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UNIDAD I PROCESOS DE APRENDIZAJE

1.1 ESTILOS DE APRENDIZAJE

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando

queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o
conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos
varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna
novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a
estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos
encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en
los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho
de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y
hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo
aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en
unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores,
como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero
esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con
alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural
que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que,
mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho
ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran
deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del
profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente
atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para
conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado
con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si
consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de
manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante,
pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del
receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada
uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de
sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo
que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los
comportamientos que observamos a diario en el aula, como se
relacionan esos comportamientos con la forma en que estn
aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden
resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es
mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos
la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir,

de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra

manera de aprender puede variar significativamente de una materia a
otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje
como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras
cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente, como nosotros mismos.
1.2 MOTIVACIN
La motivacin de acuerdo a lo revisado en nuestros cursos concurrentes,
es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados
cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, adems, somos capaces
de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo
necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos marcado.
En el caso del aprendizaje, esa fuerza est directamente relacionada con
las actitudes, porque son mis valores, actitudes y opiniones los que me
dictan lo que necesito en cada momento y lo que es importante y lo que
no lo es o, dicho de otro modo, si estoy dispuesto a hacer el esfuerzo de
salir de casa para ir a la escuela es porque hacerlo es algo que
considero atrayente, valioso, dentro de mis posibilidades, etc.
Naturalmente mi comportamiento no es el resultado de una nica
actitud, sino que depender del conjunto de mis actitudes. Por poner un
ejemplo, tal vez interese ir al cine, pero si tengo trabajo que entregar
puede resultarme ms importante terminar el trabajo que ir al cine.
La aparicin de esa fuerza que nos lleva a realizar actividades se crea
como resultado de la conjuncin entre mis valores y actitudes y mis
circunstancias exteriores (de poco sirve que me guste la escuela si vivo
a 1.000 Km de la ms cercana) Desde este punto de vista las actitudes
no son lo mismo que la motivacin pero si son la base de la motivacin.
Con frecuencia se distingue entre motivacin externa y motivacin
interna. Se define la motivacin externa como aquella provocada por un
estmulo del entorno. Por ejemplo, un aumento de salario me puede
animar a trabajar ms. Por el contrario la motivacin interna sera la que
surge de m mismo, sin necesidad de ningn estmulo externo.
Pero para que algo del mundo exterior me motive primero tengo que
calificarlo yo como atrayente, y esa calificacin va a depender de mis
actitudes. A su vez esas actitudes no salen de la nada, son el resultado
de mis experiencias, por lo tanto, de mi contacto con el mundo exterior.
Lo que quiere decir que, en nuestra opinin, esa distincin no tiene
mucho sentido. La palabra motivacin esconde un proceso que es el
resultado de la interaccin entre mi yo y mi entorno, entre mis

actitudes, mi manera de ver el mundo y el mundo exterior. Ese proceso

siempre parte de m (siempre es motivacin interna), pero depende de lo
que haya fuera (siempre es motivacin externa) Ese proceso no est
dentro ni fuera, sino que es el resultado de la relacin que se crea entre
ambas partes.
Es el proceso dinmico entre t y yo no soy yo ni eres t lo que
determina mi motivacin, soy yo - contigo, es el sistema que creamos
entre los dos lo que determina el proceso de motivacin.

Motivar a los dems

Una de las aspiraciones ms comunes entre los que trabajan con otras
personas o grupos, es la de ser capaces de motivar a las personas con
las que trabajan. Adems, la sensacin de fracaso en esa aspiracin con
frecuencia conlleva fuertes sensaciones de culpa y la disminucin de la
auto-estima.
Pero para poder motivar a los dems primero necesitamos entender lo
que eso supone.
Repasemos:
a)
La motivacin es un proceso dinmico, en continuo cambio, que
surge como resultado del encuentro entre mis actitudes, la interaccin
con los dems y mi entorno.
b)
De los dos elementos, el que inclina la balanza en un sentido u en
otro son mis actitudes. El mismo entorno ser juzgado y valorado de
distinta manera por individuos con actitudes diferentes.
c) Motivar a los dems consiste en crear una situacin en la que le
ofrezcamos algo valioso al otro en funcin de su mapa actitudinal.
Eso presupone:
1) Conocer al otro, saber lo que valora.
Un estudiante al que le gusten los retos reaccionar con inters ante un
ejercicio difcil, mientras que la misma actividad puede retraer al alumno
al que lo que le gusta es sentirse seguro. Motivar al otro implica
conocerle, prestarle atencin, desarrollar nuestra percepcin y nuestra
capacidad de empata. En suma aprender a ser receptivos. Con
frecuencia se asocia la capacidad de motivar al otro con la accin,

pero la motivacin empieza con la no-accin, con la observacin y el

respeto al otro.
2) Poder actuar sobre alguno de los dos elementos.
Cuando el entorno ofrece las cosas que valoramos no hace falta que
nadie nos motive. El alumno al que le gusta el colegio y que disfruta
sacando buenas notas no necesita de ninguna intervencin por mi parte,
pero cuando esto no es as puedo intentar la intervencin directa para
cambiar el entorno. Por ejemplo, en el caso de un alumno al que le
resulta muy importante tener buenas notas se le puede ofrecer puntos a
cambio de trabajo. Cuando se tiene poder para hacerlo, cambiar los
estmulos externos es la forma ms rpida de conseguir resultados. El
problema es que con frecuencia nos vamos a encontrar con que no
tenemos poder para cambiar el entorno de manera adecuada.
Cuando no podemos cambiar el entorno para adecuarlo a las actitudes
del otro, el nico elemento sobre el que podremos trabajar son sus
actitudes. En esos casos intentar motivar al otro quiere decir intentar
hacerle cambiar en su manera de pensar y entender el mundo para que
valore lo que el entorno le ofrece.
1.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En nuestra formacin y prctica profesional conviene no slo tener
conocimiento de nuestra disciplina en especfico, sino tambin de cules
son las estrategias de aprendizaje ms tiles para nosotros . La
investigacin ms reciente en psicologa educativa y desde el punto de
vista en que nos situamos nosotros, es la del constructivismo iniciado a
partir del trabajo de Lev S. Vigotski.
Asimismo, Ausubel, Novak y Hanesian, especialistas en psicologa
educativa de la Universidad de Cornell, que tienen como precedente a
Vigotski, y han diseado la teora del aprendizaje significativo,
aprendizaje a largo plazo, o teora constructivista, segn la cual para
aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las
ideas previas del sujeto aprendiente. Desde esta perspectiva el
aprendizaje es un proceso de contraste, de modificacin de los
esquemas de conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo
equilibrio otra vez. Segn los autores citados "el mismo proceso de
adquirir informacin produce una modificacin tanto en la informacin
adquirida como en el aspecto especfico de la estructura cognoscitiva
con la cual aquella est vinculada".

Podemos decir, por tanto, que el aprendizaje es un proceso dinmico en

la construccin de conocimiento donde unas piezas encajan con las
otras en un todo coherente. Por tanto, para que se produzca un
autntico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no sea
fcilmente sometido al olvido, es necesario conectar la estrategia
didctica de los contendidos que veremos en el aula con las nuestras
ideas previas y presentar la informacin de manera coherente y no
arbitraria, "construyendo", de manera slida, los conceptos,
interconectando los unos con los otros en forma de red de conocimiento.
En este proceso de aprendizaje por construccin, los conceptos van
encajando en nuestra estructura cognitiva de manera que aprendemos a
aprender aumentando nuestro conocimiento de forma permanente. Este
tipo de aprendizaje adems tiene como efectos concurrentes la mejora
en el autoconcepto, una mayor autoestima, potencia el enriquecimiento
personal, hace tangible el resultado del aprendizaje y mantiene alta
nuestra motivacin para aprender.
Ausubel, Novak y Hanesian explican que "la esencia del aprendizaje
significativo reside en el hecho de que las ideas estn relacionadas
simblicamente y de manera no arbitraria (no al pie de la letra) con lo
que el estudiante ya sabe". Podemos decir, por tanto, respecto a los
materiales y recursos para el aprendizaje, que se produce aprendizaje
significativo si el material est relacionado de manera no arbitraria en
nuestra particular estructura cognoscitiva.
Diversos estudios nos muestran cmo el aprendizaje basado en la
repeticin tiende a inhibir un nuevo aprendizaje, mientras que el
aprendizaje significativo facilita el nuevo aprendizaje relacionado. Por
otra parte los materiales aprendidos significativamente pueden ser
retenidos durante un periodo relativamente largo de tiempo, meses
incluso aos mientras que la retencin del conocimiento despus de un
aprendizaje memorstico por repeticin mecnica es de un intervalo
corto de tiempo medido en horas o das. Ya que los aprendizajes por
repeticin son entidades aisladas, desconectadas y dispersas en la
mente del alumnado, por lo que no permiten establecer relaciones en su
estructura cognoscitiva. Estos aprendizajes son de rpido olvido y,
aunque permiten una repeticin inmediata o prxima en el tiempo, no
son un aprendizaje real ni significativo.
Como lo importante es saber de qu forma construyen los humanos el
conocimiento y que para hacerlo tenemos la teora del aprendizaje
significativo. Segn Gonzlez (2001) gran parte del aprendizaje escolar
consiste en la asimilacin de conceptos en la cual tienen una
importancia capital los significados de los nuevos conceptos y las
relaciones entre ellos. Por ello podemos decir que el aprendizaje

significativo tiene varias ventajas, entre ellas que los conceptos

aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una
persona mediante los conceptos relacionados, adems como el
aprendizaje significativo implica la construccin intencionada de enlaces
sustantivos y lgicos entre los nuevos conceptos y los preexistentes, la
informacin aprendida significativamente ser retenida ms tiempo.
Cuando el estudiante reconoce en su propia estructura cognitiva el
fundamento del hecho educativo y de lo que aprende el significado en
su experiencia ser duradero. El aprendizaje significativo, por tanto,
ayuda a pensar, mantiene las conexiones entre los conceptos y
estructura, las interrelaciones en diferentes campos de conocimiento, lo
que permite extrapolar la informacin aprendida a otra situacin o
contexto diferente, por lo que el aprendizaje es un aprendizaje real y a
largo plazo.
Para la concepcin constructivista, aprender es construir, y el
aprendizaje -tal como tambin lo defienden Sol y Coll (1993) no es
copiar la realidad, ya que aprendemos cuando tenemos la capacidad "de
elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o
contenido que pretendemos aprender", lo que implica aprender desde la
experiencia, de los intereses y de los conocimientos previos, a travs de
lo cual construimos un significado propio y personal.
A ms conocimiento del mundo, ms preguntas nos podemos hacer,
ms conexiones se pueden formar entre los conceptos, por lo que el
conocimiento crea conocimiento.
El aprendizaje significativo no es sinnimo de aprendizaje de material
significativo. Desde la perspectiva constructivista, el material slo es
potencialmente significativo, ya que material significativo tambin
podra ser usado por repeticin, por lo que no se potenciara el
aprendizaje significativo en el estudiante. Cuando se produce
aprendizaje significativo, las nuevas ideas se relacionan con algn
aspecto relevante en la estructura cognoscitiva del estudiante, como
una imagen, un smbolo o un concepto ya significativo, y se relacionan
con su estructura de conocimiento.
Como estudiantes y futuros profesionales, tenemos una capacidad
inagotable de crear, por lo que es necesario utilizar ese potencial. Para
ello, los materiales, los recursos diversificados y atractivos son una
fuente potente de motivacin y potencian el inters por aprender.
Ausubel, Novak y Hanesian concluyen que la motivacin es tanto un
efecto como la causa del aprendizaje, por lo que no se ha de esperar la
motivacin antes de comenzar las tareas del aprendizaje sino que,
segn estos autores recuerdan, "conviene elevar al mximo el impulso

cognoscitivo, despertando la curiosidad

materiales que atraigan la atencin".

intelectual

utilizando

En la actualidad tenemos un instrumento muy potente para optimizar el

aprendizaje significativo, son los mapas conceptuales que, elaborados
de manera adecuada, aclaran la trama interna de la conceptualizacin,
el mapa conceptual elaborado de manera significativa es, como
consecuencia de esto, el instrumento ms idneo que tenemos para
potenciar el aprendizaje a largo plazo.

UNIDAD II DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

2.1 LECTURA DE COMPRENSIN

La comprensin de la lectura es el objetivo principal de la misma, donde
se interpreta y se extrae un significado del texto que se est leyendo. En
la comprensin se han establecido tres modelos: el primer modelo es
abajo-arriba donde el texto es ms importante que el lector, pero este
modelo no es aceptado por muchos lectores; el segundo es el modelo
arriba-abajo donde el lector es ms importante que el texto ya que este
tiene conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es ampliar y
reafirmar sus conocimientos; o contrastar sus ideas con las del autor. Y
un tercer modelo de interaccin donde el lector relaciona sus
conocimientos con la nueva informacin que el texto le suministra; este
ltimo es el ms aceptado por expertos ya que la comprensin es un

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proceso de construccin del significado por medio de la interaccin con

el texto.
Saber leer no es slo poder decodificar un conjunto de grafas y
pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, se trata de
comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el
significado global del texto; ello implica identificar la idea ncleo que
quiere comunicarnos el autor, el propsito que lo lleva a desarrollar
dicho texto, la estructura que emplea, etctera; en resumen, podemos
decir que implica una accin intelectual de alto grado de complejidad en
la que el que lee elabora un significado del texto que contempla el
mismo que le dio el autor. Recuerda que es esencial comprender todo lo
que lees; y que cuando hay palabras que no entiendes, es importante
buscar su significado en el diccionario. A continuacin, y ms que
dedicarnos a conceptualizar y definir los diferentes tipos de lectura,
proponemos la utilizacin del mtodo EPL-Triple R
2.1.1 El Mtodo EPL-Triple R
El Mtodo de comprensin de lectura o comprensin lectora EPL-Triple
R es muy til sobre todo para las tareas que nos asignan en la escuela o
en el trabajo, en las cuales debemos obtener informacin especfica; ya
sea por motivos de investigacin, para la elaboracin de un reporte, o
como parte del estudio de algn tema en lo particular. Con este mtodo
podremos mejorar nuiestra comprensin al leer y memorizar informacin
importante ms fcilmente. El EPL-Triple R es una estrategia de lectura y
estudio verstil, ya que involucra activamente al lector durante el
proceso de la lectura.
La versin corta de esta estrategia de lectura:
Primero, EXAMINAS (E) rpidamente el texto para detectar sus
puntos principales y localizar partes esenciales. Esto te ayuda a
saber qu puedes esperar de la lectura que vas a realizar.
A continuacin, determinas el propsito de la lectura hacindote
PREGUNTAS (P) acerca del tema y el texto.
Despus debes LEER (L) activamente, buscando las respuestas a
las preguntas que formulaste previamente.
En seguida, monitoreas tu nivel de compresin de lectura
REPITIENDO (R1) de preferencia en voz alta los puntos
principales del texto y REGISTRANDO (R2) preferentemente de
forma escrita la informacin principal.
Finalmente, refuerzas tu nivel de comprensin de lectura
REVISANDO (R3) las actividades anteriores.

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Examinar, Preguntar, Leer, Repetir, Registrar, Revisar EPL-Triple

R
E = Examinar
Este es el primer paso en el que puedes ahorrar mucho tiempo.
Comienza por examinar rpidamente el texto antes de leerlo. Considera
todo lo que destaca en el texto: el ndice, el temario, los ttulos y subttulos, los encabezados en negritas, las citas, las ilustraciones, los
grficos, las notas al margen y el sumario. Ahora pregntate: de qu
trata el texto? Cules son los temas principales que se incluyen?
P = Preguntas
Cambia los encabezados, ttulos y sub-ttulos en el texto a preguntas.
Despus, trata de asumir qu informacin sigue. Pregntate: quin?,
qu?, en dnde?, cundo?, cmo?, por qu?, tal como si fueras un
periodista. Hacindote estas preguntas y luego buscando las respuestas
a ellas, t puedes enfocar tu atencin para obtener la informacin
deseada de una manera rpida y eficaz.
L = Leer
Ahora lee activamente el texto. Trata de encontrar las respuestas a tus
preguntas, pasando la mayor parte de tu tiempo en el material que
creas importante. Este proceso de Preguntas vs. Respuestas te ayuda a
leer activamente, en vez de solo ser un simple lector pasivo.
R1 = Repetir
Despus de completar cada seccin, aparta tu mirada del texto. Ahora
trata de repetir los puntos ms importantes de tu lectura. Esta repeticin
te har saber claramente lo que has aprendido y lo que no. Vuelve a leer
el texto las veces que sean necesarias, hasta que logres repetir todos los
puntos importantes de cada seccin.
IMPORTANTE: Este proceso es mucho ms efectivo si lo haces en voz
alta.
R2 = Registrar
Al mismo tiempo que ests repitiendo los puntos importantes del texto,
tambin puedes registrar o escribir toda la informacin que sientas que
tienes que recordar. Puedes registrar esta informacin en hojas de papel
o en tarjetas de estudio para poderlas utilizar posteriormente.
TIP: El registro de la informacin lo puedes hacer en forma de preguntas
y respuestas.
R3 = Revisar
Ahora revisa todo el material. Lee nuevamente los encabezados. Repite
todas las ideas y puntos importantes de cada seccin del texto. Siempre
has referencia a tus notas escritas mientras revisas tu material: de esta
forma es mucho ms sencillo que puedas recordar posteriormente los
eventos, puntos bsicos, informacin importante, etc.
2.1.2 Estrategias de Lectura El Mtodo PEPL4R

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Una variacin del mtodo EPL-Triple R es el PEPL4R. Se usa

principalmente para la extraccin de informacin y datos especficos de
un texto. PEPL4R es una estrategia de lectura, que reafirma de una
forma eficiente los pasos bsicos en el proceso de lectura. La P es para
Propsito, la E es de Examinar rpidamente, la P es de Preguntar, la L
para Leer selectivamente y las cuatro Rs son de Repetir, Registrar,
Reflexionar y Revisar.
1.- Propsito
Antes de leer, pregntate por qu ests leyendo ese texto en particular
y qu es lo que quieres obtener. Cuando hayas logrado tu propsito, en
ese momento deja de leer. As pues, el principio de establecer primero tu
propsito, ya sea para obtener el enfoque o tema, las ideas principales,
los factores o rasgos principales, evidencias, argumentos y ejemplos,
relaciones o mtodos, te pueden incitar a utilizar la tcnica de lectura
que te lleve a lo que ests buscando en un mnimo de tiempo.
Por ejemplo: si tu propsito es encontrar informacin especfica como un
nmero de telfono en la gua telefnica, una frmula matemtica en un
libro, una definicin en un diccionario, o un dato en un artculo, es
normal y obvio que una vez que encontraste lo que buscabas, dejes de
leer. Ese tipo de lectura es ms una exploracin y debes utilizarla
en casos como los que se mencionan anteriormente.
2.- Examinar
Examina rpidamente, de una ojeada, los aspectos ms importantes del
texto, el ttulo, los encabezados, los prrafos principales y el sumario.
Lo anterior te sirve para obtener una visin general de la lectura y
detectar qu ideas, problemas y preguntas se abordan. Al hacer esto, el
objetivo es encontrar la idea central, el enfoque y la forma en la que el
autor trata el tema del texto o seccin que ests revisando. Esta
inspeccin debe llevarse a cabo en no ms de unos pocos minutos.
3.- Preguntar
Crea preguntas alrededor de las respuestas que ests buscando:
Qu necesito saber a cerca de este tema? Qu informacin
quiero extraer?
Convierte el primer encabezado a pregunta, de tal forma que
cuando leas el texto encuentres la respuesta a la misma.
Es muy importante que en este paso, actives tus conocimientos previos
acerca del tema para facilitar y eficientar la compresin de la lectura. De
esta manera tambin evitas plantearte preguntas de las cuales ya
conoces las respuestas.
4.- Leer selectivamente

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Lee para encontrar las respuestas a tu(s) pregunta(s). Normalmente

leyendo el primer enunciado de cada prrafo, sabes si ah se encuentra
la respuesta a lo que ests buscando.
En algunas ocasiones el texto lista las respuestas con la expresin El
primer punto, en segundo lugar y as sucesivamente. En otros
casos tendrs que leer cada prrafo cuidadosamente con el objeto de
comprender el siguiente, y de esta forma encontrar la idea principal
oculta en el texto. Bsicamente, debes buscar las ideas, informacin,
evidencia, etc. que te proporcionen la informacin que ests buscando.
5.- Repetir
Sin que ests viendo el texto, repite las respuestas a tu(s) pregunta(s)
utilizando tus propias palabras tanto como sea posible. Si no lo puedes
hacer razonablemente bien, revisa nuevamente esa seccin.
6.- Registrar
Escribe una breve resea de tu(s) pregunta(s) y sus respuestas. Las
respuestas las debes de escribir en forma de frases cortas o palabras
clave, no con oraciones largas. Estas deben servirte para reforzar lo
aprendido y como ayuda para el paso de revisin en esta estrategia de
lectura.
7.- Reflexionar
Recientemente se han hecho investigaciones sobre psicologa
cognoscitiva, e indican que la comprensin y retencin se incrementan
cuando elaboras nueva informacin. Esto significa reflexionar acerca
de lo que leste, presentar la informacin de manera diferente,
compararla con conocimientos anteriores, crear categoras, asociando
una con otra, conectar lo aprendido a tu propio conocimiento y a tu
experiencia personal, y en general organizar las ideas y despus
reorganizarlas. Esto se puede lograr a travs de tu imaginacin y
tambin sobre papel. Normalmente en este punto ya podrs desarrollar
el registro (paso 6), y tal vez reorganizarlo ya sea en: frases formales,
jerarquas, tablas, diagramas de flujo, mapas mentales, o inclusive a
travs de mapas conceptuales. Despus, pasa por el mismo proceso, del
paso 3 al 7, con la siguiente seccin, y as sucesivamente.
8.- Revisar
Examina tus notas reducidas del artculo o captulo, vindolas como un
todo. Esto te permite visualizar alguna clase de organizacin global
que contiene toda tu informacin a la vez. Despus repite en voz alta
utilizando las preguntas u otras pistas como indicadores o estmulos
para recordar. Este ejercicio de repeticin, se debe llevar a cabo en
pocos minutos y se debe realizar regularmente con el material que
consideres ms importante de recordar.

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Estrategias de lectura para libros de texto, manuales y cursos

Cuando lees libros de texto, manuales o cursos, existen varias etapas y
niveles para lograr tu objetivo. La pregunta a responder es: Hasta este
momento, he comprendido lo suficiente para lograr mi objetivo? Si tu
respuesta es afirmativa, para de leer. Si no lo es, contina leyendo.
Pasos a seguir:

Antes de comenzar a leer, fjate quin es el autor y la fecha de

publicacin. Lee el prlogo y el ndice. Revisa los diagramas y los
dibujos rpidamente.
Examina el primer y el ltimo captulo. Frecuentemente estos son
captulos introductorios y de recopilacin y pueden darte la
informacin que necesitas.
Con la ayuda del ndice, revisa los captulos intermedios. Esto te
lleva dentro del libro de una forma ms profunda y te permite
decidir cules son los captulos intermedios que debes leer
detenidamente.
Lee los captulos intermedios hasta lograr tu propsito.
Toma notas de la informacin relevante.
Revisa el glosario, el ndice y los apndices tanto como se
requiera.

Examinar rpida y selectivamente una lectura, son las tcnicas ms

veloces y eficientes de obtener lo que t necesitas de los libros de texto,
manuales o cursos. Muchas personas piensan que hacen trampa al no
leer todas y cada una de las palabras en el libro, eso no es verdad. En
realidad, perder el tiempo leyendo material no esencial para lograr tu
objetivo es lo que constituye un obstculo.

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2.2 ORGANIZACIN DEL TRABAJO ACADMICO

El trabajo acadmico es un texto elaborado en torno a un tema y debe
redactarse aplicando unas normas relativamente establecidas. El
destinatario de todo trabajo acadmico es siempre un lector culto,
supuestamente ignorante del tema que vas a desarrollar. Por ejemplo,
aunque el profesor y tus compaeros sepan de lo que vas a tratar, nunca
debes obviar el trmite de presentar el tema en la introduccin.
El trabajo acadmico se compone necesariamente de cuatro partes
claramente diferenciadas:
La introduccin
Presentacin del tema y del plan de trabajo que vas a seguir.
El desarrollo
Examen del tema y/o exposicin de tus puntos de vista.
La conclusin
Balance de las ideas o valoracin general de la informacin presentada.
Fuentes de consulta
Presentacin de la bibliografa, documentacin Web, otros documentos
de consulta y, en su caso, nombre de los expertos consultados y
eventualmente, se adjuntan anexos.
Un aspecto esencial del trabajo acadmico es evitar el uso de palabrera,
las generalidades y afirmaciones sin fundamentar que inevitablemente
producen en el lector la sensacin de que no tienes nada nuevo o
interesante que aportar.
2.2.1 Aspectos formales I: la presentacin

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Formato
Los trabajos sern presentados en formato impreso con un interlineado
de espacio y medio. Es importante considerar que en el caso de trabajos
que requieran formatos especiales, debe atenderse las instrucciones del
profesor.
Las pginas irn numeradas.
Las hojas estarn grapadas o reunidas en una funda o carpeta.
Encabezado
En la primera pgina tiene que aparecer: el nombre y apellidos del autor,
el ttulo del trabajo y la fecha
Abreviaturas
No usar abreviaturas.
Siglas
Las siglas se escriben con maysculas, pero sin puntos de separacin.
Cifras
Escribir las cifras en letras cuando puedan expresarse en una sola
palabra (uno, cincuenta, trescientos, mil), y en guarismos en los
restantes casos. En las cifras superiores al milln, se emplearn letras
cuando la cantidad se reduzca a dos palabras (un milln, diez millones,
cincuenta millones). Asimismo se emplearn siempre guarismos en los
das del mes, los nmeros de calles o plazas, los aos, no las dcadas
('1979', pero 'los aos ochenta'), los nmeros de lnea, pgina,
apartados, las cifras con decimales, los porcentajes y los grados de
temperatura. Las horas se escriben con letras, no con nmeros, salvo
cuando contengan fracciones (en este caso, con separacin de punto o
dos puntos, no de coma: 17.50 o 17:50).
Palabras al final de lnea
Evitar cortar las palabras al final de una lnea. Si no se puede evitar,
cortar entre slabas y slo al principio de la palabra, pero nunca en la
ltima lnea de la pgina.
Fuentes de consulta
Cuando se cite por vez primera a una persona, por conocida que sta
sea, se escribir el nombre y el primer apellido. En las restantes citas, el
nombre puede omitirse, pero no se debe designar a nadie slo por su
nombre o por sus iniciales, excepto en el caso de algunos personajes o
seudnimos (Charlot, Don Juan). Las palabras que no estn en espaol y
los neologismos deben ir en cursiva y no entre comillas. Los ttulos
(libros, revistas, estudios, informes, pelculas, obras de teatro,

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peridicos, canciones), deben ponerse en cursiva o en negrita, no entre

comillas. Las comillas se reservarn para los ttulos de artculos.
Existen varias formas de citar libros, por ejemplo aplicando el siguiente
orden:
Ttulo de la obra
Nombre del autor
Editorial
Coleccin
Ciudad
Ao de publicacin
Sin embargo, los protocolos de presentacin de bibliografa pueden
variar en funcin de las disciplinas. En ese caso, se seguirn las
convenciones propuestas por la APA, mismas que podrs consultar con
tu profesor. En todo caso, es muy importante aplicar el mismo formato a
todas las citas de un mismo trabajo.
El plagio
Un trabajo acadmico debe ser una creacin personal y reflejar las ideas
y opiniones propias de su autor. Por tanto, debe estar redactado con sus
propias palabras. Cualquier contenido que en lo fundamental haya sido
tomado de una fuente consultada y cualquier idea tomada de otra
persona, aunque est reflejada con palabras diferentes a las originales,
deben ir acompaadas de la mencin de su procedencia, de lo contrario
se incurre en plagio.
2.2.2 Aspectos formales II: la puntuacin
El punto
Con nmeros Se escribe coma en las cantidades escritas con nmeros
para separar las unidades de mil y de milln (1, 000,000) No se escribe
punto en los aos (2011).
Despus de los signos de interrogacin y admiracin no se escribe
punto.
La coma
Se pone coma, por ejemplo, tras los modificadores oracionales colocados
al principio de la oracin como en primer lugar, finalmente, por lo tanto,
adems, con posterioridad, por otra parte... Pero no se pone coma para
separar el sujeto y el predicado. Por ejemplo, es incorrecto escribir Tres
de cada cuatro aspirantes a la licenciatura de la ltima convocatoria,
renunciaron a inscribirse antes de firmar. Se exceptan los casos en
que aparece un inciso entre sujeto y predicado El Director del Instituto

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Cervantes en Nueva York, el escritor Antonio Muoz Molina, ha

concedido una entrevista al mencionado peridico.
El punto y coma
El punto y coma indica una pausa superior a la marcada por la coma e
inferior a la sealada por el punto.
Los dos puntos
Se utilizan los dos puntos en los siguientes casos Ante una enumeracin:
El pintor utiliza aqu tres gamas de colores: el marrn, los grises, y los
verdes. Ante una reproduccin de palabras textuales El reportero dijo:
La muerte fue un suicidio. En la presentacin de uno o ms ejemplos,
Se temen enfermedades autoinmunolgicas, por ejemplo: la diabetes.
Para evocar una relacin causa efecto Se ha quedado sin dinero: no
podr realizar el viaje.
Los puntos suspensivos
Los puntos suspensivos suponen una interrupcin de la oracin o un final
impreciso. Se utilizan: Al final de enumeraciones abiertas o incompletas,
con el mismo valor que la palabra etctera: En la cafetera, haba de
todo: estudiantes, ejecutivos, amas de casa,docentes... Tras etc. no se
ponen puntos suspensivos.
Cuando se quiere expresar lo inesperado de lo que va a venir a
continuacin Pero su verdadero nombre no era Antonio sino... Antonia.
Cuando se reproduce una cita, sentencia o refrn textual pero
incompleto Ms vale pjaro en mano... En el caso de transcribir
literalmente un texto omitiendo una parte del mismo, se ponen los
puntos suspensivos entre parntesis (...) o corchetes [...] El instinto (...)
no es suficiente para comportarnos como humanos.
El guin
El guin se puede usar de forma aislada o como signo de apertura y
cierre para aislar un elemento o enunciado. En este ltimo uso, los
guiones pueden ser sustituidos por parntesis e incluso por comas. Por
ejemplo: Se encontraba en ese manuscrito -- versin de Verona--,
lamentablemente desaparecido.
El guin tambin se utiliza para separar los dos elementos que integran
una palabra compuesta terico-prctico, franco-espaol.... o para dividir
una palabra que no cabe al final de rengln.
Los parntesis

19

Los parntesis permiten intercalar aclaraciones en un enunciado. Se

usan, por ejemplo cuando se introduce en un discurso un inciso
aclaratorio o incidental El autor, ahora personificado en el personaje de
Leopoldo (otro homenaje a su padre), escribi las palabras ms
profundas en ese dilogo.
Para intercalar algn dato o precisin fechas, lugares, significado de
siglas, el autor u obra
El congreso sobre Felipe II tuvo lugar en Bremen (2003).
Las comillas
Se utilizan comillas en los casos siguientes.
Para reproducir citas textuales de cualquier extensin. Ejemplo: La novia
dijo S, quiero.
Para indicar que una palabra o expresin es impropia o vulgar o que se
utiliza irnicamente o con un sentido especial. Ejemplo: Por lo visto, est
muy ocupado.
Cuando en un texto se hace un comentario sobre un concepto o una
palabra en particular.
Qu se entiende por globalizacin?
El asterisco
El asterisco se utiliza como signo de llamada de nota al margen o a pie
de pgina dentro de un texto. Se pueden situar hasta cuatro asteriscos
en llamadas sucesivas dentro de una misma pgina.

2.2.3 Organizacin del trabajo acadmico I: la introduccin

La introduccin es bastante breve y sirve fundamentalmente para
presentar el tema central del trabajo.
Evaluacin de la introduccin
De la introduccin, se valorarn dos cosas Si has expuesto de manera
clara tanto el tema a desarrollar como el modo en que vas a hacerlo, es
decir, tu plan de trabajo Si logras transmitir la impresin de que tu
trabajo va a ser interesante porque est bien organizado y es rico en
ideas y datos.
Metodologa
Es recomendable desarrollar la introduccin en tres fases que pueden
eventualmente corresponder a tres frases o tres prrafos.
1 fase: Preparar la presentacin del tema empezando con un
comentario general que puede ser una definicin terica, una cita, un

20

hecho histrico, una referencia al contexto histrico, social, geogrfico,

artstico, literario o una pregunta.
2 fase: Presentar el tema propiamente dicho. En algunos casos resulta
necesario definirlo o aclarar sus claves fundamentales. Normalmente,
debes referirte tambin a los lmites de tu trabajo, ya que es imposible
que puedas agotar ninguna cuestin en el reducido marco de un trabajo
acadmico, ni que vayas a examinar un tema bajo todas sus facetas
posibles.
3 fase: Anunciar tu plan de trabajo enumerando de un modo claro y
sencillo los grandes apartados del texto.
Regla de oro de la introduccin
La introduccin nunca debe ser un anticipo de la conclusin. Guarda el
balance para el final y no digas frases como: mi intencin es demostrar
que, o la solucin que propondr para este problema es que... .
Ejemplos de frases para la 1 fase
Cunto tiempo vivir el ser humano sobre la tierra?
La informacin sobre un cometa, supuestamente mayor que Jpiter y
que puede caer sobre la Tierra, ha preocupado a ciudadanos de todo el
mundo.
Parece extenderse entre los jvenes una tendencia cada vez mayor a
adoptar posturas de riesgo y a realizar actividades de alta peligrosidad,
en muchos casos como forma de diversin y casi siempre como un modo
de expresar problemas personales.
Una popular mxima cientfica asegura que, a la hora de investigar, lo
ms importante no son las respuestas que se puedan obtener, sino las
preguntas que se plantean.
Ejemplos de frases para la 2 fase
La idea central que voy a analizar en este texto es si la escuela en el
citado medio indgena debera ser monolinge y universal o, por el
contrario, bilinge e intercultural.
El tema de mi disertacin se centra en la vanguardia literaria
hispanoamericana de las tres ltimas dcadas y su significado cultural.
No me referir a la totalidad de la produccin literaria de ese perodo,
sino....
El tema de mi trabajo ser la empresa integradora que es una forma de
organizacin empresarial que asocia a personas fsicas o morales de
escala micro, pequea y mediana (PYMES) formalmente constituidas y
cuyo objeto social es prestar servicios especializados a sus socios.

21

Tratar de ofrecer una visin panormica del estado actual del sida en
el mundo. Pondr un especial nfasis en los pases en desarrollo que
estn sintiendo el mayor impacto, ya que el 90% de todos los casos que
ocurren diariamente, brotan en los pases en desarrollo.
Ejemplos de frases tpicas de la 3 fase
En una primera parte, abordar el tema de la eficiencia de la gestin
urbana y regional y, en la segunda, tratar del papel desempeado por
la ciencia y la tecnologa en dicha gestin.
Empezar mi anlisis describiendo la tesis de Kant luego, avanzar en
lneas generales las ideas que Kant permite, a mi juicio, defender y,
finalmente, describir algunas de las ideas morales y polticas para cuya
defensa, en mi opinin, seguimos necesitando a Kant.
Tratar, dentro de los lmites fijados, de plantear algunas cuestiones
que considero importantes en la actualidad para todos los que queremos
hacer de las Humanidades nuestra principal ocupacin. En primer lugar,
abordar la cuestin del estatus de las Humanidades tras los cambios de
los ltimos tiempos. Hablar de cmo entiendo que afectan a los
estudiantes. A continuacin, intentar exponer la idea de Humanismo,
presentndola como central en nuestra futura actividad profesional. Por
ltimo, expondr cmo la Tecnologa no tiene por qu ser
necesariamente un elemento negativo, enfrentado a nuestros objetivos,
sino que puede convertirse en un poderoso instrumento al servicio de
nuestros fines y una ayuda para resolver algunas de nuestras
carencias.
2.2.4 Organizacin del trabajo acadmico II: el desarrollo
El desarrollo es el cuerpo del trabajo. Cualquiera que sea el tema
elegido, debes seguir con exactitud el plan que has anunciado en la
introduccin. Por eso, es aconsejable hacer o terminar de redactar la
introduccin una vez que el desarrollo ya ha finalizado.
Evaluacin del desarrollo
Del desarrollo se valorarn dos aspectos fundamentales el inters del
contenido y la correcta organizacin de las ideas.
El inters del contenido depende de:
Tu capacidad para presentar unos conocimientos apoyndote siempre en
datos y/o en citas de autores y tu capacidad para expresar tus ideas
personales mediante una argumentacin clara, lgica y convincente.
La correcta organizacin de las ideas:
El orden de presentacin de las ideas debe resultar natural. Los
apartados, y dentro de ellos los prrafos, tienen que aparecer segn una

22

sucesin lgica y manteniendo una coherencia interna dependiendo del

tema, puedes organizar los grandes apartados o captulos de distintas
maneras.
Por ejemplo:
Abordando una a una las distintas partes del tema:
Presentando las ideas de forma jerarquizada, terminando por lo ms
relevante:
Mostrando mltiples puntos de vista de una o ms cuestiones,indicando
las ventajas y los inconvenientes de cada postura, para sacar una
conclusin personal
Los conectores
Es preciso que las ideas y las distintas partes del trabajo queden
correctamente enlazadas. Para ello, resulta imprescindible hacer un uso
frecuente de palabras de enlace o conectores (ver recuadro) que son los
que indican esa relacin.
Para comenzar
Para empezar, en primer lugar, por un lado, inicialmente, primeramente,
primero, al principio, actualmente, hoy en da, ante todo...
Para aadir
Y, adems, de igual forma, asimismo, igualmente, paralelamente,
anlogamente, al mismo tiempo, por lo dems, por otra parte, por otro
lado, en cuanto a, del mismo modo, de la misma forma, tambin,
posteriormente, ms tarde, en otro orden de cosas, en cuanto a...
Para ejemplificar
Por ejemplo, as, por ejemplo, pongo por caso, como, tal como,
verbigracia, prueba de ello, en efecto, as, en otras palabras,...
Para llamar la atencin o enfatizar
Con ms motivo, por supuesto, merece la pena subrayar, es necesario
incidir en, conviene especificar que, no hay que olvidar que, es preciso
tener presente, hay que destacar, conviene recordar, sobre todo, por
cierto, a propsito...
Para explicar o matizar
Es decir, esto es, entonces, por consiguiente, por tanto, por lo tanto, a
saber, o sea, es ms, ms an, mxime, de hecho, sin embargo, no
obstante, hay que matizar, luego, no obstante, por eso, pero, si acaso,
hasta cierto punto, por lo que se refiere a, efectivamente, pese a que,
obviamente,...
Para resumir

23

En resumen, en resumidas cuentas, en sntesis, para resumir,...

Para concluir
En fin, por fin, por ltimo, a fin de cuentas, para terminar, para acabar,
acabar diciendo, finalmente, al final, a modo de conclusin, para
concluir, en definitiva,...
Regla de oro del desarrollo
Todo lo que se dice en el desarrollo debe estar explcitamente
relacionado con el tema.
2.2.5 Organizacin del trabajo acadmico III: La conclusin
La conclusin es una rplica a la introduccin. Al igual que sta, se
caracteriza por su relacin de exterioridad respecto al tema
desarrollado. Se presenta ms como un balance del trabajo que como un
resumen.
EVALUACIN DE LA CONCLUSIN
Se valorar de la conclusin que tenga un contenido propio y no consista
en una mera repeticin de ideas ya expresadas en el desarrollo.
METODOLOGA
La conclusin debera contar siempre al menos con dos elementos:
1 elemento: una breve evocacin del tema principal del trabajo
2 elemento: una valoracin de lo ms relevante del tema o de lo que el
autor considera lo ms significativo de su contribucin particular.
Una buena conclusin conlleva, adems, una invitacin o incitacin a ir
ms all de los aspectos abordados en el trabajo.
Ejemplos de frases para la conclusin:
A lo largo de este texto me he limitado a objetivar mi posicin respecto
a la poltica mexicana de emigracin, sin pretender agotar el tema.
Lo que he intentado a travs de esta reflexin es presentar la realidad
mexicana procurando dar una interpretacin personal a la informacin
facilitada por el gobierno de Caldern sobre la cuestin de los derechos
civiles.
Todas las cuestiones comentadas en este trabajo han sido tratadas en
la Conferencia internacional sobre Biodiversidad celebrada en la sede de
la UNESCO. Es posible encontrar ms informacin al respecto en la
siguiente direccin de Internet www.unesco.org/mab.
Este estudio me ha exigido un esfuerzo de documentacin muy intenso.
En contrapartida, me ha dado la satisfaccin de descubrir y apreciar una
pelcula de Pedro Almodvar, Hable con ella, por la que con
anterioridad no me haba sentido atrado en modo alguno.

24

Dada las circunstancias, no creo que se pueda llegar mucho ms all en

el anlisis de este conflicto del barrio de la Malvarrosa que lo que hemos
recogido en este trabajo. Sugerimos que para que nuevas propuestas
puedan aflorar, debera formarse un grupo compuesto por un nmero
limitado de personas altamente cualificadas, que tengan en cuenta los
puntos de vista de todos los interesados.
Escog al C. G. Jung porque encontr informacin que deca que ste
era el primer autor mencionar al inconsciente colectivo. Pero al avanzar
en mi trabajo, lo que en principio fue una obligacin se convirti en
inters. Sin embargo, encontr que la teora no se agot con la muerte
del autor. Habr que estar atento a las nuevas hiptesis que los
investigadores suelen formular peridicamente sobre este tema.
Antes de entregar el trabajo
1. Revisa el encabezado.
2. Revisa la ortografa con un corrector automtico.
3. Utiliza el diccionario automtico de sinnimos para dar variedad y
riqueza al lxico.
4. Asegrate de que las pginas estn numeradas.
5. Asegrate de que la introduccin expresa con claridad el tema que
has desarrollado y el plan de trabajo que has seguido.
6. Asegrate de que la introduccin produce una sensacin inicial
positiva sobre el resto del trabajo.
7. Asegrate de que el contenido de cada apartado y subapartado es
coherente con el ttulo y el subttulo correspondiente. En caso contrario,
no dudes en cambiar las frases de sitio o en modificar los contenidos.
8. Asegrate de que la conclusin tiene un contenido propio y no se
limita a resumir el trabajo.
9. Asegrate de que has mencionado la procedencia de las citas y de las
fuentes de consulta.
10. En caso de duda, no dudes en consultar a los docentes en el tiempo
destinado para ello.

2.3 LA CREATIVIDAD COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

25

La creatividad es una de las potencialidades ms importantes de la

humanidad, es el campo de la imaginacin, la inventiva, la flexibilidad y
la divergencia, que aplicada no slo a la vida escolar sino tambin a
nuestros actuar cotidiano tiene una potencialidad insustituible. La
creatividad es una variable clave del aprendizaje significativo ya que el
pensamiento creativo, flexible y plstico en nosotros permite elaborar
nuestros productos escolares de manera activa y abierta a la vez que
potenciar la creatividad y el aprendizaje.
Existen diferentes definiciones de creatividad, sin embargo utilizaremos
la propuesta por Guilford (1967) la que cual conceptualiza a la
creatividad como el operar de manera divergente y transformadora, es
decir es un proceso mediante el cual una persona se percata de un
problema, una dificultad o una laguna del conocimiento para la cual no
es capaz de encontrar una solucin aprendida o conocida y busca
diferentes soluciones plantendose hiptesis, evala, prueba, modifica
estas hiptesis y finalmente comunica los resultados obtenidos.
Se trata por tanto de hacer nuevas combinaciones con elementos
asociativos de ideas, materiales o conceptos ya conocidos pero cuya
combinacin nos da un resultado novedoso, original y alternativo. En las
prcticas donde interviene la creatividad se trabaja de manera activa y
abierta a partir del pensamiento creativo como consecuencia de la
combinacin de conceptos preexistentes en el pensamiento del
profesorado, buscando posibles soluciones, trabajando de manera
persistente a travs del pensamiento divergente y fuera de la norma. En
definitiva la creatividad es ver las cosas de otra manera.
Es decir unas veces se necesita una idea o material diferente para
conseguir un resultado ptimo, a veces multiplicar, otras dividir, cortar,
repartir, buscar diferentes alternativas, dar ms respuestas a una
pregunta, elaborarla, dividir mentalmente una realidad en partes o
combinar elementos separados para formar un producto pertinente.
La creatividad est relacionada con:
- La imaginacin
- La inventiva
- La inteligencia
- La divergencia
- La ensoacin
- El pensamiento lateral
- El punto de vista
- Lo inslito
- La curiosidad
- La originalidad

26

La cretica
Lo nuevo
Lo diferente
La fluidez
Establecer asociaciones
Inventar
Innovar
Las producciones nuevas
La elaboracin
La sensibilidad a los problemas
El anlisis
La sntesis
La comunicacin

2.3.1 El pensamiento creativo y divergente como estrategia de

aprendizaje
A partir de la creencia previa de que los puntos de vista divergentes
hacen ver las cosas de diferente manera podemos llegar a interiorizar la
idea de qu ver las cosas de diferentes maneras tambin facilita y
provoca a la vez la divergencia en el pensamiento. El hecho de que una
misma idea o pensamiento pueda tener aspectos contradictorios hace
evolucionar nuestro pensamiento hacia la creatividad y la divergencia.
De acuerdo a Amegan (1993) existe consenso en el hecho de que los
mtodos activos contribuyen a fomentar en nosotros el espritu de la
investigacin, la iniciativa, la autonoma, la curiosidad tanto por la
adquisicin como por la aplicacin de lo que se sabe. La autonoma, la
curiosidad, la originalidad, la iniciativa, as como la variedad y la riqueza
de las experiencias personales, constituyen variables cognoscitivas que
favorecen la resolucin creativa de problemas.
El empleo del pensamiento creativo y divergente en nuestros procesos
de aprendizaje exige generar diversas ideas, lo que no quiere decir que
cualquier respuesta sea correcta; es pertinente slo si es adecuada al
problema que se presenta. El pensamiento creativo de implica fluidez al
considerar diversas ideas, respuestas y soluciones posibles, y
flexibilidad para la bsqueda de enfoques diversificados, indicios
diferentes, clasificaciones alternativas, captar las cosas de otra manera,
y originalidad que permita asociaciones a partir de datos muy distantes,
buscar soluciones hbiles, fuera de lo comn, con respuestas raras, pero
a la vez que pertinentes con el problema planteado).
El pensamiento divergente y creativo desde el punto de vista de
Amegan (1993) necesita:

27

- Una atmsfera abierta, permisiva y libre de tensiones.

- Partir del pensamiento janusiano, un pensamiento que, por ejemplo,
admite que un objeto, una idea o un fenmeno cualquiera puede
presentar simultneamente dos aspectos contradictorios.
- Apartarse del pensamiento lineal, secuencial y rgido.
- Responder a la necesidad emocional, es decir, la de autorrealizacin y
tambin modificar el medio cercano.
La variedad y diversificacin de puntos de vista, los diferentes
resultados del trabajo abierto, motivador, relacionado con el medio y
creativo facilita la implicacin emocional del alumnado en el trabajo
escolar, hecho que resulta decisivo para el funcionamiento eficaz de
nuestras actividades en el aula. Podemos decir que algunas veces se
puede improvisar algo ante el planteamiento de un problema
determinado en la clase, de hecho pensamientos creativos se pueden
producir en un momento y hacer en el aula algo novedoso y original,
pero nosotros habitualmente debemos haber pensado bien lo que
haremos antes de entrar en la clase, decidir el tema, los materiales que
usaremos, como se organizar y secuenciar el trabajo en nuestras
diferentes sesiones, ya que as nos anticipamos a las dificultades y a los
posibles problemas derivados de la disciplina creando para nosotros un
clima en la clase ms eficaz.
Aunque parezca que usar la creatividad lleva mucho trabajo para pensar
la produccin que vamos a realizar de hecho no es as. Conlleva un poco
de esfuerzo al principio pero evita muchsimo trabajo despus ya que se
amortiza rpidamente. Todo el proceso realizado nos facilita hacerlo con
ms habilidad despus, ms gilmente, y entre otras muchas ventajas
podemos aplicar la misma estrategia a nuestros otros cursos actuales y
futuros de la misma manera o haciendo alguna variacin si nos parece
pertinente.
2.3.2 Los recursos divergentes
Los recursos divergentes son los recursos creados fuera de la norma, a
travs del pensamiento lateral es decir a partir de la creatividad, la
imaginacin y la inventiva del profesorado, para producir resultados
novedosos o diversificados. Los recursos divergentes permiten a partir
del pensamiento creativo del profesorado, potenciar la creatividad y la
divergencia en el alumnado. Se trata de manipular los materiales de
manera que el resultado sea innovador y diversificado.
El psiclogo debe formarse, leer y practicar en el aula y fuera de ella de
manera autnoma para actuar con flexibilidad, creatividad y lucidez a la
hora de tomar una decisin en diferentes situaciones y contextos como
por ejemplo un hipottico caso en una situacin de conflicto.

28

En este punto es necesario retomar nuestra definicin de aprendizaje,

considerando que aprender no es contestar unas preguntas en un
examen. Aprender implica crecer; hacerse ms hbil, aumentar en cada
uno de nosotros la seguridad y la confianza en nuestras capacidades;
sentir el poder del conocimiento que aplicado a la realidad nos permite
construir y destruir; nos permite transformar; nos permite mejorar
nuestra vida y la de los dems.
Efectivamente queremos subrayar aqu la idea de que la creatividad es
una actividad intrnsecamente humana, es decir todos tenemos la
capacidad para crear. De hecho en la infancia la imaginacin y la
inventiva es extraordinaria y parece que cuando nos volvemos adultos y
crecemos los sistemas sociales, familiares y escolares limitan esta
capacidad humana de imaginar y de crear. Se trata por tanto de una
capacidad que tenemos y que hemos tenido todos, slo debemos
recuperarla y volver a utilizarla. No se trata de copiar las ideas de
pensamiento creativo de otros, sino de crearlas, de manipular los
materiales de manera diferente, de romper la dificultad de cambiar de
punto de vista y percibir las cosas de otra manera.
La prctica de la creatividad
Llevar a la prctica la creatividad tiene una caracterstica comn a todo
acto creativo y conlleva una accin personal como combinacin,
organizacin y transformacin de elementos disponibles pero no
predeterminados que producen un resultado nuevo, pertinente, original
y eficaz.
Practicar de manera creativa supone producir cosas novedosas mediante
asociaciones inusuales, transformar, organizar e integrar diferentes
alternativas.
El pensamiento creativo est directamente relacionado con la
inteligencia, para potenciar el aprendizaje y la inteligencia del alumnado
es necesario potenciar la creatividad. A todo ello pueden ayudar los
mapas conceptuales
La prctica creativa supone usar la divergencia de pensamiento que nos
exige generar y vincular varias ideas, diversos resultados y soluciones
diversificadas para solucionar el mismo problema, no hay una respuesta
nica sino que es buena si entra dentro de las condiciones del problema
planteado y slo es pertinente si es eficaz.
La resolucin creativa de problemas sigue segn Parnes (1977) varios
pasos:
1.- Encontrar todos los datos pertinentes a la situacin del problema.

29

2.- Identificar y formular el problema con la ayuda de los datos

acumulados.
3.- Considerar todas las posibles soluciones.
4.- Elegir las soluciones adecuadas, con arreglo a criterios establecidos
por uno mismo.
5.- Instrumentar la o las soluciones posibles.
La creatividad como variable clave del aprendizaje significativo
Al educarnos tenemos como objetivo no slo la adquisicin de
conocimientos sino adems nuestra formacin como profesionales que
tengan la capacidad de pensar y crear ante las situaciones que se
encuentren en la vida fuera de las aulas. Esto es posible si contribuimos
a hacer de nuestro centro escolar una escuela activa, creativa y ldica
que optimice las situaciones de enseanza-aprendizaje a partir del uso
del pensamiento divergente de estudiantes y docentes de manera que
las propuestas no sean unidireccionales, sino flexibles y plsticas.
Los procesos de pensamiento creativo que generemos ofrecen como
consecuencia propuestas abiertas con posibilidades creativas en las
cuales es muy importante, una vez elaborado un producto, cerrar el
trabajo, es decir, hacer individualmente una sntesis de todo el tema con
el fin de estructurar y sistematizar toda la informacin, de manera que
tengamos un resumen individual de la informacin para repasar y
estudiar, ya que volver de nuevo al tema de manera interiorizada
potenciar el aprendizaje.
Las situaciones abiertas de aprendizaje, a partir de experiencias y
emociones personales, con estmulo del pensamiento divergente en que
proyectemos nuestras ideas, potencian la diferencia individual y la
originalidad y se convierten en hechos clave y decisivos para una
enseanza activa y creativa.
2.4 UTILIZACIN
AUTNOMO

DE

RECURSOS

PARA

EL

APRENDIZAJE

2.4.1 El mapa conceptual y el aprendizaje significativo

El mapa conceptual slo es potencialmente significativo. Es necesaria
una actitud por parte nuestra para aprender de manera significativa, ya
que el material que es potencialmente significativo se podra memorizar
por repeticin, como una lista de palabras, por lo que tendramos un
aprendizaje por repeticin de fcil olvido y no un aprendizaje
significativo a largo plazo. ES recurso de aprendizaje es por tanto un

30

procedimiento potente para facilitar el aprendizaje significativo, no tiene

sentido hacerlos aprender por repeticin ni usar los colores sin
justificacin, por lo que es necesario el uso de los mapas conceptuales
para la clarificacin, la comprensin de los conceptos y sus relaciones de
manera asequible y transparente.
Es necesario ser cuidadoso en la confeccin y el uso de los mapas
conceptuales. As por ejemplo los mapas conceptuales para ser
significativos han de tener las palabras de enlace que es lo que da
coherencia y sentido a los conceptos, es decir, las palabras de enlace
conectan un concepto con otro y muestran sus relaciones. No tiene
sentido hacer llenar los conceptos que faltan, ya que dos o ms mapas
conceptuales pueden tener una correcta confeccin utilizando diferentes
conceptos y diferentes conexiones entre ellos. Es decir los mapas
pueden ser diferentes, estar confeccionados por varias personas y estar
a la vez bien construidos.
En las actividades escolares es necesario retener aquello que es nuclear,
aquello que es importante. De hecho no es necesario que sepamos todo
MAPA
CONCEPTUAL
DE UNA
UNIDAD DIDCTICA
SIGNIFICATIVA
sobre un tema,
en
realidad es
imposible
saberlo todo
sobre un rea
temtica determinada, pero s es imprescindible que sepamos lo ms
importante, es decir, lo nuclear; es necesario por tanto que tenga la
capacidad de relacionar los conceptos
y extrapolar los aprendizajes,
UNIDAD DIDCTICA
para que cuando nos encontremos con informacin nueva sepamos
conectarla a la estructura conectada y coherente que ya tenemos de
manera que esta adquiera sentido.

implica el

formada por

CURRCULO

PRODUCTO

formada por un

MAPA
CONCEPTUAL

para escoger

tema

debe ser

abierto

debe ser

motivador

relacionado con el

medio

debe ser

creativo

ha de ser

significativo

relacionada con

ADAPTACIN
CURRICULAR

31

Para adquirir un dominio en su elaboracin y obtener el mximo

provechos de los mapas conceptuales es necesario practicar su
produccin varias veces. Leer y trabajar la bibliografa recomendada por
nuestras guas didcticas y docentes para trabajar con eficacia los
mapas conceptuales de manera que consigamos
los resultados
esperados.
Queremos insistir en que una de las dificultades ms importantes en la
elaboracin y uso de los mapas conceptuales es que se construyan de
manera deficiente por desconocimiento o por copia de otros mapas, a
partir de material curricular en que no estn adecuadamente
construidos o a partir de prcticas de otras personas por lo que
normalmente aumentan las deficiencias en su construccin.

El mapa conceptual como

aprendizaje significativo

instrumento

para

potenciar

el

Hemos visto que el instrumento ms adecuado para conseguir el

aprendizaje conectado y a largo plazo es el mapa conceptual
significativo ya que en ste los conceptos que se representan estn
conectados con una coherencia interna y una conexin adecuada. En los
mapas conceptuales los conceptos se presentan en forma de jerarqua o
niveles, de ms general a ms particular, por lo que conviene conocer
los conceptos bsicos previos y disearlos de manera clarificadora,
conectada y que garanticen la comprensin.
Segn la teora del aprendizaje significativo, es imprescindible que
conozcamos nuestra situacin de un tema o asignatura en especfico
antes de comenzar cualquier programa de aprendizaje, para partir de
aquello que ya sabemos y usarlo para conectar y relacionar los nuevos
aprendizajes.

32

Un ejercicio til para la deteccin o diagnstico de nuestras ideas

previas antes de iniciar una unidad didctica o bloque temtico es la
elaboracin de un texto sobre el tema, la definicin de conceptos o la
confeccin de un mapa conceptual individual. O compartir en clase,
cules son nuestras vivencias previas sobre el tema, cundo y dnde
hemos odo hablar sobre este o aquel aspecto, es decir conectar con
nuestro propio entorno.
2.4.2 Cmo confeccionar los mapas conceptuales
El mapa conceptual segn Novak tiene tres elementos bsicos:
Concepto
Es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se
designa mediante algn trmino. Los conceptos se refieren a
acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse
y objetos son cualquier cosa que existe o se puede observar.
Los conceptos segn Novak son desde el punto de vista de cada persona
las imgenes mentales que provoca una palabra con la que expresamos
regularidades. Estas imgenes mentales tienen caractersticas comunes
para todas las personas aunque no son exactamente iguales. Pensemos
por ejemplo en la palabra coche. La imagen mental nuestra de coche es
diferente de la de otras personas (cuando pensamos en la palabra coche
nos imaginamos diferentes formas, tamaos y marcas de coches) pero
estamos de acuerdo en una serie de regularidades de la palabra coche:
esto son los conceptos. Los nombres propios no expresan regularidades
sino una singularidad y por tanto no se enmarcan en la elipse o
rectngulo ya que no son conceptos sino ejemplos y como los ejemplos
no tienen que enmarcarse.
Preposicin
La preposicin consta de dos o ms conceptos unidos por palabras de
enlace que forman una unidad semntica. Palabras de enlace: Son
palabras que sirven para unir conceptos y sealan el tipo de relacin
que existe entre ellos. Pensemos por ejemplo en la palabra desde
veremos que no nos provoca ninguna imagen mental. Las palabras de
enlace no provocan imgenes mentales. En la frase la casa es blanca
los dos conceptos casa y blanca estn enlazados por la palabra es, as
podemos formar el esquema conceptual ms simple, puedes dibujar
este esquema con la frase la casa es blanca.
Jerarqua

33

En los mapas conceptuales los conceptos estn colocados de manera

jerrquica, en orden de importancia o de inclusividad, los ms generales
e inclusivos estn en la parte superior del mapa mientras que los menos
inclusivos o ms especficos estn en la parte inferior. Los ejemplos se
colocan al final del mapa, van entre parntesis y no se enmarcan.
Hay que tener en cuenta que en un mapa conceptual un concepto slo
aparece una vez y que normalmente los mapas no son definitivos al
primer intento, por lo que es necesario repetirlo o rehacerlo un par de
veces para mejorar la presentacin. Debemos tener en cuenta tambin
que no hay un solo mapa conceptual correcto sino que desde diferentes
perspectivas se pueden construir diferentes mapas y estar bien
confeccionados.
Conviene tener en cuenta que en cada recuadro o elipse se escribe un
solo concepto por lo que no podemos poner por ejemplo frases o listas
de palabras.
Como ejercicio realizaremos un esquema conceptual del texto Cmo es
el interior del ojo haciendo una elipse colocando dentro el primer
concepto con una flecha hacia abajo conectada con la segunda elipse y
el segundo concepto: El ojo tiene forma de globo. Ahora haz una lista
de los conceptos que aparecen en este texto, y despus podrs empezar
a confeccionar el mapa.
Cmo es el interior del ojo.
El ojo tiene forma de globo y por esto se llama globo ocular. Desde el
exterior hacia el interior se distinguen las partes siguientes: la crnea, el
iris y el cristalino. La crnea es la parte externa del ojo, el iris est detrs
de la crnea y tiene un orificio denominado pupila, hacia el interior se
encuentra el cristalino que tiene forma de lenteja transparente
Una vez concluido el mismo, realizars un mapa conceptual del texto
incluido en el apartado 2.3 El sistema Nervioso Central de la unidad II
Anatoma
y
Fisiologa del Sistema Nervioso de tu gua didctica de Bases Biolgicas
de la Conducta.
Es importante que tengas en cuenta que los conceptos de la misma
inclusividad deben ir al mismo nivel y los conceptos intermedios
colocarse entre los diferentes niveles, de manera que los conceptos de
la misma importancia deben estar a la misma altura. Despus de
confeccionar el mapa conceptual anterior, puedes confeccionar un mapa
de algn tema que te guste o el de alguna aficin, deporte, o actividad
de ocio.

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Para desarrollar fluidez y habilidad en la confeccin de mapas es

necesario practicar, para lo cual es recomendable confeccionar en los
prximos das algunos mapas sobre otros temas del trimestre para
afianzar la tcnica y despus preparar mapas para las unidades
didcticas o bloques temticos que tengamos que trabajar en clase.
Podemos utilizar etiquetas adhesivas (post-it), para escribir los
conceptos y las palabras de enlace, para construir y colocar mejor los
mapas.
2.4.3 El mapa conceptual en la prctica
El uso ms frecuente de los mapas conceptuales se produce al inicio de
las actividades como organizador previo de la exposicin del tema y
durante la unidad didctica para ampliar con sucesivos mapas el mapa
inicial, ya que de esta manera se estructura y relaciona los conceptos de
manera conectada a medida que se avanza en la confeccin de los
productos, por lo que es un facilitador de la enseanza y el aprendizaje.
De esta manera es altamente eficaz el mapa antes y durante la
actividad.
Otro uso del mapa conceptual muy til es como resumen para mejorar la
comprensin, tomar conciencia de las relaciones entre conceptos y como
actividad de sntesis para estructurar el conocimiento trabajado en los
productos realizados.
Las posibilidades y estrategias didcticas de los mapas conceptuales son
mltiples y diversificadas, ya que pueden presentarse de diferentes
maneras y combinarse con diferentes recursos didcticos. El uso del
mapa conceptual como actividad de sntesis conviene completarla con
un resumen explicativo en forma de texto estructurado por parte de
cada alumno, con sus propias palabras, no copiado, a efectos de
potenciar el cuerpo de informacin trabajado durante la confeccin
abierta del producto. Es decir, es muy importante cerrar las unidades
didcticas con una sntesis o resumen individual a manera de redaccin
escrita del tema para estructurar y concluir el trabajo realizado.
Asimismo, el mapa conceptual nos es til como herramienta ante los
procesos de evaluacin de la licenciatura ya que mediante su uso
podemos detectar aquellas variables y conceptos que manejamos mejor
y en los menos trabajados o que no tenemos suficientemente para
dedicarles ms tiempo.
Ventajas del mapa conceptual
aprendizaje significativo

como

variable

clave

del

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Debemos tener en cuenta que un producto no es significativo hasta que

se ha usado el mapa conceptual por lo que no es conveniente
denominar como productos significativos aquellos en que no se han
trabajado todava todas las variables incluida la del mapa conceptual, de
hecho la evaluacin de las unidades didcticas no ser positiva para la
nosotros hasta el uso del mapa conceptual significativo. Ante la
evaluacin objetiva (exmenes, trabajos finales, etc.) nos demuestra el
nivel de dominio que hemos conseguido en el controlar las diferentes
unidades temticas.
Las ventajas de los mapas conceptuales son mltiples y diversificadas,
entre ellas tenemos:
Claridad en la presentacin.
Contiene la informacin ms relevante.
El alumnado sabe de manera organizada y conectada lo que tiene que
aprender.
Sirve al profesorado como pista de lo que tiene que ensear.
Tiene una coherente organizacin jerrquica de la informacin.
Permite la conexin de los conceptos clave.
Consigue el aprendizaje significativo.
Evita la sobrecarga de trabajo al profesorado para ensear conceptos no
relevantes.
Evita repetir pruebas de evaluacin, repescas y recuperaciones.
Mejora la calidad educativa.
Mejora el rendimiento acadmico.
Potencia la autoestima docente por ver resultado potente del trabajo
realizado.
El alumnado es consciente de que aprende lo cual le motiva a la vez a
aprender.
Crea un clima de aula relajado.
Facilita la cooperacin y el trabajo en equipo para compartir significados.
Hay pocas dificultades derivadas de la disciplina ya que nos hemos
anticipado antes.
El alumnado est ocupado en su trabajo y no molesta ni a los
compaeros ni al profesorado.
Su confeccin obliga al alumnado a implicarse en la tarea.
Se crea en el aula un clima participativo y democrtico.
El estudiante aprende a aprender por lo que puede extrapolar luego su
aprendizaje.