Professional Documents
Culture Documents
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN
COGNICIN, CREATIVIDAD
Y APRENDIZAJE
SERIE
FACULTAD DE EDUCACIN
P ONTIFICIA U NIVERSIDAD JAVERIANA
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
PGINA
Jaime Parra-Rodrguez
Elena Marulanda-Pez
Flix Antonio Gmez-Hernndez
Vilma Espejo-Cuca
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
2005
Facultad de Educacin
Pontificia Universid ad Javerian a
Jaime Parra-Rodrguez
Elena Marulanda-Pez
Flix Antonio Gmez-Hernndez
Vilma Espejo-Cuca
RESERVA DO S TODO S LOS DERECH OS
Direccin de la serie
Jos Bernardo Toro A.
Correcci n de estilo
Claudia Rojas
Diseo y diagramacin de cubierta y pginas interiores
Mabel Ayure
PGINA 10
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
a) tendenc ias/e nfo ques tericos, b) implicac iones en educaci n, c) conclusiones y d) fuentes bibliog rficas bsicas.
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
11
PGINA
12
CAPTULO
El estudio de la formacin y desarrollo del pensamiento ha constituido una preocupacin constante para distintas vertientes de la psicologa y ha aportado avances relevantes en la manera
como se han comprendido las relaciones entre enseanza y aprendizaje. Cada momento histrico
ha supuesto la aparicin y el desarrollo de diversas tendencias que se han ocupado de abordar la
pregunta sobre cmo pensamos y cuyas implicaciones han modificado sustancialmente las concepciones de enseanza y de aprendizaje que se manejan en distintos mbitos de lo educativo.
En ese sentido, considerarse desarrollista, de la tendencia computacional representacional o conductista puede acercarnos a distintas conceptualiz acion es de la inteligencia, radicalmente distintas
y, en consecuencia, obligarnos a generar modos distintos de accin frente a lo que consideremos relevante potenciar, valorar o desarrollar en nuestros aprendices: la conducta y los desempeos, las estructuras cognitivas, las formas de interaccin social y lingstica o sus procesos de
inferencia y razonamiento para la toma de decisiones y la solucin de problemas.
En este captulo se pretende dar cuenta de las principales tendencias que han abordado el estudio
de la cognicin, y con base en las cuales se han desarrollado modelos educativos que han marcado un hito en la historia de los procesos de enseanza-apren diz aje en el mbito escolar. Cada
tendencia, derivada de la disciplina psicolgica, nos ofrece una manera distinta de aproximarnos
a tres preguntas que resultan cruciales para la educacin del intelecto:
Cmo construye el ser humano el conocimiento? En este sentido, la preocupacin de la
escuela deriva en la generacin de formas de aprendizaje que favorezcan la apropiacin de aquel
conocimiento social, lgico-cientfico y cultural al que el individuo solo puede acceder a travs de
la instruccin explcita e intencionada.
Cules son las herramientas fsicas, cognitivas, sociales, entre otras- que permiten al ser
humano generar aprendizajes? Derivados de los diversos enfoques, la escuela ha enfatizado en
distinto tipo de instrumentos que permiten la potenciacin de los aprendizajes en los individuos.
De esta manera, el uso de refuerzos y castigos, la promocin del aprendizaje cooperativo, el uso
de mediadores, la creencia firme en la relevancia de la accin para la interiorizacin del conocimiento en estructuras cognitivas cada vez ms complejas, por citar slo algunas, son las herramientas que la escuela ha utilizado para asegurarse de que los individuos consiguen aprendizajes
satisfactorios que promueven su desarrollo intelectivo. De esta mirada, se percibe una relacin
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
13
directa entre los objetivos que persigue la escuela y ciertas tendencias psicolgicas dominantes en
el estudio del pensamiento.
Cmo conseguir que los aprendizajes adquiridos en el medio escolar se transfieran a otras
situaciones y contextos? Una preocupacin constante de los maestros gira en torno a la necesidad de que sus alumnos sean capaces de implementar los aprendizajes adquiridos en el aula en
otros espacios distintos donde sean aplicables. Por ello, la escuela ha intentado favorecer individuos cada vez ms autorregulados, autnomos y conscientes de si mismos, capaces de reconocer cmo transportar el saber escolar a otros mbitos de accin, especialmente para la toma de
decisiones y la solucin de problemas. Derivado de las tendencias computacionalesrepresentacionales, la meta de una educacin para ensear a pensar, busca desarrollar en los aprendices habilidades metacognitivas que contribuyan no slo en la adquisicin de ciertos dominios
de conocimiento, sino tambin y simultneamente, en el uso y despliegue de habilidades de razonamiento para enfrentar situaciones novedosas aprovechando los recursos cognitivos existentes.
1. COGNICION O PENSAMIENTO?
En el Diccionario de Psicologa editado por Friedrick Dorsch (1999), se define cognicin como el
trmino comn para designar todos los procesos o estructuras que se relacionan con la conciencia y el conocimiento, como la percepcin, el recuerdo, la representacin, el concepto y tambin la conjetura, la expectacin y el plan (p. 121). El mismo autor seala el uso polismico e
inexacto del trmino en distintas tendencias de la psicologa, partiendo de aquellas que niegan su
existencia o la remiten a la esfera meramente comportamental (p. ej. el conductismo, el interconductismo y el asociacionismo), pasando por las que consideran la cognicin una funcin psicolgica superior de la que se derivan otras como el pensamiento, el lenguaje o la percepcin (p. ej.
las tendencias vygotskianas, neovygostkianas y los enfoques representacionales de la mente) y de
las que se deducira que la cognicin incluye al pensamiento. En el extremo final del continuo, se
ubicaran el conjunto de tendencias que homologan cognicin y pensamiento, entendiendo este
ltimo como el conjunto de todas las habilidades de orden superior que involucran un procesamiento consciente de la informacin (p. ej. las tendencias organicistas / piagetianas). En dichas
tendencias, la esfera del pensamiento o de lo cognitivo se corresponde con el funcionamiento
intelectivo de los individuos, es decir, con todos aquellos procesos que hacen posible la generacin de representaciones mentales de distinto orden y que, por tanto, han logrado liberarse del
uso tangible e inmediato de los objetos. En Piaget, incluso, es posible identificar un uso indistinto de los trminos pensamiento e inteligencia, siendo ambos igualmente informativos de la esfera
intelectiva de los individuos.
PGINA 14
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
15
intelectivas, entre las cuales se cuentan la memoria, la atencin y la percepcin, todas ellas recogidas en la dimensin de lo cognitivo. Vygotsky (1995, 1999, 2000, 2001) hace referencia al trmino
inteligencia en tanto conjunto de habilidades, y sita dos tipos: la inteligencia prctica y la de
orden superior. La primera hace referencia a aquella que requiere de los objetos fsicamente presentes y, por tanto, la que se corresponde con el despliegue de las funciones psicolgicas inferiores. La segunda recoge todas aquellas habilidades o capacidades que suponen como mediador
fundamental el lenguaje y que, por ende, son equiparables al uso y despliegue de las funciones
psicolgicas superiores. Vygotsky percibe un salto cualitativo entre los dos tipos de funciones, lo
que supone que la inteligencia de orden superior slo pertenece al dominio de la especie humana.
Desde esta mirada, el pensamiento sera una funcin psicolgica contenida dentro de un dominio
mayor la cognicin-, y hara parte de las habilidades que comporta la inteligencia de orden superior.
Como conclusin, nos permitimos aclarar que no hay una nica definicin de cognicin ni de
pensamiento. Dependiendo de los intereses tericos y metodolgicos de cada grupo de tendencias, ambas categoras asumen caractersticas dismiles y as como una puede ser de carcter supraordinado y contener a la otra, ambas pueden ser tratadas como trminos anlogos. Con el
nimo de respetar la perspectiva de cada uno de los autores que sern abordados en este manuscrito, dichas distinciones se mantendrn segn como cada tendencia las haya asumido.
2. LOS MOMENTOS DE LA COGNICIN
Si miramos transversalmente el estudio de la cognicin, podemos ubicar cuatro momentos relevantes que han dado lugar a diferentes tendencias y modos de concebirlo. Veamos brevemente
cules son.
1.
enfoques psicomtricos, este supuesto ubica la unidad de anlisis en los comportamientos de los
individuos y se preocupa por generar e implementar modos confiables de registro y observacin
que permitan caracterizar aquellos desempeos inteligentes, utilizando como insumo bsico la
conducta. El pensamiento como evento interno, de carcter privado e ntimo no se considera
objeto de estudio de la psicologa.
2.
PGINA
16
El pensamiento entendido como fenmeno mental y como proceso psicolgico. Desde las tendencias com-
putacionales/rep resen tacion ales el inters se centra en entender el pensamiento como un proceso de carcter mental que opera con smbolos y que posibilita a los individuos, entre otras, la
resolucin de problemas y la toma de decisiones. En este sentido, el pensamiento tiene lugar
en un sistema de procesamiento de informacin la mente humana- y se considera susceptible a
la influencia de factores externos al individuo mismo el contexto, la cultura-, y a otros de carcter interno el sistema de creencias, ideas, intenciones y deseos-. Situados en esta tendencia, el
pensamiento puede simularse en sistemas de procesamiento no humanos agentes artificiales- con
el objeto de intentar comprender los subprocesos que lo componen y que permiten a los individuos tomar decisiones y resolver problemas.
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
17
PGINA 18
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
19
La naturaleza de la inteligencia se puede analizar mediante el estudio de las diferencias individuales en el rendimiento ante determinadas tareas cognitivas.
Utilizando tcnicas especializadas es posible obtener medidas vlidas y confiables del rendimiento intelectivo de un cierto grupo de individuos homologados en edad cronolgica y nivel
escolar. Dichas medidas pueden considerarse relativamente estables en el curso del ciclo vital. En
este sentido, es posible contrastar los desempeos de un individuo con un rendimiento promedio o esperado.
Los instrumentos de medida del rendimiento intelectual son fundamentales para conocer la
inteligencia.
Las tcnicas matemticas, como el anlisis factorial, puede informarnos acerca de la estructura
de las capacidades intelectivas.
Las tendencias psicomtricas cuyo objeto de estudio era la inteligencia se enfrentaron a tres inquietudes que originaron subtendencias:
La inteligencia es un factor general (g) Spearman- o un conjunto de capacidades relativamente independientes Thurstone-?. Es posible hablar de una inteligencia nica que permite y
facilita la adaptacin al medio, independiente de lo que ste sea, o existen una serie capacidades
intelectivas que se pueden presentar en algn individuo en mayor proporcin que en otro?
La inteligencia tiene una base biolgica hereditaria o puede explicarse en trminos de factores medio-ambientales? Se puede hablar de una inteligencia que es inmodificable por su constitucin gentica o de una inteligencia que se transforma dependien do de la experiencia. En el
segundo caso, la inteligencia depende del aprendizaje.
Es posible afirmar que diferentes aptitudes intelectivas se
entendido como el factor general de la inteligencia? Derivadas
bles alternativas de respuesta: (1) La inteligencia responde, al
de un factor general no relacionado con otras habilidades. (2)
cidades relativamente independientes. Si se mantiene en pie
preguntarse con qu factores de tipo no cognitivo (raza, edad,
correlacion ar habilidades intelectivas.
Muchas veces, se ha utilizado la distincin entre una inteligencia dependiente de la cultura y otra
independiente. Esto ltimo es evidente en la terminologa introducida por Cattell (1965, citado
PGINA
20
(evaluada a travs de test culturalmente imparciales) en oposia travs de test culturalmente mediatizados). Ambos tipos de
frecuencia por las letras gf o gc. La g representa la aptitud menla c representan la aptitud fluida o cristalizada, respectivamente.
En educacin, la utilizacin de pruebas para medir la inteligencia o las aptitudes relacionadas con
ella, ha tenido auge en diferentes momentos. Se ha credo que conocer una medida confiable del
intelecto del nio ayuda a organizar la enseanza pero, ms all de ese propsito loable, los resultados han sido utilizados para la seleccin y promocin de estudiantes. De la misma manera,
muchas veces los resultados han servido absurdamente para hacer juicios sobre la calidad de la
educacin. En general se ha desconocido que la naturaleza de las pruebas psicolgicas es distinta
de la naturaleza de las pruebas educativas o psicopedaggicas y que, an las pruebas tengan altos
niveles de validez, la relacin rendimiento/desempeo (al interior de la prueba) - pensamiento no es sencilla, y no permite realizar, tan fcilmente, inferencias sobre el pensamiento de un individuo.
La Psicologa de la Gestalt
Los psiclogos de la Gestalt propusieron un conjunto de leyes que permitieron explicar como
era posible que los individuos construyeran perceptivamente un mundo armnico y estable a
partir de un mundo de sensaciones catico, variable e impredictible. De esta manera, mostraron
que los objetos que se encuentran prximos entre s tienden a ser percibidos como agrupaciones
organizadas (ley de la proximidad), que cuanto ms simtrica sea una forma tiende a ser vista
como una figura (ley de la simetra), que ciertas organizaciones estimulares dispuestas como objetos incompletos, ocultos o degradados tienden a componerse perceptivamente como una totalidad continua (leyes de la buena forma, de la continuidad y del cierre visual) y que la organizacin
de dos imgenes dispuestas en contraste figura/fondo se apoyan en claves perceptuales que permiten ajustar y reconocer sus lmites, de modo que ofrecen al individuo la posibilidad de percibir
dos objetos simultneamente, aunque la impresin retiniana que se reciba estmulo proximalsea una sola. En ese sentido, definieron la percepcin como un proceso psicolgico de naturaleza
inferencial que supona un ejercicio de interpretacin y reconstruccin del objeto, ms all del
patrn de energa recibido por los sentidos.
Los principios generales de la Gestalt, en trminos de la percepcin, fueron ampliados a la conceptualizacin de la memoria y la solucin de problemas. La idea fundamental es que los principios que explican la percep ci n pueden explicar, simultneamente, el pensamiento de orden
superior. El supuesto central de la Gestalt plantea que el todo es ms que la suma de las partes.
Aplicado al estudio de la percepcin, ello significa que atender slo a las caractersticas independientes de los estmulos no permite generar una explicacin suficiente y completa de la manera
como los individuos perciben. En otras palabras, la organizacin general de algo no se basa en
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
21
los elementos que lo componen sino en las relaciones que sea posible establecer entre dichos
elementos. La contigidad o la tendencia al cierre en la apreciacin visual determina la manera
como percibimos. Recientemente los trabajos sobre similitud y analoga enfatizan en la funcin
de las relaciones de estructuracin global (guestltica) en la cognicin.
PGINA 22
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
23
PGINA
24
como en su contenido poseen una estructura lgica similar y ofrecen una perspectiva homognea de la
actuacin intelectual.
Una de las contribuciones ms importantes de Piaget fue la idea de que los nios, en los distintos
momentos de su desarrollo, poseen un conjunto diferente de operaciones cognitivas subyacentes,
cuya estructura tendra gran influencia sobre el tipo de aprendizaje que son capaces de realizar.
De acuerdo con ello, cualquier plan, experiencia o recurso educativo debera partir de las estructuras cognitivas que ya estn disponibles en el aprendiz. En este sentido, la capacidad que un
individuo tiene para aprender est determinada por su nivel de desarrollo cognitivo.
En la postura constructivista/piagetiana los nios son organismos activos que construyen sus
propias estructuras internas mediante un proceso reflexivo. Si se quiere que los procesos educativos favorezcan el poder intelectivo de los nios y su conocimiento sobre la realidad se les debe
animar a explorar los lmites de las estructuras cognitivas que ya poseen y promover pedaggicamente que los aprendices mantengan un papel activo en la adquisicin del conocimiento.
Para que se d un aprendizaje constructivo o, en otras palabras, para que el aprendizaje produzca
una experiencia cognitiva significativa con respecto al conocimiento, se debe tener en cuenta lo
siguiente:
Que el conocimiento que se presente tenga una organizacin conceptual adecuada al nivel de
desarrollo del estudiante, es decir, que atienda a la estructura lgica y conceptual propia de su
estadio de pensamiento.
Que el conocimiento que se presente tenga en cuenta las estructuras de conocimiento previo
que ya posee el estudiante, es decir, sus conocimientos previos.
Que el conocimiento y la manera cmo se presente generen en el estudiante actividades cognitivas relacionadas con los mecanismos de equilibrio y desequilibrio cognitivo, es decir, que
faciliten el cambio conceptual.
Desde la perspectiva piagetiana, el individuo viene dotado de un conjunto de mecanismos invariantes que le permiten interactuar y explorar el ambiente para generar sus propias estructuras
cognitivas. Atendiendo a los principios de la lgica matemtica desde los que Piaget elabor su
teoria del desarrollo intelectual, las estructuras cognitivas permiten organizar y clasificar el mundo de manera jerrquica-in clusiva. Piaget se sirve del concepto de representacin mental para
generar uno de sus aportes ms significativos a la comprensin del intelecto humano: la adquisicin de la funcin simblica. Desde su perspectiva, esta ltima se desarrolla gracias a la accin
reflexiva del individuo sobre el entorno y es a partir de ella que surge el lenguaje como un veh-
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
25
culo de socializacin de las propias experiencias y representaciones del mundo. De esta manera,
el individuo se prepara paulatinamente para descentrarse afectiva y cognitivamente y convertirse
en un ser socializado.
Tendencia contextualista: Lev Semionovich Vygotsky
Desde este nfasis, el desarrollo intelectivo tiene como ncleos la interaccin social y el uso de
mediadores, especialmente psicolgicos, que favorezcan cambios conceptuales en periodos breves de tiempo. El contextualismo se circunscribe dentro de los modelos de la psicologa histrico-cultural, cuyo principio central supone que el pensamiento tiene un origen histrico/sociocultural, bsicamente posibilitado por las ganancias que filogenticamente logramos como especie: la adquisicin de la posicin bpeda, el uso de la mano como instrumento de creacin y como herramienta social y, particularmente, el desarrollo de la capacidad de comunicacin a partir
del uso de signos e instrumentos. Aunque Vygotsky reconoce estos ltimos como los productos
de nuestra especializacin y enriquecimiento como humanos, plantea claramente un salto cualitativo entre la filognesis y la ontogensis. Desde su perspectiva, la capacidad de desarrollar el
lenguaje nos hace cualitativamente distintos de otras especies. Wertsch (1.988) y Baquero (1.996)
postulan los siguientes como los ncleos constitutivos de la estructura terica de Vygotsky:
El desarrollo: La creencia de que el mtodo gentico/evolutivo sirve para explicar la constitucin de los procesos psicolgicos superiores.
Los procesos sociales: La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en
procesos inicialmente sociales o interpsquicos.
Los mediadores: La tesis de que los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan como mediadores.
Para Vygotsky, el desarrollo se dirige a la constitucin de los procesos psicolgicos superiores que son
especficamente humanos y se caracterizan por ser producto del medio sociocultural. En contraposicin, los procesos psicolgicos elementales son propios de los animales y no se fundamentan
en ninguna mediacin cultural. Para Vygotsky los procesos psicolgicos superiores se distinguen
de los elementales porque son conscientes, regulados voluntariamente, de origen social y usan
signos como mediadores. Vygotsky formula el concepto de zona de desarrollo prximo como punto central de su idea de que los procesos psicolgicos superiores se forman en la experiencia
social. Esta zona explica cmo el ms competente ayuda al joven y al menos competente a alcanzar un nivel de desarrollo ms elevado. La zona de desarrollo prximo se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial establecido a travs de la
PGINA
26
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
27
Piaget y acudien do a otros enfoques filosficos inspirados en el espritu inventivo del sujeto
como constructor de la realidad, se ha postulado lo que se conoce actualmente como constructivismo. Por ello, acudir hoy en da a los principios constructivistas se ha convertido en un tema
recurrente en la educacin para explicar y comprender de mejor manera los procesos de enseanza aprendizaje y fundamentar propuestas curriculares, pedaggicas y didcticas de carcter
general o especfico.
La concepcin constructivista en la educacin comparte la visin psicolgica constructivista de la
mente humana, no obstante su finalidad no es explicar el desarrollo o el aprendizaje sino configurar un esquema integral orientado a analizar los procesos de enseanza aprendizaje en un
contexto escolar dado y sus implicaciones en el nivel curricular y de organizacin escolar.
En un orden tentativo jerrquico de principios de la visin constructivista en educacin, se pueden sealar los siguientes como los ms relevantes:
La educacin escolar promueve el desarrollo personal y social de los individuos. En este sentido, es una educacin para el desarrollo humano y, desde el punto de vista cognitivo, puede definirse
como una educacin para el desarrollo del pensamiento.
La educacin escolar tiene una funcin socializado ra. De esta manera, la experiencia social
educativa se convierte en el espacio donde se construyen el pensamiento y el conocimiento.
El sujeto es activo en la construccin del conocimiento y su actuacin depende tanto de las
experien cias de desarrollo (estructuras) como de aquellas propiciadas y situadas escolarmente
(funciones / enseanza aprendizaje). Por ende, la construccin de conocimiento es personal
pero las condiciones que posibilitan esa elaboracin son de ndole social.
El sujeto construye conocimiento escolar a partir de los saberes preexistentes socialmente
construidos y culturalmente organizados.
PGINA
28
El profesor es un agente fundamental aunque no el nico que gua la actividad mental constructiva de los alumnos en la asimilacin o apropiacin de los contenidos escolares.
b) Conocimiento previo y cambio conceptual: Desde comienzos de los aos ochenta, coincidiendo con la
popularidad de las ideas constructivistas, se ha desarrollado el movimiento de las concepciones
alternativas o conocimiento previo que ha constituido un insumo fundamental para los trabajos sobre cambio conceptual. Una de las ideas centrales de este movimiento en la enseanza es
su concepcin de que el aprendizaje supone cambiar los conocimientos previos de los alumnos
por conocimientos de carcter cientfico.
c) Mediaciones : Con una mayor influencia de Vygotsky, para algunos investigadores educativos el
papel de la interaccin social y de los instrumentos culturales en el desarrollo cognitivo es esencial para entender la funcin socializadora de la escuela en relacin con el desarrollo del pensamiento. Podra decirse sin temor a equivocacin alguna, que la propuesta de Vygotsky y de sus
seguidores (Wertsch, Berk, Luria o Davidov) desde sus principios fundantes comporta una dimensin educativa. Jerome Bruner (1986) sealaba que la concepcin de Vygotsky del desarrollo es al mismo tiempo una teora de la educacin.
El concepto de mediacin tiene una larga tradicin en la escuela de Vygotsky y Luria. Vygotsky,
en 1.933, afirm que el tema central de nuestra psicologa es la mediacin (citado por Wertsch,
1.995, p. 33). Los elementos mediacionales para Vygotsky no estn centrados en el estmulo sino
que se relacionan con el significado y la naturaleza comunicativa de los signos. Los signos tienen
una intensa capacidad mediacion al. As como las herramien tas materiales modifican las formas
de producci n y, por tanto, la naturaleza humana, las herramientas psicolgicas o signos son
instrumentos para influir psicolgicamente en la conducta. Acudiendo a Vygotsky: el lenguaje
puede servir como ejemplo de las denominadas herramientas psicolgicas y de sus sistemas
complejos; otros ejemplos de dichas herramientas son los sistemas para contar, las tcnicas
mnemnicas, los sistemas de smbolos algebraicos, los trabajos sobre arte, los escritos, los esquemas, los digramas, mapas y dibujos mecnicos y todo tipo de signos convencionales (citadado por Wertsch, 1.995, p. 95).
La principal caracterstica de los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) es que alteran la estructura de las funciones psicolgicas superiores. Vygotsky consideraba que la introduccin de un instrumen to de mediaci n (por ejemplo, el lenguaje) en una funcin psicolgica
(como la imaginacin) causaba una transformaci n fundamental en dicha funcin. Desde esta
perspectiva, los instrumentos psicolgicos no son medios que simplemente facilitan la expresin
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
29
de una funcin psicolgica dejndola inalterada, sino que son instrumentos con capacidad de
transformar el funcionamiento mental.
Tendencias centradas en el pensamiento como fenmeno mental: el paradigma computacional / representacional.
En los ltimos aos han predominado las tendencias computacio nales/rep resentacio nales fundamentadas en una serie de principios surgidos en las ciencias cognitivas, la psicologa cognitiva,
la neuropsicologa, las tendencias de los sistemas de procesamiento de informacin, la metfora
del ordenador y, en especial, en los modelos que estudian la inteligencia artificial.
PGINA 30
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
En relacin con las estructuras de conocimiento se han estudiado sus formas de organizacin conceptual y categorial.
Metfora Computacional
El ao de 1997 fue muy especial para la poblacin de computadores del mundo porque uno de
ellos se convirti en campen de ajedrez; no obstante no fue una mquina la ganadora, sino el
programa llamado Deep Blue. El torneo fue altamente publicitado y miles de especulacio nes
surgieron alrededor de si un hombre tan brillante como Gary Gasparov podra ser superado por
la inteligencia de una mquina. Los resultados fueron contundentes: Deep Blue se convirti en
campen de ajedrez y la mente ajedrecista de Gasparov tuvo que aceptar su derrota. Frente al
evento extraordin ario -pues ningn artefacto haba vencido antes intelectivamente al hombresurgieron dos preguntas fascinantes y, a la vez, aterradoras: es posible que una mquina pueda
ser intelectivamente ms lista que su creador?, nos superarn nuestras invenciones artificiales?
La hazaa de Deep Blue nos ha hecho pensar sobre nuestras concepciones en torno al pensamiento humano. Gracias a Deep Blue aunque Gasparov no debe pensar lo mismo-, y a muchos
otros artificios computacionales que posibilitan otorgarle intelecto a las mquinas, hemos meditando sobre lo especfico de nuestra mente y esa sutil relacin que posee con lo artificial. Hemos
comparado la inteligencia del hombre con la inteligencia de la mquina, no para probar que la
mquina es tan inteligente como el hombre, sino con el fin de conocer ms sobre el complejo
funcionamiento de nuestra propia mente, de nuestro sistema cognitivo. Asumir la posibilidad de
comprender la mente humana a travs de la simulacin en un agente artificial de procesos cognitivos es lo que se conoce como el paradigma de la metfora computacional.
En relacin con esta ltima, Gardner (1.996) postul la paradoja computacional. Desde su perspectiva, los intentos de explicar el pensamiento a partir de la inteligencia artificial han llevado a conocer
ms profundamente la manera como opera la inteligencia humana. En sus palabras:
La paradoja radica en que estas ideas salieron a relucir en gran medida, merced a las tentativas de utilizar los
modelos y el tipo de modelamiento que ofrecen las computadoras; slo gracias a una adhesin escrupulosa al pensamiento computacional podan los hombres de ciencia descubrir de qu manera los seres humanos difieren realmente de la computadora digital serial la de von Neumann-, el modelo que predomin en la modalidad de
pensamiento de la primera generacin de cientficos cognitivistas (p. 413)
Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, el procesamiento de informacin se reconoce
como una de las ideas fundamentales que le dieron impulso a los estudios de la mente. La metfora computacional parte del concepto de computaciones sobre representaciones. La naturaleza de lo
computacion al y lo representacio nal ha estado sujeta a diversas conceptualiz acion es pero, en
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
31
general, lo computacional se refiere a los procesos que obran sobre una informacin expresada
en algn tipo de smbolos y lo representacional alude a la naturaleza y organizacin de dichos
smbolos en lo que se ha denominado el lenguaje del pensamiento.
En la ciencia cognitiva, la metfora computacional ha sido una gua terica supremamente influyente en el estudio de la cognicin humana y artificial. Paul Thagard (1.998, p. 10) en su libro
Mind expone la hiptesis central de la ciencia cognitiva: El pensamiento puede ser mejor entendido en trminos de estructuras representacionales de la mente y procedimientos computacionales que operan sobre esas estructuras. Para Thagard, aunque existen desacuerdos entre los
cientficos cognitivos sobre la naturaleza tanto de las representaciones como de las computaciones, la hiptesis central que gua las diferentes concepciones es lo que denomin Computational Representational Understanding of Mind (CRUM) y que incluye, de igual manera, a las teoras conexionistas, fundamentadas stas en la metfora del cerebro.
Tendencias centradas en el pensamiento como fenmeno mental. Implicaciones educativas
En general, los sistemas de procesamiento de informacin y las tendencias computacion ales/
representacionales aceptan que es posible modificar las estructuras y procesos de pensamiento en
el ser humano o en una mquina. En este sentido, se podran sealar dos campos de aplicacin
educativa: a) las estrategias para desarrollar y hacer uso ms eficaz tanto de estructuras de conocimiento (los mapas conceptuales, las redes semnticas, la utilizacin de hipertextos, los diseos
grficos, los mundos virtuales computarizados, entre otros) como de procesos cognitivos (solucin de problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento lgico, etc) y b) el uso de
aplicaciones computacionales para el desarrollo del pensamiento.
a)
Estrategias para desarrollar el pensamiento (estructuras y procesos). A partir de la dcada de los 80, en
especial en relacin con el auge de la explicacin cognitiva fundamentada en los sistemas de procesamiento de informacin, se han desarrollado una serie de estrategias y programas para la enseanza de estructuras y procesos de pensamiento. Muchos de ellos se han identificado como
programas para ensear a pensar.
En general, las estrategias o programas para ensear a pensar definen una serie de tareas que
pueden favorecer el desarrollo de estructuras y procesos de pensamiento. Se pueden encontrar
estrategias o programas de desarrollo del pensamiento para mejorar habilidades en resolucin de
problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento, comprensin y produccin lingstica, conceptualiz acin o categorizacin, entre otros, en un mbito general o en disciplinas
especficas. Sin embargo, la mayor confianza para desarrollar el pensamiento se ha depositado en
las matemticas y el lenguaje. La investigacin reciente se ha extendido a muchas disciplinas y
PGINA 32
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
contextos dependien do, mayormente, de las finalidades educativas y las formas de organizacin
escolar.
b)
Aplicaciones Computacionales para desarrollar el pensamiento. No hay un acuerdo sobre las cualida-
des cognitivas de las mquinas, pero es indudable su utilidad tecnolgica para resolver ciertos
problemas. Ms all de la metfora computacional que concibe la posibilidad de estudiar la mente humana a partir de la simulacin de procesos cognitivos en programas de ordenador, existen
una serie de usos educativos de los sistemas computacionales que pueden favorecer el desarrollo
del pensamiento.
Desde el punto de vista educativo hay dos aplicaciones de gran inters en relacin con la inteligencia artificial: a) la realizacin de programas inteligentes que apoyen la enseanza, y b) el desarrollo de procesos de pensamiento a travs de la implementaci n de programas por parte del
alumno en lenguajes de IA.
La primera aplicacin pretende desarrollar sistemas expertos para situaciones de aprendizaje,
como, por ejemplo, material multimedia, simuladores y, en general, software educativo de apoyo
a la resolucin de problemas. Entre los casos ms interesantes podemos citar concretamente dos:
a) los sistemas expertos que ayudan en la toma decisiones y b) las simulaciones que permiten al
estudiante disear un curso de accin en la solucin de un problema para prever posibles consecuencias. La segunda aplicacin se sustenta en la creencia de que realizar programas en un lenguaje de IA contribuye a desarrollar procesos de pensamiento. Al explicitar la multiplicidad de
factores que inciden en el razonamiento de la mquina y las reglas y datos que conforman un
cuerpo de conocimiento, se produce una organizacin del saber que enriquece la disciplina donde se trabaja.
Tendencias alternativas: Las inteligencias mltiples y el pensamiento narrativo
En contraste con las tendencias desarrollistas derivadas de los planteamientos de Piaget y Vygotsky y las tendencias computacion ales/rep resentacion ales fundamentadas en los sistemas de
procesamiento de informacin y la metfora computacional, se han definido otros enfoques que
contradicen algunos principios o complementan otros de las tendencias ya sealadas. Se pueden
citar por su relevancia para la educacin la teora de las inteligencias mltiples y las tendencias
relacionadas con el pensamiento narrativo. Todos estos enfoques se presentan como propuestas
que ofrecen una visin alterna y mucho ms flexible en cuanto al papel de los contextos en el
desarrollo del pensamiento. La narracin surge, en gran parte, de una crtica a las aproximaciones
tecnologizadas y radicalmente cognitivistas sobre el pensamiento. La teora de las inteligencias mltiples es una tendencia de la cognicin humana que desafa el concepto de una inteligencia como
capacidad nica e independiente de los contextos culturales.
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
33
al adoptar Piaget una determinada concepcin del pensamiento esa forma de racionalidad lgica valorada
por Descartes y glorificada en los ltimos siglos por la ciencia occidental-, Piaget pudo haber desatendido ciertos
aspectos centrales del conocimiento humano. Sin ninguna duda, la ciencia y la matemtica implican formas de
pensamiento muy complejo. Pero lo mismo sucede con la literatura, el arte y la msica, a los que Piaget no prest
casi ninguna atencin. En efecto, resulta difcil encuadrar siquiera esas ramas del pensamiento dentro de los dominios cognitivos clasificados por Piaget. De modo similar, en su afn de captar el funcionamiento de la mente, Piaget descuid sistemticamente el dominio de los sentimientos. Sus escritos nos ensean mucho acerca de las
concepciones que tienen los nios del agua, pero muy poco sobre su temor a las inundaciones, su gusto por salpicar y
chapotear, o sus deseos de ser peces, sirenas o marineros. As, tambin, algunos aspectos del estado consciente se
pueden captar en las reflexiones verbales de un nio acerca de sus acciones fsicas, pero se pierden las tensiones
sutiles y permanentes entre los procesos conscientes, preconsciente e inconscientes. Amplios dominios de la percepcin, como momentos de angustia existencial, experiencia lmite, o las intensas imgenes de las ensoaciones y las
pesadillas, son pasados por alto en esta ptica civilizada, uniforme y hasta algo mecanicista de la conciencia humana (p. 36).
La protesta de Gardner es una de las ideas ms profundas pero controvertidas en relacin con la
inteligencia: la inteligencia no es una nica habilidad sino que es el conjunto de varias capacidades, cualitativamente distintas, y cada una de ellas refleja una forma especfica o patrn particular
para resolver problemas o crear productos en distintos contextos culturales. A esa concepcin se
le ha reconocido como la teora de las inteligencias mltiples. El libro ms significativo e importante de Gardner publicado en 1983 se titula Estructuras de la mente y all se encuentran las
ideas ms creativas y profundas de su teora.
La teora de las inteligencias mltiples encuentra su germen fundamental en tres ideas:
El debate entre la conceptualizacin de un factor general g (Spearman) que explica la inteligencia, presente en la medicin de diferentes tareas, y la existencia de un conjunto de aptitudes
mentales primarias (Thurstone) que tienen relativa independencia entre s y que pueden medirse
con diferentes tareas.
La organizacin del cerebro en trminos de la existencia de regiones especficas que participan en la ejecucin de diferentes tareas.
PGINA 34
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
Los sistemas simblicos culturales en los diferentes campos o reas de trabajo de los individuos y que se relacionan estrechamente con las representacion es mentales que constituyen las
inteligencias.
Gardner (2000) ha dicho que existen otras modalidades de representaciones mentales que tienen
una alta relacin con los sistemas de smbolos de la cultura, adems del razonamiento lgico
matemtico o lingstico:
Las pruebas de inteligencia suelen centrarse en la inteligencia lingstica y logico/matemtica las inteligencias de
ms importancia en los centros de enseanza contemporneos- y tambin puede que toquen de pasada la inteligencia espacial. Pero, como especie, tambin poseemos una inteligencia musical, una inteligencia corporal cinestsica,
una inteligencia naturalista, una inteligencia de nosotros mismos (inteligencia intrapersonal) y una inteligencia de
otras personas (inteligencia interpersonal) Y es posible que tambin tengamos una inteligencia existencial: la inclinacin a plantear (y ponderar) cuestiones sobre la vida, la muerte y la realidad ltima. Cada una de estas inteligencias posee sus propias formas de representacin mental; de hecho, se podra decir que cada inteligencia es una
forma de representacin mental (p. 83)
El pensamiento narrativo
En este tendencia la forma ms elemental de conocimiento consiste en las historias que contamos y nos cuentan. En todo momento en la vida cotidiana se narran historias y cuentos que
exigen para su comprensin y produccin de una habilidad cognitiva que no puede ser explicada
tan fcilmente por las tendencias computacionales. Si la vida est llena de narratividad, por qu
entonces no fijarse en el papel que cumplen los relatos en el desarrollo del pensamiento humano? Bruner (1986, 1993) afirma que ha predominado una concepcin paradigmtica del pensamiento que lo ha restringido a la cuantificacin y la causalidad. Desde su perspectiva, esto ha
ocasionado una marginalizacin de los estudios sobre la narratividad que implica la comprensin
de la interaccin compleja entre una serie de factores culturales, sociales y autobiogrficos. Los
patrones relacionales entre tales factores son los que aportan realmente una informacin significativa para entender el pensamiento narrativo.
En las tendencias desarrollistas como la piagetiana o en los enfoques computacionales representacionales se ha enfatizado la construccin del conocimiento cientfico y se le ha dado mucha
menos atencin a la construccin del conocimiento social y cotidiano. An as, desde una concepcin ms sociocultural e histrica del intelecto, contemplada en la tendencia vygotskiana, se
han hecho aportes significativo s para entender la narratividad como actividad genuinamente
humana y se ha indagado por la manera en que ella contribuye con el desarrollo. Un ejemplo
significativo de los aportes vygotskianos a la construccin del conocimiento social se encuentra
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
35
en los trabajos de psicologa del arte y la literatura, especialmente enfocados a explicar el surgimiento de la imaginacin en la edad infantil y su trnsito hasta la adolescencia.
PGINA
36
los afectos cumplen una funcin ms ligada con la regulacin y el despliegue de las propias destrezas cognitivas. Ambos conjuntos de tendencias consideran la inteligencia como un vnculo
complejo entre distintas dimensiones de formacin, todas ellas en interrelacin permanente.
El reto educativo que se deriva de las distintas tendencias, supone que el mundo intelectivo de
los aprendices comporta tambin sus habilidades para generar formas de relacin cooperativa
con otros y que su mundo afectivo es la pieza fundamental que permite, tanto como el mundo
lingstico, la formacin del pensamiento.
5.BIBLIOGRAFIA
Acero, J. (1998) Filosofa del lenguaje I. Semntica. Madrid: Trotta.
Acero, J. y Bustos, E. (1996) Introduccin a la filosofa del lenguaje. Madrid: Ctedra.
Batenson, G. (1991). Pasos hacia una ecologa de la mente. Buenos Aires: Planeta.
Batenson, G. (1993). Una unidad sagrada. Barcelona: Gedisa.
Belinchn, M y Rivire, A. (1996). Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora. Madrid: Editorial
Trotta.
Berg, T. y Schade, U. (2000) A local connectionist account of consonant harmony in child language. En: Cognitive Science Vol. 24 (1) Pg. 123-149
Bhushan, N. Ravishankar, R y Lohse, G. (1997) Texture Lexicon: Understanding the cateforization of visual texture term and their relationship to texture images. In: Cognitive Science Vol. 21 (2)
pag. 219-246.
Bruner, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Seleccin de textos por Jess Palacios. Madrid:
Morata.
Bruner, J. (1984). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
_______. (1991). Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid: Alianza.
_______. (1995). El habla del nio. Cognicin y desarrollo humano. Barcelona: Paids.
_______. (1996). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa
_______. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Dis., S.A.
________ (1990). La elaboracin del sentido. Barcelona: Paids
Bucciarelli, M. y Johnson-Laird, P.N. (1999). Strategies in Syllogistic Reasoning. In: Cognitive Science Vol. 23 (3) pag. 247-303.
Caplan, D. and Waters, G (1990) Short- terme memory and language comprehension. En:
Neuropsychological impairments of short-term memory. Cambridge: Cambridge University Press
Clark, A. (1999). Estar ah, cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Barcelona: Paids.
Connine, C. M., Blasco, D.G. y Titone, D. (1993) Do the beginnings of spoken words have an
special status in auditory word reconogtion? Journal of Memory and Language, 32, 193-210
Copeland, J. (1996). Inteligencia artificial. Madrid: Alianza Editorial.
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
37
Corral, A. (1998). De la lgica del adolescente a la lgica del adulto. Madrid: Editorial Trotta.
Cree, G. McRae, K. and McNorgan C. (1999). An attractor model of lexical conceptual processing: Simulation semantic priming. In: Cognitive Science Vol 23 (3) pag. 371-414.
Doane, S. Woo Sohn, Y. McNamara, D. y Adams, D. (2000) Comprehension- Based skill acquisition. In: Cognitive Science Vol 24 (1) pag. 1-52.
Donaldson, M. (1979). La mente de los nios. Madrid: Morata.
Draaisma, D. (1998) Las metforas de la memora. Madrid: Alianza Editorial
Escandell, M. V. (1996) La metfora. En introduccin a la pragmtica. Barcelona: Ariel lingstica.
Eysenck, H. J. (1982). Estructura y medicin de la inteligencia. Barcelona: Editorial Herder.
Fauconnier, G. y Turner, M. (1998). Conceptual Integration Networks. In: Cognitive Science Vol 22
(2) pag. 133-187..
Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas.
Barcelona: Paids.
Gardner, H. (1995). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
Gardner, H. (1996) La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paids
Gardner, H. (1997). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Colombia: Fondo de
cultura econmica.
Gardner, H. (2000). La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los
estudiantes deberan comprender. Barcelona: Paids.
Gardner, H. (2001) La inteligencia reformulada. Madrid: Paidos
Goldstone, R. (1994). El rol de la simititud en la categorizacin. En: Cognition.
Gonzalez, M. (1997). Aprendizaje por analoga. Anlisis del proceso de inferencia analgica para la
adquisicin de nuevos conocimientos. Madrid: Editorial Trotta.
Gundeep B. (1996). Representaciones categoriales bsicas y supraordinadas en la primera infancia. En: Cognition.
Horgan, J. (2001) La mente por descubrir. Barcelona: Paids
Johnson, M. (1987) The body in the mind. Chicago: University of Chicago Press.
Johnson-Laird, P. (1990). El ordenador y la mente. Introduccin a la ciencia cognitiva. Barcelona: Paids.
Khalfa, J. (editor). (1995). Qu es la inteligencia? Madrid: Alianza Editorial.
Kenny, A. (2000). La metafsica de la mente. Barcelona: Paids.
Koffka, K. (1935). Principles of gestalt psychology. New York: Liveright publishing corp.
Legrenzi, P (1998) Cmo funciona la mente. Madrid: Alianza Editorial
Manktelow, K. (1999). Reasoning and thinking. East sussex U.K: Psychology Press Ltd.
Matlin, M. (1998). Cognition. Orlando: Harcourt Brace y Company.
Mayer, (1986). Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona: Paids
Parra, J. y Uribe, M. (2000) Pensar y comprender. Bogot: P.U.J
Pea, R. D (1993) Distributed intelligence and designs for education. En G. Salomon. Distributed cognition,
Pshycological nad educational considerations Cambridge University Press
PGINA
38
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
39
PGINA 40
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
CAPTULO
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
41
Finke, sobre cognicin creativa; los de Kittay y Ortony, sobre metforas; los de Csikszentmihalyi, sobre la dinmica de la personalidad creadora; y muchos otros que dan buenas pistas
para entender los procesos cognitivos creativos y su compleja relacin con la emocin y el contexto.
1. LOS MOMENTOS DE LA CREATIVIDAD
Se pueden distinguir cinco fases en los estudios sobre creatividad en relacin con sus referentes
tericos y con sus implicaciones prcticas:
a. La creatividad como herramienta de solucin de problemas en los sistemas productivos
El primer momento se inicia un poco antes de la segunda guerra mundial y su mbito es el mundo
industrial y comercial. En esta poca aparecen los primeros cursos estructurados de pensamiento
creador y resolucin de problemas, que apuntan fundamentalmente a incrementar la creatividad de
los ingenieros, gerentes, diseadores de productos y otros miembros de la industria. Tres programas se distinguen fundamentalmente: El listado de atributos de Crawford, Las sugerencias de buenas
Ideas de Osborn y La sinctica de Gordon.
En el libro Thecniques of Creativite Thinking, Crawford resume su teora diciendo: cada vez que damos un paso, lo que hacemos es cambiar un atributo o una cualidad de algo, o aplicar la misma
cualidad o atributo a alguna otra cosa. En el libro Applied Imagination, Osborn expuso el brain
storming o torbellino de ideas, cuyo objetivo es generar todas las ideas posibles, por raras que sean,
aplazando el juicio crtico para una etapa posterior. En el libro Synectics, Gordon sugiri un programa donde el objetivo fundamental es ensear a las personas a que utilicen analogas en la resolucin de problemas.
b. La creatividad como objeto de entrenamiento, para aumentar la capacidad de solucionar problemas
En un segundo momento, tras la guerra, la creatividad se introduce en los espacios educativos y es
acogida por diversas universidades. En 1949 el Colegio Universitario de Bfalo (Nueva York)
inicia su primer curso sobre el tema, que pronto pasara a numerosos centros de enseanza superior. Desde 1955 la institucin desarrolla anualmente el seminario Creative Problem Solving. Poco
despus, la creatividad pasa al resto del sistema educativo y su estudio gira en torno a la pregunta:
cmo mejorar los procesos de solucin de problemas? Son bien conocidos en la dcada de 1960,
entre otros, el Programa de resolucin de problemas en estudiantes universitarios de Bloom y Broder, que
se proponan mejorar los procesos de solucin de problemas de estudiantes de bajo rendimiento;
PGINA
42
El programa de pensamiento productivo de Cruchfield y Davis, diseado para mejorar la aptitud para
resolver problemas de estudiantes de quinto y sexto grado, por medio de historias misteriosas y
detectivescas; El entrenamiento para la investigacin de Schuman, diseado para aprender a resolver
problemas en la ciencia a partir de pelculas y demostraciones en vivo; El libro de las ideas de Meyers-Torran ce, material diseado para nios de escuela elemental con ejercicios de resolucin de
problemas de creatividad y El programa de parnes basado en las tcnicas de Osborn, para producir
muchas y nuevas ideas.
c. La creatividad como proceso heurstico de solucin de problemas en campos especficos de conocimiento
En un tercer momento, en la dcada de 1970 y sin olvidar los enfoques anteriores, hay una preferencia por la preparacin en campos especficos. Uno de los cursos ms
es el de Rubinstein Patterns of Problem Solving. El curso est dedicado
resolver problemas, tales como los diagramas arbreos, los grficos de
mticos de representacin de teoras y la probabilidad. Los ejemplos que
ficos, especialmente tomados de la fsica y la ingeniera.
En la dcada de 1980 se impone la idea de que la creatividad requiere del aprendizaje de una gran
cantidad de conocimientos especficos de un campo y la adquisicin de procedimientos para la
solucin de problemas. Las heursticas de resolucin de problemas deben ensearse dentro de los
campos particulares; se responde as a la ecuacin: conocimientos + destrezas = resolucin de
problemas en campos especficos. En esta poca, para alentar el desarrollo del pensamiento se
introduce una disciplina que se designa como ingeniera cognitiva, que poco a poco se convertir, a partir de los adelantos en sistemas y computacin, en ciencia cognitiva. La investigacin
sobre creatividad se tiende a convertir en la investigacin sobre habilidades cognitivas.
d. La creatividad como dimensin personal y social del ser humano
En los momentos anteriores la creatividad es vista como procesos de solucin de problemas con
utilidad prctica, ya sea en el campo de la empresa o en las disciplinas, y se la relaciona fundamentalmente con las capacidades y aptitudes de los individuos. Una de las preguntas presente en esos
momentos es cmo incrementar las capacidades creativas para mejorar la productividad?
Ricardo Marn Ibez en su ponencia sobre Perspectiva y prospectiva de la creatividad, presentada en
el Congreso Mundial de Creatividad realizado en Espaa en 1993, reclama una nueva visin de la creatividad ms cercana a la reflexin existencial y humanista, y que no se circunscriba solamente a lo
pragmtico til. El psiclogo espaol dice:
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
43
Cul es el nuevo giro de la creatividad? Todos los momentos anteriores tienen un signo comn. Se inscriben en lo que los clsicos llamaban facere, hacer, fabricar, producir, o si se prefiere en el mundo de
la tcnica. Se trata de reglas para el bien hacer, en este caso para resolver los problemas que nos plantea el
entorno. Hoy habra que consignar un progresivo desplazamiento hacia el agere, es decir, hacia la conducta humana, y ms concretam ente hacia el comportam iento tico. Sencilla y comprometedoramente, la
creatividad se va convirtiendo en una exigencia moral.
Estamos pues en lo que pudiera designarse como un nuevo momento de la creatividad. Del mbito comercial e industrial pas a la universidad, de aqu a todo el sistema educativo, despus con la ingeniera
gentica intent penetrar al mundo profesional, y ahora pretendemos que impregne toda la vida y que no
slo se circunscriba a la configuracin del mundo exterior, sino al comportam iento tpica, noble y esforzadamente humano.
PGINA
44
Robert Sternberg y Todd Lubart en el Handbook of Creativity de 1999, en su artculo The Concept of
Creativity: Prospects and Paradigms, presentan seis modelos de explicacin de la creatividad: el mstico, el psicoanaltico, el pragmtico, el psicomtrico, el cognitivo y el socio-personal que, en parte,
sintetizan los principios y conceptos desarrollados en los diferentes momentos histricos. Los
enfoques, exceptuando el mstico, recogen las principales tendencias de estudio de la psicologa;
no obstante, esta clasificacin deja de lado algunas propuestas interesantes, tales como los aportes
de la gestalt y de los enfoques histricos culturales como el de Vygotski. Sin embargo, a pesar de
las concepciones no reconocidas, su clasificacin coincide con otras propuestas, como es el caso
de la presentada por Finke, Ward y Smith (1996).
Los seis modelos propuestos por Sternberg sintetizan de mejor manera las tendencias contemporneas en los estudios sobre creatividad. Los diferentes modelos enfatizan en uno u otro aspecto
relacionado con las dimensiones personal, sociocultural o cognitiva.
En el cuadro 1 aparecen los modelos segn Sternberg, los enfoques relacionados y las variables
fundamen tales.
Cuadro 1. Los modelos de la creatividad segn Sternberg, los enfoques relacionados y la variable de nfasis
Modelos
Mstico
Psicoanaltico
Socio personal
Pragmtico
Psicomtrico
Cognitivo
Enfoques
Paradigma de Maharishi
Psicoanaltico
Humanista
Socio-hist rico
Socio-cogn itivo
Transaccion al
Interactivo
Pensamiento lateral
Estructura del intelecto
Cognitivo/Resolucin de problemas
Multiasociativo (Koestler)
Ciberntica de segundo orden
Mediacin sociocultural
Modelamiento por ordenador (Boden)
Lgicas no lineales (auto-referenciales)
Cognitivo representacion al/co mp utacion al
(Smith, Finke, Ward)
Variables
Personalidad
Personalidad
Entorno
Cognitiva
Cognitiva
Cognitiva
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
45
PGINA
46
rechazan la nocin de que la creatividad slo puede surgir en relacin con la neurosis y el conflicto, y proponen en cambio que las ideas creativas pueden ser generadas en estados perfectos de
salud mental como parte de la actividad preconsciente: la creatividad surge del juego libre de los
procesos simblicos preconscien tes.
Implicaciones educativas
A pesar de que el inters de este modelo en el estudio de la creatividad est ligado ms a consideraciones teraputicas que educativas, se han implementado y desarrollado tcnicas, basadas en sus
postulados, encaminadas a facilitar el surgimiento y desarrollo del acto creador. En ellas se emplean procedimientos como el soar despierto dirigido o la imaginacin fantstica. As mismo,
desde este modelo se siguen arrojando luces sobre la personalidad y motivaciones de los individuos creativos, que bien pueden ser empleados en el campo educativo al momento de determinar
las condiciones que colaboraran con el surgimiento del acto creador.
c. Modelo pragmtico
El modelo pragmtico, en primera instancia, se propone desarrollar la creatividad antes que explicarla;
en tal medida, relega a un segundo plano el anlisis de cmo surge o qu factores intervienen en
su formulacin. Tal vez el mayor representante de este modelo es Edgard De Bono, cuyo trabajo
sobre el pensamiento lateral ha sido objeto de gran comercializacin. Este autor considera que
la creatividad es el resultado de un pensamiento provocador que efecta saltos, no sigue un patrn preestablecido y no emplea categoras fijas (pensamiento lateral) que se opone al pensamiento lineal de tipo lgico-matemtico (pensamiento vertical).
Otro autor como Osborn (citado por Sternberg, 1999), basado en su experiencia como consultor
empresarial, ha desarrollado la tcnica del brainstorming que apoya a las personas en sus procesos de
solucin de problemas generando muchas ideas y aplazando la valoracin crtica de ellas para una
etapa posterior.
Implicaciones educativas
Numerosos son los procedimientos que desde el modelo pragmtico se han elaborado para desarrollar la creatividad, siendo algunos de ellos empleados en el campo empresarial y otros en el
mbito escolar. No obstante, dos son las crticas que se pueden formular a este modelo: la primera, que se preocupa poco por explicar la naturaleza misma de los procesos que intervienen en la
creatividad, restando con esto solidez a sus propuestas metodolgicas y debilitando su validez en
la implementacin pedaggica, puesto que puede llegar a desembocar en algn tipo de activismo
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
47
instrumental; la segunda, tiene que ver con que las habilidades que se adquieren en el adiestramiento de resolucin de problemas pueden no ser fcilmente empleadas en diversos campos de la actividad humana, circunscribien do, entonces, su efectividad a contextos muy especficos
d. Modelo psicomtrico
El modelo psicomtrico, est interesado principalmente en la medicin de los factores que intervienen
en la creatividad. Su mayor representante es Guilford. Este autor es considerado como el iniciador
de los estudios modernos sobre la creatividad, ya que fue l quien, por una parte, denunci de
manera pblica que exista muy poca investigacin en torno a la creatividad y, por otra, revaloriz
el tema al hacerlo parte de la agenda de estudio de la psicologa.
Guilford fue de los primeros en hablar de las caractersticas personales de los creativos y el primero que las present en un modelo. As mismo, introdujo el concepto de pensamiento divergente, opuesto al de convergente, que es de naturaleza flexible y en cuyo seno se encuentra la
clave de la creatividad.
Su teora es una propuesta esencialmente intelectual que sostiene que el individuo creativo est
motivado por el impulso de estudiar los problemas y encontrar soluciones a los mismos. La creatividad es considerada como un elemento del aprendizaje, y caracteriz ada por una combinacin
de habilidades primarias (sensibilidad a los problemas, fluidez en la generacin de ideas, flexibilidad, novedad de ideas) y la habilidad de sintetizar y reorganizar informacin.
Para Guilford, la creatividad, como todo comportamiento inteligente, consta de tres dimensiones: contenidos, operaciones y productos. La interaccin de los diversos factores que intervienen
en cada dimensin da lugar a la creatividad.
Basado en el trabajo de Guilford, Torrance (citado por Finke) desarroll la prueba denominada
Test de Torrance de pensamiento creativo. sta consiste en varias tareas verbales y grficas que involucran pensamiento divergente ms otras habilidades de solucin de problemas. Estas pruebas se
califican en relacin con la fluidez (nmero total de respuestas), la flexibilidad (nmero diferente
de categoras en donde se clasifican las respuestas), la originalidad (baja frecuencia estadstica de
aparicin de respuestas en un grupo), y la elaboracin (cantidad de detalles en la respuesta). Algunos subtests de la batera de Torrance incluyen:
Preguntas sobre preguntas: el evaluado escribe todas las preguntas que pueda pensar, basado
en una escena dibujada.
Incremento del producto: el evaluado lista todas las maneras posibles de cambiar un chimpanc de juguete de tal manera que los nios que jueguen con l obtengan mayor diversin.
PGINA
48
Crculos: el evaluado complementa crculos vacos con diferentes dibujos que los contengan
y les coloca ttulos.
Implicaciones educativas
Siguiendo a Gardner (1995), se puede afirmar que el modelo psicomtrico ha afectado poco a la
comunidad educativa, pues el acento que pone en medir el potencial creativo de los individuos y
los resultados que se obtienen de dichas valoraciones han sido cuestionados de diversas maneras,
ya que una puntuacin alta en un test no indica de manera necesaria que el sujeto sea creativo en
su profesin o vocacin, y tampoco que un individuo creativo en su disciplina deba obtener forzosamente un alto desempeo en los test.
e. Modelo sociopersonal
El modelo socio personal y sus diversos enfoques se desarrollan de manera simultnea con los enfoques cognitivos, y se focaliza en variables personales, motivacionales y relativas a entornos socio
culturales.
Investigadores como Amabile, Barron, Eysenck y MacKinnon (citados por Sternberg, 1999) han
notado que ciertos rasgos de personalidad caracteriz an a la gente creativa. A travs de estudios
correlacionales se contrastan altos y bajos niveles de creatividad en diferentes muestras de individuos. Estos rasgos incluyen independencia de juicio, auto confianza, atraccin por la complejidad,
orientacin esttica y riesgo en la tarea. En este enfoque, la creatividad se concibe como parte de la
autorrealiz acin personal.
La relevancia del entorno social en la creatividad tambin ha sido objeto de anlisis. Simonton
(citado por Sternberg, 1999) ha realizado numerosos estudios, en los cuales altos niveles de creatividad en algunos individuos durante diferentes pocas se han vinculado estadsticamen te con
variables del entorno social tales como diversidad cultural, guerra, modelos de roles, viabilidad de
recursos (tales como soporte financiero) y competitividad en un dominio de conocimiento.
Implicaciones educativas
Al interesarse por la manera como la creatividad puede permear toda actividad humana, ms all
de las fronteras utilitarias del mundo empresarial y disciplinar, los aportes de este modelo cobran
especial importancia en la esfera pedaggica. Al ampliar el campo de la reflexin en torno de la
creatividad, se interrogan por el sentido que sta pueda tener en la vida personal de los individuos
y por su papel en la transformacin cultural, aspectos que de manera necesaria entroncan con los
propsitos de los sistemas educativos. De igual manera, dentro de los programas y tcnicas que se
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
49
han implementado desde sus postulados se reconoce el papel activo y fundamental del maestro en
el proceso de ayudar a los alumnos en el desarrollo de la creatividad.
f. Modelo cognitivo
El modelo cognitivo indaga por las representaciones y procesos mentales subyacentes a la creatividad.
En l se distinguen de manera clara las investigaciones que se realizan con humanos de aquellas
que en sus anlisis utilizan preferentemente la simulacin con ordenadores. Con respecto a los
primeros se destaca el enfoque de cognicin creativa de Smith, Ward y Finke (1992, 1995); en lo que
concierne a los segundos sobresale el enfoque computacional, cuya mxima exponente es Margaret
Boden (1994).
Ambos enfoques consideran que la creatividad no es el fruto de un nico talento o capacidad, sino
que es resultado de la interaccin de diversos procesos mentales que todo individuo puede desarrollar y refinar por medio de la experticia. En tal sentido, no estiman que la creatividad est limitada a unos pocos elegidos.
El enfoque de la cognicin creativa
Para explicar la creatividad los autores de este enfoque han propuesto el modelo Geneplore, en el
cual se distinguen dos fases procesuales de pensamiento creativo: una generativa y otra exploratoria.
En la fase generativa, los procesos involucrados dan origen a representacion es mentales denominadas estructuras preinventivas; las propiedades de dichas estructuras son examinadas en la fase
exploratoria, con el fin de interpretarlas de manera significativa, para que as se pueda pasar a la
realizacin de los productos finales exteriorizados, sean estos ideas, objetos, etc. En tal medida, el
proceso creativo puede llevar inmediatamente a la generacin de un producto novedoso o puede
requerir de otras exploraciones e interpretacion es partiendo de nuevo de la fase generativa. Es
decir, si las exploraciones iniciales dan lugar a un resultado exitoso frente a la tarea, la estructura
preinventiva inicial puede llevar directamente a un producto creativo, si por el contrario, las exploraciones no son satisfactorias, se regresa a la fase generativa para crear una nueva estructura o
modificar la inicial (Gmez et al, 2004).
Los procesos involucrados en la fase generativa son: recuperacin de la memoria, asociacin,
sntesis mental, transformacin mental, transferencia analgica y reduccin categorial. En lo que
respecta a la fase exploratoria, los procesos que en ella intervienen son: encuentro del atributo,
interpretacin conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, evaluaci n de hiptesis y
bsqueda de limitaciones.
PGINA 50
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
El enfoque computacional
Dentro de los enfoques cognitivos, Margaret Boden ha sido una de las grandes representantes de
la utilizacin de modelos de simulacin computacional para explicar la creatividad. Boden presenta ejemplos de programas que pueden crear arte, encontrar pruebas geomtricas novedosas,
descubrir leyes y principios cientficos, y disear nuevos productos. La cientfica britnica argumenta que el estudio de los programas computacion ales tiene importantes implicacion es para
entender la creatividad humana, y al mismo tiempo para lograr su simulacin artificial. Los modelos computacionales simulan heursticas de solucin de problemas que sirven como prototipos
para estudiar los procesos de transformacin de datos de entrada en una organizacin novedosa
de informacin. El proceso creativo siempre involucra, tcita o implcitamente, la referencia a
algn sistema generativo especfico, que se extiende o transforma por nuevos caminos cognitivos. Para ella, la creatividad surge de los procesos de exploracin y transformacin de espacios
conceptuales (E-T creatividad). Un espacio conceptual es la organizacin de una serie de principios que unifican y le dan estructura a un dominio de conocimiento, es decir, es un sistema generativo que configura una estructura cognitiva y abre un espacio de posibilidades al cambio o a
una operacin de transformacin; por ejemplo, las reglas del ajedrez permiten que en un momento dado el juego tenga una configuracin (estructura inicial), pero a partir de unos movimientos se puede obtener otra configuracin (estructura transformada). Los lmites, contornos,
caminos y estructuras de los espacios conceptuales pueden ser asociados con las representaciones
mentales que los caracterizan. La exploracin de los espacios conceptuales puede explicitar detalles no obvios, demarcar lmites de cambio e identificar la direccin de una posible transformacin. Explorar un espacio conceptual es una forma especfica de creatividad: es transformarlo en
otro. La exploracin de este tipo de espacio no es meramente un acto pasivo de valoracin de
informacin, sino un acto que origina la transformacin del mismo.
Los algoritmos genticos son mtodos generales de auto-modificacin iterativa, inspirados por
las mutaciones genticas en biologa. Los procesos de transformacin de espacios conceptuales,
analgicamente, cumplen funciones parecidas a los algoritmos genticos: empleo de heursticas
automodificantes para fomentar transformaciones en los espacios conceptuales.
Implicaciones educativas
A pesar de que el modelo cognitivo no toma en cuenta de manera directa factores como las emociones, el contexto y la motivacin en el estudio de la creatividad factores que son relevantes
dentro del mbito escolar , posee elementos que pueden constituirse en valiosos aportes para el
campo educativo. En primer lugar, demuestra cmo el pensamiento creativo no es patrimonio de
unos pocos sino que cualquier individuo puede llegar a desarrollarlo, pues se basa en el empleo de
habilidades ordinarias que todos los seres humanos comparten, y en la experticia a la que se puede
aspirar a travs de la prctica (Boden, 1994). En segundo trmino, logra una aproximacin cientfi-
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
51
ca a los procesos mentales involucrados en el acto creativo, gracias a los experimentos que realizan
y al empleo, en algunos casos, de modelos de simulacin por computador, lo cual hace que los
resultados obtenidos tengan un alto grado de confiabilidad y que, por tanto, las propuestas metodolgicas que postulan para el desarrollo de la creatividad tengan mayor probabilidad de ser efectivas.
Adems de estos seis modelos, algunos tericos tales como Lubart y Sternberg presentan uno
adicional de multicomponentes y proponen un modelo que contemple variables cognitivas y
socio personales. Ellos han desarrollado una teora denominada de la inversin que tiene seis
componentes: procesos intelectuales, estructuras de conocimiento, estilos intelectuales, rasgos de
personalidad, factores motivacionales y contextos ambientales. Los tres primeros se consideran
factores cognitivos. Los procesos intelectuales consisten en planeacin, evaluacin, metacognicin y habilidades de resolucin de problemas. Las estructuras de conocimiento son dominios
especficos y proveen informacin relevante al pensamiento creativo. Los estilos intelectuales
hacen referencia a la manera como se procesa informacin, global versus local, conservativo
versus progresivo. As, el pensamiento creativo es resultado de procesos intelectuales apropiados,
conocimiento suficiente, un estilo intelectual adecuado, emociones y motivaciones pertinentes, y
los necesarios recursos ambientales.
3. CONCLUSIONES GENERALES
Examinadas las incidencias que cada modelo puede tener para la educacin y habiendo considerado sus pros y sus contras, es fcil observar que ninguno de ellos, por s mismo, puede proporcionar respuestas a las preguntas sobre cmo se la puede desarrollar bien sea dentro o fuera del
entorno escolar. Es necesario esperar a que se alcancen mayores resultados en el estudio de la
creatividad para poder establecer con mayor claridad la relacin entre el acto creador y la escuela.
En el cuadro 2 aparecen los modelos, las implicaciones educativas derivadas de ellos y los autores
que han implementado algn tipo de programa, mtodo o tcnica que puede ser empleada en el
campo educativo.
PGINA 52
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
Modelos
Autores
Principios
-Mstico
-Maharishi
-La creatividad es el
resultado de una
experiencia trascendental, a la cual cualquier individuo puede
acceder.
-Psicoanaltico
-H. Jaoui
-Aprovechamiento, en beneficio
del acto creativo, de los mecanismos no controlados de la mente.
-Realce de las dimensiones infralgicas o extralgicas de la mente.
-Mtodo onrico: empleo del soar
despierto dirigido, el proceso psicoanaltico y la imaginacin fantstica como vas hacia la creatividad.
ge de la tensin entre
la realidad conciente y
la inconciencia.
-La creatividad libera
mediante la sublimacin los conflictos
subconscientes (represiones, regresiones).
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
53
Autores
Principios
-Socio-personal
-S. de la Torre
-E. P. Torrance
-La creatividad se
concibe como parte
del proceso de autorrealizacin personal.
-La creatividad depende de la interaccin del individuo
con su entorno social,
cultural y personal.
-Psicomtrico
-Guilford
PGINA 54
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
Autores
Principios
-Cognitivo
-Polya
-Koestler
4. BIBLIOGRAFIA
Albert, R. S. (1992). Genius and eminences. Nueva York: Pergamon Press.
Andreani, O. (1978). Las races psicolgicas del talento. Buenos Aires: Kapeluz.
Apperly, I.A., y Col. (1998). La representacin mental de las relaciones referenciales en los
nios. En: Cognition. Vol. 67 (3).
Batenson, G. (1989). Espritu y naturaleza. Buenos Aires: Amorrortu.
Boden, M. (compiladora). (1994). Filosofa de la inteligencia artificial. Mxico: Fondo de cultura econmica.
_________ (1994). La mente creativa. Barcelona: Gedisa.
_________ (compiladora) (1994). Dimensions of Creativity. Massachussets: MIT Press
Bono, E. (1986). El pensamiento lateral. Barcelona: Paids.
______. (1990). Aprender a pensar. Barcelona: Plaza Janes.
______. (1992). Yo estoy bien. T ests equivocado. Barcelona: ed. Bruguera, S.A.
Borges, J. L. (1997). La metfora. En: Historia de la eternidad. Madrid: Alianza Editorial.
Briggs, J. (1990). Espejo y reflejo. Barcelona: Gedisa.
Bronowski, J. (1981). Los orgenes del conocimiento y la imaginacin. Barcelona: Gedisa.
Black, M. (1966). Modelos y metforas. Madrid: Tecnos.
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
55
PGINA
56
Kelly, M. H. y Keil, F. C. (1987). Methaphor comprehension and knowledge of semantics. Domain. En:
Metaphor and Simbolic Activity, vol 2, n 1, p. 33-51.
Kittay, E. F. (1987). Metaphor. Its cognitive force and linguistic estructure. Oxford: Clarendon Press.
Koestler, A. (1969). The act of creation. London: Pan Books.
Kristeva, J. y Mannoni, O. (1994). El trabajo de la metfora. Barcelona: Gedisa.
Kuczynski, J.(1985). La creatividad como una filosofa practica. Pars: Unesco, 1985.
Landau, E. (1987). El vivir creativo. Barcelona: Herder.
Lakoff, G. (1987). Women, fire and dangerous things. Chicago: University of Chigago Press.
Lakoff, G. y Mark Johnson. (1980). Metforas de la vida cotidiana. Madrid: Ctedra.
LeDoux, J. (1996). El cerebro emocional. Barcelona: Ariel.
Le Guern, M. (1990). La metfora y la metonmia. Madrid: Ctedra.
Logan, L.(1980). Estrategias para una enseanza creativa. Barcelona: Oikos Tau.
Lowenfeld, V. (1989). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
Maillard, C. (1992). La creacin por la metfora. Barcelona: Anthropos.
Marn, R. (1991). Manual de la creatividad aplicaciones educativas. Barcelona: Vicens Vives.
Martinez- Dueas, J. L. (1993). La metfora. Barcelona: Octaedro.
Maslow, A. (1994). La personalidad creadora. Barcelona: Editorial Kairos.
Matussek, P. (1977). Creatividad: Un tendencia psicodinmico. Barcelona: Herder..
Miller, C. Fain Lehman, J. y Koedinger, R. (1999). Goals and Learning in microworlds. In: Cog
nitive Science Vol 23 (3) pag. 305-336.
Molero, C. Saz, E. y Esteban, C. (1998). Revisin histrica del concepto de inteligencia: una aproximacin
a la inteligencia emocional. En: Revista Latinoamericana de Psicologa. Vol.30 No.1 pag 1130.
Mooij, J. A. (1976) A study of metaphor. On the nature of metaphorical expressions with particular reference
to their reference. Amsterdan: North- Holland Publishing Co.
Nilsson, N. (1998). Intelligence artificial. A new synthesis. San Francisco: Morgan Kaufmann Publishers, Inc.
Ortony, A. (1995). Metaphor and thought. Illinois: Cambridge University Press.
Parajn, C. (1985). Ideas y metforas. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Parra, J. (1987). La creatividad, un hecho humano. Bogot: P.U.J.
______(1996). Inspiracin. Bogot: Cooperativa Editorial del Magisterio.
______(1998). Palabra, incompletitud y emocin. En: Revista avanzada. Medelln. Universidad de
Medelln
_______(2002). Crecer en el lenguaje. Bogot: P.U.J
_______(2003). Artificios de la mente Bogot: Circulo de lectura alternativa
Perezt, I. Gagnon, L. y Bernard, B. (1998). Music and emotion: perceptual determinants, immediacy, and isolation after brain damage. En: Cognition. Vol 68. No.2, p. 111-141.
Perkins, D. (1988). Las obras de la mente. Mxico: Fondo de cultura econmica.
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
57
PGINA
58
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
59
CAPTULO
En general, como se explic en el captulo 1, no hay una nica definicin para cognicin , ste es un trmino polismico, actualmente empleado dependiendo de los intereses tericos y metodolgicos de cada tendencia. En este captulo, el trmino cognitivista es utilizado como una manera de contraponer las posturas asociacionistas a las que asumen
de base al individuo como un procesador activo de la informacin a travs de su registro y organizacin, para reestructurar su aparato cognitivo o su pensamiento. Esta reestructu racin no se reduce a una asimilacin, sino a una construccin dinmica del conocimiento. Se abandona as la orientacin mecanicista pasiva del sujeto del conductismo y el
aprendizaje entonces, se explica en trminos de los cambios en los procesos cognoscitivos, en las estructuras y en el
conocimiento.
PGINA 60
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
Dale Schunk (1997) afirma que hay un consenso en casi todos los expertos en torno al concepto
de aprendizaje, pues lo consideran como un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad
para conducirse de cierta forma, que resulta de la prctica o de la experiencia. En esta definicin
se excluyen los cambios temporales debidos a enfermedades, fatigas o drogas, as como los comportamientos madurativos o instintivos, aunque muchos de estos ltimos requieren ambientes
sensibles para manifestarse. El estudio del aprendizaje humano se centra en la manera cmo los
individuos adquieren y modifican sus conocimientos, habilidades, estrategias, creencias y comportamientos.
Las teoras de aprendizaje tratan de diversas maneras los temas fundamentales relacionados con
la forma en que ocurre el aprendizaje y los elementos que influyen en l. Preguntas como cul es
la funcin de la memoria, cul la de la motivacin, cmo se da la transferencia y qu clase de
aprendizaje explica mejor la teora, son constantes. Frecuentemente se asume un antagonismo
entre la teora de aprendizaje y la prctica educativa: la teora sola pierde la importancia de los
factores contextuales, la mera experiencia prctica es situacional y carece de la estructura general
para organizar el conocimiento de la docencia y el aprendizaje; ambas son complementarias,
ninguna basta para garantizar el aprendizaje; y la forma como se respondan las preguntas fundamentales hace que la escuela elija una manera de organizarse en torno a las posturas que asume
respecto a su finalidad, al conocimiento, a las prcticas de enseanza, al papel del contexto, al rol
del educando y del educador , a las metodologas y a las formas de evaluacin, entre otras.
Lo cierto es que continuamente los seres humanos, con determinadas condiciones externas y
caractersticas propias, estn aprendiendo en diferentes formas y empleando diversas estrategias.
Por lo tanto, no es difcil estar de acuerdo, independiente de las teoras, en que en el proceso de
aprendizaje participan indiscutiblemente la estructura biolgica, la inteligencia, los procesos cognitivos, el contexto social, la historia personal y emocional, as como la motivacin.
En este captulo se pretende plantear una aproximacin al concepto de aprendizaje desde la cognicin, a travs de la presentacin de los momentos histricos, principios tericos ms relevantes
de las principales tendencias de estudio y las implicaciones educativas que se derivan de dichas
tendencias. Se asume que la discusin sobre al aprendizaje, sobre lo que corresponde al plano de
la enseanza, y en general, sobre el campo de la educacin no se agota de ninguna manera.
1. MOMENTOS DEL APRENDIZAJE
Los inicios
El desarrollo sistemtico de las teoras de aprendizaje comienza en el Siglo XX. En la psicologa,
escuelas de pensamiento como el estructuralismo y el funcionalismo vieron limitadas sus posibles
aplicaciones. La psicologa de Edward B. Titchener (1867-1927) fue reconocida como estructuralismo y consista en una combinacin de asociacionismo con el mtodo experimental. Los es-
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
61
PGINA 62
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
63
Aunque estas teoras han dejado de ser las predominantes, muchos de sus principios estn latentes en las teoras actuales de aprendizaje y contribuyeron en el establecimiento de la psicologa
como ciencia y del aprendizaje como campo de estudio.
El establecimiento del cognitivismo
La teora cognitiva surge a mediados del Siglo XX, en parte, como reaccin al conductismo. Esta
teora propone centrarse en los procesos internos del individuo como la percepcin, la comprensin, el lenguaje, el razonamiento y otros procesos cognitivos. Desde sus inicios se ha ido consolidando con los aportes de la psicologa de la Gestalt y del procesamiento de la informacin; y de
las teoras psicogentica de Piaget, del desarrollo cognitivo de Bruner, del aprendizaje significativo de Ausubel, del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotsky,
entre otras.
En las teoras consideradas como cognitivistas se asume que el aprendizaje se produce a partir de
la experiencia y, a diferencia del conductismo, lo conciben no como un mero traslado de la realidad,
sino como una representacin de ella. Se enfatiza en la manera cmo se adquieren tales representaciones del mundo, cmo se almacenan y cmo se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. De esta forma, la memoria cobra nuevamente importancia y se acepta la existencia de otras
formas de aprendizaje humano atribuido a los procesos de asimilacin y acomodacin. La psicologa cognitiva como paradigma psicolgico es relativamente reciente; sus primeras propuestas
datan de finales de de la dcada de 1940 y de los comienzos de la de 1950. Sin embargo, es a
partir de la dcada de 1960 cuando se despliega por todo el mundo, compitiendo abiertamente
con el paradigma dominante, el conductismo.
El conductismo implic grandes esfuerzos de los psiclogos por hacer de su disciplina una ciencia. Supuso un adelanto en los principios metodolgicos para la psicologa, tales como, la experimentacin, rechazo a la introspeccin, empleo de categoras explicativas definidas
operacionalmente, etc. No obstante, estos triunfos se vieron opacados, hasta el punto de ser
considerada como una psicologa sin sujeto o psicologa del organismo vaco. Su planteamiento
fundamental afirma que son los refuerzos y los estmulos presentes en la vida de los organismos
los que determinan su modo de relacionarse con el medio y de resolver sus problemas adaptativos. El conductismo da poca importancia al cuerpo y a las predisposiciones genticas de la conducta; tampoco considera la mente, prescinde de ella en forma explcita como elemento
explicativo. Los etlogos, las investigaciones en neurociencia y los desarrollos de la propia psicologa cuestionan sus principios bsicos. Los postulados ambientalistas y del organismo vaco entran
en crisis en la dcada de 1960. De otro lado, la crtica de la psicologa cognitiva al conductismo se
centra bsicamente en el olvido de la mente. Este nuevo paradigma resulta atractivo porque retoma temas como el de la atencin, la percepcin, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, aspectos esenciales que el conductismo no abord profundamente en sus investigaciones, y que para
toda teora psicolgica que presuma de ser completa resultan fundamentales. La mente es la con-
PGINA 64
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
juncin de todas esas capacidades se estudia la mente mirando a la mente, se estudia la mente
mirando la conducta y se le considera como causa de la conducta.
El paradigma cognitivo tiene como categora explicativa bsica la informacin. No es claro si las
actividades mentales que no son cogniciones (actividades mentales que no consisten en informar
o describir el mundo, tales como las emociones y la motivacin), son centrales en su programa
de investigacin. En este programa, las reglas y representaciones son dos de los elementos conceptuales medulares. Las representaciones son las unidades informativas que maneja el sujeto, su
procesamiento determina la conducta, tienen contenido semntico, significan algo (por ejemplo,
conceptos, imgenes, formas, propiedades, etc.), y gracias al significado se refieren al mundo. Las
representaciones se combinan unas con otras siguiendo reglas y el xito de cada una de las facultades mentales (como la percepcin, memoria, lenguaje, atencin) se determina a partir de las
distintas reglas de transformacin y combinacin de representaciones.
El cognitivismo asume al individuo como un procesador activo de la informacin a travs de su
registro y organizacin, para reestructurar su aparato cognitivo. Esta reestructuracin no se reduce a una asimilacin, sino a una construcci n dinmica del conocimiento; se abandona as la
orientacin mecanicista pasiva del sujeto en el conductismo. El aprendizaje, entonces, se explica
en trminos de los cambios en los procesos cognoscitivos y en el conocimiento. En contrava a
las posiciones asociacionistas, el cambio no est slo en la probabilidad de respuesta (cuantitativo), sino en el significado de la respuesta (cualitativo); no se origina en el exterior sino en la necesidad interna de reestructurar o corregir desequilibrios; no cambian los estmulos y respuestas,
sino las estructuras mentales; no es un cambio mecnico, sino activo, basado en la reflexin y la
toma de conciencia.
Las principales corrientes, exponentes y los principios que definen el aprendizaje en este momento son:
Aprendizaje activo
La teora de Piaget (1896-1980), importante psiclogo del Siglo XX, no es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta estrictamente de los procesos que utilizan
los sujetos en este campo. Sin embargo, influye en muchos de los modelos pedaggicos de inspiracin cognitiva, debido a su forma de explicar la inteligencia, centrada en el anlisis de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al
alumno en la construccin del conocimiento. La idea de desarrollo planteada por Piaget lleva a la
propuesta pedaggica del aprendizaje activo.
Segn Parra (2003), una de las contribuciones ms grandes de este autor fue la idea de que los
nios, en los distintos momentos de su desarrollo, poseen un conjunto de operaciones cognitivas
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
65
subyacentes, cuya estructura es determinante en el tipo de aprendizaje que son capaces de realizar. En otras palabras, la capacidad que un individuo tiene para aprender est determinada por su
desarrollo cognitivo.
As, el aprendizaje depender del grado de desarrollo y deber darse en relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo y no al revs. En otras palabras, en el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionarn el aprendizaje, el que a su
vez, modificar y transformar estas estructuras y posibilitar nuevos y ms complejos aprendizajes. De este modo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender, y el aprendizaje habr
de orientarse de acuerdo con la evolucin y no en cualquier momento del desarrollo del sujeto.
En sntesis, para la teora planteada por Piaget, el aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibracin, progreso entendido como crecimiento cognitivo, el cual ocurre por mediacin de tres invariantes funcionales: organizacin, adaptacin y
equilibrio.
Piaget y los neopiagetianos hicieron importantes aportes al campo educativo a partir de su teora,
pues plantearon la necesidad de realizar adaptaciones segn el nivel de desarrollo del alumno al
formular objetivos de aprendizaje; y desarrollaron los mtodos de enseanza y aprendizaje ms
dinmicos, teniendo como base el papel activo y constructivo que se atribuye al alumno en el
proceso cognoscitivo.
Aprendizaje por mediacin
En su teora, Vygotsky (1896-1934) plantea un modelo de aprendizaje sociocultural, en el que, a diferencia de Piaget, sostiene que los procesos de desarrollo y aprendizaje interactan entre s, considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Explica adems que el aprendizaje es una
forma de socializacin y concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en
donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
La relacin entre desarrollo y aprendizaje lo lleva a plantear el concepto de la zona de desarrollo
prximo (ZDP), la cual define como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo potencial se refiere a las funciones
que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. Vygotsky afirma que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto condicionada por dos
tipos de mediadores: las herramientas y los smbolos ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial.
PGINA 66
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
Las herramientas son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los
estmulos informativos que le llegan del contexto; los smbolos son el conjunto de signos que
utiliza para hacer propios dichos estmulos y modificar las estructuras de conocimiento cuando
aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es dirigir la actividad del sujeto hacia los objetos, buscan dominar la
naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna
que apunta al dominio de uno mismo.
Vygotsky afirma que el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica, en tanto
que ambos, herramientas y smbolos, estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente.
Ambas construcciones son artificiales. Tambin presupone un proceso mediante el cual los nios
acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean. De esta manera, el dominio progresivo
en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje del uso de los sistemas de signos o smbolos que
los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje. En palabras de
Vygotsky, surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de
su entorno; slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir, se convierte en una funcin mental interna.
Otro concepto fundamental en su teora es la mediacin, que permite comprender el nexo entre
el contexto y los procesos mentales de los individuos. As, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores es que las segundas usan signos que actan como mediadores,
con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y
planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vygotsky se refiere a que
los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se
vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este planteamiento recibe el nombre
de ley de la doble formacin, puesto que el conocimiento se adquiere inicialmente procesndolo
desde el exterior con las herramientas y reestructurn dolo luego en el interior, a travs de los
smbolos.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender
ms. Para Vygotsky, el aprendizaje jalona el desarrollo, el buen aprendizaje es aquel que precede
al desarrollo; y los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla,
su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
El concepto Vygotskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de adaptacin
como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo. Al igual que en Piaget se
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
67
trata de una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de
la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades
de interaccin entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de aprendizaje mediado es la manera como los estmulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. ste, guiado por sus
intenciones, su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los tres componentes de la interaccin mediada son el organismo receptor, el estmulo y el
mediado r. La consecuencia del aprendizaje mediado es la creacin de una disposicin, de una
propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos, es decir, la mediacin posibilita ensear a aprender.
En conclusin, Piaget relega la importancia de la relacin social, da ms peso a la creacin de las
estructuras operatorias y enfatiza en el proceso individual de construcci n del conocimiento,
donde prima el desarrollo sobre el aprendizaje. Vygotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y en ver de qu modo la lnea cultural incide en
la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la
interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que slo son
activos en este tipo de situaciones. As, el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje.
En cualquier caso, Piaget y Vygotsky conciben el aprendizaje como una reestructuracin progresiva de la informacin, y desde esta ptica se consideraron cognitivistas.
Otras corrientes, no menos importantes y determinantes en la actualidad son:
Aprendizaje por descubrimiento
Uno de los psiclogos cognitivos que ms ha influido en el campo educativo y en la psicologa
del desarrollo es Jerome Bruner (1915 - ), quien fundamenta su teora de desarrollo y la relacin
con la educacin en los trabajos de Piaget. Sin embargo, la diferencia radica en que su preocupacin son las relaciones entre desarrollo, la enseanza y el aprendizaje, mientras que para Piaget el
inters principal era descubrir y explicar el desarrollo intelectual.
Como psiclogo del desarrollo, Bruner plantea que el pensamiento pasa por las etapas ejecutora,
icnica y simblica. La primera corresponde aproximadamente con el periodo sensoriomotriz de
Piaget. En ella los nios aprenden a concebir los objetos actuando sobre ellos, emplean el cuerpo
para ser eficaces en el mundo, aprenden haciendo y viendo a los dems hacer. En la etapa icnica, que corresponde al periodo preoperatorio de Piaget, los nios comienzan a formar imgenes
para representar lo que sucede en el mundo, as sern capaces de evocar el pasado. En la etapa
simblica, que corresponde a las ltimas fases del periodo preoperacion al de Piaget, los nios
son capaces de representar el mundo por medio de smbolos como abstracciones, de los cuales el
ms importante es el lenguaje. De esta forma pueden formular hiptesis sobre posibilidades,
personas y situaciones que han vivido.
PGINA 68
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
Segn Bruner, el desarrollo cognitivo se caracteriz a por una creciente independencia de las respuestas respecto a la naturaleza inmediata de los estmulos, ya que el pensamiento media para
disminuir el control que el ambiente ejerce sobre el ser humano. El crecimiento se basa en la
internalizacin de estmulos que se conservan en un sistema de almacenamiento; el desarrollo
intelectual hace que se dependa menos de los estmulos, que se pase de los tanteos a las secuencias lgicas del comportamiento y consiste en la capacidad de decirse a uno mismo y a los dems,
a travs de palabras o smbolos, lo que se ha hecho o se har. El desarrollo intelectual se basa en
la interaccin sistemtica y contingente entre un maestro y un alumno, el lenguaje es un medio de
intercambio, es el instrumento que el sujeto emplea para poner en orden el ambiente y es el que
facilita la enseanza.
Bruner tambin afirma que las teoras de desarrollo sirven muy poco si no se vinculan con la
educacin y est seguro que cualquier materia puede ser enseada a todos los nios de todas las
edades de forma honesta y eficaz. Cree adems que los profesores deben proporcionar a los
alumnos situaciones problemticas que los estimulen a descubrir por s mismos la estructura de
la asignatura; que el aprendizaje es un proceso constante de obtencin de una estructura cognitiva que representa el mundo e interacta con l; que cada vez que las personas adquieren una
estructura ms integrada tienen mayor facilidad para el aprendizaje. La estructura est compuesta
por las ideas esenciales y las relaciones o esquemas de la asignatura; cuando los alumnos comprenden la estructura son capaces de descubrir los hechos y detalles especficos que no forman
parte de ella. As, el aprendizaje debera ser inductivo, partir de los ejemplos especficos a las
generalizacion es que descubren los alumnos.
El mtodo por descubrimiento, planteado por Bruner, tiene como base el pensamiento inductivo. ste psoicologo sugiere fomentar este tipo de pensamiento y propone al maestro organizar la
clase de modo que los estudiantes participen de manera activa, es decir, en lugar de dar explicaciones de cmo hacer o resolver un problema se deben proporcionar materiales apropiados,
estimular para que hagan observaciones, elaboren hiptesis y comprueben sus resultados.
En sntesis, los planteamientos centrales de esta corriente son:
El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de decir a uno mismo y a los dems, lo que uno ha hecho o lo que har. Esto se realiza por medio de palabras o smbolos.
Hay tres formas de representar el conocimiento que corresponde a tres etapas del pensamiento: la ejecutora, la icnica y la simblica.
El aprendizaje es un proceso constante de obtencin de una estructura cognitiva que representa el mundo e interacta con l.
El mtodo por descubrimiento tiene como base el pensamiento inductivo.
El aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento. As, es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua del alumno y poco a po-
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
69
co va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno puede actuar cada vez con mayor
grado de independencia y autonoma.
Aprendizaje significativo
El enfoque de aprendizaje de David P. Ausubel (1918- ) contrasta con el de Bruner. Para Ausubel, las personas adquieren conocimiento principalmente por recepcin ms que por descubrimiento; concibe la estructura cognitiva como una pirmide cuya cspide est formada por
proposiciones y conceptos generales, el medio est constituido por los subconceptos y la base
est conformada por la informacin y los hechos o situaciones concretas; la mejor manera de
aprender nueva informacin es asimilarla dentro de dicha estructura, mediante el proceso de
subsuncin, el cual tiene lugar cuando se relaciona una idea con otra ya existente, modificndola
o dndole sentido a ambas.
La subsuncin o inclusin puede realizarse de varias formas: derivativa, correlativa o combinatoria. La primera ocurre cuando lo que se incorpora es un ejemplo de conceptos que ya tiene el
sujeto en su estructura cognitiva; la segunda sucede cuando lo que se incorpora es una extensin,
elaboracin o modificacin de ideas ya aprendidas; y la tercera sucede cuando no existe relacin,
subordinada o supraordinada, entre lo que se incorpora y lo que hay en la estructura cognitiva.
De esta forma, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre los procesos de subsuncin, siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso.
Para ello, los contenidos a aprender deben ser potencialmente significativos; es decir, deben poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizado res de conocimien tos
previos. Asubel propone que la secuencia curricular se organice de modo que cada aprendizaje
sucesivo se conecte cuidadosamente con lo presentado anteriormente, a travs de los principios
de la diferenciacin progresiva y la reconciliaci n integradora. En la diferenciacin progresiva
primero hay que presentar las ideas ms generales de la disciplina, seguidas gradualmente por los
detalles y especificidades; en la reconciliacin integradora las ideas nuevas deben referirse conscientemente a otras ideas o contenidos previamente aprendidos.
De otra parte, el autor se refiere a las estrategias por las que el alumno recibe la informacin de
otro o la descubre por s mismo. Ninguna estrategia de instruccin lleva necesariamente a un tipo
de aprendizaje, como lo plante inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento. As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo
o memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda. Las principales diferencias entre el
aprendizaje significativo y el memorstico se resumen en la siguiente tabla2:
PGINA
70
Aprendizaje significativo
Aprendizaje memorstico
Es la incorporacin sustantiva,
arbitraria y verbalista de nuevos
conocimientos en la estructura
cognitiva.
Ningn esfuerzo por integrar los
nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva.
No relacionado con experiencias,
hechos u objetos.
Ninguna implicacin afectiva para
relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.
La adquisici n de conocimiento
temtico es ante todo una manifestacin de aprendizaje por repeticin.
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
71
de estas conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para representar mentalmente lo que percibimos.
Para esta teora, el funcionamiento humano consiste en una serie de interacciones de factores
personales, conductas y acontecimientos en el medio. En este marco, el aprendizaje es construido como una actividad de procesamiento de informacin donde el conocimiento se entiende
como representacion es simblicas que direccionan la accin. El aprendizaje ocurre en la experiencia real y en forma vicaria al observar modelos directa o simblicamente, al escuchar instrucciones o estudiar materiales impresos. Pero observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la
capacidad de exhibir posteriormente las conductas, sino que comunica la probabilidad de las
consecuencias de los actos y modifica el grado de motivacin del observador para actuar. En
cambio, los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeo son el estadio de desarrollo, el
prestigio y la competencia de los modelos, as como las consecuencias vicarias, las metas, las
expectativas y la autoeficacia. En esta corriente se distingue entre expectativas de autoeficacia y
de resultados: un estudiante puede creer que hacer una tarea le llevar a conseguir unos determinados objetivos, expectativas de resultados; pero no la hace porque duda de su habilidad para
realizarla, expectativas de autoeficacia. Las expectativas de autoeficacia estn influenciadas por la
experiencia propia como los xitos y fracasos personales, por la experien cia vicaria como los
xitos y fracasos ajenos y por la activacin emocional como la ansiedad ante la tarea.
Su principal exponente es el canadiense Albert Bandura (1925- ) y los planteamientos centrales
de esta corriente son:
Reciprocidad tridica: se analiza la conducta humana desde las interaccion es recprocas de
conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones.
El aprendizaje es construido como una actividad de procesamiento de la informacin en los
que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se
transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin (Bandura, 1986, 51, citado por Shunk, D.).
El aprendizaje ocurre en acto (ejecucin real) o en modo vicario, por observacin de modelos.
En el aprendizaje en acto se aprende de las consecuencias de las acciones propias; en el vicario se
aprende al observar o escuchar a modelos en persona, simblicos o no humanos, en medios
electrnicos o impresos. Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje ms de los que sera posible
al esperar a ejecutar la conducta para adquirirla.
El aprendizaje observacional est regido por cuatro procesos: atencin, retencin, reproduccin motriz y procesos motivacionales.
Aprendizaje por procesamiento de informacin
Robert M. Gagn (1916-2002) desarroll un modelo de aprendizaje taxonmico como una propuesta
que asume postulados del conductismo, el cognitivismo, el procesamiento de la informacin y de
PGINA 72
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
de la lnea de Tolman. El aprendizaje se define desde un intento de integracin del enfoque conductista y el cognitivista: el organismo recibe informacin proveniente del medio ambiente, la
codifica y transforma con el propsito de compren derla, almacen arla y procesarla, mediante
estrategias cognitivas; as mismo, elabora y genera respuestas, las cuales se evidencian a travs de
una actuacin o conducta. Centra sus estudios en la atencin, la percepcin, la codificacin, el
almacenamiento y la recuperacin de conocimientos
Para Gagn, los procesos de aprendizaje son el cambio de una capacidad o disposicin humana,
que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. ste se produce en la conducta del individuo y supone que se obtiene a travs del aprendizaje. En otras palabras, los procesos vienen determinados por los eventos que intervienen en un acto de
aprendizaje. Dichos eventos son de carcter interno o externo. Los primeros ocurren en la mente
y traducen los cambios que ocurren en el pensamiento y la representacin del aprendiz; los segundos son tanto los estmulos que provienen del medio como las respuestas del aprendiz, son
observables y medibles.
El autor toma del modelo de procesamiento de la informacin algunas estructuras que sirven
para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. El aprendiz se encuentra inmerso en un ambiente que produce estmulos e informacin; esta informacin es captada por los sentidos y transformada, de energa fsica a energa nerviosa; los patrones de energa
nerviosa permanecen, por fracciones de segundo en la memoria sensorial (que es el sistema receptor como representacin de la naturaleza sensorial); en ella se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance: primero, que el
sujeto no atienda a la informacin y se disipe segundo que el sujeto atienda a la informacin; si
ocurre esto ltimo, el procesamiento de informacin contina, y sta pasa de la memoria sensorial a la memoria de corto plazo, se mantiene all pocos segundos, mayor tiempo que lo que pudo
estar en la anterior. Sin embargo, para que la informacin permanezca en la memoria a corto
plazo requerir repeticin, de este modo se posibilita la transferencia hacia otra memoria de duracin indefinida, la de largo plazo. Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera
de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino como momentos, sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que hagan
necesaria esa informacin.
Gagn define los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje como etapas en
el acto de aprender, stas son 3:
Fase de motivacin (expectativas), es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa)
o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva) es la percepcin selectiva de los elementos
destacados de la situacin.
Fase de adquisicin (codificacin, almacenaje) es la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
Fase de retencin (acumulacin en la memoria) es la acumulacin de elementos en la memoria.
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
73
Fase de recuperacin (recuperacin) es la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria de largo alcance, con base en los estmulos recibidos.
Fase de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la informacin almacenada, en circunstancias similares o distintas a las que se produjeron para su almacenamiento.
Fase de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya recuperada y generalizada pasa
al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeo que refleja lo que
la persona ha aprendido.
Fase de retroalimentacin (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta
correcta a los estmulos. Esto garantiza que ha aprendido correctamente.
Los resultados del aprendizaje o capacidades que pueden ser aprendidas son la parte visible del
aprendizaje y los ejes de la evaluacin, es decir, debern ser las mismas capacidades aprendidas
las que se evaluarn para determinar el xito del aprendizaje. Estas capacidades o dominios son
(Puentes F. A., 2003, 279):
Informacin verbal: informacin aprendida por el sujeto, se refiere a lo que se conoce, nombres,
hechos, generalizaciones, principios, etc. Responde a la pregunta qu es?
Aptitudes verbales o destrezas intelectuales: en forma de conceptos o reglas constituyen los conocimientos prcticos adquiridos, se refiere al cmo conocer.
Estrategias cognitivas: habilidades internamente organizadas que gobiernan la conducta de los
individuos al atender, aprender, recordar y pensar.
Actitudes: disposiciones aprendidas hacia cosas, sucesos o personas.
Habilidades motrices: componentes del aprendizaje fsico o deportivo.
El modelo taxonmico de Gagn se caracteriza por ser acumulativo y jerrquico, plantea la existencia de ocho tipos de aprendizaje, donde los simples son prerrequisitos para aprender otros de
mayor grado de complejidad. Estos tipos son, desde los ms simples hasta los ms complejos:
aprendizaje de seales, conexin estmulo respuesta, encaden amiento, asociaciones verbales,
discriminacin mltiple, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de reglas y resolucin de problemas.
La psicologa cognitiva transfiri el modelo del ordenador para explicar el funcionamiento de la
mente humana metfora computacional o del ordenador, con el auge y desarrollo de la tecnologa se establecieron formas de simular la representacin y el procesamiento de la informacin.
Aunque en los primeros aos de la informtica hubo algunos intentos por construir sistemas
artificiales de procesamiento que reprodujeran algunos aspectos muy abstractos del cerebro,
como el Perceptrn, el modelo que tuvo xito fue el del ordenador Von Neumann, cuyas caractersticas principales son: la informacin est localizada en partes fsicas concretas; se procesa en serie;
es significativa al menos para el programador; se controla desde la unidad central de procesamiento, unidad que establece las jerarquas en la actuacin y el control del sistema; las reglas de procesamiento
tienen restricciones lgicas, semnticas y sintcticas. La mente era como el software y el cerebro como el
hardware del ordenador... hasta que en la segunda mitad de la dcada de 1980 se plante un cambio
radical en el paradigma cognitivo con la propuesta del conexionismo o neoconexionismo.
PGINA 74
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
El objetivo de la psicologa cognitiva clsica es el descubrimiento de las reglas que rigen los
procesos mentales y de los elementos o estructuras bsicas del procesamiento humano; el del
conexionismo es el descubrimiento de redes adecuadas para la simulacin de tareas caractersticamente mentales y de reglas de aprendizaje eficientes.
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
75
PGINA 76
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
77
y el tamao de las muestras superior. Uno de los algoritmos ms conocidos para este tipo de aprendizaje es el algoritmo asociativo con recompensa y penalizacin, presentado
en 1985 por Barto y Anandan
Algunos argumentos que confrontan esta tendencia son:
No est claro que sean modelos que reproduzcan realmente la ejecucin cognitiva humana. Aunque se puede mostrar que las redes neuronales simulan algunos aspectos de
la cognicin humana, esto no sucede exactamente dentro de la red, sobre la base la
naturaleza de la mente y el cerebro real (Richardson, 2001, 214).
Los modelos conexionistas no tienen suficiente plausabilidad bilgica y neuronal (Elman
y otros, citado en Richardson, 2001, 216).
Hay vaco descriptivo, no se sabe qu se aprende o se desarrolla en las redes conexionistas y cmo sucede exactamente. El conocimiento formado se basa en asociaciones? El conocimiento se refiere a un patrn especfico de conexiones
sinpticas del cerebro () el conocimiento son las representacion es que apoyan la
conducta, pero en qu consiste ese patrn especfico? Cmo describir ese conocimiento? Cul es la naturaleza de esas representaciones? La respuesta que se da es
que es un patrn distribuido de pesos de conexin (Richradson, 2001, 216).
Explicaciones que parecen caer en un crculo vicioso: qu conexin tiene ms peso?: la que lleva a la accin. Cmo se produce la accin?: debido a las conexiones
de mayor peso.
No poseen suficiente evidencia emprica. Las similitudes entre el desarrollo real y
artificial son seductoras, pero se ha encontrado que son superficiales. (Reilly, 1989,
165, citado en Richardson, 2001, 217).
No est claro si los modelos conexionistas pueden ofrecer computaciones adecuadas para ejecutar tareas cognitivas de alto nivel. Por ejemplo, no se explica cmo se desarrolla el razonamiento y cmo se utiliza productivamente (Billman, 1996, citado por
Richardson, 2001, 216)
Tampoco est claro que sirvan para ser modelos de la computacin neuronal, puesto
que en los modelos conexionistas no se reproducen propiedades neuronales importantes.
Tampoco parece que los modelos sean capaces de ir ms all de las tareas para
las que han sido especficamente diseados (problema de la generalizacin).
Es dudoso que los seres humanos aprendan como supuestamente lo hacen los
modelos conexionistas, los cuales no pueden actuar en el mundo, slo pueden leer
como se les lee y no pueden cambiarlo. Es decir, queda por demostrar si el conexionismo puede proporcionar modelos convincentes del desarrollo cognitivo real.
Sin embargo, Smolensky (Citado en Martonell y Prieto) afirma que el enfoque conexionista
puede enriquecer la teora de la ciencia cognitiva; ayudar a construir un modelo de la ejecucin cognitiva humana de tareas de nivel superior; establecer puentes entre la ciencia y la filosofa de la mente; contribuir a la comprensin del problema mente/cuerpo; y ayudar al
avance de modelos de computacin neuronal, al desarrollo de nuevos computadores analgicos paralelos y a una nueva teora de la computacin analgica paralela.
PGINA 78
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
79
o
o
o
Transferencia: consiste en la aplicacin del conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones.
Adquisicin de la conducta: depende de la especie, del tiempo y tipo de reforzamiento.
Extincin: es el debilitamiento de un reflejo condicionado, cuando la presentacin
del Estmulo Condicionado (EC) no va seguida del Estmulo Incondicionado (EI).
Es la reduccin en la fuerza de una operante condicionada, mediante la suspensin
del reforzamiento.
Generalizacin del estmulo: se presenta cuando las respuestas condicionadas a un
estmulo pueden ser provocadas tambin por otros estmulos en la misma dimensin.
Discriminacin: ocurre cuando el aprendizaje est bien asentado, es el fortalecimiento diferencial de una respuesta con respecto a la propiedad de un estmulo. Se dice
que el organismo discrimina cuando responde ms rpidamente en presencia de la
propiedad correlacion ada con el reforzamiento.
Principio de Premak: actividades que no son favoritas se asocian con otras que si lo
son para reforzar la aparicin de las primeras.
Implicaciones educativas
La educacin es concebida como un arreglo de estmulos de manera que ocurran las asociaciones deseadas.
Las metas de la educacin son controlar las conductas de las personas, transmitir las pautas culturales, propiciar la reproducci n y el cambio para la innovacin; en la instruccin se pretende
lograr que el estudiante d la respuesta deseada cuando se presenta un estmulo.
El rol que asume el educador es el de un tecnlogo o ingeniero conductual, quien aplica contingencias de reforzamiento, monitorea el comportamiento y lo corrige. As su papel es directivo.
El rol del estudiante es el ser receptor-pasivo o receptor-activo
La motivacin es inducida, extrnseca Se utilizan procedimientos especficos para favorecer el
aprendizaje, por lo que se aplican incentivos o refuerzos (tangibles o sociales) para impactar el
desempeo.
La metodologa de enseanza parte de la especificacin de las conductas de entrada para determinar desde dnde debe comenzar la instruccin, se describe la conducta terminal en trminos
observables, se determinan las pistas o indicios que puede provocar la respuesta deseada, se organiza el ambiente para que los estudiantes den las respuestas esperadas o correctas en presencia de los estmulos correspondientes. La instruccin se realiza por medio de la organizacin de
tareas, las cuales son analizadas y programadas por pasos cortos; se hace nfasis en el dominio de
los primeros pasos antes de pasar a niveles ms complejos de desempeo. As la instruccin se
organizan en secuencias de presentacin de los estmulos.
El aprendizaje se logra por moldeamiento, es decir, mediante el refuerzo de las conductas de
aproximacin sucesiva a la conducta deseada, tambin se da por imitacin o reproduccin de un
PGINA
80
Cognitivismo: conjunto de teoras que guardan ciertas similitudes con las corrientes filosficas
racionalistas, con el pragmatismo y la fenomenologa. Para estas corrientes la realidad es, en esencia, de carcter psicolgico y se define como lo que hacemos con los datos de nuestro ambiente,
obtenidos mediante la percepcin sensorial. Para los cognitivistas, el aprendizaje es una modificacin o una reorganizacin en las estructuras mentales del aprendiz. ste ocurre a un nivel central donde estn involucrados las percepciones, los pensamientos y todos los procesos
cognoscitivos. El aprendizaje ocurre en forma sbita y repentina, el principio subyacente sera el
insight. Ante una situacin problema el sujeto la percibe, la analiza y la reorganiza hasta que de
pronto encuentra la solucin adecuada.
En estas teoras se asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia y, a diferencia
del conductismo, lo conciben no como un mero traslado de la realidad sino como su representacin.
Podran plantearse como principios de esta tendencia:
El aprendizaje:
o ocurre porque el aprendiz trata activamente de comprender el ambiente. As, el
aprendizaje es una actividad mental, la mente filtra lo que llega del mundo exterior para producir su propia y nica realidad.
o en l entran en juego el estudiante, las condiciones ambientales (que incluyen al
docente) y la interaccin entre estos componentes.
o se da gracias a cambios en la estructura mental del aprendiz originados por las
operaciones mentales que realiza.
o se basa en el uso de conocimientos previos con el fin de comprender nuevas situaciones y modificar las estructuras previas para interpretar nuevas situaciones.
o implica la estructuraci n de esquemas cognitivos, confrontaci n con nuevos
conocimientos, donde el nivel de desarrollo no est fijo.
o Existen diferencias entre lo que un individuo puede hacer solo y lo que puede
hacer con un mediador.
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
81
Los instrumentos que facilitan los procesos de aprendizaje estn basados en la creacin de herramientas cognitivas que reflejan la sabidura de la cultura en la cual se utilizan, as como los deseos
y experiencias de los individuos. La interaccin se convierte en un instrumento importante para
el aprendizaje.
El conocimiento, entendido como un cuerpo organizado de estructuras mentales y procedimientos, adquiere un papel fundamental, ya que el aprendizaje se basa en el uso del conocimiento
previo con el fin de comprender nuevas situaciones y modificar las estructuras de ese conocimiento para interpretar las nuevas situaciones. De esta forma, el aprendizaje debe incluir actividad (ejercitacin), concepto (conocimiento) y cultura (contexto).
La transferencia se basa en cun efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para
facilitarle el pensamiento y el desempeo en el sistema en el cual realmente se utilizan esas
herramientas.
Cabe destacar que un postulado central en esta tendencia, es el hecho de que los niveles de desarrollo no son fijos, sino que existe la posibilidad de favorecerlo. El aprendizaje la herramienta
esencial por naturaleza.
Implicaciones educativas
Las diferentes corrientes agrupadas como cognitivistas han dado origen a mltiples aplicaciones
en el campo de la educacin. Estos son sus presupuestos:
La educacin consiste en permitir y promover la exploracin mental activa de ambientes complejos que potencien el desarrollo del alumno y en promover su autonoma moral e intelectual.
El educando dentro de este modelo se convierte en un ser activo, creativo e inventivo, constructor activo de su propio conocimiento (convencional y no convencional). Es un producto de
procesos sociales y culturales. Gracias a los procesos educacion ales sustentados en procesos
sociales de interactividad consigue culturizarse y socializarse, y al mismo tiempo se individualiza y
autorrealiza. Es una persona que internaliza o reconstruye el conocimiento, primero en el plano
Inter.-individual y posteriormente en el plano intra-individual (ley de la doble formacin del desarrollo).
El educador asume un rol de facilitador o mediador en el proceso de aprendizaje. Por medio de
la argumentacin y el propiciar experiencias significativas busca generar progresos en el nivel de
desarrollo o madurez de sus educan do s. Promueve el desarrollo sociocultural e integral del
alumno. La educacin es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico-cultural del hombre. Los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educacionales, por lo tanto, el educador acompaa al educando en la construccin de los
conocimientos; promueve una atmsfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el aprendiz; respeta las estrategias de conocimiento del educan do, los errores que se suceden en la
aproximacin a la construccin de conocimientos acordados; y sabe hacer uso de ellos para
profundizar en el aprendizaje. No usa recompensa ni castigo, en consecuencia, es un experto que
PGINA 82
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
gua y mediatiza los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin subyacentes a la
adquisicin de los conocimientos por parte del alumno.
La motivacin nace de aprender construyen do significados a travs de los conocimientos e
informaciones que promuevan los intereses y la curiosidad del estudiante. Es fundamentalmente
intrnseca.
La enseanza debe: (a) ser apropiada al nivel de desarrollo del educando; (b) ser indirecta, el
anlisis est puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos del conocimiento; (c) facilitar la auto-direccin y la autoconstruccin del aprendizaje; (d)
diagnosticar los conocimientos previos, conocer la etapa de desarrollo del pensamiento, empezar
de lo concreto a lo abstracto, jerarquizar el aprendizaje, favorecer la contradiccin y la tematizacin consciente, promover desequilib rios o conflictos cognoscitivos, stos son el motor fundamental del desarrollo; (d) hacer nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades
sern aprendidas y subsecuentemen te aplicadas, es decir, el aprendizaje anclado en contextos
significativos. As, el conocimiento est ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el
participante lleva al contexto; (e) presentar la informacin desde perspectivas mltiples; (f) motivar a los estudiantes para construir su propia comprensin y luego validar, a travs de negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas; (f) utilizar mltiples estrategias como situacin de las
tareas en contextos del mundo real, uso de pasantas cognitivas, presentacin de perspectivas
mltiples, aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos, negociacin social (debate, discusin, presentacin de evidencias), uso de ejemplos como partes de
la vida real, uso de la conciencia reflexiva, etc.
La evaluacin es un proceso dinmico en el que se valoran procesos y productos. sta debe
ser integral y estar dirigida al aprendizaje. Las estrategias utilizadas son: el registro anecdtico, el
anlisis de errores, pensar en voz alta, cuestionarios de autoevaluacin y entrevistas, diarios y
evaluacin de portafolio. Dado que estas tendencias parten de las teora del desarrollo cognoscitivo, interesa el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan (cambios
conceptuales y socio-afectivos).
En esta tendencia se considera, en general, que el papel de la educacin es contribuir a la gnesis
de hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas: formar mentes crticas que puedan verificar
y no aceptar todo lo que se les ofrezca. La meta de la enseanza consiste en favorecer en el estudiante la construccin significativa y representativa de la estructura del mundo y que pueda elaborar e interpretar la informacin existente.
De transicin: planteamientos que encierran teoras que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un propsito integracionista:
Principios
El aprendizaje es entendido como el proceso de adquisicin de nuevas estructuras cualitativas
de los esquemas, ideas y concepciones. ste se produce cuando la informacin es almacenada en
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
83
la memoria de una manera organizada y significativa. Los pensamientos, las actitudes, los valores
y las creencias influyen en el proceso de aprendizaje, el cual se equipara a cambios discretos entre
los estados del conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Interesa
cmo la informacin es adquirida, organizada, almacenada y evocada. La adquisicin del conocimiento es una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por
parte del estudiante.
Procesos cognitivos son todos los procesos mentales que intervienen en la adquisicin de la informacin. A travs de la metfora del computador, se explican estos procesos centrados en la
percepcin (atencin), concentraci n, comprensin, memorizacin y evocacin. Las dificultades
de aprendizaje responden bien a una deficiencia a nivel de la entrada de informacin (input), en
el procesamiento o transformacin o bien en la salida (output) de la informacin procesada.
El conocimiento no es exclusivamente acumulacin de informacin, su esencia es la estructura:
elementos conectados que forman un todo organizado y significativo; por consiguiente, la adquisicin del conocimiento implica establecer relaciones, modificar pautas de pensamiento, es decir,
establecer conexiones puede modificar la manera como se organiza el pensamiento, transformando as la manera de pensar sobre algo.
Implicaciones educativas
Las metas de la educacin es el desarrollar los procesos cognitivos de los estudiantes. Aprender a
aprender, autorregulacin del conocimiento, as las metas de la enseanza consisten en cambiar
al estudiante animndolo para que utilice las estrategias de aprendizaje adecuadas.
El rol del docente es el de mediador del aprendizaje. El proceso de mediacin est constituido
por una serie sistemtica y secuencial de la instruccin previamente preparada, formalizada y
categorizada para incidir metodolgicamente en el desarrollo de los procesos cognitivos y en la
modificabilidad cognitiva e intelectual del educando.
El estudiante es un procesador de informacin. Existen diferencias individuales en el aprendizaje: estilos sensoriales (auditivo, kinestsico, visual, olfativo, gustativo) y cognitivos (independencia-dependencia de campo, analtico-holstico, impulsivo-reflexivo, etc.). Se espera que
transite desde la condicin de novato a experto en los contenidos de aprendizaje.
La motivacin no se interesa por los constructos socioafectivos, depende de la forma como se
perciben las cosas, debe ser intrnseca, pero nace de lo extrnseco.
La enseanza promueve el dominio de estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas, de apoyo y
motivacionales, usa la retroalimentacin para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas.
Realiza anlisis jerrquico para identificar los prerrequisitos de aprendizaje. Efecta anlisis de
tareas, para determinar la manera ms eficiente de organizar y estructurar la nueva informacin.
Se enfatiza en la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su ptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen, mapas de conceptos, organizadores
avanzados).
La evaluacin busca valorar las habilidades del pensamiento y de razonamiento de los estudiantes,
valorar la relacin de los planes con los logros de la individualizacin, examina psicomtricamen-
PGINA 84
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
85
Respecto a las implicaciones en el campo educativo, no hay suficientes aplicaciones e investigaciones que permitan plantear o establecer resultados producto de la implementacin del modelo
en ste campo.
3. CONC LUSIONES
La poca actual caracterizada por fenmenos como la globalizacin, diversificacin de fuentes de
acceso al conocimiento y a la informacin, desarrollo cientfico y tecnolgico complejo y acelerado, entre otros, genera la necesidad, en las instituciones educativas, de modificar significativamente sus funciones, particularmente en lo que respecta a la apropiacin, generacin, y
distribuci n del conocimiento. El contexto actual exige formar recursos humanos preparados
para enfrentar las nuevas necesidades, reconocer la importancia de la contextualizacin del saber
producido, generar nuevas formas para producir y apropiar conocimien to; esta mirada no se
circunscrib e al hecho de producir conocimiento sino que trasciende, ineludiblemen te al campo
de enseanza y el aprendizaje, en las maneras como se organiza pedaggicamente y se hace llegar
a los individuos.
Los modelos vigentes de formacin resultan insuficientes para el contexto actual, dado que los
estudiantes consumen informacin, casi siempre obsoleta y descontextualizada, adquieren habilidades, actitudes y valores preestablecidos con base en suposiciones sobre su naturaleza, procesos
cognitivos, socioafectivos y proyeccin profesional que no corresponden a las necesidades propias y de la sociedad en que estn inmersos.
Segn Gutirrez A. (2003) los organismos internacion ales como la UNESCO, OCDE, Banco
Mundial, FMI, as como diversos estamentos que formulan polticas educativas en los diferentes
pases, coinciden en sealar que hay serias deficiencias a nivel educativo; especialmente se cuestiona la calidad y pertinencia de los aprendizajes, y se hacen mltiples recomendaciones al respecto. La UNESCO en el Proyecto Principal de Educacin, de la Sptima Reunin del Comit
Intergubernamental realizado en Bolivia en al ao 2001 plantea, entre otras:
PGINA
86
Lo anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores retos para
nuestra sociedad y reviste vital importancia para la escuela y su finalidad. As, plantear si la escuela favorece o no el aprendizaje es quizs preguntar por la finalidad de sta; Jaques Delors en su
informe a la UNESCO destaca que sea cual sea la concepcin de escuela o de educacin, lo que
se debe garantizar es que el ser humano aprenda; propone enfocarse ms directamente al aprendizaje, a travs de los pilares aprender a ser, aprender a convivir, aprender a aprender, aprender a
conocer y aprender a hacer. Por lo tanto, una manera de comenzar a dar respuesta y de abordar
el problema es adentrn dose en el estudio y comprensin de la naturaleza del fenmeno del
aprendizaje y sus implicaciones educativas, desde los distintos enfoques.
A partir de la revisin de los estudios sobre aprendizaje se puede concluir que:
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
87
entre otros. Estos factores desempean un papel fundamental si se pretende lograr metas educativas cada vez ms importantes.
Cada tendencia genera aportes, de ninguna manera despreciables, en el campo de la cognicin y en el campo educativo. Cada una se ha ido configurando con los postulados a
favor o en contra de las otras, as no existe una corriente que en su base no comparta algn supuesto con otra; de esta manera, se muestra la evolucin del pensamiento alrededor del aprendizaje, evolucin que retoma algunos postulados, los deshecha, los
relaciona, los fusiona, los complementa o plantea nuevos, buscando siempre proponer
mejores formas de comprender y explicar el aprendizaje, a travs de la comprensin de
la mente humana, o mejor, del ser humano; an la tarea no est terminada, y para la educacin queda la toma de decisin sobre qu fundamentos o tendencias de aprendizaje
asume su misin.
PGINA 88
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
4. BIBLIOGRAFIA
Agnese, N. (1990). Constituyen las teoras del aprendizaje el tema principal de la psicologa educacional? Cuadernos de Ciencias de la Educacin. FCS. UNLZ.
Ballesteros Jimnez, S. (1995). Psicologa general. Un enfoque cognitivo. Madrid: Editorial Universitas,
Segunda edicin.
Boden, M. A. (compiladora) (1994). Filosofa de la inteligencia artificial. Mxico: Editorial Fondo de
Cultura Econmica.
Echegoyen O. J. (s.f.). Conexionismo. www.e-orredebabel.co m/Psicolo gia/Co nexionismo /. Madrid: UNED.
Gutirrez, O. A. (2003). Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Estado del Arte no
publicado. Documento de trabajo.
Henry C y Nath J. (2001) Becoming a teacher in Texas. A course of study for development. ExCET. USA:
Wadswo rth /Tho mso m learning
Hilgard, E. (1982). Teoras del aprendizaje. Mxico: Trillas.
Hill, E. (1974). Teoras contemporneas del aprendizaje. B. A.: Paids.
Leahey, T. (2000). Aprendizaje y cognicin. Mxico: McGraw Hill.
Lopera, E. (2003). Actividad cognitiva y aprendizaje. Medelln: Universidad de Antioquia.
Martorell, L. y Prieto, J.L. Manual Fundamentos de Psicologa. Editorial Centro de Estudios Ramn
Areces. Coleccin de Psicologa. En lnea: www.e-torredeb ab el.co m/Un ed-Parla/Asign aturas
/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo8.htm
Parra, J. (2003). Artificios de la mente. Bogot, D.C.: Crculo de Lectura Alternativa.
Pearce, J. M. (1997). Aprendizaje y cognicin. Barcelona: Ariel.
Piatelli, M. (1983). Teoras del lenguaje, teoras del aprendizaje. El debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky. Barcelona: Crtica.
Pozo, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
Puentes, F. A. (2003). Cognicin y aprendizaje. Madrid: Pirmide.
Richardson, K. (1998). Modelos de desarrollo cognitivo. Madrid: alianzaensayo
Sandtrock, J. (2002) Psicologa de la educacin.. Bogot: MacGraw Hill.
Schunk, D. (1997). Teoras del aprendizaje. Mxico: Pearson Education.
Staats, A. (1983). Aprendizaje, lenguaje y cognicin. Mxico: Trillas.
Swenson, L. (1987). Teoras del aprendizaje: perspectivas tradicionales y desarrollos contemporneos. Barcelona: Paids.
Tarpy, R. (1980). Principios bsicos del aprendizaje. Madrid: Debate.
_______. (2000). Aprendizaje: teora e investigacin contempornea. Nueva York: McGraw Hill.
PGINA
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
89
PGINA 90
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE