La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la

Educacin se puede describir como un campo de investigacin y de enseanza

acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un
pequeo grupo de profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos
llamados "filsofos educativos" se encuentran en los pases de habla inglesa y,
en menor grado, tambin en algunos pases de la Europa continental, y
normalmente estn relacionados con las escuelas universitarias de educacin o
pedagoga.

Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social

y para la vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la
vida humana, se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes,
las situaciones y los fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la
cultura en relacin con el proceso de la formacin humana a partir de las
posiciones filosficas.

A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de

orden ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las
personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros,
administradores y supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los
gobernantes, polticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y
dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano de la
formalidad institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas
reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relacin
con la educacin, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede
con el escolar, est condicionado por el hecho histrico general. Si bien pocos
seres humanos son filsofos de la educacin, en cambio nadie deja de
incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosficopedaggico.

Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados,

dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se
manejan los factores especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de
utilitarismo.

La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles

con que los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la
educacin, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos
de la antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles
de afinidad y la interaccin que presentan con importantes aspectos de la
realidad educativa.

Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas

sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el
campo cientfico, lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a
todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que
encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la
educacin no escapa a esta situacin, por lo que sus textos varan mucho en
sus enfoques y contenidos an dentro de grupos que han parecido tener una
ideologa comn.

Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la EducacinFilosofa:

estudia las leyes ms generales referente a la realidad objetiva; es decir, la
naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimolgicamente el trmino
"filosofa", connota amor a la sabidura. En su interpretacin, derivada de
Scrates, Platn y Aristteles, significa buscar la sabidura, asombro, pudiendo
interpretarse de maneras diferentes este trmino:

Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al individuo a la

adquisicin de una visin concreta de la vida, sus valores, su significado, sus
fines prximos y ltimos sobre la conducta humana en general.

La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue la

interrelacin de los fenmenos, es decir; que el universo es un sistema
coherente, ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se refiere a un
conjunto de principios conductores, reguladores de la conducta humana y los
valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En este sentido
puede hablarse de la filosofa desde el punto de vista literario, una filosofa de
gobierno, una filosofa de la historia o una filosofa de la educacin. El
especialista en cada uno de estos varios campos, interpreta y explica su
especialidad en trminos de las verdades que ensea la filosofa.

Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la

educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad
humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y
de las que gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular;
disciplina que adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y la
formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y
movimientos fundamentales.

La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en

relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona
sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin.

La filosofa de la educacin tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educacin

Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar

dos posiciones, segn dos autores.

Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana: La
esencialista y la existencialista.

Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin Idealista,

metafsica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La
concepcin Marxista de la esencia humana.

Teoras metafsicas de la esencia humana

Las teoras filosficas que se plantean no fueron ni sern nunca un producto de
la casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del
desarrollo histrico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales,
tambin de las concepciones filosficas generales del hombre, de su naturaleza
y de su papel en la vida social.

En cuanto a la del hombre, la concepcin Idealista se manifiesta bsicamente

en dos formas:

a) Mediante el anlisis de la denominada "Esencia Humana".

b) Mediante el anlisis de la denominada "Existencia Humana".

El anlisis de la "Esencia Humana": Esta teora es la ms antigua y la ms

utilizada. Se caracteriza por ser metafsica e histrico con respecto a las ideas
y definiciones. Seala que la existencia humana es fija desde los tiempos
primitivos. La pedagoga de la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en
la antigedad y la edad media, va desde Platn, hasta los neotomistas de hoy.
Aqu el hombre tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto
son metafsicas e histricas.

Por mirar hacia el pasado se les llama tambin tradicionalistas. Si el hombre

tiene una esencia inmutable, los fines de la educacin tienen que ser tambin
inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En sus
consecuencias prcticas la educacin ser repetitiva, autoritaria, pasiva, tendr
mucha importancia el conocimiento, los planes de estudio sern fijos. Se
rechaza el espritu crtico, la iniciativa, la creacin y la rebelda. Se busca
imponer la verdad. Su mtodo es la clase magistral. La obediencia se
transforma en temor. Sus principales exponentes modernos son: Jacques
Maritan y Roberto Hutching.

El primero es un neotomista que ofrece mucho inters en nuestra Amrica. En

el marco de esta concepcin general hubo distinciones, sin embargo todas las
concepciones diferenciales mantienen la conviccin de que existe para todo
hombre un grupo de elementos constitutivos que determinan su "llegar a ser",
que se manifiestan de modo distinto en su concreta existencia emprica. Sobre
la base de esta concepcin metafsica surgieron las aspiraciones de
determinar: Qu es el hombre en concreto y qu constituye su "verdadera
esencia"; es decir aspiraciones a juzgar al hombre concreto, segn "su
esencia".

Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de la naturaleza

humana mediante la enseanza de las "ideas innatas" y por esto la educacin
slo puede entenderse como una ayuda a la especial disposicin innata
(Descartes). Con aparente antagonismo, los sensualistas, sealaban que la
idea del nio, constitua una "tabula rasa" de experiencias, no comprendieron
en absoluto el proceso evolutivo histrico del hombre. La suma de estas
experiencias eran importantes para el proceso evolutivo individual, pero no
variaba nada fundamentalmente de la estructura del hombre. No tena
importancia para el "gnero", no tena pues historia tena slo una biografa
(Jhon Locke).

Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no

por ser histricos, sino por su "carcter abstracto" y por su rigidez.

El pragmatista neg la historia como proceso objetivo y no alcanz tampoco a

comprenderla. Acepto el desarrollo de las capacidades individuales en la vida y
no concibi el desarrollo de la humanidad. Cuando habl de la historia, lo hizo
slo en las categoras de la escuela del xito individual. Por eso los
pragmticos no se distinguen de los racionalistas, sino que se revelan
propiamente corno un racionalismo extrovertido.

La filosofa de la cultura, arranca de la filosofa de Hegel. Su discpulo ms

caracterizado en la educacin fue Dilthey, quin en sus obras expone el
proceso de formacin del "mundo histrico" y el proceso de desarrollo histrico
del hombre. Sin embargo constituy slo un resurgimiento de la concepcin
metafsica, aunque con un disfraz histrico. El verdadero contenido de la
filosofa de la cultura fue buscar eternas constantes de la naturaleza humana,
que se ocultan en el curso del desarrollo histrico.

El anlisis de la existencia humana: Esta corriente se opone desde el

renacimiento a la teora esencialista. El existencialismo trata de las corrientes
filosficas que se sitan en el periodo de la actuacin del marxismo y cuyas
fases de desarrollo ms importantes estn en el siglo XX. Comprende todas
aquellas corrientes que no quieren solventar el problema de la enseanza,
sobre la base de las concepciones apriorsticas del hombre, sino en la
consideracin del contenido existente de la vida humana.

Esta corriente seala tambin, que en el orden humano la existencia precede a

la esencia. Los valores humanos surgen, en el proceso histrico y. se
enriquecen con el desarrollo cultural y tienen un carcter cambiante. La
filosofa educativa existencialista no tiene un fin nico y universal, sino una
multiplicidad de fines cambiantes que varan segn las circunstancias
histricas y geogrficas y an de un individuo a otro. Concibe la verdad como
un proceso en constante perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso
educativo no tiene un fin ms all de si mismo, el es su propio fin.

Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le

interesa el futuro y concibe a la educacin en constante cambio y permanente
experimento. A esta concepcin se les llama tambin experimentalistas,
naturista, instrumentalistas, progresista, etc. Sus antecedentes se encuentran
en Rousseau, Froebel, Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a la
Escuela Nueva y a la Escuela Activa, as como al pensamiento de Montessori.
Su aparicin caus resistencia en todos los niveles, pues se crey que vena a
destruir el sentido mismo de la educacin y de sus fines y que pona en peligro

la moral aceptada. Segn Dewey los principios de continuidad e interaccin no

pueden separarse, la unin de ambos criterio; de la medida del valor de una
experiencia, consecuencias prcticas, se toma en cuenta las peculiaridades
individuales, flexibilidades del plan de estudios, del horario, de los mtodos, los
contenidos educativos y el momento en que se lee. No interesa tanto lo que se
aprende sino la medida que se crece. Los cursos son monogrficos, la actividad
dirigida por el intelecto. Los planes y la evaluacin sern hechas por los
alumnos, etc.

La concepcin idealista de la "esencia humana" se esforz en oponerse a la

concepcin de la existencia real del hombre. Este hecho llev a una interesante
evolucin de la concepcin existencialista y al debilitamiento de la posicin
esencialista. La concepcin existencialista del hombre se manifiesta de modo
cada vez ms potente, en las diversas variaciones del naturalismo pedaggico,
en la pedagoga liberal, en la pedagoga funcional psicoanaltica y en la
pedagoga pedocntrica. Conduce a veces a la liquidacin de la actividad
educativa, a la pasiva indicacin de una maduracin irracional del nio.

En el siglo XX se llev acabo una lucha al interior del esencialismo entre los
que interpretan los conceptos de cultura personalidad como conceptos
normativos, que extraen sus fuerzas de la concepcin del "hombre eterno" o de
los "eternos valores Culturales" y aquellos que creen en que, estos conceptos
expresan exclusivamente el impulso creador de la vida, que se manifiesta en la
voluntad y en la inclinacin del individuo. Esta lucha afect a los circulos cada
vez ms amplios y la tendencia existencialista logra realizar una escisin en el
campo esencialista. Es en este siglo se comenz a desarrollar la pedagoga
existencial cristiana, especialmente protestante. Como consecuencia de lo
mencionado, la concepcin tradicional de la esencia del hombre, es cada vez
mas atacada por aquellos quieren determinar al hombre sobre la base de su
existencia. El modo de concebir esta existencia es liquidando a la
superestructura normativa, tal como quera la teora tradicional de la esencia
del hombre.

Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones, existen

coincidencias en la conviccin de que la educacin debe precaverse de
revoluciones. Esta coincidencia de la pedagoga existencialista con la
pedagoga esencial tradicional expresa la profunda coincidencia de las dos
concepciones del hombre, que fueron formulados por el pensamiento burgus
y que deban fundar el orden social capitalista como justificado y eterno. As
mismo, para ambas existe una oposicin profunda entre la teora y la prctica.
Tambin ambas encuentran que la filosofa de la educacin ejerce una casi
jurisdiccin sobre la pedagoga.

En la teora de la esencia por medio de un proceso sntesis o generalizacin, en

la teora de la existencia, por un proceso de construccin pragmtica.

La Teora Marxista de la Esencia Humana y de la Educacin.

A la esencia metafsica del hombre que hemos visto anteriormente, Marx opone
la idea de que, la esencia del hombre es el trabajo, puesto que el trabajo ha
creado al hombre. En el trabajo del hombre est su propia esencia. Trabajo que
se distingue del trabajo animal, porque produce su propio medio de
subsistencia de modo voluntario conciente y universal. Pero el trabajo que ha
creado al hombre se ha dividido y con ello ha dividido al hombre, lo alienado a
la sociedad de clases. Por lo que la pedagoga Marxista se presenta como una
forma y mtodo de la reintegracin del hombre en el trabajo, en oposicin al
trabajo que lo ha dividido.

Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura y evoluciona, en

el proceso histrico de la creacin de un mundo humano y de la conquista de
este mundo. Esta posicin se basa en el conocimiento de que, la existencia del
hombre se transforma y evoluciona en el transcurso de actividad determinada
por las necesidades histricas.

Con respecto al tema de la alienacin Marx llega a la conclusin, que las races
enajenadoras son de ndole material econmica, por lo que el sistema
capitalista, el carcter del trabajo como esencia del hombre se destruye.

Los cuatro aspectos del proceso del proceso de alineacin en el capitalismo

segn Marx, son:

1. El hombre produce objetos que no le pertenece, no slo en el sentido

humano, sino tambin ni siquiera en el sentido de poseedor econmico. El
producto de su trabajo no es para l, ni para la utilizacin fsica, ni para su
disfrute esttico o moral. "Lo que es producto de su trabajo, no es l". "El
obrero se vuelve mas pobre cuanto mas riqueza produce; con la valorizacin
del mundo de las cosas aumenta en relacin directa a la desvalorizacin del
mundo humano". As el trabajador se envilece y viene a ser una mercanca ms
miserable que su propia fuerza de trabajo.

2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el obrero siente como

externo a l, porque lo niega, arruina su cuerpo y su espritu. En el trabajo
realiza lo que se ha sealado. No es ms que un medio para subsistir. No se
pertenece a si mismo; se convierte en instrumento de algo que debe
conseguirse a travs de el.

3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo entra el hombre y la esencia

genrica humana al destruir el vnculo del hombre con sus obras. Con respecto
a esto, Marx ha dicho en El Capital que la produccin en si constituye
fundamentalmente una caracterstica del ser especfico del hombre: "es la vida
productora de vida. En el tipo de actividad vital reside todo el carcter de una
especie, su carcter genrico". La caracterstica genrica del hombre es vivir
para producir; pero "el trabajo alienado ensea al hombre lo contrario, es decir
que para vivir, debe reproducir. As "su esencia es un mero medio de su
existencia".

4. Por ultimo, la alienacin conduce a romper los vnculos de las relaciones

mutuas entre los hombres, al crear el antagonismo entre los que trabajan y
aquellos que utilizan los productos de su trabajo. Finalmente es en la prctica
revolucionara donde se da la posibilidad de considerar alternativamente la
esencia y la existencia, que en el pensamiento filosfico burgus se separan y
oponen entre s.

Principales Concepciones sobre las Teoras Educativas

Segn la escuela filosfica que tengamos, poseeremos tambin una definicin
de la educacin y un tipo de educacin que practicamos. Estas principales
concepciones de la educacin son las siguientes:

La concepcin filosfica racionalista.- La filosofa idealista en lugar de colocar

en primer lugar a la realidad material o cosas, coloca a nuestro propio YO en
nuestra mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO; es decir;
establece fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales, son
las principales y que lo secundario es el mundo material.

Para el idealismo filosfico el conocimiento y la realidad son una misma cosa,

creacin de la conciencia.

Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del pensamiento

consigo mismo. La verdad no puede existir, sino como un fin en si mismo y las

ideas no son verdaderas porque sean tiles; antes bien resulta tiles porque
son verdaderas.

Para el idealismo la educacin no es un fin, sino un medio de realizar un

determinado objetivo, que es cierto tipo de vida espiritual. Este tipo de
concepcin se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo
subjetivo. Por otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas,
frmulas que desdea los factores naturales de la educacin y exalta el valor
de la vida espiritual del hombre, cuya funcin es complementaria, reguladora y
normativa, pero no independiente de las influencias naturales ni mucho menos
contrarias a las mismas.

La Concepcin Positivista- Partiremos por definir brevemente, qu es el

positivismo? El positivismo es una corriente de la filosofa que declara a las
ciencias concretas, nica fuente del saber verdadero y niega la posibilidad de
su valor cognoscitivo a las indagaciones filosficas. El positivismo cay en el
extremo de rechazar todo tipo de especulacin terica como medio para
obtener conocimientos. Esta concepcin es una verdadera religin de las
ciencias. Al contrario consideramos que el conocimiento cientfico no es la
nica forma de conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los
problemas de la vida, si aquellos son de fines y no de medios. La ciencia es
indiferente a los fines, al bien y al mal; y de ah que hay otro conocimiento el
del mundo de los valores, que para la educacin no es menos importante que
el de la ciencia. Adems la ley natural falsea el positivismo, no es una relacin
constante e invariable entre causa y efecto, que determina un fenmeno, o sea
que la naturaleza constituye un grado de mayor o menor de posibilidad.

La Educacin Pragmtica- La filosofa pragmatista se interpone entre las dos

anteriores; proviene de la palabra pragma, que significa accin, cuyas races
nacen de la experiencia humana, dinmica, activa y se niega a las teoras y
especulaciones que no trascienden a la realidad de la vida humana a travs de
la accin.

El pragmatismo cree que nuestra experiencia es prctica desde el principio

hasta el fin, y pretende hacer de la vida humana a travs de la actividad, el
centro de nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la
personalidad humana. El sentimiento y la emocin son los elementos ms
caractersticos de la personalidad del yo, sacrificndose el intelecto.

El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente biolgico, social y

afectivo, que acta respondiendo a estmulos y va de un problema a otro y la

vida es una constante resolucin de problemas varios El pragmatismo dirige su

mirada al problema del momento su "modus operandi", es la accin sobre la
marcha, preocupndose ms del presente inmediato que del pasado. Por eso
Jhon Dewey pudo repetir las clebres palabras: "dejemos que los muertos
entierren a sus muertos".

Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono si fueran
hechos, para el los nicos ideales de algn valor son los que se realizan "aqu y
ahora".El pragmatismo subordina el pensamiento a accin. La funcin
cognoscitiva esta al servicio de los poderes ms altos de la mente, los de la
voluntad. De all la importancia que los educadores conceden a los mtodos
activos, sobre todo al mtodo de proyecto, el cual constituye su magno
descubrimiento pedaggico.

Esta concepcin desliga a la educacin de los valores, juzga a las acciones con
su consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo moral algo posible.
Para el pragmatismo una accin es buena auque traiga como consecuencia la
muerte, por lo que convierte al hombre en medida de las cosas.

La concepcin fenomenolgica.- Esta concepcin filosfica es una corriente

idealista subjetiva fundada por Husserl. El concepto central de la
fenomenologa la "Intencionalidad" de la conciencia, est destinado a sustentar
el principio idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.

En la actualidad la teora fenomenolgica de Husserl, emplea el mtodo de la

intuicin, trata de establecer nuevos senderos de la filosofa educacional; as
por ejemplo ha influenciado en la pedagoga, que considera a la educacin una
funcin vital necesaria, que se ejerce en todas partes, en todos los tiempos en
que los hombres conviven de un modo duradero y exalta as la influencia de la
sociedad en la educacin.

La concepcin vitalista.- Como siempre, explicamos primero, a que llamamos

filosofa vitalista?, y respondemos: Es la teora biolgica idealista que explica
todo el proceso de la actividad vital por factores especiales inmateriales,
insertos, segn dicha doctrina en los organismos vivos.

Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platnica del alma y en la

teora aristotlica de la entelequia. La filosofa vitalista propugna que el
racionalismo asfixia la vida del espritu y para luchar contra el intelectualismo y
tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es decir quiere restituir al ser
humano de la vida plena. El ms destacado de los vitalistas en la educacin fue
Dilthey. La contraposicin desmesurada de la naturaleza viva a la inerte. Los
objetos principales de la tergiversacin vitalista son el problema de la vida, el
de la integridad, el de la educacin, etc. Por lo que algunos sealan que la
historia del desarrollo de le ciencia es la historia de la refutacin del vitalismo.

La Concepcin Marxista.- A nuestro entender las ideas fundamentales de esta

teora de la educacin son:

a) La investigacin sociolgica sobre el estado de la instruccin.

b) La base filosfica de una educacin consecuente con la naturaleza del

hombre.

c) Contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.

a) Aqu Marx trata del anlisis concreto de la situacin concreta de la educacin

y de la pedagoga en la sociedad para la cual se remite a la investigacin sobre
el estado de la instruccin efectuado por l en Inglaterra, titulado: "La situacin
de clase obrera en Inglaterra". En este concluyo: El estado deplorable de la
instruccin popular, la lucha reivindicativa de los trabajadores, para conquistar
la primera ley de la instruccin pblica, la deficiente preparacin de los
maestros, la falta de escasez de locales, el desorden moral, promiscuidad
sexual e inhumanas condiciones de vida provocadas por el sistema capitalista

b) Lo fundamental de la explicacin de la alienacin y la esencia del hombre.

Seala que "lo esencial del hombre es l trabajo". El trabaj ha creado al
hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho motivo, la teora
Marxista de la educacin se presenta como forma y mtodo de reintegracin
del hombre en el trabajo.

Pero no solamente como un simple regreso o un contenido fij y determinado

de la esencia humana, sino apertura enorme posibilidades para su posterior

desarrollo consciente. As mismo la educacin Marxista se concentra en el

anlisis de las condiciones de vida concreta de los hombres de sus necesidades
e intereses concretos.

Consecuente, la educacin debe desarrollarse en estrecha vinculacin con las

necesidades, de la sociedad existente, con su actividad, y produccin; as pues,
el papel de la cultura y de los trabajadores, est en dependencia de la clase
material en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la
considere reflejo pasivo, sino como expresin de las contradicciones y luchas
concretas de la sociedad determinada. Si su contenido es expresin de las
fuerza nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad, entonces servir de
ariete para abrir las puertas del futuro.

La dialctica de las relaciones "hombre- ambiente y su importancia para la

educacin.

Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra: "L.Feuerbach y el fin de la filosofa

clasista alemana". Sobre este aspecto plantea el problema del pensamiento
como un problema objetivo y no terico, capaz de llegar a una verdad objetiva.
De igual manera la crtica de Marx apunta a desenmascarar las teoras utpicas
de la "transformacin social mediante la educacin" y la teora "oportunista" de
la educacin en funcin del ambiente. En contraposicin plantea: el papel de la
actividad prctica y ante otra revolucionaria, considerndola como una
actividad que transforma la realidad social del nombre y en cierto sentido la
crea.

El problema pedaggico de la transformacin de la conciencia.- Marx y Engels

en la obra "ideologa alemana", seala que el trabajo educativo sobre la
conciencia es eficaz, si va acompaado de la reforma social. Los educadores
logran eficacia en su trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con
su esfuerzo a la transformacin revolucionaria de la sociedad, si participan de
la prctica revolucionaria que les cambie a ellos mismos, pes el educador
necesita ser educado y la mejor escuela es la revolucin.

El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa por diferencia al individuo

personal del individuo casual. El individuo personal es aquel que est en
condiciones de perfeccionar sus disposiciones en todos los sentidos; el
individuo casual es aquel que est formado por los modos de trabajo y de vida
que le impone la sociedad de clases.

En el anlisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista como estos dos
aspectos de la individualidad se antagonizan. Finalmente este anlisis concluye
con la tesis de que slo en un orden social sin propiedad de clases, resultar
posible el completo y libre desarrollo de la, personalidad.

Los contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.

En el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra l ao 1866, Marx
present un programa que articul la temtica educativa en tres partes que
son:

1. - Formacin intelectual.

2. - Educacin fsica.

3.- Instruccin politcnica unida con el trabajo productivo de los escolares.

En el programa de Getha, varios aos despus Marx ampli y aclar los

contenidos de su temtica educativa, pero el motivo central de su pedagoga
es:

La reintegracin del hombre, mediante la formacin politcnica; unidad al

trabajo productivo de la integridad perdida, a causa de la divisin del trabajo.
La formacin espiritual o enseanza intelectual, la conocemos nosotros en la
actualidad, por formacin poltica, ideolgica, moral y esttica, con base
cientfica. Con respecto a la moral, el marxismo concibe que la educacin no
pueda basarse, ni en la religin ni en la tradicin de la clase dominante. Para la
moral comunista no puede ni debe haber una vida eterna y una vida interna. La
moral es histrica puesto que se exterioriza en la actuacin concreta y en la
prctica Social. La moral de los hombres, que luchan por un futuro mejor est
en contraposicin con la moral de la burguesa interesada en mantener su
poder. La moral proletaria dentro del sistema capitalista es una moral de lucha
de clases. En el socialismo sta moral es un factor bsico para la consolidacin,
el desarrollo y la defensa de la nueva sociedad.

El papel le la educacin en el proceso de liberacin es de desentraar las

teoras falsas y dainas de la moral burguesa y sentar la base cientfica de la
moral proletaria.

El papel del mtodo dialctico en la educacin marxista, que es de primer

orden, ya que se opone a la metafsica, este mtodo plantea que la educacin
ha sido y es variable, se desarrolla y transforma, no puede comprenderse con
ayuda de conceptos estticos. En el mtodo y su relacin con la educacin, es
necesario tener en cuenta tres problemas:

a) La dialctica de lo lgico y lo histrico.

b) De lo concreto y lo abstracto.

c) De lo terico y lo prctico.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN
La educacin en los diferentes pases y los educadores ms importantes del
mundo han sustentado su accin educativa y sus planteamientos pedaggicos
en principios que les han servido de fundamento y criterio rector.

PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD

Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado,

avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genticas y
ambientales. Digo en condiciones normales con el objeto de no generalizar
este principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo sumo, son
susceptibles de ser entrenados.

PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN

Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y
lugares, ese rostro comn, sello peculiar que hace que pertenezcamos al
gnero humano, no obstante los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin
embargo, existen rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales
como la capacidad biolgica o mental, los intereses vocacionales, las
preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea un perfil sui
gneris, de tal modo que podemos afirmar que no hay dos personas idnticas.

De igual manera, tampoco hay dos alumnos idnticos, hay diferencias

individuales que requieren de un tratamiento didctico diferente.

Uno de los esfuerzos ms notables por relevar las diferencias individuales

encontramos en el Emilio de Rousseau, en uno de cuyos prrafos se lee: cada
uno avanza, ms o menos, segn su genio, sus gustos, sus necesidades, su
talento o celo.

Histricamente ha sido predominante la educacin en grandes grupos, sin

embargo, no slo se han hecho esfuerzos para sacar el mejor provecho a esta
forma educativa, sino de en rumbar las acciones a una cada vez mayor
individualizacin de la enseanza-aprendizaje.

En un primer momento los alumnos ingresan al ao o grado acadmico

pertinentes, sin tener en cuenta ni la edad cronolgica ni la edad mental, a lo
sumo clasificados por talla.

En un segundo momento se intenta mejorar los resultados agrupando a los

alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos resultados.

Un tercer intento consisti en tener en cuenta la edad mental y el Cociente de

Inteligencia (CI) en la formacin de grupos homogneos en las clases. Con
resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos, la densidad del contenido
programtico, el modo de presentacin (mtodos) de los temas, el ritmo o la
velocidad en el avance de los estudios, etc. No falt tampoco el intento de
homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel de madurez emocional
de los alumnos, etc.

No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos, los niveles de

aprendizaje, siguieron siendo dispares. Esto se explica entre otras razones, por
la presencia de tendencias y preferencias vocacionales: inclinacin por la
matemtica, el arte, la literatura, etc. (Inteligencias multiples), que diversifican
tanto los intereses como la intensidad en los estudios, tambin la presencia de
cuocientes de inteligencia diferentes, donde, para dar un ejemplo, un nio de
alto CI se halla extrao en una clase heterognea perdiendo su tiempo junto a
otros alumnos de un CI inferior. Lo que demanda no slo la presencia de un
personal especializado sino de atencin individualizada.

Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en grupos (clases

numerosas) mediante la reduccin de los mismos u reforzando
individualmente, segn los casos, con tareas adicionales en la medida de las
necesidades personales. Tarea difcil aunque no imposible.

Se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias

individuales, tales como:

a). Las formas de presentacin (ms intuitivo y activo para los retrasados y
ms abstracto para los superdotados) y variando la velocidad y ritmo del
aprendizaje.

b). Mediante promociones por materias. No se habla de cursos, ciclos o aos

acadmicos, sino de materias. As un alumno de matemtica puede
encontrarse en un curso avanzado de la misma, en relacin a otras
asignaturas.

c). Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos trabajan con

compaeros de diversos niveles, segn el avance en sus materias, etc. Se han
diseado frente a estos problemas, estrategias educacionales que aun dentro
del trabajo grupal dan nfasis al aprendizaje individual con slo modificar la
organizacin del trabajo escolar y el empleo de procedimientos y tecnologas
ingeniosas. Merece, dentro de esta lnea, mencin especial la educacin
personalizada, basada en la orientacin personal y en la programacin de las
actividades escolares de los alumnos. La tendencia al aprendizaje
individualizado, recin ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un
estudio aparte.

PRINCIPIO DE SOCIALIZACION

La educacin individualista no debe conducir a la exacerbacin del egosmo

sino a una mejor formacin personal, en la medida de las posibilidades y
realidades del sujeto. Adems, la educacin individualizante y el socializante no
son excluyentes, se complementan, es cuestin de enfoques y procedimientos.

El ser humano al nacer, entre los animales, es el ms desamparado y requiere

del apoyo materno y de su entorno por un periodo ms largo que el comn de

los animales. Su incorporacin a la cultura de sus mayores se efectu a travs

de la participacin directa en los quehaceres de la sociedad y a travs de su
paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo de un proceso
de socializacin que incorpora al sujeto a la cultura de su pueblo, asimilando
las costumbres, creencias, valores, aspiraciones de su comunidad. Aprendemos
a vivir y convivir con los dems; la sociedad se convierte en el medio natural
del hombre, sostenindose como un axioma que el hombre es un ser por
naturaleza social o, al decir de Aristteles: es un animal poltico es decir,
habitante de la polis (ciudad) mbito social por excelencia.

A travs de los procesos de socializacin se aprende las normas que rigen en

una sociedad, algo ms, se asimila los patrones sociales y culturales de un
pueblo.

Siendo uno de los objetivos primarios de la educacin, cultivar la dimensin

social del hombre, ha dado lugar a la aparicin de pedagogos que han
inspirado sus reflexiones en torno a lo social, la educacin se desplaza del
egosmo hacia el altruismo de la heteronoma a la autonoma. Entre los
estudiosos ms destacados tenemos a Nator, Durkheim, Dewey, etc.

La preocupacin porque la enseanza tenga un verdadero acento socializador

ha dado lugar a la aparicin de instituciones escolares y a la propagacin de
contenidos y actividades realizadas en dinmica grupal. Adems, el esfuerzo
por vincular los centros educativos con su entorno familiar y social, con miras a
una interaccin provechosa.

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD

Uno de los rasgos ms caractersticos de la llamada Escuela Nueva y en

general de la pedagoga contempornea, es la actividad. Se le adjudica a
Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios
Didcticos, cuyo primer principio enfatiza la importancia de la actividad cuando
dice: La actividad es ley fundamental de la niez, educar la mano. Considera
que no hay nio sin actividad. Listos son activos por naturaleza. Los padres y
maestros no deben contravenir dicha actividad, slo canalizarla, orientarla,
para que no devenga en daina. No destruir el flujo vital, ms bien aprovechar
la actividad de los nios como recurso didctico. Supone tambin respetar su
espontaneidad, su relacin con el ambiente que lo rodea.

El tenis segn Comenio

Comenio utiliz los grabados con fines didcticos. El grabado de la fotografa,

tenis de sala, muestra a varios hombres jugando este deporte; es una de las
ilustraciones de su obra Orbis Sensualium Pictus (1658).

Los nios piensan actuando, su respuesta ante los estmulos externos es

funcional. Toda leccin debe ser una respuesta a una situacin real. Las clases
tericas, abstractas no tienen sentido en esta edad.

Largas experiencias educativas han mostrado que la fijacin meramente pasiva

y la reproduccin mecnica de las materias no producen ningn efecto
formativo profundo. Semejante aprendizaje permanece en la superficie, no
suele ser muy duradero ni estimulante al alumno. La continua recepcin de
materiales (conocimientos) obliga al alumno a una actitud pasiva, receptiva. No
se da el proceso de asimilacin, reproduccin y aplicacin. La experiencia
ensea, asimismo, que el conocimiento logrado con el esfuerzo, el hacer, la
participacin del alumno, es ms consistente y duradero. El nio no es un ser
pasivo, est predispuesto para la actividad y dotado de espontaneidad. Toda
formacin genuina es autoformacin.

La actividad en los nios se manifiesta bajo dos formas: la primera es un

conjunto de movimientos, ms o menos incoherentes, que parecieran
responder a una necesidad de desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de
juegos diversos.

El aprovechamiento didctico de la actividad del nio, se expresa en el

aprender haciendo. La actividad en el proceso educativo se va complejizando a
medida que crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de
estudio, siendo el trabajo una forma posterior de actividad.

PRINCIPIO DE INTUICIN

En los ya mencionados principios didcticos, el dcimo, se refiere a la intuicin

como medio de aprendizaje cuando dice:

"La intuicin es la base de la instruccin, ensear las cosas por las cosas
mismas". Comenius llama "la sombra de las cosas" a la palabra hablada, la
escrita y a las mismas representaciones grficas o tridimensionales de la
realidad. Si hay que ensear a los nios, por ejemplo, la vaca, entre los
mamferos, es ineficaz la descripcin oral, la escrita, o presentar unas lminas,
sino que es preciso ponerlos en contacto con la vaca misma. As los nios
tendrn percepciones a travs de sus diversos sentidos: Verla, tocarla, olerla,
etc., cumpliendo as con un principio del aprendizaje que dice: "Cuanto mayor
nmero de sentidos intervienen en un aprendizaje, este ser ms completo y
duradero". Obviamente al hablar de intuicin nos estamos refiriendo a la
intuicin sensible, vale decir, a los conocimientos logrados a travs de los
sentidos.

Pestalozzi en su obra como ensea Gertrudis a sus hijos, se pregunta: "Que es

lo que realmente e hecho por la esencia de la instruccin humana?", se
responde, "Haber sentado firmemente el principio ms apto y supremo de la
instruccin al reconocer a la intuicin como el fundamento absoluto de todo
conocimiento, y luego agrega, todo conocimiento debe partir de la intuicin y a
de referirse a ella ".

Cuanto ms pequeo sean los nios, la enseanza debe ser lo ms objetiva

posible, la abstraccin, el trabajo con smbolos se iniciarn ms tarde a partir
de la pubertad.

Sin embargo, la intuicin tiene limitaciones, si bien no se aporta conocimiento

en lo inmediato, en lo mediato, participan otos recursos de aprendizaje ms
complejos como la reflexin, la abstraccin, las inferencias, la demostracin, la
intuicin intelectiva, etc. Debemos llamar la atencin que otro recurso de
aprendizaje, la imaginacin creadora, es capaz de penetrar ms all de lo
sensible.

Un lmite importante de la intuicin, haciendo alusin a expresiones de Leibniz,

quien reflexionaba: "Si toda nuestra sabidura comenzara y terminara en
nuestros sentidos, bastara ejercitarlos para penetrar en los campos de la
cultura, agrega, la experiencia ms elemental nos dice que esto es
absolutamente insuficiente.desdear el punto de partida o detenerse en el es
igualmente peligros." intervienen, como ya dijimos, otras facultades mentales
ms complejas. La capacidad de abstraccin, segn los psiclogos, se inicia en
la pubertad.

PRINCIPIO DE JUEGO

EI juego es para el nio lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad tan
seria para el nio como el trabajo lo es para el adulto. Nio que no juega, dicen
los psiclogos es un nio enfermo.

No es nuestra intencin detenernos en las teoras que explican el porqu de la

poderosa tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio de
preparacin para las actividades propias de la vida adulta, al desempear roles
en la prctica de los juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo
orgnico y psicolgico de los nios, etc. Lo cierto es que resulta ser un medio
excelente de realizacin del nio como tal.

Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa tendencia al

juego como un recurso didctico de suerte que los nios aprendan como
jugando. El secreto de un buen educando debe consistir en conducir al nio del
juego hacia el trabajo, insensiblemente.

Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el siglo XXI el factor

conocimiento y el factor tiempo. Se augura que marchamos hacia una
civilizacin del ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de aprender a
planificar cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su
aprovechamiento formativo, productivo y de recreacin.

Cabe anotar que el inters por el juego y sus modalidades varan con la edad
de los nios. Cada edad tiene sus propios intereses ldicos. El nio de cinco
aos no se distrae con los mismos juegos que otro de siete o diez aos.

Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no slo son medios de expansin y
placer para los nios sino tambin, un medio de disciplinar, Formarlos
moralmente, al tener que someterse a las normas y reglas que supone cada
juego, cuya infraccin puede conducir a la sancin.

PRINCIPIO DE CREATIVIDAD

En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnologa avanzan

vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez ms; los pases
desarrollados venden cada vez ms valor agregado, es decir, creatividad, y
destinan grandes recursos a la investigacin y a la inventiva, mientras que en
los pases subdesarrollados, tercermundistas y hasta los considerados del
cuarto mundo, nos extenuamos en aumentar la importacin de materias
primas o productos agrcolas.

En este contexto la educacin no puede quedar desfasada, se ve en la

necesidad de investigar sus temas propios, generar su propia tecnologa y
buscar nuevos caminos, romper moldes clsicos, expresar con originalidad
contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar peridicamente su
currcula. La rutina, la improvisacin, el memorismo, la ausencia de
imaginacin no tienen lugar en la escuela de nuestros das.

El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe
aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto
radica en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovacin. En
particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente
a un problema, no busca una respuesta nica sino que trata de formular varias
alternativas de solucin. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios
empleados varan segn la edad, el sexo, zona, condicin social y grado de
estudios. Los nios suelen ser muy creativos, es la escuela donde pierden este
valioso don, por falta de estmulos y prctica.

PRINCIPIO DE CRITICIDAD

Es comn observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta

dosis de conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean
permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en
respuestas nicas frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y
falta de flexibilidad y fluidez; la educacin de la capacidad crtica, analtica,
cuestionadora debe ejercitarse a travs de las diferentes asignaturas y
oportunidades de aprendizaje.

Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos

algunos ejemplos:

Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histrico.

Analizar un programa televisivo.

Analizar lo positivo y lo negativo en un peridico local, etc.

PRINCIPIO DE COOPERACIN

En el contexto de la ideologa imperante: el neoliberalismo y su versin

econmica, la economa de mercado, la competicin, el individualismo se han
elevado a la categora de los valores ms apreciados.

Pocos pases presentan una topografa tan accidentada con regiones

geoecolgicas diversas, climas tan variados, realidades tnicas y culturales tan
diferentes que nos ha obligado, a enfrentar tan gigantes retos a travs de la
accin comunal, la cooperacin, los servicios mutuos. Las circunstancias fsicas
y culturales no han variado significativamente, los retos los tenemos al frente.
En esta realidad resulta paradjico que alentemos el individualismo.

Adems, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las

estrategias educativas empleadas en los pases del llamado "Primer Mundo"
respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En los pases desarrollados se
practica la pedagoga personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es
una estrategia educativa sumamente costosa. En cambio en los pases en vas
de desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el nter aprendizaje. Los
materiales didcticos y, en general la tecnologa empleada, es ms barata.

No slo por las razones expuestas sino que, por mrito propio, el empleo de la
dinmica grupal en educacin ha alcanzado xitos y por la naturaleza propia de
sus mtodos y tcnicas, se adecua mejor a las necesidades educativas y al
cumplimiento de diversos objetivos.

Adicionalmente debemos relevar el trasfondo tico, humano, de este enfoque.

El trabajo grupal desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el
altruismo.

PRINCIPIO DE ADECUACIN

La educacin no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe

respetar y adecuarse a la realidad psicofsica de los educandos, a su condicin
social; a la realidad de la localidad, zona, regin y el pas. Por esto, el
centralismo en la educacin es contrario a este principio. Resulta mucho ms
provechosa la regionalizacin de las actividades educativas, por cuanto
reflejan, responden a situaciones reales, concretas.

PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL

Dentro del contexto de la globalizacin en la informacin y la economa y en la

era del conocimiento que nos toca vivir, la economa de mercado fuerza a las
empresas y a los hombres a una competicin, frecuentemente desigual. Los
mejores se imponen, la calidad se impone. De aqu la necesidad de alcanzar
calidad no slo en la produccin de bienes sino tambin de servicios. Calidad
total o muerte pareciera ser la nueva disyuntiva. Tambin toca este dilema a la
educacin.

Precisemos algunas ideas bsicas en torno a la calidad total:

1). La calidad en el campo de la educacin no se rige por la lgica de la calidad

en el terreno econmico, la de los gastos mnimos. As un sistema educativo no
es eficiente por presentar un menor costo por alumno sino por optimizar los
recursos de los que dispone.

2). La calidad requiere de descentralizacin, descongestin, de autonoma de

sus unidades integrantes; de administracin por proyectos; de flexibilidad,
fluidez, libertad, iniciativa, autorregulacin.

3). La calidad supone visin sistmica, integralista. No hay calidad total s la o

las partes del sistema no poseen calidad. Supone tambin armona,
congruencia, orden, funcionalidad.

4). En la bsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los condicionamientos

socioculturales, histricos! la tradicin, la idiosincrasia de los pueblos.

5). La calidad supone, asimismo:

a). Eficiencia, es decir, la optimizacin de los recursos con que se cuenta; y

b). Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos estn vinculados con
la tecnologa y la productividad.

6). No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se logra
mediante la buena seleccin y la capacitacin permanente. La capacitacin es
tanto para el obrero, el empleado, las autoridades intermedias y tambin las
altas.

7). La calidad total supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de las

personas.

8). Favorece a la calidad la justa remuneracin, un sistema de incentivos, un

ambiente estimulante.

9). En una institucin de calidad cada uno ocupa el lugar donde ms puede
rendir y donde pueda dar lo mejor de si.

10). La calidad cuesta. Si damos una educacin de segunda o tercera calidad,

formamos profesionales de segunda y tercera calidad. Si agregamos a la
pobreza econmica, pobreza en educacin, estamos reciclando la pobreza.

11). La calidad total es tarea de todos.

12). Sin calidad tica, lo dems no tiene sentido.

Este principio establece que, toda accin educativa, todo servicio educativo,
deben ser necesariamente buenos sino dejan de ser educativos.

Fines de la educacin
Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido necesario hacer
(segn el tipo de agente operador: uno mismo y otro; segn el tipo de hbito

perseguido; segn el carcter del sujeto a ser educado; segn el. a el tipo de
agente distinto de uno mismo que acta casualmente: las diversas clases de
entidades institucionales y no institucionales) capacitan al filsofo de la
educacin para formular cuestiones bsicas sobre la diversidad de los medios
en general y su relacin entre si. En cuanto a su esfuerzo se dirige a
determinar los fines ltimos de la educacin, que son los principios ltimos de
la filosofa de la educacin, el filsofo no necesita prestar atencin a estas
divisiones generales del proceso educativo.

Los fines ltimos de la educacin son los mismos para todos los hombres en
todas partes y en todos los tiempos. Son principios absolutos y universales.
Esto puede demostrarse. Si no pudiera serlo, no habra en absoluto filosofa de
la educacin, pues la filosofa no existe sino en conocimiento absoluto y
universal: absoluto en el sentido de que no es relativo a las circunstancias
contingentes de tiempo y lugar; universal en el sentido de que se refiere a
cosas esencia y abstractas de toda clase de variaciones meramente
accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los medios educativos en
general son los mismos para todos los hombres en todos los tiempos y en
todas partes. Si los fines ltimos de la educacin son sus primeros principios,
los medios en general son sus principios secundarios y el alcance de la filosofa
de la educacin no va ms all que esto: conocer estos principios primarios y
secundarios de un modo absoluto y universal. Aspirar a conocer menos que
esto, o considerar esto como incognoscible, es negar que existe una filosofa de
la educacin; aspirar a conocer ms que esto, sin comprender que al hacerlo se
deja de actuar como filsofo, es confundir la filosofa de la educacin con otras
materias y mtodos, o confundirse uno mismo tratando de resolver,
filosficamente.

Hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en general:

1) La enumeracin de lo que son y la definicin de cada uno

2) Sus relaciones funcionales

3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de cooperacin y

subordinacin.

En cuanto a las dos ltimas clases de problemas las varias divisiones del
proceso educativo son importantes en dos modos. De una parte, la divisin de
la educacin en moral e intelectual (y la intelectual en especulativa y artstica,

y la artstica en liberal y profesional) define las diversas partes (del proceso

total por referencia a uno u otro tipo de buen hbito (o virtud) como el fin
exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para alcanzar ese tipo de fin. Por
otra parte, la divisin de la educacin segn el tipo de agente que acta
casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa educacin es institucional o
no, y si es institucional, de qu genero de institucin), nos da una clasificacin
de los medios en forma de consideraciones tipolgicas, y esto nos capacita
para determinar cmo deben relacionarse los medios entre s en cualquier
parte de la educacin o en el proceso como totalidad, pues o se excluyen unos
a otros o pueden cooperar en varios modos de coordinacin y subordinacin.
As, por ejemplo, sabemos que en la educacin intelectual, los medios en
general son el ejercicio de las propias capacidades y en actividad cooperativa
de los dems ayudndonos en el ejercicio de las propias capacidades. Esto
revela, inmediatamente, la verdad ms fundamental respecto a los medios en
general: que no hay nunca ningn aprender sin el ejercicio de las capacidades
propias, pues el segundo de los dos medios antes indicados es siempre
cooperativo y no completamente productivo.

El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre subordinado al

primero, mientras que este puede ser independiente de aquel. El segundo
puede, adems, subdividirse segn que la actividad del otro agente sea
mediata (por la palabra registrada) o directa (como la confrontacin personal);
sea mediata o directa, la actividad cooperadora puede adoptar la forma de la
enseanza en el sentido estricto o la forma del estimulo (que incluye toda otra
especie de orientacin.)

En la educacin moral la actividad cooperadora que es a la vez directa y

estimulante es mejor que la mediata y doctrinal, mientras que la educacin
intelectual la enseanza es mejor que el estimulo y puede ser igualmente
efectivo como actividad mediata o directa. Adems, la educacin es mucho
ms indispensable que la educacin moral que la educacin intelectual.
Cuando se considera la diferencia entre la educacin artstica y la especulativa
en la esfera intelectual, el anlisis demuestra es parte igual a su ordenacin en
la educacin moral las distinciones mas radicales, respecto a la ordenacin de
los medios se halla, pues entre los extremos de la educacin moral y la
especulativa (intelectual), mientras que la educacin artstica (intelectual)
ocupa un termino medio y se parece en parte a cada uno de los extremos.

LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIN

Ser hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; queremos
ser hombres. Toms de Aquino lo propuso brevemente as: "Ego sum homo
mea voluntad, "soy hombre gracias a la voluntad de serlo". No resulta fcil
esta faena y menos todava a los aprendices; la mentalidad envolvente nos

condiciona hasta tal punto que fcilmente nos convertimos en fanticos de

algn sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes gratuitos. La
liberacin se inicia cuando objetivamos y analizamos la mentalidad ambiental.

Ni la educacin libertaria ni la educacin autoritaria constituyen educaciones

de la libertad. Una y otra confunden autoridad y coaccin. Cuando unos
hombres coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la coaccin no siempre
es mala dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la autoridad
educadora se convierte en testimonio de la coaccin indispensable para
alcanzar la libertad, en vez de ejercer la coaccin, posibilita el paso haca la
nica libertad dada a los hombres: la auto coaccin. El educador ser un
libertador cuando le proporcione al nio medios de ser el dueo y no el
esclavo de su endocrinologa o del medio ambiente, el dueo de su propio
destino.

No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educacin de la

libertad. No nos incumbe. Sealamos, algn que otro extremo.

El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en el que se lee: "Biscat

a puero magster" - "Que el maestro aprenda del alumno".Scrates se
perfeccionaba enseando al esclavo Menn. La educacin de la libertad se
halla lejos de una prctica unilateralmente conductista. Platn nos lo cuenta
por boca de Scrates en el "Teeteto" con estas palabras: "No sabes que yo soy
hijo de la partera Fenrate, y que me dedico al mismo arte que mi madre". Pero
mi trabajo es mas difcil que el de las parteras porque las mujeres no pueden
parir mas que verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es de distinguir
si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no"; el buen
educador de la libertad posee el arte de partear que no consiste, segn
Scrates, en dejar hacer -que as podra nacer lo errneo sino en un cotejar lo
nacido con la posible verdad. No consiste tampoco en llamar "verdad" a lo
aceptado en cada sociedad, fabricando adaptados a la misma; de ser as
Bethoven, Nictzsche y Van Gogh hubieran sido suprimidos ya que fueron unos
inadaptados notorios. hay que soltarle cuerda al discente pero en el mbito de
la refriega "educadoreducando".

Toms de Aquino apuntaba hacia esto cuando escriba: "El maestro no causa en
el discpulo lumbre intelectual..., sino que con su enseanza mueve al discpulo
para que ste, por la virtud de su propia inteligencia, forme conceptos
inteligibles". Un educador cumple de modo excelso su vocacin de partera del
alma cuando ensea a sus discpulos a "no-saber"; es decir, a saber que no
saben, a discernir entre la ciencia y la nesciencia. Por aqu se posibilita la
libertad del espritu segn la enseanza socrtica.

LA TICA DE LA EDUCACIN
tica: Al que tambin se llama filosofa moral, trata de los juicios de aprobacin
y desaprobacin, de correccin, de bondad y maldad, de virtud y vicio. Trata de
los principios de conducta que nos ayuda a juzgar si una eleccin es buena o
correcta.

La palabra tica viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra
moral viene del latn mos, moris que tambin significa costumbre. Por lo tanto
tica y moral etimolgicamente significan lo mismo. Las dos palabras se
refieren a las costumbres. Por lo que la definicin nominal de tica sera la
ciencia de las costumbres. Pero lo que en realidad le interesa a la tica es
estudiar la bondad o maldad de los actos humano, sin interesarse en otros
aspectos o enfoques. Por lo tanto podemos determinar que su objeto material
de estudio son los actos humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de
dichos actos. Con esto podemos dar una definicin real de la tica como la
Ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos. Con esta
definicin tenemos que la tica posee dos aspectos, uno de carcter cientfico
y otro de carcter racional.

El carcter cientfico que da fundamentado en que la tica es una ciencia, pero

por qu una ciencia?, por que no una tcnica?. Bueno pues para aclarar esta
duda tenemos que definir lo que es una ciencia; la ciencia es un paradigma
fundamentado, paradigma porque establece un modelo universal o patrn de
comportamiento de la realidad y nos puede decir como se va a comportar
dicha realidad, o sea que la ciencia puede predecir el comportamiento de un
objeto debido a que proporciona el modelo bajo el cual acta, as pues la
ciencia no nos "indica" como se comporta un objeto sino como "debe" actuar
un objeto. Es fundamentado ya que utiliza el mtodo cientfico, que es el
encargado de corroborar por todos los medios posibles la adecuacin del
modelo con la realidad. Recordemos que el modelo inicial que propone la
ciencia es una hiptesis y que gracias al mtodo cientfico, la hiptesis puede
comprobarse y en ese momento se trata ya de un modelo fundamentado. En
fin el carcter cientfico de la tica queda fundamentado en virtud de que esta
disciplina presenta un paradigma de conducta valiosa que el hombre debe
realizar.

AXIOLOGIA DE LA EDUCACION
El trmino axiologa proveniente del griego Aixa=valor y logos=estudio o
tratado: De hecho podemos afirmar que desde la poca de la Repblica de
Platn considerado como uno de los primeros proyectos educativos que

reconozca la historia de la educacin ya se pretenda formar determinadas

caractersticas o rasgos en los estudiantes como era el bien, La belleza, etc.
COMO FINES O PROPOSITOS A LOGRAR con la educacin . Sin embargo en casi
todo el medioevo , la lucha por el establecimiento de los valores casi siempre
estuvo encausado por la iglesia como institucin educativa ms importante y
en particular por la religin como forma de la conciencia social dominante
siempre bajo los designios divinos.

EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN
Otra de las direcciones en que labora la Filosofa de la Educacin es en la
epistemologa educativa. La educacin es un todo, a la vez, biolgico, psquico
y social esto como mnimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran
tambin en ella elementos metafsicos. Cmo la mente comercia con este
todo? De qu forma organizarnos luego nuestro pensamiento? Hay modo de
concebir lo real educativo en este caso de manera no fantasmagrica o
acaso mutilada?

Mario Bunge se inclina por el trmino epistemologa que se define como:

La rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto: el

conocimiento cientfico. Las otras tres denominaciones histricas no se refieren
al especfico conocimiento cientfico, sino al saber en general. Epistemologa,
en cambio, proviene del verbo griego epistamae imponerse en algo porque
se est seguro y del sustantivo epistme, conocimiento inquebrantable,
cientfico diremos desde el Renacimiento.

Los estudios epistemolgicos se han realizado a partir de la Filosofa, de la

Sociologa e incluso de la Poltica. Llama, por consiguiente, la atencin que
Bunge califique, a la Epistemologa, como una rama de la filosofa, al definir a
aquella.

La epistemologa de la educacin explicitar que es y que valor posee cada una

de las ciencias de la educacin, averiguando as mismo que son ellas, como
conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar adems el
grado de coherencia existente entre mtodos cientficos y mtodos
pedaggicos.

La epistemologa, padece un cambio constante que causa vrtigo. A pesar de

tanta mudanza, pudase sostener que algo hay que anima la epistemologa
desde siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora.
Aunque no podamos obtener de la ciencia cierta alguna, esto no quita la
pretensin a la verdad de cada concepcin epistemolgica.

A fin de enfocar la cuestin de la epistemologa educativa, se hace

indispensable plantear el tema de "Ciencia naturales" y "Ciencias humanas". Al
fin y a la postre las Ciencias de la Educacin son Ciencias humanas y no
ciencias de la naturaleza.

Joseph D. Novak, a partir de la teora del aprendizaje de Ausubel y del modelo

de evolucin de los conceptos de J. Toulmin, propone una explicacin del
aprendizaje de conceptos, explicacin que abandona la corriente del
aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepcin.
Tambin a este tipo de trabajos se les califica, a veces de epistemolgicos;
pero en tal caso, este calificativo se encuentra en la lnea de la epistemologa
gentica de Piaget, y trabaja en modelos de adquisicin de conocimientos,
cosa distinta de la abordada aqu en la frmula Epistemologa de la Educacin.

La Filosofa y Su Tarea Educativa

Dado que la filosofa es el estudio del espritu, el cual se realiza en la historia, y
dado tambin que la pedagoga es la ciencia de la formacin del espritu,
filosofa y pedagoga coinciden. Segn Dilthey, una filosofa es una concepcin
histrica del universo. Un filsofo se limita a interpretar el espritu de su poca;
el pedagogo lo realiza, lo pone en prctica. La finalidad de cada filosofa es
elaborar la teora de la formacin del hombre, es dar paso a una pedagoga.

La pedagoga es un saber autnomo que se vale de la filosofa como otros

saberes. Aquello que se inscriben en el cientifismo, o valor exclusivo de las
ciencias empricas, necesariamente tiene que prescindir aportes filosficos.

Tareas de la filosofa de la educacin:

Analizar el lenguaje educativo.

Indicar el sentido general del proceso educador.

Mostrara la estructura educativa del hombre.

Explicar, a travs de la teleologa, las diversas pedagogas.

CLSICOS EN LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN.

PLATN

Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba sobre

las caractersticas que una sociedad justa debera poseer, lo cual, a su vez, le
condujo a la descripcin de su utopa. En la sociedad que l imaginaba, haba
unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filsofosgobernantes. stos haban pasado por una educacin larga, que Platn
describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de
matemticas y filosofa, sus intelectos haban alcanzado la naturaleza de la
realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo
bueno". Con la preparacin y equipados con 15 aos de experiencia prctica
como "sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la
sociedad estaba en armona con las "formas" de la realidad ltima. Los
miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o intereses no les
permitan alcanzar los niveles ms altos de educacin, eran tratados
justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran
apropiados para sus capacidades concretas.

Qu constituye una sociedad justa? Qu conocimiento deben poseer los que

gobiernan para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qu es lo bueno
sera esa persona siempre buena? Qu tipos de conocimiento existen, y se
deben estudiar en alguna secuencia especial? Son las disciplinas abstractas
de las matemticas y la metafsica las formas de conocimiento ms elevadas, y
cul es la verdad en ellas que las hace verdaderas? Deberan las escuelas
responder a las necesidades de la sociedad, mediante la preparacin de los
estudiantes para un papel especfico en su vida adulta? Y si es as no entra
esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del potencial de los estudiantes?
stas son solamente algunas de las cuestiones planteadas por Platn, que los
filsofos de la educacin posteriores han tratado de resolver.

La manera en que Platn exploraba estas cuestiones ha sido tambin de gran

inters. EL uso del dilogo socrtico ha sido objeto de estudio; en concreto, se
ha producido una gran controversia a raz del pasaje de Menn que describe a
Scrates hablando con un esclavo joven y alentndole, con preguntas
apropiadas, a descubrir por s mismo una de las pruebas de los argumentos de
la Repblica con la intencin de examinar y aprender de la tcnica
argumentativa de Platn.

JOHN LOCKE

John Locke (1632-1704), pensador ingls, mximo representante de la doctrina

filosfica del empirismo. La obra de Some Thoughts Concercing Education
(1963), en espaol " Algunos Pensamientos Concernientes a la Educacin" de
Locke tuvo un xito enorme y, probablemente, ayud a desfigurar la
concepcin pblica de la filosofa de la educacin. Por otra parte, el trabajo
filosfico ms importante de Locke, An Essay Concerning Human
Understanding (1960), en espaol "Un ensayo sobre la comprensin humana"
caus poco impacto en la filosofa de la educacin propiamente dicha, aunque
sus amplias ramificaciones filosficas, educativas y psicolgicas fueron
increbles.

El inters de Locke cuando empez no era diferente del de los filsofos

analticos y de los epistemlogos del siglo XX: estaba perplejo porque las
discusiones, del tipo de que l mantena con sus amigos, a menudo, conducan
a conclusiones insatisfactorias. Esto le llev a la investigacin de la manera
cmo la mente humana adquiere "todo el material de la razn y del
conocimiento", junto con cmo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su
razonamiento era que si las ideas se les daban una base segura, las
conclusiones alcanzadas despus por la razn seran ms acertadas.

Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al

nacer la mente era una tabula rasa, una caja vaca o un papel en blanco. La
solucin de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero s simple. Sus
palabras llegaron al alma de muchos filsofos, psiclogos y educadores de los
dos siglos siguientes, tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori.

El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas

complejas se podan analizar en ideas ms simples, teniendo cada una de las

cuales, su origen en la experiencia. Primero, distingua dos tipos de

experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensacin y
la experiencia interior, a la cual llamaba reflexin, pero que se acercaba a lo
que los psiclogos ms tarde llamaron introspeccin.

l postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas

resultantes o "unidades atmicas" podan unirse y transformarse en complejas;
sugera que la mente tena un pequeo nmero de poderes combinatorios
innatos: "Una vez el entendimiento est equipado con estas ideas simples,
tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una
variedad infinita, y as puede componer nuevas ideas complejas a su gusto".

En educacin una tcnica de enseanza ideada por Pestalozzi (1746-1827)

llamada la "leccin objeto" que domin en las escuelas de finales del siglo XIX,
se basaba en las suposiciones psicolgicas de Locke, as como tambin lo
fueron mucho de los ejercicios sensoriales que Mara Montessori desarroll para
nios pequeos. Dos figuras del pensamiento educativo del siglo XX, John
Dewey y especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus propias
ideas como reaccin a las de Locke, y se comprenden fcilmente bajo este
contexto.

JEAN JACQUES ROUSSEAU

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo, terico poltico y social, msico y

botnico francs, uno de los escritores ms elocuentes de la Ilustracin.

Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como el "padre" de la

educacin progresista moderna, pero su genio romntico hizo que escribiera en
un estilo que resulta un anatema (excomunin) para muchos filsofos
analticos. Su gran obra educativa mile (Emilio o De la Educacin 1762) est
llena de contradicciones, y de conceptos y argumentos vagos, pero, aun as, ha
tenido tanta importancia poltica, ha inspirado tantas aventuras educativas, ha
estimulado a tantos escritores posteriores, que no puede ignorarse en ninguna
panormica de la historia de la filosofa de la educacin.

Rousseau se hizo famoso cuando gan una competencia de ensayos en el cual

argumentaba que, al contrario de la opinin general de su tiempo, los avances

en el arte y en las ciencias no haban conducido a la felicidad del hombre. Se

obsesion con una idea bsica que inspir deca l, todo su trabajo posterior;
en la pgina que abra el mile, escriba: "Dios hace a todas las cosas buenas;
el hombre las manosea, y stas se vuelven malas".

Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos

normativos al lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el
sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los nios, las leyes
de la Naturaleza prevena, no se deben contradecir.

En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio

naca hasta que se haca adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser
criado en el campo; no se le deba ensear nada hasta que no estuviese listo
para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros
aos los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques; no se
deba castigar arbitrariamente al muchacho sino que ste habra de sufrir las
consecuencias naturales de sus acciones; y se deban evitar las maneras y los
comportamientos artificiales.