, que se
institucionalicen.17
Para salvar la distancia entre lo que implcitamente se ha aprendido y su
reconocimiento cultural, es fundamental la intervencin intencionada del docente. l
sabe cul es la finalidad de las actividades que los alumnos llevan a cabo, decide
qu es lo que debe permanecer de las mltiples formas de resolucin que se
presenten en el grupo; sabe pues, cul es el saber matemtico, reconocido
culturalmente, que deben aprender.
As, volviendo a la pregunta de si la escuela debera considerar los conocimientos
matemticos que intervienen en la obtencin de una caja de uvas, lo que ahora
puede decirse es que, por una parte, los conocimientos relacionados con la nocin
de "peso" en esta situacin son tan implcitos, que para la escuela -y para el
maestro- sera un enorme reto evocar, nombrar a eso que es implcito; por otra
parte, los nios y nias y sus familias no parecen requerir de la escuela para
realizar esa tarea, pues los conocimientos y estrategias que han desarrollado
parecen ser suficientes para obtener los resultados esperados.18 Es en otro tipo de
situaciones, las que tienen que ver con la produccin e interpretacin de
documentos con informacin numrica en el campo de cultivo (Solares, 2010;
2011b), en las que parece haber mayores posibilidades de intervencin por parte
de la escuela.

COMENTARIOS FINALES

El anlisis de la tarea consistente en obtener una caja de uvas constata el

planteamiento de que, para identificar conocimientos matemticos en distintos
contextos, es necesario caracterizar las tareas especficas en las que tales
conocimientos se movilizan. Asimismo, muestra la pertinencia de considerar ciertos
aspectos que contribuyen con esa caracterizacin: la forma de llevar a cabo la
tarea, los propsitos de los participantes, los medios con los que esa tarea se
realiza y los discursos que se construyen en torno a ella.
Los aspectos anteriores son recuperados de las perspectivas tericas tanto
didcticas como no didcticas a las que he recurrido. Hay puntos en los que esas
perspectivas se encuentran claramente, en particular al considerar a las
matemticas como una prctica social que est regulada por condiciones especficas
de distinto tipo. Hay otros puntos en los que unas hacen visible lo que las otras no
consideran, o no con la misma relevancia; por ejemplo, las teoras didcticas en las
que me apoyo (TAD y TSD) han elaborado nociones y herramientas que dan cuenta
de las distintas formas de existir del conocimiento en situaciones especficas; sin
embargo, aun cuando la didctica ha identificado conocimientos matemticos en
situaciones extraescolares con la finalidad de impulsar el aprendizaje escolar, no se
ha ocupado de averiguar las formas en que el conocimiento matemtico se produce
y se comunica en situaciones extraescolares.
Por su parte, la perspectiva de la Cognicin en la Prctica ofrece una mirada sobre
aquello que la didctica no alcanza a vislumbrar: las formas en que se producen y
reproducen los conocimientos en situaciones extraescolares. Cabe sealar que el
planteamiento de esta perspectiva en el sentido de que actividades con finalidades
particulares, generan interacciones sociales de las que emergen aprendizajes
especficos, puede ser aplicable tambin para la escuela: los conocimientos
matemticos que tienen lugar en el aula, poseen caractersticas propias que los
hacen distintos -tal vez inevitablemente distintos- a los conocimientos que tienen
lugar ms all del aula.
Precisamente por ello, enfatizo el planteamiento de que algunos conocimientos
matemticos que se ponen en juego en situaciones extraescolares, difcilmente
pueden ponerse en relacin con los que se movilizan en la escuela, como parece
suceder con la nocin de "peso" implcita en la obtencin de una caja de uvas. Las
condiciones que subyacen a estas diferencias deben ser un elemento a tener en
cuenta en el anlisis de los posibles vnculos entre conocimientos que se movilizan
en espacios distintos.

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Solares, D. (2011a). Ponencia "Caracterizacin de conocimientos matemticos de
nios y nias jornaleros migrantes", XI Congreso Nacional de Investigacin
Educativa, Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A. C.
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Solares, D. (2011b). "Conocimientos matemticos de nios y nias jornaleros

migrantes. Algunas preguntas para la escuela". En Rayuela. Revista Iberoamericana
sobre Niez y Juventud en Lucha por sus Derechos, Ao 2, nmero 4, mayo de
2011, pp. 101-110, EDNICA.
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Solares, D. (2012). "Conocimientos matemticos de nios y nias jornaleros
agrcolas migrantes". Tesis de doctorado, en proceso, DIE/CINVESTAV.
[ Links ]

NOTAS
Agradezco profundamente al Dr. David Block los comentarios y la revisin
cuidadosa de las versiones previas de este artculo. Asimismo, agradezco las
observaciones y sugerencias de los rbitros de Educacin Matemtica
1

Encuesta Nacional de jornaleros Agrcolas, 2009.

Existe un debate en torno de las cifras, pues los datos del 2009 muestran una
aparente reduccin de trabajo infantil agrcola, si se les compara con los del 2007,
en el que se estim que, de un total de 3.3 millones de nias y nios trabajadores,
una tercera parte de ellos trabajaba como jornaleros agrcolas (alrededor de un
milln).
3

Secretara de Desarrollo Social.

En el contexto de la zafra en el estado de Morelos, Ricardo Alvear (2009) explora,

entre otros aspectos, las condiciones del trabajo infantil en las familias y su relacin
con la educacin escolar, particularmente en lo que se refiere al acceso, la
asistencia y el abandono escolar.
5

Taller Estatal sobre la Enseanza de las Matemticas en el Primer Grado, Sinaloa,

agosto, 2002 y Reunin estatal de evaluacin de docentes del Programa Primaria
para Nios y Nias Migrantes, Nayarit, julio de 2005.
6

"Conocimientos matemticos de nios y nias jornaleros agrcolas migrantes".

Tesis de doctorado en proceso, bajo la direccin del Dr. David Block
DIE/CINVESTAV. Investigacin realizada con apoyo del CONACYT.
7

Particularmente Moreira ha documentado los retos a los que se enfrentan los nios
y nias que migran a Portugal y cuya lengua materna no es el portugus, para
aprender las matemticas que el currculo establece. La autora centra la atencin
en las implicaciones de la diversidad lingstica presente en las aulas tanto para el
aprendizaje de las matemticas por parte de los alumnos, como para la enseanza
por parte de los maestros que asumen la educacin matemtica de esos alumnos.
8

En trminos estrictos, la magnitud que est en juego es la "masa" (cantidad de

materia de un cuerpo), pues el "peso" depende de la fuerza de gravedad del lugar
en el que se encuentra el cuerpo, mientras que la masa permanece fija. Aqu
utilizar la palabra "peso" porque es la que se usa en el lenguaje cotidiano y,
particularmente, porque es la empleada por los trabajadores del campo de cultivo
en la situacin que se analiza.
9

Se trata ms bien de la medicin de la masa a travs de una comparacin

indirecta de pesos: las bsculas de muelle elstico miden la fuerza ejercida por un
objeto sujeto a la fuerza de gravedad, es decir, el peso; mientras que las bsculas
electrnicas utilizan sensores con un dispositivo cuya resistencia elctrica cambia
cuando se deforma la pieza metlica que soporta el peso del objeto, por lo tanto,
miden peso. (http://eswikipedia.org/wiki/B%C3%A1scula Fecha de consulta: 8 de
febrero de 2011).
10

En trminos generales, se entiende por magnitudes discretas aquellas que

pueden contarse una a una y que no son divisibles (como una cantidad de bolsas,
una cantidad de cajas o de personas; la cardinalidad de un conjunto, en general);
las magnitudes continuas s son divisibles (como la longitud, el peso o el rea).
11

Esta diversidad formas de evaluar la cantidad de magnitud apareci tambin en

la valoracin del tamao y del dulzor de las uvas.
12

Particularmente, Holland y Cole hacen referencia al carcter material e ideal de

los artefactos; el aspecto ideal lo atribuyen al hecho de que la forma material que
tiene un artefacto, ha sido conformada por su participacin previa en interacciones
de las que ha sido parte y en las que participa en el presente como mediador. Los
artefactos son "una forma de historia en el presente. Su historia, colectivamente
recordada, constituye su aspecto ideal". (1995: 476. Traduccin propia).
13

Varios estudios inscritos en la perspectiva de Literacy Practices consideran aquello

que los sujetos piensan sobre las prcticas de lengua escrita, como un componente
de las mismas prcticas: "las prcticas son acciones en que un sujeto acta en un
espacio y un tiempo (..) implican conocimiento, tecnologa y habilidad (Scribner y
Cole, 1981), junto con las creencias que los usuarios tienen de ellas (Street 1993)".
(Kalman, 2004: 32).
14

La autora aclara que, en el marco de la TAD, los sujetos de una institucin (I) que
en una posicin dada (p) son confrontados a un tipo de tareas (T), forman una
"comunidad de prctica".
15

Las citas que se hacen de esta autora son traducciones propias del francs al
espaol.
16

[La institucionalizacin] "Se trata de un trabajo cultural e histrico que difiere

totalmente del que puede dejarse a cargo del alumno y es responsabilidad del
profesor. No es, por tanto, el resultado de una adaptacin del alumno" (Chevallard,
Bosch y Gascn, 1998: 219).
17

Las dificultades y la poca relevancia que en este momento parece mostrar la

recuperacin de esa nocin especfica de "peso" en el aula, no descarta la necesidad
de seguir explorando posibilidades didcticas. Para ello es fundamental preguntarse
cul sera el propsito de esa intencin didctica. En ese sentido, hay experiencias
pedaggicas que tienen ya un largo recorrido: Knijnik (2003) ha identificado
diferentes procedimientos de los campesinos del Movimiento sin Tierra de Brasil
para medir el rea de terrenos de cultivo, la cual es una actividad sumamente
relevante en los mbitos econmico, social, poltico y cultural del Movimiento. De
acuerdo con la manera en que la autora asume la Etnomatemtica, impulsa un
trabajo pedaggico en el que se busca articular los saberes populares y los saberes
acadmicos. Plantea que desde esa perspectiva es posible que "las herramientas
matemticas sean puestas en accin para producir argumentos sobre las ventajas o
desventajas del uso, en contextos especficos de cada uno de los mtodos (tanto
los populares como los acadmicos), favoreciendo el examen de las relaciones de
18

poder entre diversos grupos sociales que estn involucrados en la utilizacin de

estos distintos mtodos" (Knijnik, 2003: 10).

Por t ada

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

1. Documentos fundamentales

1.1. El Proyecto Educativo de Centro (PEC)

1.2. El proyecto curricular de Centro (PCC)

1.3. El Reglamento de Rgimen Interno (RRI)

1.4. Plan General Anual (PGA)

2. La Comunidad Educativa

3. Orientaciones para realizar un plan de

implantacin de escuela inclusiva
Actividades

Anexos

Bibliografa

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El proyecto curricular de centro (PCC)

1.2.1. Definicin y algunos elementos para su anlisis y elaboracin.

1.2.2. El proyecto curricular de centro en los niveles de concrecin

curricular: elementos y pasos para su elaboracin

Definicin

algunos

elementos

para

su

anlisis

elaboracin.
Se entiende por proyecto curricular de Centro (PCC) un conjunto de actuaciones articuladas entre s y
compartidas por el equipo docente de un centro educativo, mediante las cuales se concretan y se
desarrollan las intenciones y prescripciones generales contenidas en los decretos de enseanza para las
distintas etapas educativas, segn la normativa vigente en cada pas.
El PPC es un documento colectivo asumido por el conjunto de las personas que realizan su labor docente
en un centro y su verdadero valor reside en que recoge la respuesta pedaggica, fruto de la reflexin, la
discusin y el acuerdo de un colectivo de profesores y profesionales para desarrollar las finalidades
educativas de las etapas que se imparten en el centro.
Como se representa en el siguiente cuadro, el PCC tiene como referencia el Proyecto Educativo de Centro
y, al mismo tiempo, para su elaboracin y planificacin contribuye tambin el anlisis del contexto y la
experiencia previa del centro.

Los Proyectos Curriculares que responden a los principios de una escuela inclusiva representan uno de los
grandes retos para que el profesorado pueda ofrecer una oferta educativa de calidad, que responda a las
demandas reales de la Comunidad Educativa para la que trabaja, y una oportunidad para los directivos de
reorganizar y reestructurar los centros con mayor autonoma y libertad para responder a los problemas
que tienen planteados actualmente. Entre estos retos, cabe sealar las reestructuracin de los espacios
arquitectnicos, los reagrupamientos de alumnos, la reorganizacin de los horarios y, dentro del horario
escolar y de sus instalaciones, la potenciacin de los planes de formacin del profesorado en los centros,
para que se puedan elaborar los Proyectos Curriculares como respuesta innovadora a los problemas
concretos que tienen (motivar a los alumnos, descargar y dar prioridad a los contenidos de los programas,
coordinarse y trabajar en equipo con otros compaeros, conseguir recursos y medios, etc.), as como la
aplicacin de los principios de la educacin inclusiva que orientan y transforman las prcticas educativas.
En este contexto del PCC de una escuela inclusiva, la prctica educativa se desarrollar atendiendo a los
siguientes principios:
a) Formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores
morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida: personal, familiar, social y profesional.
b) La participacin y colaboracin de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecucin de los
objetivos educativos.
c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminacin y el respeto a
todas las culturas.
d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico.
e) El fomento de los hbitos de comportamiento democrtico.

f) La autonoma pedaggica de los centros dentro de los lmites establecidos por las leyes, as como la
actividad investigadora de los profesores a partir de su prctica docente.
g) La atencin psicopedaggica y la orientacin educativa y profesional.
h) La metodologa activa que asegure la participacin del alumnado en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
i) La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos
elementos del sistema.
j) La relacin con el entorno social, econmico y cultural.
k) La formacin en el respeto y defensa del medio ambiente.
El PCC debera reflexionar sobre estas opciones, as como sobre otras que en su contexto puedan resultar
significativas, como puede ser prestar especial atencin a ciertos temas transversales que muestren
especiales carencias en el centro o incluir determinadas actividades que faciliten la integracin de
alumnos con distintas culturas.Las principales opciones educativas que se deben considerar bsicas para
el conjunto del alumnado, deben estar en coherencia con los valores de la Constitucin y de la legislacin
vigente en cada pas.
El proceso a seguir para la elaboracin del PCC se desarrolla en paralelo con el PEC. Por su parte, el
equipo directivo ha de coordinar y dinamizar el anlisis de los principales aspectos (tanto positivos como
negativos) que facilitan o dificultan la accin didctica, organizativa y educativa en el centro, junto con el
claustro de profesores del centro, e incluso en colaboracin con alumnos y padres.
arriba

El proyecto curricular de centro en los niveles de concrecin

curricular: elementos y pasos para su elaboracin
La elaboracin del PCC, as como de la programacin de aula y las adaptaciones curriculares, hay que
contextualizarlos en una secuencia conocida como niveles de concrecin curricular y que tiene como
punto de partida la propuesta curricular establecida por la administracin educativa central u local,
dependiendo de la poltica educativa de cada pas. De ah el sentido y el significado del PCC, de la
programacin de aula y de lasadaptaciones curriculares como niveles de concrecin curricular, en cuanto
documentos elaborados en una "secuencia" que tiene como punto de partida la propuesta oficial
establecida por la administracin educativa, y que se conoce como Diseo Curricular Base.

Niveles de Concrecin Curricular :

Diseo Curricular Base
Proyecto Curricular de Centro
Programacin de Aula

 Adaptaciones Curriculares

Para garantizar que todos los alumnos, independientemente de las caractersticas particulares o de las
condiciones de los grupos de pertenencia, reciban una educacin comn y unos conocimientos acordes
con la realidad que les rodea, as como una educacin adecuada a las caractersticas individuales, a su
nivel de competencias , atendiendo a la diversidad (aptitudes, intereses y motivaciones), respondiendo al
contexto social en el que se encuentra, debemos trabajar en cuatro niveles de concrecin.

A) DISEO CURRICULAR BASE (DCB)- PRIMER NIVEL DE CONCRECIN

El Diseo Curricular Base tiene un carcter normativo. Constituye el primer nivel de concrecin de la
propuesta curricular y su elaboracin es competencia de las Administraciones Educativas, constituyendo
la base legal en cada pas. Estos mnimos deben de llegar a los Centros como un instrumento pedaggico
que seala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de accin que habra que seguir en los
siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del currculo. Estas funciones requieren que el Diseo
Curricular Base sea abierto y flexible , pero tambin que resulte orientador para los profesores,
justificndose, as mismo, su carcter prescriptivo.
Es abierto y flexible porque posibilita una amplia gama de adaptaciones y concreciones. Es orientado r
porque su contenido sirve de gua e instrumento para su actividad educativa. Prescriptivo porque
determina los elementos de trabajo esenciales (objetivos y contenidos) que hay que alcanzar al trmino de
cada etapa. Estos elementos van a constituir un factor bsico de homologacin del trabajo que se
desarrollen en todos los Centros.
Constituyendo el denominado Diseo Curricular Prescriptivo o Diseo Curricular Base , en l se
definen para cada etapa (segn normativa vigente de cada pas):
Objetivos generales de la Etapa
reas Curriculares
Objetivos Generales de rea
Bloques de Contenido
Orientaciones Metodolgicas
Evaluacin

B) PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) - SEGUNDO NIVEL DE

CONCRECIN
Para la elaboracin del proyecto curricular de Centro (PCC) partimos del Diseo Curricular Base (DCB)
-enseanzas mnimas establecidas por la Administracin Educativa de cada pas- y del anlisis del
contexto de su Centro (educativo-social), estableciendo una serie de acuerdos acerca de las estrategias de
intervencin didctica que se van a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su prctica docente, y
todo ello en concordancia con el Proyecto Educativo de Centro. El Claustro de profesores aprobar
el proyecto curricular de Centro y sus posibles modificaciones.
El PCC es, como ya se ha explicado, el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una
etapa educativa determinada establece, a partir del anlisis del contexto de su Centro, una serie de
acuerdos acerca de las estrategias de intervencin didctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la
coherencia de su prctica docente. Por ello, el Claustro de profesores acuerda y aprueba estos proyectos
curriculares para las etapas educativas que se imparten en el centro, como Proyecto Curricular de Etapa

Para poder establecer estas estrategias en la elaboracin de nuestra intervencin educativa, proponemos
una serie de epgrafes que nos servirn de gua para poder confeccionar el proyecto curricular de Etapa
(PCE), dando respuestas progresivas a las siguientes preguntas que son los referentes claves para su
elaboracin
. Qu ensear?
. Cundo ensear?
. Cmo ensear?
. Qu, cundo y cmo evaluar?
. Qu soluciones damos a la diversidad presente entre los alumnos?
. Cmo tratamos las tutoras y la orientacin?
Los elementos que configuran el proyecto curricular de Etapa (PCE) son los siguientes
1) Anlisis de las variables sociocontextuales (demandas de formacin del medio ambiente sociocultural), diferenciacin de las caractersticas de los grupos de incidencia.
2) Anlisis de las variables psicolgicas de los alumnos por niveles y grupos de incidencia.
3) Prioridades, objetivos y metas para la secuenciacin de los contenidos y criterios de evaluacin y el
modelo de intervencin.
4) Secuenciacin de contenidos y criterios de evaluacin.
5) Seleccin de metodologas, recursos y materiales.
6) Plan de Atencin a la diversidad : Adaptaciones Curriculares.
7) Plan de evaluacin del PEC.
8) Plan de Formacin del Profesorado
9) Plan de Orientacin.
Es necesario destacar que el PEC, en una escuela inclusiva, ha de recoger y presentar el marco general de
los principios pedaggicos que el claustro docente propone y aprueba para una etapa educativa y que
constituyen, al mismo tiempo, pautas y orientaciones didcticas, metodolgicas y organizativas para la
planificacin y el desarrollo de la Programacin de Aula y de las adaptaciones curriculares. Entre estos
principios pedaggicos que han orientar las actuaciones y las intervenciones del profesorado con los
estudiantes, tanto en la planificacin de la programacin de aula como en el desarrollo de los procesos de
enseanza y de aprendizaje en el contexto de la clase, cabe destacar:

Desarrollo integral . Contribuir a la formacin y al desarrollo integral de los

alumnos y potenciar que stos progresen en el marco de una sociedad
diversa y plural, en la medida de sus posibilidades y capacidades personales.

Aprendizaje significativo y funcional . Ofrecer una enseanza adecuada con

el nivel de desarrollo evolutivo, las capacidades y competencias de los
alumnos y alumnas, teniendo en cuenta los <a class="glosario"

href="../glosario.htm">conocimientos previos</a> de los estudiantes, as

como sus posibilidades y necesidades educativas. Es importante que el
alumno realice y produzca los aprendizajes por s mismo o con la ayuda de
otros (docentes o iguales), desarrollando progresivamente habilidades,
estrategias y tcnicas de planificacin, regulacin y ejecucin de la propia
actividad de aprendizaje (aprender a aprender) .

Aprendizaje holstico y constructivista , de modo que los aprendizajes

adquiridos puedan integrar y favorecer los conocimientos sobre el mundo y
ampliar los intereses reales del alumnado. Para ello, hay que planificar
actividades, tareas y experiencias de aprendizaje interrelacionadas que
faciliten el desarrollo del trabajo globalizado de ciclo y aula.

Aprendizaje activo y participativo . Potenciar y mantener una metodologa

activa y participativa para la adquisicin de los conocimientos, actitudes y
procedimientos que se consideran valiosos para el desarrollo de los procesos
de aprendizaje en estas edades.

Responsabilidad, solidaridad y tolerancia . Capacitar a los alumnos a asumir

responsabilidades de aprendizaje y las reglas de convivencia basadas en el
respeto mutuo y el trato justo e igual.

Socializacin del aprendizaje . Fomentar la participacin activa social y

acadmica de los alumnos a travs de diversas estrategias metodolgicas y
organizativas que potencien y desarrollen el aprendizaje colaborativo y
experiencial entre iguales.

Apertura al medio . Favorecer la convivencia, la comunicacin y la

participacin de la comunidad educativa donde se inserta el centro mediante
actividades extraescolares

Finalmente, el proceso a desarrollar debera ir paralelo al orden de los elementos, que acabamos de
describir en el anterior punto:
1) El equipo directivo debera, en primer lugar, coordinar y dinamizar el anlisis de los principales
aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la accin didctica, organizativa y
educativa en el centro.
2) Por otra parte, deben, en colaboracin con el resto de los profesores del claustro e incluso alumnos y
padres, analizar la realidad socio-cultural de sus alumnos, caracterizando los grupos de incidencia y las
subculturas y sus necesidades de formacin (actitudes, hbitos de trabajo intelectual, carencias afectivas y
de relacin personal o conocimientos y su transferencia al entorno social).
3) Definir y consensuar las prioridades de intervencin y criterios de secuenciacin de las capacidades,
contenidos (tipos) aspectos metodolgicos y criterios de evaluacin, as como el modelo de intervencin
en funcin del grupo de incidencia prioritario y necesidades de formacin detectadas. Es importante
considerar que una escuela inclusiva que asume la diversidad de sus alumnos como riqueza debe ser
tambin coherente en sus planteamientos metodolgicos y en la definicin de sus criterios de evaluacin a
la hora de plantearse actuaciones de apoyo y refuerzo con algunos alumnos, as como en el momento de
tomar decisiones de promocin o de organizacin de grupos.
4) Elaborar los elementos del PEC en funcin de la secuenciacin consensuada por todos los profesores, y
que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de concrecin.

5) Aplicar y evaluar el PEC como una hiptesis de trabajo a experimentar, recogiendo los datos como un
proceso de investigacin evaluativa y valorndolos para elaborar una nueva propuesta de intervencin,
con carcter innovador.

C) PROGRAMACIN DE AULA - TERCER NIVEL DE CONCRECIN

Una vez establecido el proyecto curricular de Etapa, y en el marco de los acuerdos y decisiones tomadas
por el conjunto de profesores de etapa, se llega al tercer nivel de concrecin constituido por las
Programaciones de aula.
Los acuerdos que se tomen en el centro, relativos a los objetivos de cada etapa, se desarrollarn
posteriormente en estas programaciones que los profesores disearn, de manera ms o menos explcita,
para articular el proceso de enseanza y aprendizaje de su grupo de alumnos.
Las programaciones de aula son un conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las
reas de cada etapa educativa, y compuestas por objetivos, contenidos, actividades, estrategias didcticas
y recursos, donde, finalmente, se elaborar la evaluacin o seguimiento de las Unidades Didcticas.
Esta tarea exige dos pasos fundamentales: planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo
de cada etapa; y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin correspondientes.
Se entiende por Unidad Didctica "aquella unidad de trabajo articulada y completa, que contiene la
planificacin de un proceso de enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos los elementos curriculares:
objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y actividades de evaluacin". Por eso, en ella habr que
considerar desde los objetivos a conseguir en un espacio de tiempo concreto, hasta las actividades de
evaluacin que pretendemos realizar.
En consecuencia, podemos observar que la programacin va a ser la plasmacin de la intencin educativa
ms cercana a la realidad. Pero no puede ser, de ningn modo, un proceso independiente y aislado, sino
que debe realizarse en el marco del Proyecto Educativo de Centro y del proyecto curricular de Etapa, con
los que debe estar estrechamente relacionada y que deben marcar las pautas de su elaboracin.
Si, por una parte, hablamos de que no puede ser un proceso aislado, por otra tambin debemos afirmar
que tampoco tiene que ser una mera distribucin y temporalizacin de objetivos y contenidos, sino un
proceso abierto y continuo que se preocupe tambin de los medios y maneras de conseguirlo.
La realizacin de unas programaciones de aula coherentes con los planteamientos antes mencionados nos
llevar a evitar la improvisacin mal entendida y continuas prdidas de tiempo, a completar los
programas adecuadamente y sistematizar su desarrollo, as como a conseguir una coordinacin con el
resto de profesores y equipos docentes del centro.
Nos podemos terminar este apartado sin mencionar que, como ya hemos dicho antes, la programacin
nunca puede ser cerrada ni condicionar totalmente el aprendizaje de los alumnos. Sirve de punto de
referencia esencial para el trabajo con los alumnos que, dado el contexto y las circunstancias que puedan
surgir en cada momento, puede alterarse.

D) ADAPTACIONES CURRICULARES - CUARTO NIVEL DE CONCRECIN

La adaptacin curricular consiste en el conjunto de modificaciones que realizamos en la programacin de
aula (objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin.), a fin de adaptarlo a las caractersticas y
peculiaridades de los sujetos. Estos ajustes individuales realizados para un alumno en concreto se hacen a
partir de la programacin de aula configurada tras la realizacin del proyecto curricular de Centro. Por lo
tanto, las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) son las estrategias de planificacin y actuacin

docente que incorporan las modificaciones precisas en el currculo para que el alumno alcance
satisfactoriamente los objetivos educativos.
En la unidad siguiente sobre intervencin educativa y, en concreto, en el apartado II Cmo organizar el
aula inclusiva?, al hablar de evaluacin, nos referiremos a los diversos tipos de adaptaciones curriculares.
Aqu sealamos, tan slo, como podran recogerse esas adaptaciones curriculares en lo que se denomina
Documento Individual de adaptacin curricular.

Documento Individual de adaptacin curricular (DIAC)

Las adaptaciones curriculares estarn registradas en el Documento Individual de adaptacin curricular
(DIAC) que, a tal fin, se elabora para garantizar el seguimiento de la respuesta educativa que ofrecemos al
alumno, introduciendo las modificaciones que consideremos necesarias a lo largo de su escolaridad.
El Documento Individual adaptacin curricular lo realiza el conjunto de profesionales que intervienen en
el proceso educativo. Adems, las decisiones tomadas deben recogerse por escrito en lo que se llama
Documento Individual de adaptacin curricular, el cual incluir:
Datos de identificacin del alumno.
Datos de identificacin del documento: fecha de elaboracin duracin, personas implicadas y funcin
de desempean,.
Informacin sobre la historia personal y educativa del alumno.
Nivel de competencia curricular.
Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.
Contexto escolar y socio-familiar.
Propuesta curricular adaptada.
Seguimiento y evaluacin. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad
de apoyo, colaboracin con la familia, posibles decisiones sobre su promocin,.

Anexo I