MISKONSEPSI DAN KESUKARAN DALAM UNIT ASAS NOMBOR

PENDAHULUAN
Miskonsepsi ialah pemahaman konsep matematik oleh kanak kanak secara salah atau tidak
tepat, tetapi berlaku secara sistematik. Sistematik yang dinyatakan bermaksud kesalahan
berlaku adalah seragam bagi sesuatu konsep dalam berbagai keadaan. Murid merasakan
bahawa mereka tidak melakukan sebarang kesalahan, walaupun sebenarnya kesalahan
dilakukannya. Pelbagai kesukaran timbul akibat miskonsepsi yang berlaku ini. Bagi setiap unit
Asas Nombor ini, akan dibincangkan tentang satu kesukaran yang dihadapi oleh murid dan cara
menanganinya bagi setiap unit.

TAJUK
NOMBOR BULAT DAN PENGAJARAN NOMBOR BULAT

1.

Miskonsepsi dan kesukaran.

Miskonsepsi yang sering berlaku dalam tajuk Nombor Bulat ini adalah melibatkan
prosedur operasi yang perlu dilakukan seperti operasi tambah, tolak, darab dan
bahagi. Miskonsepsi yang saya pilih adalah bagi operasi darab itu sendiri yang
banyak mempengaruhi jawapan murid di dalam tajuk tajuk yang lain di dalam
pembelajaran Matematik ini. Kesukaran yang saya perhatikan berlaku di kalangan
murid adalah mereka sering melakukan kesilapan sewaktu melakukan pendaraban
secara lazim terutama sekali bagi pendaraban yang melibatkan pengumpulan
semula.
Sebagai contoh, bagi 123 x 3 dan 125 x 5
123
X

3
1 29

125
X

5 10 25

125
X

5
505

Murid dilihat menghadapi kesukaran untuk menggunakan prosedur yang

betul. Mungkin kerana bentuk lazim yang digunakan sangat serupa dengan
susunan nombor bagi bentuk lazim tambah dan tolak.
Kekeliruan dan kesukaran juga dapat dilihat ketika murid hendak mengumpul semula
di mana murid tidak mengumpul semula tetapi menulis semua nombor yang
diperolehi daripada sifir di dalam tempat jawapan.
Seterusnya, murid mengabaikan digit yang perlu dikumpul semula dan menulis
jawapan bagi digit di belakang hasil darab setiap digit.

2. Cara menangani miskonsepsi dan kesukaran

Bagi menyelesaikan kesukaran yang dihadapi murid ketika menjawab soalan darab
yang dilihat amat sukar dengan menggunakan bentuk lazim, saya menggunakan
beberapa kaedah dan cara. Ada murid yang dapat mengikuti kaedah bentuk lazim
dan ada murid yang menerima kaedah tetingkap lattice. Bagi penyelesaian
operasi darab menggunakan bentuk lazim, saya perincikan penerangan saya seperti
berikut.

3
3

1x3

2x3

3x9

Murid saya di kalangan murid yang agak lemah. Melalui penerangan yang terperinci
dan latih tubi berulangkali menggunakan nombor nombor yang hampir serupa
membantu mereka memahami konsep pendaraban menggunakan bentuk lazim ini.
Saya menggunakan Teori Pelaziman dengan mengulang ulang bagi mengukuhkan

ingatan mereka. Sebelum murid menjawab operasi darab ini, saya pastikan murid
menulis sifir 3 di tepi langkah kerja bagi membantu mereka merujuk hasil darab.

Seterusnya, bagi operasi darab yang melibatkan pengumpulan semula regrouping

saya turut perincikan penerangan menggunakan panduan menjawab soalan darab
bentuk lazim seperti berikut:
1

5
5

5+
1
6

10+2

25

12

5
tingg
bawa
h
2 naik
atas

2
tingg
al
bawah
1
naik
atas

X5
5

30

10

35

15

40

20

45

Murid murid dikehendaki menulis sifir di sisi jalan pengiraan. Walaupun tidak hafal
sifir, murid telahdibimbing untuk menulis sifir dengan membuat penambahan
berulang. Melalui sifir yang telah ditulis, murid dibimbing merujuk hasil darab bagi
setiap digit.
Darab di rumah sa. Hasil darab yang diperolehi mempunyai dua digit. Murid akan
dibimbing untuk meninggalkan digit di belakang di petak jawapan dan digit di
hadapan dinaikkan ke rumah puluh.
Pendaraban di rumah puluh pula, hasil darab ditambahkan dengan digit yang
dikumpul semula.

Seterusnya begitu juga untuk pendaraban di rumah ratus.

Pendaraban menggunakan kaedah tetingkap atau lattice pula amat sesuai jika
melibatkan nombor yang lebih besar dan digit yang banyak.
Murid dari kelas yang lemah telah terbukti dapat menyelesaikan soalan darab
dengan lebih tepat menggunakan kaedah ini. Walau bagaimanapun, jangka masa
menyediakan tetingkap perlu dipendekkan bagi mengelakkan pembaziran masa
ketika menjawab soalan. Bagi memahirkan murid, bimbingan untuk membina
tetingkap perlu dilakukan dengan kerap.

6
3

1
0

6 2 5 x 5 = 3 125
Jawapan bagi soalan ini ialah 3 125 yang diperolehi dengan mudah . Hasil darab
setiap digit diletak di dalam dua petak dalam lajurnya. Hasil hasil darab setiap digit
ini kemudiannya ditambah secara menyerong dan jawapan akan diperolehi setelah
penambahan habis dilakukan.
Bagi kaedah tetingkap ini, murid dapat gambaran yang lebih jelas untuk melakukan
penambahan bagi mendapatkan jawapan .
Latihan berulangkali akan dapat membantu murid membina tetingkap dengan cepat
dan betul, seterusnya menjawab soalan darab dengan lebih tepat.

TAJUK
NOMBOR PECAHAN DAN PENGAJARAN NOMBOR PECAHAN

3.

Miskonsepsi dan kesukaran

Tajuk nombor pecahan sangat menarik tetapi ia juga sangat sukar untuk diajar dan
bagi tujuan membina konsep pecahan yang kukuh, sering kali murid membina
konsep yang salah. Miskonsepsi ini sedikit sebanyak menjejaskan pencapaian dan
kemahiran mereka di dalam subjek Matematik kerana pecahan bersangkut paut
dengan hampir kesemua topik pengajaran Matematik.
Antara miskonsepsi yang sering berlaku adalah melibatkan pecahan nombor
bercampur seperti

2
3

3
3

+ . Apa yang kita dapat lihat dalam masalah ini

3

adalah murid masih tidak memahami dan mengetahui konsep nombor bulat dan
nombor pecahan.
Nombor pecahan terbahagi kepada 3 iaitu pecahan wajar, pecahan tak wajar dan
pecahan bercampur.Sebagai contoh dalam soalan di atas nombor 3 adalah nombor
bulat manakala

2
3

adalah pecahan wajar di mana apabila kedua-duanya

bergandingan ia akan menjadi pecahan bercampur dan miskonsepsi bagi soalan di

atas adalah nombor 3 dijadikan pengangka sedangkan ia adalah nombor bulat.
Perwakilan yang sepatutnya adalah 3

2
3

+
3

+ . Dalam proses ini

3

3
3

hasilnya akan mewujudkan nombor pecahan tak wajar iaitu

2

11
3

di mana apabila 11

dibahagi dengan 3 akan memberi jawapan 3 . Ini kerana dalam operasi

3

penambahan pecahan yang penyebutnya sama ,semua pengangka akan ditambah.

Murid tidak dapat menggambarkan perbezaan nilai nombor bulat dan pecahan di
mana bagi mereka nombor bulat itu sebenarnya mempunyai penyebut yang sama
dengan pecahan wajar

2
3

menyebabkan mereka mengandaikan 3 itu sebagai .

3

4. Cara menangani miskonsepsi dan kesukaran.

Bagi memudahkan lagi murid memahami konsep pecahan nombor bercampur ini dan
membantu guru membimbing murid dengan lebih jelas seterusnya mengelakkan
miskonsepsi , masalah ini boleh diwakilkan melalui gambarajah di mana terdapat 4
gambarajah pecahan iaitu 3 gambarajah pecahan yang dilorekkan ketiga-tiga
bahagian,manakala 1 pecahan hanya dilorekkan 2 bahagian sahaja.
Melalui penerangan berpandukan gambarajah, murid akan lebih memahami dan
risiko berlakunya miskonsepsi dapat dikurangkan malahan terus dielakkan .
Guru boleh mengatasi masalah ini dengan beberapa kaedah. Misalnya guru boleh
merancang aktiviti konkrit yang berpusatkan pelajar bersama alat bantu seperti
kertas dan papan pecahan.
Antara aktiviti yang boleh dijalankan ialah melalui aktiviti berikut:
Aktiviti menggunakan 4 helai kertas A4 berwarna:
Lipatkan ketiga-tiga helai kertas A4 kepada 3 bahagian yang sama besar.

Warnakan sepenuhnya bagi kertas A, B dan C.

Seterusnya, warnakan 2 bahagian sahaja untuk kertas D.
Murid diminta mengira bilangan bahagian yang telah diwarnakan.
Murid akan memperoleh jawapan 11 bahagian.
Seterusnya kaitkan dengan ayat matematik 3
Jawapannya ialah

11
3

2
3

3
3

3
3

3
3

+3

3
3

3
3

3
3

2
3

11
3

Guru menekankan bahawa penulisan pecahan nombor bercampur mestilah ditulis

dengan nombor bulat lebih besar daripada pecahan . Nombor bulat tidak boleh ditulis
selari dengan pengangka kerana ia akan menimbulkan kekeliruan tentang nombor
tersebut.

TAJUK
NOMBOR PERPULUHAN DAN PENGAJARAN NOMBOR PERPULUHAN

5.

Miskonsepsi dan kesukaran

Miskonsepsi yang berlaku di dalam tajuk nombor ini melibatkan nilai tempat, kira
tolak, kira darab, kira bahagi dan sebagainya. Saya memfokuskan kepada
miskonsepsi nilai tempat yang agak remeh tetapi sering menjadi penyebab kepada
kegagalan murid menjawab soalan yang mudah. Kesukaran yang dihadapi oleh
murid dalam tajuk ini ialah murid tidak dapat menentukan nilai tempat yang tepat
bagi nombor perpuluhan.
Sebagai contoh, nilai digit bagi digit 4 di dalam nombor 3.45 seringkali ditulis
sebagai 4 dan nilai tempatnya pula ditulis sebagai puluh. Murid mengenal nombor
bulat, tetapi menganggap semua digit yang dilihat sebagai nombor bulat sedangkan
setiap digit itu membawa nilai yang tertentu berdasarkan kedudukannya di dalam
setiap nombor. Hakikatnya, digit 4 di atas membawa nilai 0.4 atau 4/10 dan nilai

tempat bagi digit 4 itu ialah persepuluh.

Murid tidak merasakan mereka membuat kesalahan dengan memberi jawapan
sedemikian kerana beranggapan setiap digit adalah nombor, sedangkan digit adalah
nombor secara tunggal . Sekiranya digit ditulis secara bersama membentuk suatu
nombor yang lain, ia akan membawa nilai yang berbeza dan setiap digit itu juga
mempunyai nilai yang berbeza bergantung kepada tempat kedudukan digit tersebut
di dalam nombor itu.
Bagi nombor perpuluhan pula, digit disusun dengan mengabungkan nombor bulat
dan nombor pecahan gandaan sepuluh yang dipisahkan oleh satu titik dipanggil titik
perpuluhan. Digit yang berada sebelum titik perpuluhan atau disebelah kiri titik
perpuluhan adalah nombor bulat yang membawa tempat bermula dengan sa, puluh,
ratus, ribu dan seterusnya. Manakala, digit selepas titik perpuluhan atau berada di
sebelah kanan titik perpuluhan membawa nilai pecahan persepuluh, perseratus,
perseribu, persepuluh ribu dan seterusnya.
Nilai digit merujuk kepada kedudukan digit itu di dalam sesuatu nombor. Maka.
Kesukaran murid adalah mengaitkan kedudukan digit sebelum dan selepas titik
perpuluhan membawa susunan nilai tempat yang berbeza dengan digit yang disusun
dalam nombor tanpa titik perpuluhan.

6. Cara menangani miskonsepsi dan kesukaran

Melalui pengalaman saya mengajar unit ini kepada murid, saya akan menegaskan
kepada murid tentang kedudukan digit menentukan nilainya yang tersendiri dan
rumahnya itu mempunyai nama yang tersendiri.
Bagi menentukan nilai tempat dan nilai digit di dalam perpuluhan, saya akan
menggunakan jadual nilai tempat dan nilai digit nombor perpuluhan sewaktu
pengajaran pertama unit ini setelah murid diajar tentang konsep asas perpuluhan
menggunakan gambarajah petak sepuluh dan seratus.

Ketika mengajar menggunakan jadual nilai tempat dan nilai digit bagi perpuluhan ini,
murid dibimbing membuat perkaitan antara nombor perpuluhan dengan nombor bulat
dan pecahan. Murid akan dibimbing agar dapat memahami konsep bahawa nombor
perpuluhan adalah gabungan nombor bulat dan pecahan gandaan sepuluh yang
dipisahkan oleh titik perpuluhan.
Di dalam satu nombor perpuluhan, titik itu umpama sempadan. Sebelum titik
perpuluhan adalah nombor bulat yang murid akan dibimbing membaca nilai
tempatnya sebagai sa, puluh, ratus dan seterusnya.
Saya mengaitkan nilai digit selepas titik perpuluhan dengan menggalakkan murid
membuat perkaitan bahawa satu tempat selepas titik perpuluhan mewakili satu 0
pada pecahan yang diwakili iaitu per 10 . Tempat kedua selepas titik perpuluhan pula
mewakili dua sifar 00 bagi pecahan yang diwakili iaitu per 100. Berikutnya, tempat
ketiga selepas titik perpuluhan mewakili tiga sifar 000 bagi pecahan yang
mewakilinya iaitu per 1000.
3.45

- nilai tempatnya ialah persepuluh iaitu per 10 berdasarkan

kedudukannya satu tempat selepas titik perpuluhan mewakili satu sifar.

Setelah murid dibimbing mengenai nilai tempat, barulah murid diajar menulis nilai
digitnya iaitu dalam bentuk perpuluhan sebagai 0.40 atau 0.4 di mana semua digit
yang lain selain daripada digit 4 ditukar kepada 0. Bentuk pecahan pula adalah
pengangkanya ialah digit 4 dan penyebutnya mestilah dalam gandaan sepuluh dan
dalam soalan ini ditegaskan bahawa ia berada di satu tempat perpuluhan merujuk
kepada satu 0, maka penyebutnya ialah 10 seperti berikut:
3.45
Nombor bulat ( 3 )
) Titik perpuluhan ( sempadan )

perseratus ( 5 / 100
Persepuluh ( 4 / 10 )
TAJUK
WANG

7.

Miskonsepsi dan kesukaran

Saya berpendapat bahawa banyak miskonsepsi yang mungkin berlaku ketika sesi
pembelajaran tajuk wang ini. Antaranya, ialah murid mengabaikan nilai sen dan
ringgit sewaktu melakukan operasi penambahan dan penolakan.
Bagi mereka, tiada kesalahan yang berlaku kerana berpendapat mereka telah
melakukan operasi dengan susunan nombor yang tepat, sedangkan mereka telah
melakukan kesilapan kerana tidak membuat penukaran unit sebelum melakukan
operasi. Contohnya,
RM 5 + 60 sen = RM 65 sen.
Unit RM dan sen bagi mereka boleh diletakkan mengikut kedudukan RM di hadapan
dan sen di belakang sedangkan di dalam penulisan wang, sekiranya ditulis dalam
RM , unit sen tidak perlu ditulis lagi.
Kekeliruan juga berlaku apabila murid merasakan jawapannya betul kerana 5 + 60
adalah 65, sedangkan unit bagi nombor - nombor tersebut adalah berbeza. Jawapan
yang sepatutnya diperolehi dengan konsep yang tepat adalah 560 sen atau RM5.60.
Seharusnya murid menukar unit ringgit ke unit sen atau menukar unit sen ke unit
ringgit terlebih dahulu sebelum menjalankan operasi penambahan.
Dari segi penambahan nombor bulat, ia tidak salah tetapi, dari segi unit wang, ia
tidak tepat kerana nilai sen dan ringgit tidak sama dan penukaran unit perlu
dilakukan terlebih dahulu
Miskonsepsi ini sering dan akan terus boleh berlaku walaupun di kalangan murid
kelas yang bijak. Apa yang penting, penegasan oleh guru akan konsep penukaran
unit dan pengukuhan melalui latihan dan bimbingan akan dapat membetulkan
miskonsepsi ini.

8. Cara menangani miskonsepsi dan kesukaran.

Bagi menangani miskonsepsi yang kelihatan remeh ini, perhatian yang khusus perlu
diberikan kepada pendekatan yang digunakan untuk membantu murid membina
konsep yang betul tentang perbezaan nilai yang diwakili oleh unit sen dan ringgit.
Disebabkan oleh murid telah terlebih dahulu belajar mengenai nombor bulat,
kemungkinan untuk berlaku miskonsepsi bagi topik yang menggunakan perwakilan
unit dan simbol adalah sangat besar.
Contoh bagi menunjukkan kesilapan yang berlaku akibat miskonsepsi ini adalah
seperti berikut:

RM 34.25 + 95 sen =

Cara yang salah

RM 3 4. 2 5
+

9 5 sen
RM 3 5. 2 0 sen

tidak menukar ke unit yang sama

jawapan yang melibatkan 2 jenis unit

Cara yang betul

RM 3 4. 2 5
+ RM

0. 9 5

RM 3 5. 2 0

unit yang sama

jawapan yang melibatkan 1 jenis unit

Mungkin bagi contoh di atas tidak memberi kesan yang besar kepada jawapan, tetapi
apabila nilai ringgit ditulis tanpa sen , pasti miskonsepsi ini menyebabkan kesalahan
yang lebih ketara dan tidak boleh diterima.

RM 15 + 80 sen =
Cara yang salah
RM 1 5
tidak menukar ke unit yang sama
RM 9 5 sen

jawapan yang melibatkan 2 jenis unit

Cara yang betul

RM 1 5. 0 0
+ RM

0. 8 0

RM 1 5. 8 0

unit ringgit dilengkapkan dengan menambah tempat

unit telah ditukar kepada unit RM
jawapan yang melibatkan 1 jenis unit

Sebelum murid dibimbing untuk menambah secara bentuk lazim, murid diminta
menghubungkaitkan wang RM15 dan 80 sen dalam kehidupan seharian murid
yanag digunakan untuk membeli barang.
Langkah pertama yang akan ditekankan kepada murid adalah dengan
memastikan unit wang yang terlibat adalah unit yang sama . Oleh itu, murid
dibimbing menukar unit sen kepada unit RM iaitu 80 sen ditukar kepada RM0.80.
Unit RM ditegaskan sebagai unit yang ditulis dengan mewakilkan nilai ringgit dan
nilai sen. Oleh itu, unit RM 15 perlu dilengkapkan dengan ditulis sebagai RM15.00.
Setererusnya, operasi penambahan dilakukan dengan menyusun nombor mengikut
hukum nombor perpuluhan. Maka, dengan itu jawapan yang tepat akan diperolehi
iaitu RM15.80.
Peneguhan dengan memberi lebih banyak soalan dengan bentuk yang sama dan
membuat bimbingan serta merta setelah murid didapati menunjukkan berlakunya
miskonsepsi. Peneguhan konsep perlu dilakukan bagi memastikan konsep yang
diperolehi tidak dilupakan hingga miskonsepsi berlaku lagi.

TAJUK
PERATUS

9.

Miskonsepsi dan kesukaran.

Bagi saya tajuk peratus sangat menarik untuk diajar dan dipelajari. Murid sangat
teruja untuk mempelajari tajuk ini kerana sering dikaitkan dengan diskaun ketika
membeli belah. Maka, mereka merasakan tajuk peratus ini sangat dekat
dengan mereka.
Begitu pun memang terdapat kesukaran yang dihadapi ketika murid mempelajari
tajuk ini kerana ia perlu asas yang kukuh dalam melakukan operasi bagi pecahan
dan perkaitannnya dengan perpuluhan.
Bagi soalan penyelesaian masalah, peratus mungkin memberi lebih kesukaran
kerana murid perlu menganalisa kehendak soalan daan menterjemahkannya
dalam bentuk pecahan sebelum mencari nilai atau peratus yang dikehendaki.
Murid sering didapati sukar untuk menukar pecahan menjadi peratus kerana keliru
dengan kaedah apa yang perlu digunakan sebagai langkah mendapatkan peratus.
Murid tidak pasti bagaimana untuk mencari pecahan setara yang memberi nilai
perseratus.
Contoh kesalahan yang dilakukan murid akibat miskonsepsi dan kesukaran yang
dihadapi.
2

= 25

=2

= 5

10.
11. Cara menangani miskonsepsi dana kesukaran.
Konsep asas yang kukuh adalah sangat penting di mana murid perlu menguasai
kemahiran berasaskan pecahan dan operasinya.
Saya sering membantu murid untuk mengecam hubungkait antara pecahan dan
peratus di mana terdapat 7 pasangan nombor yang perlu diingati bagi menjalankan
operasi berkaitan peratus:
2, 4, 5, 10, 20, 25, 50

2 x 50 = 100

50 x 2 = 100

4 x 25 = 100

25 x 4 = 100

5 x 20 = 100

10 x 10 = 100,

20 x 5 = 100.

Ini melibatkan nombor yang digunakan bagi pecahan ditukarkan kepada peratus.
Murid juga boleh dibantu dengan menggunakan petak seratus. Murid diberi
petak seratus dan sekeping kertas yang sama saiz dengan petak seratus
tersebut.
Seterusnya, kertas itu dilipat kepada 4 bahagian yang sama besar. Kertas itu dilipat
sehingga dapat mewakili satu bahagian daripada 4 bahagian yang ada.
1
4
1
4

Murid akan mendapati ruangan

itu mewakili 25 petak daripada seratus petak yang

Murid diminta meletakkan kertas yang mewakili

tadi di atas petak seratus. Murid

kemudiannya mengira kotak pada petak seratus yang sama saiz dengan kertas
tadi.

itu

ada. Murid dibimbing membina konsep bahawa pecahan berkait rapat dengan
peratus.
Oleh itu, 1 bahagian daripada 4 bahagian adalah mewakili 25 % atau ditulis
sebagai:

1
4
1
25

25
10
0

= 20
%
Selain itu, murid diberi bimbingan untuk menjalankan operasi di atas bagi pecahan
yang melibatkan penyebut 2, 5, 10, 20, 25 dan 50.
Bagi memastikan miskonsepsi tidak berlaku lagi, murid diberi peneguhan melalui
latih tubi dan bimbingan berterusan.