Revista de Educação Pública MT

Revista de Educao Pblica
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Cultura Escolar e Formao de Professores

School Culture and Teacher Education
Educao e Psicologia
Education and Psychology
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Histria da Educao
History of Education
ISSN 0104-5962
2009
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 417-608
set./dez. 2009
Copyright: 2009 EdUFMT

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CITAS Latinoamericana en Ciencias Sociales y Humanidades CLASE

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Revista de Educao Pblica - v. 18, n. 38 (set./dez. 2009) Cuiab :

EdUFMT, 2009, 192 p.
Anual: 1992-1993. Semestral: 1994-2005. Quadrimestral: 2006Publicao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Mato Grosso.
ISSN 0104-5962
1. Educao. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato
Grosso. 4. Programa de Ps-Graduao em Educao.

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Sumrio
Carta do Editor............................................................................. 425
Cultura Escolar e Formao de Professores................................................. 429

Perfil de professores das sries iniciais
em escolas pblicas de So Paulo................................................. 431
Marieta Gouva de Oliveira PENNA
Elogio de la Pedagoga Social:

acerca de los nuevos y viejos desafos de la educacin social..........449
Jos Antonio Caride GMEZ
Currculo dos anos iniciais do ensino fundamental:

alicerce possvel na construo da cidadania ativa e crtica.........469
Angelina de Melo VIEIRA
Educao e Psicologia................................................................................ 487

Mediao de alunos especiais em programas
de criatividade e de comunicao...................................................489
Tatiane Lebre DIAS
Kely Maria Pereira de PAULA
Snia Regina Fiorim ENUMO
Avaliao da saturao de questes abertas

utilizando simulao Monte Carlo.................................................505
Carlo Ralph De MUSIS
Sumaya Persona de CARVALHO
Naiara dos Santos NIENOW
Educao, Poder e Cidadania .................................................................... 517

O Gestor Escolar e a Gesto Democrtica: papis e desafios. .......... 519
Ktia Morosov ALONSO
Tereza Leones MONTEIRO
Educao Ambiental.................................................................................. 533

A importncia da discusso da condio profissional
do docente na formao continuada em Educao Ambiental......535
Daniel Fonseca de ANDRADE
Histria da Educao.................................................................................. 551

As congregaes catlicas no Tringulo Mineiro
e Alto Paranaba: educao feminina (1889-1940).......................553
Geraldo INCIO FILHO
Michelle Pereira da Silva ROSSI
Gustavo Fernando Kuhlmann:

um bandeirante na cruzada da instruo (1910-1930). .....................567
Elizabeth Figueiredo de S
Notas de leituras, resumos e resenhas........................................................ 585

MLLER, Maria Lcia Rodrigues. A cor da escola: imagens
da Primeira Repblica. Cuiab: EDUFMT/Entrelinhas, 2008........587
Lcia Maria de Assuno BARBOSA
Informes da ps-graduao e da pesquisa.................................................. 591

Relao das defesas de mestrado realizadas
no ppge no perodo letivo 2009/1................................................593
Relao de Pareceristas em 2009. ...................................................603
Normas para publicao de originais.............................................604
Ficha para assinatura. ......................................................................608
Contents
Publishers letter............................................................................ 425
School Culture and Teacher Education....................................................... 429

Profile of teachers in initial series
of public schools of So Paulo. .................................................... 431
Marieta Gouva de Oliveira PENNA
Praise of Social Pedagogy:

about the new and old challenges of social education..................449
Jos Antonio Caride GMEZ
Curriculum for early years of education key: construction of

foundation possible in active citizenship and critical. .................469
Angelina de Melo VIEIRA
Education and Psychology.......................................................................... 487

Mediation of children with special needs
in communication and creativity programs . ................................489
Tatiane Lebre DIAS
Kely Maria Pereira de PAULA
Snia Regina Fiorim ENUMO
Open questions saturation evaluation

by using Monte Carlo simulation...................................................505
Carlo Ralph De MUSIS
Sumaya Persona de CARVALHO
Naiara dos Santos NIENOW
Education, Power and Citizenship.............................................................. 517

School manager and democratic management:
roles and challenges ..................................................................... 519
Ktia Morosov ALONSO
Tereza Leones MONTEIRO
Environmental Education........................................................................... 533

The importance of the discussion of teachers
professional conditions in in-service environmental
education teacher training courses.................................................535
Daniel Fonseca de ANDRADE
History of Education ................................................................................. 551

The Catholic Congregations in West of Minas Gerais:
women education (1889-1940). .....................................................553
Geraldo INCIO FILHO
Michelle Pereira da Silva ROSSI

a paulista pioneer in a instruction crusade (1910-1930).............567
Elizabeth Figueiredo de S
Readings notes, summary and review........................................................ 585

MLLER, Maria Lcia Rodrigues. A cor na histria
da escola brasileira: imagens da Primeira Repblica.
Cuiab: EDUFMT/ Entrelinhas, 2008.. ........................................587
Lcia Maria de Assuno BARBOSA
Pos-graduation information and research development 2009

Relation of master defenses in the PPGE,
of learning period 2009/1. ..............................................................593
List of referees in 2009.....................................................................603
Directions for originals publication...............................................604
Subscription form. ...........................................................................608
Carta do editor
A Revista de Educao Pblica, marcando o seu perfil identitrio, conforme

a sua poltica editorial, disponibiliza aos leitores, sees temticas resultantes
de pesquisas com foco terico-metodolgico voltado ao campo educacional,
visando proporcionar o intercmbio da produo cientfica entre pesquisadores,
educadores, alunos, grupos de pesquisas e outros profissionais que investigam
aes educativas em diferentes contextos espaciais e temporais.
Nessa perspectiva, contando com a colaborao de autores brasileiros e
estrangeiros, o nmero 38 da Revista compe-se de oito artigos. Inicia com
o texto de Marieta Gouva de Oliveira Penna, professora da Universidade
de So Paulo, que investigou o Perfil de professores das sries iniciais em
escolas pblicas de So Paulo, em termos de sua origem socioeconmica,
formao, condies atuais de vida e de trabalho, sob o vis das lentes tericas
de Pierre Bourdieu.
O artigo do Prof. Jos Antonio Caride Gmez, da Universidade de
Compostela (Espanha), deflui sobre o Elogo a la Pedagoga Social acerca de
los nuevos y viejos desafos de la educacin social. A argumentao central do
texto destaca o importante papel que a Pedagogia Social e a Educao Social
podem desempenhar na construo de uma alternativa global de cidadania local,
considerando as prticas sociais e de ensino e as diferentes reas polticas.
Currculo dos anos iniciais do ensino fundamental: alicerce possvel na
construo da cidadania ativa e crtica, artigo de autoria da Profa. Angelina
de Melo Vieira, da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), apresenta
resultados de pesquisa realizada em uma escola pblica municipal da periferia de
Cuiab/MT, cujo objeto de estudo versou sobre o currculo em ao. O referencial
terico-metodolgico sustenta-se no pensamento gramsciano.
As Profas. Tatiane Lebre Dias, da UFMT, Kely Maria Pereira de Paula e
Snia Regina Fiorim Enumo, ambas da Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES), debruaram-se sobre a questo da Mediao de alunos especiais em
programas de criatividade e de comunicao. Trata-se de uma pesquisa, em
que as autoras buscam analisar os padres de mediao entre experimentadores
e crianas com necessidades educativas especiais a partir da operacionalizao
dos itens e critrios da Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem
Mediada, elaborada por Carol Lidz.
No texto intitulado Avaliao da saturao de questes abertas utilizando

simulao Monte Carlo, Carlo Ralph De Musis, Sumaya Persona de Carvalho,
ambos da UFMT e, Nayara dos Santos Nienow, mestranda do PPGE/UFMT,
inclinam-se para a proposio acerca de questes metodolgicas, tendo por
base o grau de saturao de uma amostra relacionada aos dados obtidos junto
s questes abertas, baseadas em evocaes por simulaes de Monte Carlo e
regresso no linear. A amostra englobou 95 professores do ensino fundamental
da rede municipal de Cuiab, Mato Grosso.
As Professoras Ktia Morosov Alonso, da UFMT, e Tereza Leones
Monteiro, da rede Municipal de Rondonpolis-MT, com o artigo O Gestor
escolar e a gesto democrtica: papis e desafios, trazem ao debate a questo
voltada gesto democrtica e o papel do gestor na direo dos processos
democrticos na escola. Concluem que o gestor escolar aspira atingir objetivos
transcendentes a sua funo profissional, limitando, o papel de mediador que
lhe conferido.
Com o ttulo A importncia da discusso da condio profissional do
docente na formao continuada em Educao Ambiental, Daniel Fonseca
de Andrade, docente do Centro Universitrio Baro de Mau (Ribeiro Preto/
SP), entrevistou 19 professores municipais da cidade de Ribeiro Preto (SP),
em uma oficina de educao ambiental, visando demonstrar a importncia
da incluso nos processos de formao continuada de professores em
Educao Ambiental; a discusso sobre a condio profissional dos docentes,
reconhecendo que, barreiras ao desenvolvimento da EA no se limitam a
aspectos didticos e metodolgicos, mas se encontram, sobremaneira, na sua
condio de docente.
Geraldo Incio Filho e Michelle Pereira da Silva Rossi, ambos da Universidade
Federal de Uberlndia (UFU), com o artigo As Congregaes Catlicas no
Tringulo Mineiro e Alto Paranaba: Educao Feminina (1889-1940), a
partir do dilogo com a historiografia, traam um estudo sobre a presena das
Congregaes Catlicas que chegaram durante o primeiro perodo Republicano
no Oeste de Minas Gerais. Nele, os autores procuram refletir sobre o papel dessas
congregaes na formao dos jovens, fundamentalmente das moas, em um
contexto em que a Igreja Catlica buscava consolidar sua presena, ameaada
diante das propostas republicanas.
O estudo intitulado Gustavo Fernando Kuhlmann: um bandeirante na
cruzada da instruo (1910-1930), de Elizabeth Figueiredo de S, da UFMT, traz
tona o debate acerca da representao do bandeirismo da educao, possibilitado
pelo estudo das experincias do professor Gustavo Fernando Kuhlmann, que, em
comisso, percorreu Mato Grosso atuando no perodo de 1910 a 1916, quando

ento regressou ao estado de So Paulo e deu continuidade ao seu trabalho no
campo educacional, at 1930.
Fechando este fascculo da Revista de Educao Pblica, Lcia Maria de
Assuno Barbosa, professora da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar),
resenha sobre a obra de autoria da Professora Maria Lcia R. Mller, com o ttulo
A cor da escola: imagens da Primeira Repblica.
Prof. Dr. Nicanor Palhares S
Editor da Revista de Educao Pblica
Cultura Escolar e
Formao de Professores
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 429-485
set./dez. 2009
Perfil de professores das sries iniciais

em escolas pblicas de So Paulo1
Profile of teachers in initial series of public schools of So Paulo
Marieta Gouva de Oliveira Penna2
Resumo
Abstract
Este artigo apresenta informaes sobre

professores das sries iniciais do ensino fundamental de escolas pblicas de So Paulo, em
termos de sua origem socioeconmica, formao, condies atuais de vida e de trabalho. As
anlises foram realizadas tendo por base a teoria
de Pierre Bourdieu. Os dados foram coletados
por meio de entrevistas e questionrios, num
total de 26 sujeitos. Os resultados obtidos com
a investigao possibilitaram a elaborao de
perfil dos professores, o que auxilia na compreenso da posio social que ocupam.
This article contains information about

teachers in the initial grades of primary school
of public schools in So Paulo, in terms of their
socio-economic origin, education, current conditions of life and work. The analyses were carried out based on the theory of Pierre Bourdieu.
Information was collected through interviews
and questionnaires, a total of 26 subjects. The
results of the research enabled the development
of the profile of teachers, which helps in understanding the social position they occupy.
Perfil dos professores.

Funo docente. Posio social.
Palavras-chave:
Keywords: Profile of teachers. Teaching

function. Social position.
Pesquisa financiada pelo CNPq.
Professora de Didtica do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada da Universidade

de So Paulo. Doutora em Educao e Cincias Sociais pela PUC So Paulo. Endereo para correspondncia.
Rua Tibrio, 287 gua Branca. So Paulo SP. Cep: 05042-010. E-mail: <marieta.penna@yahoo.com.br>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 431-447
set./dez. 2009
432
Introduo
A temtica discutida neste artigo o exerccio docente nas sries iniciais da
educao bsica em escolas pblicas paulistas. Trata-se de perfil exemplificador,
com objetivo de contribuir para compreenso alargada sobre quem so esses
profissionais, em termos de sua origem socioeconmica, formao, condies
atuais de vida e de trabalho. Alm disso, objetivo tambm cotejar os dados
obtidos com o perfil dos professores brasileiros elaborado pela UNESCO
(BRASIL, 2004 a), e assim tecer comparaes que se faam pertinentes. Os dados
foram analisados em uma perspectiva relacional, a partir da perspectiva terica
de Pierre Bourdieu, para quem a posio ocupada no espao social implica a
anlise de propriedades relacionais, uma vez que essas posies so produto da
diferenciao estabelecida entre os agentes pela posse de capital, especialmente o
econmico e cultural, mas tambm o social e simblico (BOURDIEU, 2001). Ao
definir-se na relao e, portanto, pela diferenciao, a posio social marcada,
sobretudo, por condutas e atitudes relacionadas educao e cultura. Os agentes
sociais se posicionam no espao social, estabelecendo diferenas em relao aos
outros agentes, e a constituio dessas diferenas contribui para o entendimento
do ponto de vista, a partir do qual a realidade social por eles construda.
Dessa forma, a elaborao de perfil dos professores das sries iniciais do
ensino bsico objetiva contribuir para a compreenso do lugar por eles ocupado
no espao social, o que, por sua vez, pode contribuir para uma compreenso
ampliada da docncia na atualidade. Os dados foram coletados, num primeiro
momento, por meio de entrevistas semiestruturadas com dez professores da rede
pblica estadual de So Paulo, sendo quatro de uma escola, quatro de outra;
e dois professores selecionados por outro caminho diferente do vnculo a uma
determinada escola, com os quais estabeleci contato por meio da instituio em
que cursavam Pedagogia. As duas escolas foram selecionadas tendo como critrio
sua localizao uma em bairro mais central e outra em bairro mais perifrico da
cidade e aceitao por parte da direo para a realizao da pesquisa. Nas escolas,
foi solicitada a participao nas entrevistas de um professor de cada uma das sries
do ensino fundamental, sendo a sua escolha permeada por indicao da equipe
gestora. Essa seleo de escolas (uma central e outra perifrica) e dos professores
(contemplando as quatro sries do ensino fundamental I)3 teve como critrio a
No momento da realizao das entrevistas, o ensino fundamental nas escolas pblicas estaduais de So
Paulo estava organizado em oito sries, e no em nove anos, conforme disposto nas orientaes gerais
estabelecidas pelo MEC (BRASIL, 2004).
R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 38, p. 431-447, set./dez. 2009
Perfil de professores das sries iniciais em escolas pblicas de So Paulo
433
possvel repercusso dessas questes nas condies de trabalho dos professores.

No entanto, nas entrevistas, ao relatarem sobre seu percurso profissional, esses
critrios no se mostraram relevantes para as anlises, uma vez que a escola em que
trabalhavam ou mesmo as diferentes sries no se constituram em argumentao
relevante por parte das professoras, no que diz respeito compreenso que
possuam sobre o exerccio da docncia, ou mesmo em relao a dificuldades ou
facilidades encontradas em seu percurso profissional. Como ocorreu uma certa
seleo (no prevista) por parte das equipes gestoras quando da indicao dos
professores que participariam da pesquisa, optou-se pela realizao da entrevista
com mais dois professores que no estivessem vinculados s escolas em questo,
para assim driblar um possvel efeito dessa seleo, totalizando o conjunto dos
dez professores entrevistados. Aps a fase inicial de coleta de dados, optou-se
por uma ampliao das informaes, em relao a alguns aspectos considerados
relevantes para tal. Nesse segundo momento da coleta foram obtidas respostas a
questionrios, por parte de 16 professores, em outras duas escolas do ciclo I da
rede pblica estadual de So Paulo. Dessa forma, para a elaborao do perfil dos
professores, foi utilizado um total de 26 sujeitos.
Dados pessoais
Os professores sujeitos desta pesquisa eram em sua totalidade mulheres,
motivo pelo qual passou-se a referir a elas no feminino. Isso no foi opo, mas
dado de realidade. Pesquisa realizada pela UNESCO (BRASIL, 2004a) com
professores do ensino fundamental e mdio apontou que 81,3% dos professores
brasileiros eram mulheres e 18,6% homens. O processo de feminizao do
magistrio, ocorrido principalmente nas sries iniciais da escolarizao bsica, e
suas implicaes com relao s questes de gnero foi tratado por diferentes
autores, dentre ao quais podemos destacar Apple (1995), Louro (1997), Catani
et al. (1997), Bruschini; Amado (1998), Carvalho (1999), entre outros. Pode-se
apontar que a feminizao do magistrio alterou o prprio exerccio da funo,
que se viu desvalorizada ao ser associada a um trabalho com caractersticas tidas
socialmente como femininas, como o cuidar de crianas.
Na amostra investigada, 14 professoras, ou seja, mais da metade delas situavamse na faixa entre 41 a 50 anos, seguidas de sete professoras com idade variando entre
51 a 60 anos e apenas quatro com idade inferior a 31 anos, alm de uma professora
que no informou a idade. Somando-se as duas maiores incidncias em relao
idade tem-se 21, de um total de 26 professoras, com idades variando entre 41 e
60 anos. De acordo com o perfil dos professores brasileiros (BRASIL, 2004 a), a
434
mdia de idade de 37,8 anos, o que aponta para uma elevao da faixa etria entre
as professoras interrogadas nesta pesquisa. Essa elevao pode ter ocorrido por um
efeito de seleo, uma vez que as diretoras escolheram ou induziram as professoras
que deveriam participar da pesquisa, provavelmente escolhendo as mais experientes
e com mais tempo de casa e, portanto, com mais idade.
Origem social
Diferentes pesquisas feitas em pocas distintas apontam para o fato de que,
em sua maior parte, os professores das primeiras sries do ensino fundamental
se originam das camadas populares. Dentre esses estudos, pode-se destacar os de
Pereira (1969) e Gouveia (1970), realizados na dcada de 1960, de Novaes (1984)
realizado no final dos anos de 1970, os de Mello (2003) e Pessanha (1992),
realizados na dcada de 1980; ou os de Gatti (1998) e Silva (1998), da dcada de
1990, entre outros. Apontam tambm, para a possibilidade de mobilidade social
relacionada ao exerccio docente (BRASIL, 2004a; MELLO, 2003; GATTI,
1998; SILVA, 1998), mesmo no que diz respeito a professores do ciclo II do
ensino fundamental, como aponta o estudo realizado por Martins (2004). Os
dados coletados para esta pesquisa vo ao encontro desses resultados, o que pode
ser verificado a partir do que est disposto nas tabelas referentes escolarizao e
atividade profissional dos avs e dos pais das professoras investigadas:
Tabela 1 - Distribuio das professoras quanto formao e profisso dos avs maternos e paternos
Analf.
Primrio
Ginsio
Colegial
Superior
s/ resposta
Fazendeiro
Agricultor
Comerciante
Marceneiro
Pedreiro
Ferreiro
Policial
Fun.Pblico
s/ resposta
18
Total
15
29
Fonte: Dados da autora
435
Se observados os dados relativos formao dos avs maternos e paternos,

verifica-se a existncia de 29 sujeitos, dentre os quais essas informaes no foram
obtidas, de um total de 52 sujeitos, ou seja, de 26 pares de avs. Dos 23 avs,
com formao e profisso indicadas pelas professoras, 15 possuam apenas o
antigo primrio e quatro eram analfabetos. Somando os dois, tm-se 19 avs com
formao at o primrio, ou seja, aproximadamente do total de 23 avs, cuja
formao era conhecida por suas netas. Com relao profisso, de 23 avs que
se sabia a atividade profissional a que se dedicavam, 21 o faziam em profisses
manuais como pedreiro, ferreiro, comerciante etc. Verifica-se a existncia de um
av que era policial, um funcionrio pblico e um fazendeiro.
Tabela 2 - Distribuio das professoras quanto formao e profisso das avs maternas e paternas
Analf.
Primrio
Ginsio
Colegial
Superior
s/ resposta
Do lar
10
Agricultora
Comerciante
s/ resposta
17
Total
13
28
J com relao s avs, tanto maternas quanto paternas, das 24 que possuam a
formao conhecida por suas netas, tm-se 13 com o primrio completo. Somando
as analfabetas, obtm-se um total de 21 avs com at o primrio completo, de um
total de 24, cuja formao era conhecida por suas netas. Com relao profisso,
a maioria delas trabalhava em casa (19). Dentre as que trabalhavam fora de casa,
todas exerciam profisses manuais.
Tabela 3 - Distribuio das professoras quanto formao e profisso da me
Analf.
Prim.incp.
Primrio
Ginsio
Colegial
Superior
Do lar
10
Costureira
Operria
Agricultora
Cozinheira
Comerciante
Professora
Total
15
436
Tabela 4 - Distribuio das professoras quanto formao e profisso do pai
Analf.
P. incp
Primrio
Ginsio
Colegial
Superior
s/ resp.
Agricultor
Comerciante
Motorista
Operrio
Sapateiro
Militar
Adm. Fazenda
Professor
Gerente
Advogado
No definida
S/resp.
Total
16
Fonte: dados da autora
Com relao s mes das professoras, da mesma forma que os avs e avs, a
maioria tinha por formao o antigo primrio, ou seja, 15 num total de 26 mes.
Somando-se as mes analfabetas s que possuam o primrio incompleto, obtm-se
um total de 21 mes com at o primrio completo. Averigua-se, no entanto, uma
pequena variao, apontada pelo surgimento de duas mes com nvel superior e
uma com o antigo colegial, revelando pequena elevao na escolarizao das mes
das professoras em relao gerao que as antecede. O mesmo se percebe com
os pais, em que se depreende um total de 16, com apenas o antigo primrio
por formao, que se somados aos analfabetos e aos que possuam o primrio
incompleto d um total de 19 pais com at o antigo primrio por formao. Da
mesma forma que em relao s mes, tambm se verifica uma pequena elevao
na formao dos pais, uma vez que h trs pais com o colegial completo e mais
trs pais que atingiram o nvel superior.
Com relao ao tipo de escola frequentada, tanto em relao aos avs como
em relao aos pais das professoras, todos eles realizaram sua escolarizao em
estabelecimentos pblicos. O que se percebe uma ligeira elevao do nvel
socioeconmico dos pais das professoras em relao a seus avs, tanto em relao
formao escolar, quanto ao tipo de atividade profissional a que se dedicavam,
revelada com o aparecimento de profisses como professor, advogado, gerente.
Com relao aos irmos das professoras, conforme o caso, a maioria atingiu
por escolarizao o nvel mdio, todos em escolas pblicas.
437
Condies de vida
Melhorias nas condies de vida das professoras foram apontadas por
elas, ao serem interrogadas para verificar se suas vidas melhoraram ou no
em relao a suas famlias de origem, tanto em termos econmicos quanto
culturais. Das 26 professoras, 23 consideraram que suas vidas melhoraram em
termos econmicos com relao a suas infncias, e 25 informaram que suas
vidas melhoraram em termos culturais. Na pesquisa realizada pela UNESCO
(BRASIL, 2004 a), cerca de dois teros dos professores consideraram qualidade
de vida superior a de seus pais, o que indica uma mobilidade intergeracional
ascendente no mbito da famlia. A escolaridade dos professores maior que a
de seus pais, o que se verifica tambm na escolaridade de seus cnjuges, quando
o caso. Das professoras que fizeram parte desta pesquisa, 16 eram casadas, seis
eram solteiras e quatro separadas.
A escolarizao das professoras pode ser verificada pelos seguintes dados: todas
concluram o curso de Magistrio (ensino mdio atual), em que apenas cinco o
fizeram em escolas privadas, enquanto que as demais (21) estudaram em escolas
pblicas. Do total das 26 professoras, apenas seis no deram continuidade aos
estudos. Com relao ao ensino superior, 11 concluram o curso de Pedagogia,
trs outros cursos (uma Matemtica e duas Letras) e seis esto cursando Pedagogia,
o que aponta elevao no nvel de formao atingido pelas professoras em relao
a suas famlias de origem.
Dessa forma, os dados levantados apontam que mais da metade das
professoras, ou seja, 14 delas possuam, por formao, o nvel superior
completo e seis ainda estavam cursando, o que representa um total de 20
que chegaram at o nvel superior. Pode-se inferir que a procura pelo curso
superior ocorreu em parte por conta das novas exigncias previstas na LDB
9394/96, que aponta para a formao do professor de 1 a 4 sries nesse nvel,
uma vez que at ento era exigido apenas o nvel mdio. Cabe ainda destacar
que todas realizaram a formao em nvel superior em faculdades privadas,
em contraposio escolarizao bsica, realizada em escolas pblicas, o que
muitas vezes compromete sua qualidade4. Alm de atingirem em sua maioria o
nvel superior, todas afirmaram participar de cursos de formao continuada,
ampliando seus conhecimentos sobre o exerccio da funo.
Sobre essa questo, ver Bianchini (2005) e Marin (2004 e 2006), entre outros.
438
J com relao aos maridos das professoras, de um total de 16 que eram

casadas, dez de seus esposos possuam por formao nvel superior, dedicandose a profisses como: despachante (3), funcionrio pblico (2), comerciante
(2), engenheiro (1), advogado (1), auditor (1), professor (1), operando forte
distino em relao s famlias de origem das professoras. Dessa forma, tambm
se observa um patamar de formao mais elevado que o das famlias de origem
das professoras. Dentre eles havia tambm a presena de dois operrios, um
pedreiro e dois aposentados.
Com relao aos filhos das professoras, quando era o caso, levando-se em
considerao o nmero de filhos e o e tipo de escola em que estudam ou estudaram,
tem-se que seus filhos estudam ou estudaram tanto em escolas pblicas quanto
particulares, praticamente na mesma proporo. Todas afirmaram, no entanto,
que a inteno que eles prossigam seus estudos at o nvel superior, mesmo
que em faculdades particulares.
Com relao a bens de consumo, das 26 professoras, 23 possuam
casa prpria e trs moravam em casa alugada. Todas possuam telefone e
eletrodomsticos variados, 23 possuam computador e 21 possuam carro.
Do total das professoras interrogadas, a maior parte afirmou que seus salrios
contribuam para a composio da renda familiar, sendo que a maior parte
delas contribua com todo o salrio. Duas sustentaram sozinhas seus filhos
com o salrio de professora e apenas quatro das professoras afirmaram que o
que recebiam era somente para seus gastos pessoais. Mesmo as professoras que
eram solteiras e moravam com suas mes, (4) contribuam com seus salrios
para pagar as despesas familiares.
Esses dados vo ao encontro da pesquisa realizada por Mello (2003), que
questiona a ideia de que as professoras apenas contribuam para a compra do
que era considerado como suprfluo, cabendo a seus maridos o sustento de
suas famlias. Esses dados tambm se apresentam na pesquisa realizada pela
UNESCO (BRASIL, 2004 a), ou seja, o salrio das professoras era fundamental
para a manuteno do padro de consumo de suas famlias.
439
Carreira
As informaes obtidas sobre o tempo de trabalho das professoras e sua
situao funcional esto dispostas na Tabela 5:
Tabela 5 - Distribuio das professoras entrevistadas quanto situao funcional5
e ao tempo de trabalho na funo de professor
Tempo
Efetiva
OFA
Eventual
1 a 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
21 a 25 anos
Aposentada
Total
11
13
Verifica-se que, das 26 professoras investigadas, 13 trabalhavam como

Ocupante de Funo Atividade (OFA), o que acarretava falta de estabilidade e
de segurana em suas carreiras, uma vez que em todo final de ano perdiam suas
aulas e no incio do ano letivo seguinte, necessariamente, deveriam realizar uma
nova escolha nas Diretorias de Ensino, significando que muito provavelmente
trabalhariam em outra escola, alm da possibilidade sempre presente da perda
das aulas, quando havia concursos de remoo ou admisso de professores. Essa
situao era penosa tanto para as professoras quanto para as escolas, uma vez
que atrapalhava o andamento dos trabalhos, pois dificilmente se passaria de um
ano para o outro com a mesma equipe de professores. Cabe destacar que trs
das professoras que trabalhavam como OFA no estado, ao mesmo tempo eram
admitidas por concurso pblico em diferentes municpios da Grande So Paulo.
A pesquisa realizada pela UNESCO (BRASIL, 2004 a) apontou para uma maioria
de professores brasileiros com vnculo institucional de professor concursado
Situao funcional do Professor de Educao Bsica I da rede estadual paulista: Professor Ocupante de
Cargo Efetivo (efetivo), Professor Ocupante de Funo Atividade (OFA), Professor Eventual (contratado
para fazer substituices).
440
(66,1%). Os dados fornecidos pela Secretaria da Educao de So Paulo, no

entanto, vo ao encontro das informaes obtidas para esta pesquisa6.
Com relao ao nmero de turmas em que lecionavam, a maioria delas (15)
afirmou trabalhar com apenas uma turma, contrariando a ideia de que a maioria
das professoras trabalhava em jornada dupla. Na pesquisa realizada pela UNESCO
(BRASIL, 2004 a), a maioria dos professores brasileiros trabalha de 21 a 40 horas/
aula por semana (54,2%), a maior parte deles em uma mesma escola (58,5%). Como
o estudo da UNESCO no faz distino entre as diferentes etapas da escolarizao
bsica, caberia um aprofundamento desta investigao para verificar se esse dado se
repete em uma mostra mais representativa dos professores de 1 a 4 sries do ensino
fundamental. Dentre as professoras, muitas j trabalharam em dois perodos, quando
por um motivo ou outro o oramento familiar assim o exigiu. Muitas delas, no entanto,
escolheram trabalhar como professoras justamente para poder se dedicar com mais
tempo a seus filhos e maridos, o que era facilitado em um trabalho de meio perodo.
Mesmo assim, havia oito das 26 professoras que trabalhavam em duas escolas,
sendo que duas atuavam ao mesmo tempo no estado e na rede particular de
ensino, e seis no estado e na rede municipal de ensino, alm de duas que atuavam
com duas turmas na mesma escola.
Quando interrogadas sobre as principais dificuldades existentes na carreira de
professor, a maioria delas atribuiu essas dificuldades aos alunos, especialmente aos
problemas com disciplina. (14). Em segundo lugar apareceu a falta de estabilidade
do professor OFA (5), seguida da falta de apoio dos pais (4), por sua vez seguida dos
problemas advindos por trabalhar-se com crianas com dificuldades de aprendizado (3).
A falta de material pedaggico foi citada apenas por uma professora. Se somarmos as
questes relacionadas disciplina dos alunos com as questes relacionadas ao trabalho
com crianas com dificuldade de aprendizado, temos um total de 17 professoras que
atribuem a seus alunos as principais dificuldades por elas enfrentadas em seu trabalho.
Por outro lado, quando interrogadas sobre o que mais d prazer no exerccio da funo,
novamente os motivos recaram sobre seus alunos, em que a maioria delas apontou como
as razes que lhes do prazer em seu trabalho: ter contato com crianas, contribuir para
seu desenvolvimento, ter contato com os colegas, contribuir para a construo de uma
sociedade mais justa (questo aberta). Todas afirmaram gostar de exercer a docncia,
especialmente pela relao que podem estabelecer com seus alunos.
Em dezembro de 2005, o nmero de Professores de Educao Bsica I que faziam parte do contingente
ativo da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo era de 52.012 efetivos e 59.174 no
efetivos, conforme dados disponveis em: http://drhu.edunet-sp.gov.br/Equipe_an_tec1/4-eplprof_1205.
doc; em 16 de janeiro de 2006.
441
Para Mello (2003), ao centrar-se na relao professor x aluno, com destaque

aos aspectos afetivos dessa relao, as competncias tcnicas necessrias ao exerccio
docente so desconsideradas, sobressaindo-se aspectos como pacincia e carinho,
atributos socialmente considerados como femininos, o que contribui para a
desvalorizao social da funo. Pereira (1969), em sua pesquisa, apontou para a
desqualificao tcnica do trabalho de professor j nos cursos de formao, em que
se priorizava a valorizao de competncias pessoais associadas maternidade, em
detrimento de competncias tcnicas relacionadas ao trabalho docente. Assim, se
por um lado a indisciplina o principal problema, resolver essas dificuldades e
educar essas crianas apresenta-se como a realizao possvel no exerccio docente.
Quando interrogadas sobre qual a tarefa bsica do professor, a maioria das
professoras referiu-se a atividades relacionadas moralizao e disciplinarizao
das crianas, deixando em segundo plano o ensino de contedos das disciplinas
escolares, como Portugus, Histria ou Geografia, entre outros, confirmando o
que foi exposto acima. Vale destacar que a pesquisa realizada pela UNESCO
(BRASIL, 2004 a) chegou a resultados semelhantes, em que as percepes dos
professores brasileiros com relao s finalidades da educao apontam para [...]
uma acentuada preocupao com a formao de virtudes e valores nos estudantes
(BRASIL, 2004 a, p.109). Esses dados merecem tratamentos mais aprofundados,
que escapam aos limites deste artigo, mas que com certeza tm relao estreita
com a forma como os professores se veem e so vistos socialmente.
Ao apontarem o desenvolvimento, em seus alunos, de valores e atitudes que
consideram corretos, como a principal tarefa a ser realizada na escola, isso permite
aos professores que se posicionem em oposio a seus alunos, a quem devem
transmitir esses valores. Esta pesquisa, assim como a realizada por Costa (1995),
apontou para o fato de que os professores consideram que sabem mais que seus
alunos e, alm disso, sabem o que importa saber, operando distino em relao
aos alunos e suas respectivas famlias, a fim de estar em condies de poder educlos. Isso, de seu ponto de vista, as valoriza socialmente, pois sentem que tm uma
nobre misso a cumprir.
As respostas obtidas sobre a tarefa bsica do professor do ciclo I do ensino
fundamental, a partir de questo de mltipla escolha (com a possibilidade de
mais de uma resposta), permitiram verificar suas expectativas quanto ao processo
educativo das crianas, com destaque para os seguintes aspectos: o desenvolvimento
de esprito crtico (12 respostas), ensin-los a aprender (12 respostas), ensinar
valores morais (10 respostas) e apenas trs apontaram os contedos escolares e
uma que se referiu politizao do aluno.
Todas as professoras interrogadas, no entanto, percebiam o exerccio docente
como desvalorizado socialmente. Os motivos por elas apontados para essa
442
desvalorizao iam desde o salrio recebido (9); o descaso do governo (8); a perda
de valor da escola na sociedade e nas famlias (7); a m formao do professor
(6); ao fato de que hoje em dia qualquer um pode ser professor (3). Sentiam
seu trabalho desvalorizado socialmente, mas, ao apontarem as dificuldades por
elas enfrentadas em seu cotidiano e que contribuam para essa desvalorizao,
responsabilizavam pais e alunos por seus problemas, no apresentando uma viso
mais aprofundada das questes que as afligiam. A culpabilizao da criana e
de sua famlia pelo fracasso escolar foi problematizada por Mello (2003). Para
as professoras que participaram desta pesquisa, o principal problema por elas
enfrentado em seu cotidiano era a falta de colaborao dos pais (14), seguido
da indisciplina das crianas (10). A falta de condies adequadas de trabalho foi
citada por apenas duas professoras.
Por isso mesmo, cuidar de crianas indisciplinadas e transmitir valores morais
a elas e suas famlias desestruturadas, para as professoras, exige muito carinho e
dedicao. Assim, ao serem questionadas sobre o que necessrio para ser considerado
um bom professor, tm-se os seguintes resultados, dispostos na Tabela 6:
Tabela 6 - Distribuio das professoras quanto ao que consideram
como necessrio para ser um bom professor
N respostas
Vocao
23
Pacincia
18
Boa formao
Amor
Equilbrio
3
Obs: Questo de mltipla escolha, com possibilidade de mais de uma resposta.
De um total de 60 citaes, somando-se vocao, pacincia, amor e equilbrio,

obtm-se um total de 51 citaes que relacionam qualidades pessoais de cunho
moral e associadas a caractersticas socialmente tidas como femininas ao que se
considera um bom professor. Novamente aspectos tcnicos do trabalho, com
contedos das disciplinas escolares no so considerados, como, por exemplo,
conhecer metodologias de alfabetizao de crianas, ou mesmo ter domnio
desses contedos, entre outras questes. Para elas, o discurso da vocao ainda
se faz presente e parece se afirmar frente a um quadro cada vez mais difcil de ser
enfrentado no que diz respeito s relaes que estabelecem na escola com seus
alunos e respectivos pais.
443
Se, por um lado, pode-se considerar que a Psicologia, ao pr nfase na relao

professor x aluno e nos processos individuais de desenvolvimento cognitivo
contribuiu para acentuar a desvalorizao do ensino de contedos das disciplinas
escolares s crianas, at chegarmos s pedagogias do aprender a aprender
(DUARTE, 2001), por outro lado, o prprio iderio educacional vigente e que
se apresenta em documentos oficiais, ao enfatizar a necessidade de formao de
cidados crticos e reflexivos tambm contribui para tirar de cena a importncia do
ensino de conhecimentos curriculares relevantes e atualizados nas escolas, conforme
anlise apresentada na pesquisa realizada pela UNESCO (BRASIL, 2004 a).
Mesmo considerando o magistrio como uma funo desvalorizada socialmente e
difcil de ser efetivada em seu cotidiano, ao serem questionadas sobre se pretendem ou
no continuar a exercer a docncia nos prximos anos, 24 responderam afirmativamente
e apenas uma negativamente. Duas professoras no pretendem exercer a docncia nos
prximos anos, pois tm inteno de ocupar o cargo de direo.
Consideraes finais
Os dados aqui apresentados possibilitaram a elaborao exemplificadora de
perfil de professores que atuam no ciclo I da rede pblica estadual de So Paulo.
Esses professores so mulheres, que em sua maioria atingiram por formao o nvel
superior, operando certa distino em relao a suas famlias de origem. A formao
das professoras realizou-se em escolas pblicas at o ensino mdio e em faculdades
particulares no ensino superior, o que muitas vezes compromete sua qualidade.
De qualquer forma, verifica-se elevao das condies materiais e culturais das
professoras em relao a seus pais e avs, expressa na formao que atingiram, na
formao e ocupao de seus maridos e nos bens de consumo que possuem.
Assim, se por um lado o salrio recebido, do ponto de vista das professoras,
permite a elas compor a renda familiar de forma que consideram como satisfatria,
por outro, percebem a funo de professor como desvalorizada socialmente. Ao
apontarem o que em seu cotidiano faz com que se sintam desvalorizadas, destacam
principalmente a no colaborao das famlias e a indisciplina dos alunos, deixando
de considerar fatores, como por exemplo, as difceis condies de trabalho a que
esto submetidas, como o caso da falta de vnculo empregatcio estvel para
metade das professoras investigadas.
Ao mesmo tempo em que apontam a indisciplina dos alunos como algo
que indica a desvalorizao da funo docente, destacam a moralizao e
disciplinarizao das crianas como a principal tarefa a ser executada pelo professor
das primeiras sries do ensino fundamental. Ao procederem dessa maneira, acabam
por enfatizar aquilo mesmo que as desvaloriza, ou seja, reforam a ideia socialmente
444
difundida que considera que para ser professora basta nascer mulher e com
alguns atributos tidos como femininos como, por exemplo, ter pacincia ou saber
cuidar de crianas, em que atributos tcnicos ou relacionados aos conhecimentos
cientficos necessrios ao desempenho da funo no so computados. Por outro
lado, ao atriburem para si a tarefa de moralizar as crianas, as professoras operam
distino em relao a elas e suas respectivas famlias, posicionando-se de maneira
diferenada no espao social, o que faz com que se agarrem a essa perspectiva,
nica forma de distino que parece lhes restar.
De acordo com Bourdieu (1988), ao analisarmos a posio que um grupo
ou classe ocupa no espao social, se faz necessrio captar a correspondncia entre
a estrutura do espao social cujas dimenses fundamentais correspondem ao
volume e estrutura dos diferentes capitais e as propriedades simblicas vinculadas
a esse grupo. As condies objetivas de vida s quais os agentes encontram-se
submetidos (relacionada posse dos diferentes capitais) geram condicionamentos,
que por sua vez se traduzem em prticas e estilos de vida, que os posicionam no
espao das relaes sociais. Os estilos de vida so distintivos e se estabelecem por
oposio a outros grupos ou categorias de agentes, e dizem respeito capacidade
de utilizar e se apropriar material ou simbolicamente de bens econmicos e
culturais. Para as professoras investigadas, o exerccio docente est relacionado
a melhorias obtidas em suas vidas em termos de capital econmico e cultural,
o que por certo influencia a composio da viso de mundo que possuem sobre
esse exerccio. Alm disso, o fato de ascenderem socialmente ao exercerem a
docncia repercute na maneira como se relacionam com seus alunos, frente aos
quais necessitam guardar distncias, uma vez que, como eles, so originrias
de famlias das camadas populares. Assim, apontar como o mais difcil em seu
trabalho cotidiano, a questo da indisciplina dos alunos pode ser compreendida,
entre outras questes, a partir dos esforos traados pelas professoras para se
diferenciarem de seus alunos e familiares destes, trazendo conseqncias para as
relaes estabelecidas, implicando, por exemplo, em julgamentos e representaes
negativas. Por isso, mas tambm em decorrncia do que a funo proporciona e
exige, relacionado relao formativa desempenhada pela escola, e que no caso
delas diz respeito especialmente a aspectos morais e disciplinadores, acabam por
estabelecer relaes de distino frente a seus alunos e familiares.
Evidenciou-se com a realizao da pesquisa que, mesmo sendo funo
desvalorizada socialmente e mesmo em face s difceis condies objetivas a que esto
submetidas, para as professoras, exercer a docncia significa valor, seja em razo de
ganhos concretos em termos materiais advindos com o salrio recebido, mas tambm
em decorrncia do capital cultural que conseguem amealhar, superior ao de suas
famlias de origem e tambm ao de seus alunos e respectivas famlias. Dessa forma,
445
se por um lado as condies de exerccio docente so adversas, so essas mesmas

condies objetivas que, ao disporem em posies opostas alunos e professores,
atribuindo aos professores a tarefa de educar esses alunos, propiciam aos professores
a possibilidade de operar distines e se posicionarem de maneira favorvel no
espao das relaes em que se encontram envolvidos. Para Bourdieu (2001) ocupar
determinada posio diz respeito s condies objetivas a ela relacionadas, uma vez
que a posio relaciona-se traduo simblica de diferenas existentes de fato e que
esto inscritas nas condies objetivas vivenciadas pelos agentes.
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Recebimento em: 13/01/2009.

Aceite em: 30/04/2009.
Elogio de la Pedagoga Social:

acerca de los nuevos y viejos desafos
de la educacin social
Praise of Social Pedagogy:
about the new and old challenges of social education
Jos Antonio Caride Gmez1
Resumen
Abstract
La Pedagoga Social, a la que habitualmente identificamos como la ciencia pedaggica que

tiene por objeto de estudio la Educacin Social,
acredita una larga trayectoria histrica, cuyos
inicios se remiten a los ltimos aos del siglo
XIX en Alemania. Desde entonces, tanto en sus
teoras como en sus prcticas, no ha dejado de
insistir en la vocacin cotidiana de sus realizaciones con un doble propsito: de un lado, dar
respuesta a las complejas y cambiantes necesidades sociales de las personas y a su condicin
ciudadana, como sujetos de derechos; de otro,
poner en valor las potencialidades educativas de
la sociedad, reconociendo las mltiples oportunidades que los contextos sociales habilitan para
un mejor desarrollo individual y colectivo.
En esta perspectiva, los argumentos
centrales del artculo ponen de relieve el importante papel que la Pedagoga Social y la
Educacin Social pueden desempear en la
construccin de una ciudadana global-local
alternativa, considerando los distintos mbitos
de actuacin en los que se proyectan sus prcticas pedaggicas y sociales.
The Social Pedagogy, which habitually we

identify as the pedagogic science that takes the
Social Education as an object of study, has a
long historical path, which beginnings started
in the last years of the 19th century in Germany. Since then, theories and practices, have
not stopped insisting on the daily vocation of
his accomplishments with a double intention:
of a side, to give response to the complex and
changeable social needs of the people and his
civil condition, as subjects of rights; In the
other side, to put in value the educational potentials of the society, recognizing the multiple
opportunities that the social contexts have for a
better individual and collective development.
In this perspective, the central arguments
of the article emphasize the important role that
the Social Pedagogy and the Social Education
can play in the construction of a global - local
alternative citizenship, considering the different areas of action where there are projected
his pedagogic and social practices.
Palabras-clave: Pedagoga Social. Educacin Social. Ciudadana. Vida cotidiana.

Local-global.
Keywords: Social Pedagogy. Social Education. Citizenship. Daily life. Local-global
Doutor em educao, Universidade de Santiago de Compostela (Espanha). [joseantonio.caride@usc.es].

R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 449-468
set./dez. 2009
450
La civilizacin le debe mucho a las historias.

Por medio de la habladura narrativa -del decir, del opinar,
del chismorrear- la gente a veces logra convertir la vida,
la experiencia, en relato. El relato es como un cofre
donde guardamos trozos de vida, capaces as de ser transmitidos
a las generaciones venideras. De ese modo atesora
la comunidad sus mejores o ms significativas experiencias,
que a veces se incorporan al propio lenguaje en forma
de relato semntico. Y sa es una gran fuente de conocimiento.
Y, en cierto modo, de salvacin.
El relato sirve para que no se pierda del todo lo vivido.
En el fondo es una manera de oponerse a la muerte.
Si fusemos inmortales, quiz no contaramos historias.
Landero (2001, p. 79).
Introduccin
En los inicios del tercer milenio, muy poco de lo que parece deseable decir y
hacer en nombre de la educacin puede sustraerse a su consideracin como una
prctica social a la que se han ido asociando distintas formas de imaginar y desarrollar
las sociedades, an cuando persistan las discrepancias acerca del papel que cabe
atribuirle a los sujetos, a las instituciones sobre todo a las familias y a las escuelas y
a las comunidades, tanto en sus propuestas como en sus realizaciones.
Todo ello sin que, en ningn caso, podamos pasar por alto que en unas y otras
confluyen valores y significados de naturaleza poltica, metodolgica, pedaggica,
estratgica, econmica, etc., que afectan profundamente a los modos de educar
y educarse en la vida cotidiana. Porque, al fin y al cabo, como acertadamente ha
analizado Gimeno Sacristn (2001a, p. 17), cada una de las pulsiones del progreso
en educacin tiene distinto grado de arraigo en la configuracin de las motivaciones
de las personas, de las instituciones y de los diferentes sectores sociales. Su presencia
es ms o menos relevante en distintos momentos histricos. Cada una de ellas tiene
su historia y se proyecta sobre un abanico de aspectos amplios de la educacin en
los diferentes niveles del sistema escolar. Su arraigo en la sociedad constituye la
trama contradictoria, aunque con importantes consensos, que impulsa el para qu
queremos la educacin.
La progresiva ampliacin de las fronteras conceptuales y experienciales de la
educacin a nuevos espacios y tiempos sociales, coincidente con la reivindicacin
de un aprendizaje permanente, que se extienda a lo largo de todo el ciclo vital,
Elogio de la Pedagoga Social: acerca de los nuevos y viejos desafos de la educacin social
451
ha acrecentado significativamente esta lectura social de las prcticas pedaggicas,

proyectando sus inquietudes en necesidades, problemas o realidades de muy diferente
contenido y alcance formativo: en relacin al trabajo, a los tiempos libres, a los
procesos de integracin e inclusin social, al desarrollo comunitario, a la cultura, a
los medios de comunicacin, al medio ambiente, a las polticas culturales, a la salud
y al bienestar colectivo, etc. Y que, en mayor o menor medida, son un exponente
visible de las cambiantes circunstancias que concurren en una etapa histrica a la
que se han ido atribuyendo diferentes identidades, recurriendo a las ms variadas
expresiones (Tezanos, 2001): postmoderna, postindustrial, tecnolgica, del
aprendizaje, de la informacin, del conocimiento, del riesgo, digital, red, globalizada,
tecnotrnica, telepolis, tercera ola, modernidad lquida, etc.
Ms all de las peculiares narrativas que sugieren cada una de estas expresiones
en la conformacin de la nueva sociedad emergente, la educacin sigue siendo
uno de los ms estimables trayectos por los que han transcurrir la vida de las
personas, evocando un propsito pedaggica y socialmente irrenunciable:
mejorar la condicin humana agrandando los mrgenes de libertad, justicia
y equidad que procuran el conocimiento y las emociones, el saber y el arte, la
tica y la esttica, el corazn y la razn. Una misin compleja y desafiante, que
Edgar Morin (1999) supedita a una profunda revisin de la educacin desde
sus cimientos, una reforma del espritu y del pensamiento que abra la puerta a
otros modos de ser y estar en el mundo.
En este cruce de horizontes es donde encuentra buena parte de su razn de ser
una Educacin a la que, ya desde mediados del siglo XIX, autores como Adolf
Diesterweg, resolvieron apellidar Social; y que, al paso del tiempo, lejos de
cuestionar la oportunidad de combinar ambas expresiones, insiste en mostrarse
como una de las mejores alternativas terminolgicas al desafortunado y, an con
todo, habitual uso de los trminos educacin no formal y educacin informal.
Porque lo que se pretende es una educacin con entidad e identidad propias, que
no se defina por la negacin o inconcrecin de la llamada educacin formal
(sistemtica, institucional, escolar), sino por los nuevos perfiles pedaggicos y
sociales que puede aportar a una nueva lectura de las oportunidades educativas
en la sociedad, para la sociedad y con la sociedad. Una educacin que aspira
a diversificar y completar la importante misin que compete a los sistemas
educativos y a las instituciones escolares como lugares de encuentro e interaccin
social, de aprendizaje y socializacin en los valores de la ciudadana, con propsitos
inclusivos y democratizadores.
De ah que no deba identificarse a la educacin social como un modo de
combatir la educacin escolar, ni de obligar a sta a dimitir de sus responsabilidades
sociales; ni tampoco de aminorar su estatus como una institucin bsica para
452
la armonizacin social, la socializacin en valores comunes y universales, la

difusin de las culturas o los aprendizajes que posibilitan un acceso metdico al
conocimiento cientfico y tecnolgico. Todo esto sigue teniendo sentido, puede
que incluso hoy ms que nunca en la historia de la sociedad y de sus sistemas
educativos, a tenor de la creciente dualizacin (pobreza versus riqueza, atraso versus
progreso, etc.), que se ha instalado en los procesos de desarrollo experimentados
en la geografa planetaria a lo largo de las ltimas dcadas. Lo recuerda Antonio
Bolvar (2008, p. 103) al sealar que la escuela contina siendo una de las escasas
instituciones que puede seguir ejerciendo en su seno la labor de integracin social,
en un contexto de creciente diversidad identitaria y cultural. (2008, p. 103).
El debate es otro, justo cuando como ha recordado Mayor Zaragoza (2000, p.
466) la hibridacin de los modos de acceso al conocimiento y la diversificacin
de los actores de la enseanza son esenciales para la creacin de una educacin sin
distancias, garantes de una sociedad sin distancias. Una sociedad en la que las
opciones para el aprendizaje han de estar abiertas a todas las personas y al todo de
cada persona. Ya que, como tambin ha expresado el ex-Director General de la
UNESCO, la aparicin gradual de una sociedad educativa supone una ocasin
para superar la imagen de un aprendizaje concentrado en un tiempo, el de la
juventud, en un espacio, el de la escuela, y confiado a un nico maestro o a una
serie de sucesiva o simultnea de maestros nicos.
Sin que nos adentremos en las amplias avenidas de un concepto todava en
construccin, la propia naturaleza socializadora de la educacin y el potencial
educador de lo social, asumimos de partida que cualquier reflexin sobre la Educacin
Social, no puede ser indiferente a los vocablos con los que se la designa y proyecta
en el vasto territorio que trazan las prcticas educativas. Porque, ms all del hecho
redundante y tautolgico que supone declarar que es una educacin social ninguna,
en sentido estricto, puede evitar serlo, lo social es algo ms que un mero adjetivo de
los que se suelen aplicar a la educacin, ya que delimita un mbito cientfico y prxico
en el que lo social progresa sobre la educacin/instruccin, la trasciende, potencia,
complementa y especifica. Es, por tanto, diramos, aunque slo sea accidentalmente,
tanto un mbito diferenciado como una prctica contextualizada. Asume y potencia
lo educativo de la sociedad o de la misma escuela y, en su caso, lo pedaggico del
trabajo social. (Ortega (2008, p. 5).
Al acentuar lo educativo en la sociedad y lo social en la educacin poniendo en
valor prcticas que aluden a la educacin familiar y comunitaria, a la educacin
del ocio, la formacin laboral y ocupacional, la animacin sociocultural, el trabajo
social y los servicios sociales, la educacin ambiental, etc., dando respuesta a nuevas
demandas y necesidades de los ciudadanos, la Educacin Social compromete sus
realizaciones con un doble y complementario propsito: de un lado, promover la
453
insercin y participacin activa de las personas y de los colectivos sociales en sus

respectivos contextos de desarrollo vital; de otro, habilitar recursos, programas
y actuaciones que permitan afrontar necesidades y problemas especficos de la
poblacin, que impiden, limitan o condicionan el pleno ejercicio de sus derechos
cvicos y de las libertades en los que se fundamentan.
En este sentido, contrariamente a lo que suele percibirse, no es una educacin
que busca complicidades con el asistencialismo, la beneficencia o la providencia
social; de igual modo que tampoco limita sus iniciativas y programas al trabajo con
personas en situaciones de necesidad o riesgo, a quienes padecen cualquier tipo
de exclusin, inadaptacin o marginalidad, o a las que es preciso compensar
en sus desajustes o anomias sociales, tal y como pareciera deducirse de algunas
de las interpretaciones realizadas acerca de su pasado, en Espaa y en otros
contextos socio-polticos y pedaggicos europeos (Colom, 2003). Tampoco
pueden o deben ser asimiladas sus prcticas a cualquier clase de representacin de
lo social en la educacin, sea de carcter ideolgico, moral o religioso. O, como
acostumbra a suceder con frecuencia, juzgar que existir educacin social siempre
que se alcance un determinado nivel de asistencia e implicacin de las personas
en actividades recreativas, artsticas, culturales, deportivas, etc. Lejos de ello,
diremos que la Educacin Social tambin requiere intencionalidad pedaggica,
con objetivos, metodologas, procesos, recursos, profesionales, evaluaciones, etc.
que la articulen y desarrollen adecuadamente, con la congruencia y calidad que
cualquier educacin debe exigirse a s misma.
En esta Educacin Social y en la Pedagoga (Social) que la reconoce como su
objeto formal y abstracto nos situaremos en lo que sigue: una lectura ms integral
e integradora de los procesos educativos, del papel educador de la sociedad y de la
potencial capacidad que tienen las virtudes cvicas para la transformacin y renovacin
de las realidades sociales, con logros que sean social y ticamente estimables.
La educacin de la ciudadana: texto y pretexto

para un quehacer pedaggico-social alternativo
Las acepciones ms convencionales de lo cvico y del civismo suelen asociar
estas dos expresiones a todo aquello que pertenece o es relativo a la ciudadana,
y por extensin, a los ciudadanos en tanto que colectividad poltica. Esto es: a
un rasgo o condicin identitaria a la que se vinculan diversas prcticas sociales,
que se adquiere y desarrolla por razones de origen o adscripcin a un pueblo,
ciudad o Estado; que con frecuencia est regulada por derechos y deberes inscritos
en unas coordenadas socio-histricas en las que han ido dejando su impronta
454
distintos procesos de cambio y transformacin social, muchos de ellos como

la Revolucin Francesa de 1789 o la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos de 1948 indisociables de circunstancias histricas que han marcado
decisivamente los destinos de la Humanidad en las ltimas dcadas.
Las virtudes cvicas, de las que cabe esperar una especial contribucin al
mejoramiento de la vida en comn frente a la privacidad, el egocentrismo
y la autocomplacencia (Camps, 1990), son un pilar fundamental de las
democracias, en cuyo seno se define a los ciudadanos y a las ciudadanas como
personas que coexisten en una determinada sociedad. Para lo que se presupone
que la ciudadana, ms all del estatuto jurdico que la define, es esencialmente
un modo de ser entre personas consideradas libres e iguales (Barbosa,
2008, p. 47). La libertad y la igualdad son dos de los principios y valores ms
substantivos de la convivencia, a los que se aaden otros (cooperacin, dilogo,
participacin, justicia, tolerancia, etc.) sin cuya concurrencia carece de los ms
elementales soportes de legitimacin poltica y social.
La libertad lo es hasta el extremo de poder afirmar, como lo hace Giner (2003,
p. 157), que no hay sociedad plenamente moderna que no posea, como uno de
sus principales rasgos estructurales, un mbito autnomo de libertades cvicas;
autnomo tanto frente al poder poltico como frente a toda injerencia ideolgica
externa o de otra ndole. La igualdad, y en la medida en que muestra una mayor
sensibilidad hacia las diferencias entre los seres humanos, la equidad, representan
el punto de partida necesario para dedicar los mayores esfuerzos a las personas
menos favorecidas de la sociedad, en los trminos en que este planteamiento ha
sido formulado por autores como John Rawls (2002).
Sea como sea, todo indica que en las sociedades que habitamos, nada o muy
poco de lo que somos como personas y colectivos tiene sentido sin una apelacin
expresa a la condicin ciudadana: al hecho de ser sujetos, de tener derechos, de
poder disfrutar de sus libertades y de las responsabilidades que stas comportan
para cualquier convivencia que se proclame democrtica, decididamente resuelta
a incrementar la iniciativa de cada persona y de las redes sociales en las que sta se
integra; y, con ello, la bsqueda de una mayor felicidad de los sujetos, sustituyendo
el monlogo de la razn, de la historia o de la nacin por el dilogo de los individuos
y de las culturas (Touraine, 1994, p. 401). Por eso, coincidimos con Antonio
Bolvar (2008, p. 111-112), la ciudadana adems de precisar del acceso a la
escritura, al lenguaje, a la tradicin cultural, al aprendizaje y prctica de contenidos
y valores compartidos, tambin comprende el dominio de unos conocimientos de
base y una formacin cultural amplia que permita al ciudadano analizar, pensar y
criticar las propuestas sociales y polticas, ya que aprender a vivir juntos supone,
entre otras cosas, capacidad para intercambiar ideas, razonar, comparar
455
Una ciudadana que ha de ser repensada en sus concepciones y prcticas, atenta

y dispuesta a revisar sus cdigos histricos, para buscar un mejor acomodo en las
nuevas realidades ticas, polticas, sociales, econmicas, culturales, demogrficas,
ambientales, etc. que trae consigo la sociedad tecnolgica, resumidas por Bartolom
y Cabrera (2003) en fenmenos que recuerdan el impacto de la globalizacin, de
los procesos migratorios y la multiculturalidad, de la marginacin y la exclusin
social, de la pasividad o la apata por los asuntos pblicos.., a los que cabra
aadir los provenientes de la degradacin ecolgica, los conflictos blicos, la
violencia de gnero, la manipulacin meditica, o la especulacin y el fraude.
Sin duda, aludimos a fenmenos que estn configurando el transito desde la
sociedad industrial clsica a sociedades cada vez ms abiertas a otras denominaciones,
en las que tratan de reflejar su peculiaridad distintos modos de ser y de estar en el
mundo. Y que, a menudo, se ven inmersas en un movimiento catico y desconcertante,
impredecible y extremadamente complejo, que no puede ocultar por ms tiempo
sus estados crticos (Gurrutxaga, 2007). Del mismo modo que tampoco
puede mantenerse indiferente ante propuestas que se empean en proclamar el
virtuosismo inherente al oficio de la ciudadana y de los ciudadanos (Brcena,
1997; Thiebaut, 1998), la vivencia y convivencia comprometidas (Melucci,
2001), la formacin tica y la razn cvica en un mundo de todos (Cortina,
1997; Gentilli, 2000), la radicalizacin democrtica del tejido social y de una
accin poltica emancipadora con capacidad de decisin (Giroux, 1993; Sousa
Santos, 1994; Ruscheinsky, 1999), el sentido de pertenencia y la construccin
de la identidad en una sociedad diversa y multicultural (Kymlicka, 1996; Banks,
1997; Bartolom, 2002), etc., entre otras muchas declaraciones realizadas por
autores, organismos internacionales, etc. que comparten total o parcialmente la
filosofa de un civismo activo, liberador y facilitador de nuevos desarrollos.
De partida son planteamientos que no presuponen la cada y la desaparicin
del universo que hemos denominado social (Touraine, 2005, p. 14), sino
ms bien su vitalizacin en un escenario socio-poltico y econmico alentado por
una confianza radical que no tiene porque ser ingenua en las personas y en
sus modos de viajar hacia la felicidad, que en poco ms de un siglo atesora logros
tan importantes como la prolongacin de la esperanza de vida, la existencia de un
consenso bsico acerca de los derechos compartidos, o la reduccin progresiva de
la ignorancia y de quienes estn desposedos de unas mnimas oportunidades de
acceso al conocimiento (Punset, 2005).
Siendo un tema-problema que requerira un tratamiento ms extenso, nos
limitaremos a subrayar la importancia de lo cvico y de la ciudadana en sus
connotaciones ms cotidianas, poniendo en juego su orientacin ms inclusiva e
integradora, local y global a un tiempo, acorde tal y como ha expresado Giroux
456
(1993) con una fuerte apropiacin de los derechos y deberes sociales en la

conciencia de cada persona, que se une a la necesidad de vivir en armona con
otros: una ciudadana cultivada en la paz y la diversidad, que agrande los espacios
pblicos y las iniciativas colectivas, el respeto y la sostenibilidad de los recursos
ambientales, la autonoma y las libertades de los pueblos, etc., combatiendo las
situaciones de injusticia que son inherentes a la guerra, la pobreza, el hambre, la
opresin, el autoritarismo, el fundamentalismo, la explotacin, etc.
Sinquenosinstalemoseneldeterminismoparalizantequeinducenestascircunstancias,
ofreciendo un espectculo diario absolutamente terrorfico (Saramago, 2003, p.
78), la afectacin cognitiva de estos acontecimientos acrecentada por su difusin a
travs de los medios de comunicacin social en la vida cotidiana de los ciudadanos
ha trasladado a nuestras sociedades la sensacin de vivir en una permanente situacin
de incertidumbre, a diferencia de un pasado en el que todo pareca previsible, estable,
aprendido y convenido, como una obra de teatro que transcurre rutinariamente, sin
que se note que es una representacin (Zschirnt, 2004, p. 158).
Con el progreso y sus incesantes transformaciones, la cotidianeidad ha ido
perdiendo muchas de sus viejas adherencias, abrumando a las personas y a los
colectivos sociales con un variado conjunto de estmulos sensoriales y emocionales,
que obligan no slo a una relectura del mundo sino tambin a otros modos de
dialogar con la vida en toda su diversidad. En esta direccin, coincidimos con el
profesor Gimeno Sacristn (2001) en la urgencia de sobrepasar el reduccionismo
economicista (mercantilista, excluyente, depredador) en el que estamos inmersos,
para fijar la mirada en la cultura y en las oportunidades que sus prcticas ofrecen para
otorgarle nuevos significados en la sociedad de redes, concomitante a una forma
especfica de estructura social, provisionalmente identificada por la investigacin
social como un rasgo definitorio de la era de la informacin (Castells, 1997;
2001). Una sociedad en la que y para la que la educacin se siente obligada a
abrir fronteras, a redefinir sus tiempos y espacios, a convocar a nuevos pblicos,
a diversificar sus mtodos y contenidos con una visin mucho ms integral e
integradora de lo que significa educar y educarse en sociedad.
La vocacin cotidiana de la Educacin Social y de su Pedagoga

como satisfactores de necesidades humanas
Las complejas y cambiantes circunstancias en las que se inscribe el quehacer
pedaggico en la sociedad contempornea, acentan la percepcin de la educacin
como una prctica cotidiana. De hecho, lo ha sido siempre, aunque sus modos de
proyectarse en la biografa individual y colectiva de los sujetos nunca como en la
457
actualidad nos hicieron tan conscientes de su trascendencia para la satisfaccin de

determinadas necesidades y aspiraciones ligadas a logro de unas mnimas condiciones
de bienestar social y de calidad de vida: la insercin en el mercado laboral, el disfrute
del tiempo libre, el cultivo de ciertas habilidades y competencias, el acceso a las
nuevas tecnologas, la autonoma y el equilibro personal, etc.
En todo caso, tal y como apunta Max-Neef (1993, p. 49-50), concibiendo las
necesidades no slo como carencias o dficits (la falta de algo, la discrepancia entre
la situacin existente y la situacin deseada, la distancia entre lo que es y lo que
debera ser) sino tambin como potencialidades humanas, de cuya activacin cabe
esperar mayores dosis de compromiso, movilizacin y motivacin de las personas,
ya que comprendidas en un amplio sentido, y no limitadas a la mera subsistencia,
las necesidades patentizan la tensin constante entre carencia y potencia tan propia
de los seres humanos en cuanto revelan un proceso dialctico, constituyen un
movimiento incesante. De all quizs sea ms apropiado hablar de vivir y realizar las
necesidades, y de vivirlas y realizarlas de manera continua y renovada.
Con esta perspectiva, siguiendo la estela de numerosos tericos contemporneos
de las necesidades humanas y de su concrecin en los procesos de desarrollo
(vanse, entre otros, adems de Max-Neef, a: Sempere, 1992; Doyal y
Gough, 1994; Heller, 1996; Riechmann, 1998), es fundamental que
se distinga entre necesidades y satisfactores de la necesidad, ya que lo que
cambia a travs de los tiempos y de las culturas, no son tanto las necesidades
como la manera o los medios utilizados para satisfacerlas, al menos en una doble
direccin: de un lado, tratando de afrontar las llamadas necesidades axiolgicas
(de subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin,
identidad y libertad); de otro, satisfaciendo las necesidades existenciales: ser
(atributos personales o colectivos, que se expresan como sustantivos: autoestima,
tolerancia, solidaridad, conciencia crtica, etc.), tener (dentro de las que se incluyen
instituciones, normas, mecanismos, habilidades, leyes, normas, costumbres,
valores, roles, obligaciones, etc.), hacer (acciones personales o colectivas que
pueden ser expresadas como verbos: trabajar, compartir, descansar, opinar, soar,
etc.), y estar (disponer de un entorno social y vital, conformado por espacios y
ambientes: privacidad, hogar, escuelas, comunidades, vecindario, etc.).
Volvemos a Max-Neef (1993, p. 51-52) para insistir en la importancia de
repensar el contexto social de las necesidades humanas de una manera radicalmente
distinta de cmo ha sido habitualmente pensado por planificadores sociales y por
diseadores de polticas de desarrollo, ya que no se trata de insistir en relacionar
necesidades solamente con bienes y servicios que presuntamente las satisfacen,
sino de relacionarlas adems con prcticas sociales, formas de organizacin,
modelos polticos y valores que repercuten sobre las formas en que se expresan
458
las necesidades. Diremos ms: tambin sobre los modos en que se manifiestan,
perpetan y acrecientan muchos de los graves problemas que afectan a la Humanidad
en las ltimas dcadas, perturbando y comprometiendo su supervivencia. Lo que
Max-Neef (1993) concepta como satisfactores sinrgicos aquellos que adems
de satisfacer una necesidad determinada, estimulan y contribucin a la satisfaccin
de otras necesidades, constituyen un referente clave para cualquier reflexin y
accin social de vocacin transformadora, ya que su principal atributo consiste
en ser contrahegemnicos respecto de racionalidades dominantes (competencia,
coaccin, segregacin, marginacin, exclusin, etc.), promoviendo una concepcin
del desarrollo humano en el que sea factible relacionar los seres humanos con
la Naturaleza y la tecnologa, lo personal con lo social, lo micro con lo macro,
la autonoma con la planificacin , la sociedad civil con el Estado, lo local con
lo global, de modo tal que las personas, adems de sentirse objeto de sus
proposiciones, se conviertan en verdaderos sujetos de sus realizaciones.
La educacin, en sus diversas manifestaciones y prcticas, configura un campo
de pruebas dotado de un enorme potencial sinrgico, en diversos escenarios y
tiempos sociales, desde los primeros aos hasta la vejez. Con ella se pretende
satisfacer un vasto repertorio de necesidades personales y colectivas, cuya
emergencia y retorno a la cotidianeidad de la vida resulta imprescindible si de
verdad se aspira a construir una sociedad en la que los derechos de la ciudadana
constituyan una realidad sustantiva para todos (Azevedo y otros, 2000).
Una educacin que adems propiciar la convivencia en una cultura local-global,
dote de sentido a lo que nos rodea y a nosotros mismos, permitiendo satisfacer
necesidades inherentes a la naturaleza humana (Gimeno, 2001, p. 111), ya que
a la educacin le corresponde favorecer, en los seres humanos, nuevos modos de
ejercer la sociabilidad de acuerdo con modelos de vida inventados culturalmente,
considerados como formas ms dignas de vivir, maneras de desarrollar una vida
buena. Alude Gimeno Sacristn a todas las modalidades de la educacin, admitiendo
que no puede pensarse, ni siquiera fundamentalmente, en su modalidad escolar, ya
que su poder es muy limitado, salvo a la hora de proporcionar las bases cognitivas
de la sociabilidad. En el ms all de sus posibilidades y limitaciones, sintindose copartcipe del inters por ensanchar las fuentes del aprendizaje (en el conocer, el hacer,
el convivir y el ser), en el interior y tambin en los exteriores de la escuela, donde
los lindes entre lo educativo y lo social se entrecruzan y confunden continuamente,
situamos la Educacin Social (Caride, 2003, p. 48); una educacin en cuyas
prcticas pedaggicas late un decidido afn reivindicativo: cohesionar personas y
sociedades en torno a iniciativas y valores que promuevan una mejora significativa del
bienestar colectivo y, por extensin, de todas aquellas circunstancias que posibiliten su
participacin en la construccin de una ciudadana ms inclusiva, plural y crtica.
459
Una Pedagoga-Educacin Social que de respuesta

a las complejas y cambiantes realidades sociales
Comprometer a la educacin con las realidades y desafos que conciernen a
la vida cotidiana, obliga a insistir en la necesidad de someterla a una profunda
reconceptualizacin terminolgica, terica, metodolgica, estratgica, etc. de sus
objetivos, programas y prcticas, dando cabida a nuevos agentes y realizaciones,
dentro y fuera de los sistemas educativos, con distintos propsito: ensanchar las
oportunidades sociales y educativas de la ciudadana; propiciar la integracin
de diversos enfoques tericos y metodolgicos en la creacin y difusin
del conocimiento; diversificar las estrategias orientadas a la adquisicin de
competencias y habilidades; activar y mejorar procesos que incidan en la insercin
e inclusin social; favorecer la transicin de la formacin al trabajo, y de ste a los
tiempos libres; responsabilizar y comprometer a la educacin con los procesos de
desarrollo, el bienestar social y la calidad de vida; etc.
A todo ello se remite la Pedagoga-Educacin Social en los inicios del tercer
milenio, mantenindose abiertas sus puertas a otros mbitos de problematizacin
y accin educativa, en una sociedad cuyos cambios sociales requieren constantes
revisiones, ya sea en la manera de percibir y adjetivar las necesidades emergentes,
ya sea en los modos de satisfacerlas. Una Pedagoga-Educacin Social a la que
adscriben sus realizaciones diferentes prcticas pedaggicas y sociales que al
subrayar lo educativo en la sociedad y lo pedaggico en el trabajo social tratan de
satisfacer un doble cometido:
Por un lado, promover la insercin, inclusin y participacin activa de las
personas y de los colectivos sociales en los territorios y comunidades en los que
se llevan a cabo sus procesos de socializacin, en ntima conexin con la poltica,
la cultura, las instituciones, etc. que intervienen en las dinmicas generadoras de
desarrollo personal y social.
Por otro, habilitar recursos, programas y actuaciones que permitan afrontar
necesidades y problemas especficos de la poblacin, que impiden, limitan,
condicionan el pleno ejercicio de sus derechos cvicos y de las libertades en
los que se fundamentan. Y que, de modo prioritario, aluden a quines estn
en situacin de riesgo, dependencia, conflicto, minusvala, inadaptacin,
marginacin, exclusin o deprivacin social (menores, mujeres, personas
mayores, drogodependientes, reclusos, inmigrantes, minusvlidos, pobres,
desempleados, etc.).
460
En todo caso, se considera fundamental la apertura de la educacin a nuevas

formas de leer las realidades sociales y sus expectativas de cambio, no slo para lograr
incrementar sus posibilidades socializadoras, sino tambin para estimular y potenciar el
papel educador de la sociedad, de sus capacidades de renovacin y transformacin hacia
logros que sean social y ticamente estimables. Un empeo en el que Giroux (2003, p.
304-305) sita la preocupacin y la esperanza de una pedagoga radical, consecuente
con un proyecto poltico que aspire a reconstruir la vida pblica democrtica, con el
objeto de extender los principios de libertad, justicia e igualdad a todas las esferas de
la sociedad, a travs de la que se enseen y practiquen el conocimiento, los hbitos y
las aptitudes de una ciudadana crtica, ms que de una mera buena ciudadana.
Admitiendo que siempre han existido prcticas educativo-sociales implcita
o explcitamente coincidentes con estos planteamientos (Ruiz, 2003), slo en
los dos ltimos siglos cabe reconocer un especial tratamiento de sus contenidos y
enfoques, delimitando temas, problemas y espacios a los que cabe contemplar en
una doble perspectiva (Ortega, 2003, p. 52):
a) En primer trmino, la que insiste en prevenir, disminuir y mejorar
situaciones surgidas de la exclusin y la marginacin social, que afectan
a determinados colectivos, cuyos estados carenciales implican afrontar
cotidianamente riesgos provocados por la inadaptacin, la pobreza y las
desigualdades. La inquietud de la Educacin Social por estas problemticas y
la atencin a las personas que las padecen, se ha proyectado histricamente en
mltiples iniciativas, planes, programas, actividades, prestaciones, etc. de carcter
preventivo, asistencial, teraputico, etc. en las que han participado distintos
agentes educativos (pedagogos, educadores, animadores, etc.), con frecuencia
formando parte de equipos, redes y servicios de accin social.
b) En segundo lugar, la que propone habilitar y dinamizar las condiciones
educativas de la cultura, de las personas y de los pueblos, reivindicando y promoviendo
una sociedad que eduque y una educacin que socialice e integre. Con estas tareas se
busca una transformacin conceptual y metodolgica de los procesos educativos para
incorporar elementos sociales tales como la participacin ciudadana, la igualdad de
gnero, la democracia cultural, la interculturalidad, etc. En lneas generales, tal y como
se expresa en el la Declaracin que responde a la denominacin de Agenda 21 de la
Cultura, aprobada en Barcelona el 8 de mayo de 2004 en el marco del Forum Universal
de las Culturas, concebido a modo de un documento orientador de las polticas
pblicas de cultura y como contribucin al desarrollo de la Humanidad, se trata de
promover la expresividad como una dimensin bsica de la dignidad humana y de la
inclusin social, sin prejuicio de razones de gnero, edad, etnia, discapacidad, pobreza
o cualquier otra discriminacin que imposibilite el pleno ejercicio de las libertades.
461
Ambas orientaciones son especialmente exigentes con la necesidad de construir

una Educacin Social que sea capaz de vertebrar distintos mbitos de accin e
intervencin socio-educativa, con unas seas de identidad que apuesten decisivamente
por la formacin integral de los individuos, coherente con la aspiracin a una
ciudadana transversal a la vida cotidiana, de la que se induzca el pleno reconocimiento
y valorizacin de sus derechos individuales y colectivos (Caride, 2005); o lo que
es lo mismo ciudadanos con las posiciones y disposiciones adecuadas para poder
discernir y deliberar lo mejor (Vidal, 2003, p. 57).
Identificar estas tendencias, en convergencia con los procesos, circunstancias,
problemticas, reas, mbitos, etc. que definen los campos de accin-intervencin
de la Pedagoga-Educacin Social, como espacios y tiempos a travs de los que
se dota de contenido al discurso terico, a la formacin y a la profesionalizacin
de los pedagogos y educadores sociales, nos remite cada vez ms a una cuestin
esencial en su bsqueda de sentido, por s misma y en comparacin con otras
prcticas sociales, en la educacin y en el trabajo social, entendido este en su
sentido ms amplio.
De hecho, en Espaa y en numerosos pases de Europa y Amrica Latina, esta
ha sido una preocupacin comn a distintos autores y colectivos, en la que han
focalizado su atencin diversos anlisis y propuestas a lo largo de los ltimos aos,
tanto en el mundo acadmico como en los debates promovidos por distintos
agentes profesionales, en los Colegios y en las Asociaciones de Educadores, en
numerosos Congresos y Seminarios cientficos, etc. A ellos nos hemos referido en
otra ocasin (Caride, 2005) hacindonos eco de la clasificacin elaborada por el
profesor Miquel Gmez (2000), que adaptamos, conviniendo en que los mbitos
de la Pedagoga-Educacin Social pueden agruparse en seis categoras principales.
En ellas se definen necesidades, demandas, contenidos, procesos, estrategias,
enfoques, modelos, actividades, etc., de desigual naturaleza y trayectoria; y que,
sintticamente, se resumen en:
1) La educacin permanente y el aprendizaje a lo largo de la vida. No slo
como un principio socio-pedaggico, sino tambin y, con una perspectiva mucho
ms operativa, como un conjunto de programas e iniciativas socio-educativas que
se desarrollan a lo largo de todo el ciclo vital, aunque se ponga especial nfasis
en la Educacin-Formacin de Adultos, incluyendo en este colectivo a las personas
mayores. Al concebir la educacin como una experiencia global, en este mbito
se incluye un amplio repertorio de prcticas educativas (alfabetizacin, formacin
bsica y cultural, enseanza a distancia, extensin universitaria, participacin
comunitaria, etc.) encaminadas a conseguir que todas las personas, en cualquier
edad, tomen conciencia de la realidad socio-cultural en la que viven, participando
462
en ella de manera activa. En muchos casos, al tratarse de prcticas transversales a

otros mbitos y actuaciones (Animacin Sociocultural, Desarrollo Comunitario,
Formacin Profesional y Laboral, etc.), no puede sustraerse de los enfoques,
contextos y realizaciones de aquellos, con los que converge y a los que trata de
aportar nuevos significados para el desarrollo humano, el bienestar social y la
calidad de vida de los sujetos.
2) La formacin laboral y ocupacional. Esto es, todas aquellas opciones
formativas que procuran la insercin de personas y/o colectivos que tienen
dificultades para incorporarse o mantenerse en el mercado laboral (poblacin
activa sin empleo, sometida a procesos de reconversin profesional o laboral,
mujeres y jvenes, residentes en zonas desfavorecidas y/o deprimidas, etc.),
reforzando las polticas de igualdad, fomentando la capacidad de adaptacin de
los trabajadores y de las empresas, facilitando el aprendizaje de un oficio o de una
especializacin, etc. Los programas suelen centrarse en la obtencin de destrezas,
competencias y habilidades vinculadas a unos determinados desempeos laborales
o a una ocupacin definida, al objeto de favorecer la insercin y/o permanencia
en la vida activa.
3) La educacin en y para el tiempo libre. Dentro de lo que identificamos como
Educacin o Pedagoga del Ocio muestra las potencialidades educativas que existen
en el tiempo libre de las personas: para construir nuevos aprendizajes, estimular
la creacin y la diversin, incrementar la participacin social y el desarrollo de la
personalidad, ya sea de cada sujeto (autorrealizacin) o de los espacios sociales en
los que viven (la escuela, la familia, la comunidad, etc.). Reconociendo que el ocio
es un derecho humano bsico, se insiste considerarlo como un rea especfica de la
experiencia humana, con sus beneficios propios (libertad de eleccin, creatividad,
diversin, recreacin, etc.); que debe ser estimado como un recurso clave para el
desarrollo personal, social y econmico: un aspecto importante de la calidad de
vida, que comprende formas de expresin o actividad muy amplias al implicar
actitudes, valores, conocimientos, destrezas y recursos.
4) La Animacin Sociocultural y el Desarrollo Comunitario. Con la Animacin
Sociocultural se resalta la trascendencia la educacin en procesos y prcticas
socioculturales cuyas estrategias metodolgicas promueven la iniciativa, autoorganizacin, reflexin crtica, participacin y accin autnoma de los individuos
en los grupos y comunidades de los que forman parte. Siendo una prctica que
se preocupa mucho ms por resolver problemas que por transmitir cultura, sus
propuestas convergen con las del Desarrollo Comunitario Local, al que se observa
463
como un proceso de desarrollo endgeno, con el que se pretenden valorizar de

forma integrada y sustentable los recursos locales, afirmando en cada persona
su protagonismo como sujeto y agente de los procesos de cambio social, en
su entorno inmediato, pero con la perspectiva de una sociedad cada vez ms
interdependiente y mundializada.
5) La educacin especializada en problemas de exclusin, inadaptacin y
marginacin social. Se identifica, genricamente, con la accin o praxis socioeducativa orientada a favorecer la insercin e inclusin social de personas que,
por varias causas -fsicas, psquicas, sociales, etc. - se encuentran en situacin de
riesgo y/o dificultad consigo mismas y/o con su contexto vital. Es una accinintervencin que puede referirse a personas de todas las edades sometidas a un
estado de inadaptacin, marginacin y exclusin, de minusvala fsica o psquica,
de personalidad, por situaciones generadoras de maltrato social a causa de la
pobreza, la inmigracin, el paro, las drogodependencias, etc. Las actuaciones
educativas, de carcter preventivo, mediador, teraputico, rehabilitador, etc., se
desenvuelven en diversos contextos sociales e institucionales: en la familia, la
escuela, los grupos de iguales, etc.; en espacios abiertos como la calle, el barrio,
el pueblo, etc.; en centros especficos o servicios especializados de atencin a
menores, drogodependientes, transentes, indigentes, etc.
6) La educacin cvico-social, en lo que sta significa de promocin y
formacin en valores esenciales para la convivencia, el respeto a las personas
y al medio ambiente, para las libertades y la participacin social, etc.,
capacitando a todas y cada una de las personas para ejercer los derechos
que son inherentes a la condicin ciudadana. Una Educacin Cvico-Social
cuya vertebracin tica, moral y poltica debe posibilitar una ciudadana sin
fronteras, activando actitudes y comportamientos democrticos, sustentados
por el dilogo y la libertad de opiniones, la tolerancia, el respeto a la
biodiversidad de la vida, etc. De este educar para la ciudadana participan
ideales, propuestas e iniciativas que impulsan diversas educaciones: Ambiental,
Intercultural, del Consumidor, para la Paz y la Comprensin Internacional,
la Democracia, el Desarrollo, la Salud, para la igualdad de gnero, etc. En
todas ellas se incluyen contenidos que se han incorporado a los sistemas
educativos nacionales de distintos pases como ejes o temas transversales,
afectando a la globalidad del curriculum, aunque tambin, y cada vez con
mayor proyeccin social, a otros programas educativos que incentivan el
papel educador de la sociedad e incluso la concepcin de sta como una
verdadera sociedad educadora o pedaggica.
464
Son reas o mbitos en los que la Pedagoga-Educacin Social promueve

tareas, cometidos y funciones muy apegadas a la vida cotidiana; y que, adems de
concebirla como un saber praxiolgico, favorecen su desarrollo como una prctica
educativa que se construye y reconstruye permanentemente, mediante actuaciones
que comportan el estudio y anlisis diagnstico de realidades socioeducativas; la
planificacin y el diseo de programas; la organizacin, gestin y coordinacin de
iniciativas; el asesoramiento y la orientacin de procesos de accin-intervencin
social; el seguimiento y la evaluacin de programas; la formacin de agentes sociales;
etc. En todos ellos, tanto en el mundo acadmico como en el mundo laboral
existe un notable consenso sobre la necesidad adoptar enfoques interdisciplinares
y multiprofesionales, propiciando el trabajo en equipo, el entendimiento y la
cooperacin con otras disciplinas cientficas y con otros profesionales de la accinintervencin social.
En muchos de los mbitos generales y/o especficos que se contemplan en esta
Pedagoga-Educacin Social, no hay nada que resulte particularmente novedoso
para el conocimiento y la accin social. Si lo son, sin embargo, algunos de sus
modos de imaginar, ensamblar y concretar las contribuciones de la educacin a las
dinmicas sociales, al dotarlas de la firme voluntad de ir ms all de las estructuras
creadas para crear otras, reconociendo que lo social es mucho ms que una tierra
de asilo y reconversin (Le Gall y Martin, 1986). En este sentido, adems
de validar y reivindicar la naturaleza colectiva de sus iniciativas educativas (a travs
del trabajo en grupos, en programas comunitarios, en dinmicas asociativas, etc.),
pretende que se reconozca y acente la percepcin de que lo social, como dira
Vygotski (Rio, 2004, p. 22), aparece tambin all donde existe solamente un
hombre y sus vivencias personales.
No obstante, en los espacios y tiempos de la globalizacin (a la que nutren con
sus actuaciones las corporaciones transnacionales, la deslocalizacin empresarial,
el capitalismo neoliberal y sus mercados incontrolados, las redes tecnolgicas, el
pensamiento nico, etc.), conducir y, en ocasiones, simplemente restablecer el
quehacer cvico de las personas en sus realidades ms cotidianas (en el vecindario, los
barrios, las fbricas, las instituciones sociales, etc.), requiere mltiples intervenciones
polticas, pedaggicas y sociales. Como tambin ha apuntado Giroux (2001, p.
258) el reto consiste en profundizar en los significados inherentes a las libertades
civiles y de los derechos humanos, resucitando el lenguaje de la resistencia y de la
posibilidad, de la crtica y de la esperanza, segn los imperativos de una democracia
radical y sustantiva, entrelazada con la experiencia cotidiana.
De un modo u otro, la cotidianeidad, tiene mucho de regreso a los pasos
perdidos, de retorno a un tiempo que ha de vivirse minuto a minuto, que
contrarrestre la arritmia de las sociedades modernas, con sus concepciones
465
utilitaristas e infinitamente divisibles (Lasn, 2000); para recuperar esa vida,

que en palabras de Luis Landero (2001, p. 86), es a menudo vulgar, llena de
peripecias irrelevantes, pero tambin de numerosos episodios significativos: la
vida, que de pronto tiene un argumento al que se unen nuestras mejores y ms
intensas experiencias, la vida como un tapiz visto muy de cerca [del que]
no vemos sino las minucias y accidentes del entramado; [aunque] cuando nos
alejamos, distinguimos ntidamente sus figuras. A este descubrimiento y a sus
posibilidades de transformacin de la vida colectiva se refieren muchas de las
realidades y desafos de la Pedagoga-Educacin Social en la construccin de la
ciudadana global-local alternativa que ha motivado nuestro ttulo.
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Aceite em: 30/04/2009.
Currculo dos anos iniciais do ensino fundamental:

alicerce possvel na construo da cidadania ativa e crtica
Curriculum for early years of education key:
construction of foundation possible in active citizenship and critical
Angelina de Melo Vieira1
Resumo
Abstract
O artigo objetiva apresentar resultados

de pesquisa realizada em uma escola pblica
municipal da periferia de Cuiab/MT, cujo
objeto de estudo versou sobre o currculo
em ao. Indagou-se se o currculo viabiliza
conhecimentos, experincias democrticas
aos envolvidos. Com esse questionamento,
procedeu-se a anlise do currculo escolar
embasada em um referencial terico-metodolgico crtico perpassado pelo pensamento
gramsciano. O texto destaca: a trajetria assumida na pesquisa; a escola unitria, uma
das categorias que fundamenta a investigao
e fragmentos que evidenciam avanos, empecilhos e desafios no estabelecimento de um
currculo qualitativo populao pobre.
The paper aims to present results of

research conducted in a public school in the
outskirts of town Cuiab / MT, whose object
of study back on the curriculum in action.
Asked whether the curriculum provides knowledge, experience to democratic involved.
With this question, it is the analysis of school
curriculum based on a theoretical framework
and methodological Gramscian critical permeated by thought. The text points out, the
path taken in the research, the school uniform, one of the categories that support the
research and fragments that show progress,
obstacles and challenges in establishing a curriculum for poor quality.
Currculo. Gesto escolar. Proposta Educacional de Gramsci.

Palavras-chave:
Keywords: Curriculum. School management. Educational proposal of Gramsci.
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, sob a orientao do Prof. Dr. Giovanni Semeraro
e professora de Currculo no Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. Endereo para
correspondncia: UFMT. Av. Fernando Corra da Costa, s/n. Coxip, Cuiab-MT, CEP 78060-900.
Telefone institucional: (65) 3615-8430.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 469-485
set./dez. 2009
470
1. A trajetria assumida
O estudo considera que atuamos em um contexto de Estado ampliado,
no qual os que detm a hegemonia vm sendo desafiados a fazer concesses s
lutas e interesses populares, mediante as presses feitas por organizaes e grupos
organizados que comungam nos interesses da populao majoritria.
Em decorrncia desses conflitos de interesses, sujeitos que apresentam uma
viso crtica vm assumindo posies de governo e participando da proposio e
do desencadeamento de polticas pblicas que possibilitam avanos democrticos
na sociedade, influenciando de alguma forma que as polticas educacionais e
polticas de currculo se desenvolvam nessa perspectiva.
Com essa viso, assumimos como objeto de estudo o currculo em ao da
escola Vida 2, instituio pblica da rede municipal de Cuiab, Mato Grosso.
Indagamos se esse currculo viabiliza conhecimentos, valores, experincias que
capacitam os envolvidos a uma prtica da democracia crtica. A partir desse
e outros questionamentos, o objetivo principal foi compreender e analisar
o currculo em ao da referida unidade escolar, inferindo sobre alguns
empecilhos e possibilidades que o permeiam e se pem diante da construo
de uma escola democrtica.
Iniciamos a pesquisa de campo em agosto de 2006, percorrendo alguns bairros
da regional Sul de Cuiab-MT, onde pudemos constatar um povo acolhedor,
alegre, religioso e esperanoso, como tambm uma realidade com altos ndices de
desemprego, violncia, analfabetismo, consumo de lcool e drogas, inclusive por
menores de idade. Muitos casos de mulheres jovens, que com apenas vinte anos
de idade j so mes de vrios filhos. Grande parte dos estudantes aos quatorze
anos j abandona o estudo.
Essa situao um atrativo para os partidos polticos, que em poca de
eleies fazem dessas localidades um palco permanente para os comcios,
e uma realidade deplorvel de poluio sonora e visual, consequncia da
panfletagem. Nesse contexto est situado um conjunto de seis escolas da
rede pblica municipal de Cuiab, todas voltadas aos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Conversando informalmente com a direo e com alguns professores de cada
unidade escolar, deparamo-nos com muitas possibilidades para a concretizao da
pesquisa, j que todas manifestaram interesses em participar.
2

A denominao escola Vida, como tambm a nominao utilizada nos depoimentos dos sujeitos
integrantes da escola pesquisada fictcia.
Currculo dos anos iniciais do ensino fundamental: alicerce possvel na construo da cidadania ativa e crtica
471
A escolha da escola Vida como lugar da pesquisa definiu-se a partir do que

alguns professores3 apresentaram acerca do trabalho que vem sendo desenvolvido,
preocupando-se, sobretudo, com a gesto escolar. Nesse momento, tnhamos em
mente um dos artigos de Arroyo (1999b, p. 131-164), segundo o qual, uma das
dificuldades ao avano da Escola Bsica recai em sua forma de estruturao, que
no tem acompanhado as inovaes curriculares, constituindo-se em geral em
prticas de gesto conservadoras.
Na escola eleita, a prtica de gesto escolar se apresenta relevante, visto que
pensada e implementada por um coletivo, sinalizando quela altura de nossa conversa,
que o currculo vivenciado em sala de aula teria a mesma relevncia que aquele
efetivado na totalidade da escola, considerando-se que este no pode acontecer em
dissonncia com a prtica de gesto e de estruturao escolar tomada no todo.
Ao assumir o currculo em ao da escola Vida como objeto de investigao,
damos continuidade ao estudo no campo do currculo, j que no Mestrado
enfocamos a dimenso pr-ativa ou formal do currculo de um programa de
formao docente a distncia projetado e implementado pelo IE/UFMT. Embora
naquela e nesta pesquisa focalizemos dimenses curriculares, entendemos que em
cada uma delas o currculo se constitui por inteiro, inexistindo isoladamente na
prtica. A respeito disso, compartilhamos com Moreira (2000, p. 39), que afirma:
[...] o foco na prtica no deve ser compreendido como secularizao da teoria.
De igual maneira, a pesquisa com foco em projeto no deve secundarizar a prtica,
uma vez que o todo no se dissocia das partes, nem as partes se saparam do todo.
O termo currculo em ao tem origem nos trabalhos de pesquisa de
Corinta Maria G. Geraldi (1994), que por doze anos assumiu, juntamente com
os estudantes do curso de Pedagogia da Universidade de Campinas (UNICAMP),
o trabalho escolar como objeto de estudo.
Conforme a pesquisadora, em suas primeiras investigaes no abordou o termo
currculo, pois ela era contrria poltica que concebia tal elemento numa perspectiva
tecnicista. E em 1983, ao realizar um estudo emprico com alunos em mbito escolar,
utilizou a terminologia currculo em ao para explicar o que pesquisava.
Posteriormente, revendo as anotaes registradas por ocasio da pesquisa,
constatou que o significado de currculo se fazia presente e era construdo
coletivamente pelo grupo para configurar tudo aquilo que ocorrera de fato
no desenvolvimento das aulas. Desse modo, buscou examinar melhor: [...] o
Os profissionais da escola Vida em sua grande maioria so efetivos na rede pblica municipal e possuem
dedicao exclusiva nessa instituio. A totalidade dos professores tem formao em nvel superior, a maioria
em reas especficas do conhecimento.
472
material emprico, das idas e vindas, das leituras feitas para melhor compreendlo, registrando novas informaes e anlises, e complexificando o processo de
apreenso da escola/aula [...] (p. 116-117), resultando segundo Geraldi em um
conceito que se mostra promissor: currculo em ao.
Este currculo em nossa viso constitui uma sntese densa de inter-relaes,
de tenses entre os diferentes contextos, concepes e prticas que se processam
na escola, transformando-se em um currculo amplo. A complexidade desse
currculo se expressa e processa-se a partir de uma multiplicidade de aes, de
uma pluralidade de conhecimentos, de saberes, de vises, de teorias, de culturas,
de ritos, de linguagens, de relacionamentos, de prticas e de procedimentos que
aparentemente se apresentam desagregados e individualizados. Aparentemente
porque, na verdade, se entrecruzam, se confrontam e interagem entre si,
reconfigurando um processo - ainda que impreciso - de um todo que marca
a identidade da escola, na medida em que seus profissionais vo assumindo,
no coletivo da unidade escolar, uma poltica comum no direcionamento e
desenvolvimento do currculo.
A metodologia adotada na pesquisa concretiza-se na interao com os
pressupostos terico-prticos e com o ser/ao do pesquisador, constituindose em um estudo de caso do tipo etnogrfico, processado por trs tcnicas de
coleta de dados: a observao participante, a investigao das fontes documentais
e a entrevista etnogrfica, de modo a resguardar o rigor cientfico requerido
por um trabalho de pesquisa. Uma abordagem que no se encontra isolada dos
elementos e aspectos mais abrangentes da educao e da sociedade. Trata-se de
uma metodologia que, conforme Andr (1995, p. 41) permite:
[...] documentar o no-documentado, isto , desvelar os
encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da
prtica escolar, descrever as aes e representaes dos
atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de
comunicao e os significados que so criados e recriados
no cotidiano do seu fazer pedaggico.
Com essa preocupao, por alguns meses mantivemos contato intensivo

com a escola Vida. A observao em seu meio transcorreu em dois momentos
sequenciais. No primeiro, efetivamos uma observao geral, especificamente
na ambincia administrativa, com foco na forma de gesto e organizao
institucional. No segundo, a observao nas ambincias em salas de aula, em
suas manifestaes naturais, ou seja, sem arranjos ou preparos especficos de
nossa parte ou por parte da escola.
473
Em relao s fontes documentais, dedicamos um tempo significativo

leitura do Projeto Poltico Pedaggico, da Proposta Curricular, dentre outros
documentos. A entrevista, enquanto um elemento que contribui para o
entendimento e o aprofundamento do objeto de estudo, concretizou-se na ltima
fase, por considerarmos necessrio um tempo de convivncia entre entrevistador/
entrevistado. Por se tratar de uma escola de porte pequeno, decidimos entrevistar
todos os professores e profissionais de apoio que atuavam no estabelecimento
de ensino, totalizando 23 agentes. Entrevistamos tambm alguns educandos do
ltimo ano escolar, isto , do 5 ano do Ensino Fundamental. Para selecionar
os demais membros, escolhemos alguns pais e mes que participam ou que
participaram do Conselho Escolar Comunitrio.
As entrevistas foram conduzidas mediante um roteiro aberto, semiestruturado.
Os depoimentos foram gravados e transcritos pela pesquisadora. No perodo da
observao, procuramos estar presentes nas reunies dos professores e do Conselho
Escolar Comunitrio, nas assembleias das crianas e da comunidade escolar. Aps
essa fase, mantivemos contato direto, embora esparsamente.
Para a anlise, apoiamo-nos em diversos especialistas em currculo crtico de
nosso tempo, valemo-nos, sobretudo, de algumas categorias de Gramsci, uma
delas ser exposta a seguir.
2. A escola unitria e seu currculo no horizonte

de uma nova sociedade
Gramsci ressalta em suas obras as diversas instituies culturais e, destaca
a escola como uma das instncias mais importantes da sociedade civil para o
desenvolvimento cultural de um novo tipo de intelectual, organicamente ligado e
comprometido com a formao integral da classe subalterna.
Ao projetar o seu programa educacional, o filsofo parte de duas preocupaes,
interligadas entre si: a primeira entender como se formam as ideias, as crenas
populares, denominadas por ele de senso comum; a segunda compreender
como superar o senso comum. Este, por sua vez, entendido pelo autor como
a juno desagregada de concepes de mundo, sem coerncia nem coeso, nela
sendo encontrados: [...] elementos dos homens das cavernas e princpios da cincia
mais moderna e progressista, preconceitos de todas as fases histricas passadas
estreitamente localistas e intuies de uma futura filosofia que ser prpria do
gnero humano mundialmente unificado. (GRAMSCI, 2004a, p. 94).
Na opinio do intelectual, a escola deve se empenhar em produzir mudanas
no pensamento e na prtica da populao subalterna, criando uma concepo
474
unitria de mundo, o que ocorre a partir do momento em que se reconhece o real,

isto , quando se toma conscincia de que concepes, pessoas e sociedades so
produtos de um processo histrico.
Nessa perspectiva, a escola visa instigar os sujeitos a pensar, a criar uma teoria
prpria a respeito de si mesmo e do mundo, construindo prticas coerentes,
que no se caracterizam por pensamentos/aes individualistas por estarem
fundamentadas na historicidade e poderem convergir para a construo de uma
sociedade igualitria e justa.
Gramsci, empenhado na construo de valores comuns a partir da
diversidade cultural, estuda e analisa as vrias tendncias pedaggicas de seu
tempo: a escola tradicional, de formao integral e base humanista, porm
restrita a uma classe social e desarticulada da vida e do mundo da produo; a
escola nova, criada para dar respostas s presses dos movimentos populares
que reivindicam educao para todos e para atender s exigncias novas da
sociedade industrial; a escola nica de trabalho, dos socialistas, surgida com
revoluo sovitica e que prope a unio do trabalho intelectual e manual.
Conforme Soares (2000), Gramsci as analisa, identifica seus elementos
progressistas e conservadores e supera-os com a construo de uma nova
proposta educacional, a escola unitria.
Gramsci (2004b) defende que a escola unitria seja pblica, laica, gratuita,
constituda de uma estrutura fsica condizente, tempo curricular significativo
para estudo, materiais pedaggicos criativos, um corpo docente bem formado e
comprometido com a elevao cultural dos envolvidos. Uma escola que engloba
desde a educao infantil ao Ensino Mdio, sendo mantida pelo Estado.
Os princpios que regem a escola unitria, como a prpria denominao
revela, so a unio e a igualdade, mediadas pela categoria trabalho, na acepo de
trabalho criador, produtivo, de atividade educativa, em oposio ao trabalho
mecnico, utilitrio, alienante, que reduz o indivduo, o ser humano a objeto.
Trata-se, em suma, da integrao entre a produo e a cincia para conferir a
apropriao, a compreenso e a transformao da realidade.
Continuando em suas reflexes, Gramsci (2004b) assevera que: [...] toda
escola unitria escola ativa. (p. 39). Na verdade, tanto a escola de orientao
neoliberal, a escola nova, quanto a escola unitria so escolas ativas, porm
com racionalidades polticas distintas. A primeira busca centrar-se em uma
metodologia de aproximao com vistas obteno do consenso que assegure
um processo ativo de preservao dos valores, dos interesses de uma classe social,
a dominante, como se fossem de todos. Seu empenho direciona-se criao de
uma coeso em torno de uma unicidade aparente, porque se assenta na diviso, na
discriminao social, na submisso da maioria por uma minoria. Sob o foco das
475
polticas neoliberais, as reformas curriculares e o currculo em ao so pensados,

organizados, no geral, mais para perpetuar sua hegemonia.
A segunda, a escola unitria, rege-se pelos princpios da atividade criadora, da
igualdade real. Essa proposta educacional aponta para o advento da concretizao da
unificao das classes sociais, da converso das vontades individuais em uma vontade
coletiva, sob novos contedos, novas relaes estabelecidas entre: [...] trabalho
intelectual e industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social (p. 40).
Ao construir sua proposta, Gramsci levanta crticas reforma realizada por
Gentile, na Itlia, que separou as diferentes escolas e graus de ensino, escola
primria e mdia de um lado e escola superior de outro, a escola primria, pela
sua particularidade: [...] era colocada numa espcie de limbo (p. 42).
Quando faz essa crtica, Gramsci resgata dois elementos significativos do
currculo da escola primria italiana anterior a esse movimento: [...] as primeiras
noes de cincias naturais e as noes de direitos e deveres dos cidados. As
noes cientficas deviam servir para introduzir a criana na societas rerum; os
direitos e deveres, na vida estatal e na sociedade civil.
O terico nota que os conhecimentos cientficos auxiliam na elevao da
cultura, considerando que as noes da sociedade acerca das coisas entram em
conflito com a viso mgica do mundo e da natureza, impregnada de folclore,
isto , de supersties, religiosidades, preconceitos, que caracterizam o senso
comum. Igualmente as noes de direitos e deveres entram em choque com
as tendncias barbrie individualista e localista, produzindo um processo
educativo que concorre para uma concepo crtica ou para uma conscincia
filosfica, possibilitando aos filhos da classe subalterna situarem-se na sociedade e
no Estado moderno como cidados.
Nessa direo, a escola unitria tem por base a inseparabilidade entre
escola bsica e escola superior e entre as duas fases que compe sua proposta: a
primeira correspondendo aos anos iniciais do Ensino Fundamental e a segunda
integrando os anos seguintes e que, junto com a primeira, corresponde, hoje,
ao nosso Ensino Bsico.
Gramsci considera a primeira fase, que vai dos seis aos doze anos, uma fasealicerce para as demais e que, conforme a organizao curricular proposta por
ele, se estrutura em um perodo de trs ou quatro anos, centrando-se no ensinoaprendizagem das noes bsicas:
[...] das primeiras noes instrumentais da instruo [ler,
escrever, fazer contas, geografia e histria] deveria desenvolver
sobretudo a parte relativas aos direitos e deveres, atualmente
negligenciada, isto , as primeiras noes de Estado e da
476
sociedade, enquanto elementos primordiais de uma nova

concepo do mundo que entra em luta contra concepes
deterministas pelos diversos ambientes sociais tradicionais,
ou seja, contra concepes que poderamos chamar de
folclricas. O problema didtico a resolver de abrandar e
fecundar a orientao dogmtica que no pode deixar de
existir nos primeiros anos (p. 37, grifo nosso).
Ele prope que se empregue nesse perodo uma metodologia que suavize e
fecunde a educao dogmtica, transformando-se em uma fase dinmica, que:
[...] tende-se a disciplinar e, portanto, tambm a nivelar, a obter uma certa
espcie de conformismo que pode ser chamado de dinmico; [...] (p. 39).
Conformismo que se volta formao de uma vontade forte, criao de
uma disciplina intelectual, de hbitos de estudo, de trabalho e de perseverana
nos propsitos comuns, evidenciando que os primeiros anos de escolarizao
necessitam de pulso firme. Nesse ponto, Gramsci critica a escola de orientao
neoliberal, que afrouxa a disciplina, precisamente nessa fase das noes concretas
bsicas, na qual so criadas as condies para as etapas seguintes.
Quanto fase de escolarizao posterior: [...] a fase criadora, sobre a base
j atingida de coletivizao do tipo social, tende-se a expandir a personalidade,
tornada autnoma e responsvel, mas com uma conscincia moral e social
slida e homognea(p. 39).
Essa segunda fase corresponde a um perodo de seis anos, sendo denominada
fase criadora, na qual os estudantes desenvolvem a criatividade, o esprito
investigativo e a liberdade intelectual e moral. A criao, nessa fase, no se
associa ao fato de os estudantes serem inventores e descobridores e sim ao
fato de eles apresentarem domnio de um mtodo de pesquisa que os ajuda a
concretizar descobertas por si mesmos, ainda que sejam de velhas verdades, que
criam as condies para novas descobertas.
Nessa fase da escola unitria tem incio um perodo decisivo para a
criao de valores fundamentais do humanismo moderno, mediante uma
metodologia regida pela: [...] autodisciplina intelectual e a autonomia moral
necessria a uma posterior especializao, seja ela de carter cientfico [estudantes
universitrios], seja de carter imediatamente prtico-produtivo [indstria,
burocracia, comercio, etc.] (p. 39).
Justamente nessa poca se refora a responsabilidade autnoma dos estudantes:
[...] o estudo e o aprendizado dos mtodos criativos na cincia e na vida [...],
no devendo mais ser um monoplio da universidade ou deixado ao acaso da
vida prtica. Assim, o currculo da escola unitria organiza-se de forma que
os adolescentes/jovens aos quinze ou dezesseis anos concluam os programas
curriculares hoje correlatos ao Ensino Bsico.
477
Os diferentes currculos das fases da escola unitria so cumpridos

necessariamente em uma sequncia contnua, marcada por uma participao ativa
dos educandos/estudantes no prprio processo educativo e pelo estabelecimento
de um consenso terico-prtico em termos de igualdade. O eixo norteador do
currculo dessa escola o trabalho produtivo na sua forma criadora e promotora
da unificao entre o trabalho intelectual e trabalho industrial.
Ao assumir esse princpio para a escola unitria, Gramsci recupera e toma
por base a lgica da metodologia da escola humanista clssica, que se constitua em
um mtodo de ensino-aprendizagem desinteressado. Nesta, o estudo gramatical
das lnguas latina e grega, unido ao estudo de outras temticas, funcionava como
um princpio educativo, um ponto articulador do currculo escolar clssico de
forma desinteressada, isto , sem fins imediatamente utilitrios:
Para o estudioso, havia uma impropriedade nas crticas ao currculo mecnico da
escola tradicional, particularmente em relao ao estudo das lnguas mencionadas,
pois se tratava, na verdade, de um programa poltico da escola para que as crianas
se habituassem: [...] a racionar, a abstrair esquematicamente [mesmo que sejam
capazes de voltar da abstrao vida real imediato], a ver em cada fato ou dado o
que h nele de geral e de particular, o conceito e o indivduo (p. 47).
A escola unitria elege como eixo curricular uma outra linguagem:
o trabalho, que a essncia humana e por meio do qual o homem produz as
condies bsicas de sua existncia. No mundo moderno, o avano da cincia
e o domnio do homem sobre a natureza forjam a necessidade de tornar mais
explcita a articulao entre trabalho e educao escolar como base estruturante
do processo educativo.
O entendimento de trabalho como princpio educativo dicotomizado resultou
numa forma de organizao das diferentes esferas da sociedade que concorrera para
o estabelecimento de uma cultura fragmentada de mundo, de sociedade, de pessoa
humana. Para o autor, a socializao e a prtica do trabalho em uma perspectiva
unitria e crtica altera a mentalidade humana, supera o folclore, engendrando uma
nova cultura de unificao e, consequentemente, uma nova concepo de mundo.
Por essa via, Soares (2000) evidencia que a construo da escola unitria
no est implicada com os altos e baixos do Estado elitista e sim com uma prtica
de superao dos elementos dessa instncia de poder na escola. Isso porque, no
contexto do Estado ampliado, esse modelo de escola torna-se relevante na
socializao do contedo tico do Estado e um suporte na organizao cultural
da classe desfavorecida.
Gramsci, ao projetar a escola unitria a partir da escola que temos,
conforme argumenta Soares, no pretende manter a escola como tal, como
existe, mas partir dela para super-la via movimentos de construo/destruio.
478
Portanto, o projeto de Gramsci no pretende abolir a escola vigente, pois ela no

o resultado somente dos ideais neoliberais, mas tambm das lutas populares,
dos confrontos entre classes sociais, entre culturas e valores processados na
sociedade capitalista, em tempo de guerra de posies. Pretende, nesses
termos, super-la dialeticamente.
Para o filsofo, a luta por uma nova escola, por uma nova sociedade trava-se
mais pela guerra de posies, que tem de ser conduzida de modo prolongado,
atravessando diversas frentes de lutas, at que se estabelea um consenso. Desse
modo, o importante no vencer o adversrio, mas conquistar sua adeso e a
de toda a sociedade.
Essa proposta de escola indita nos dias atuais, j que no visa destruio da
escola e do currculo que temos, e, sim, construir nesse espao uma nova prtica,
compromissada e produtiva em termos de elevao cultural dos envolvidos,
embasada nos princpios da igualdade, da liberdade de expresso, do respeito,
da solidariedade, da participao comum e da convivncia pacfica, sem deixar
espaos para a sobrevivncia dos aspectos conservadores: hierarquizao de poder,
desigualdades, divises, preconceitos diversos, violncia, injustias, indiferena e
subestimao dos saberes e da vida dos grupos minoritrios e do povo pobre.
Gramsci no compactua com a ideia de um currculo uniformizado, centrado
na seleo de uma cultura nica e especfica como sendo a melhor. Ele sugere
uma compreenso do currculo escolar como uma poltica cultural viabilizada
por um programa amplo de organizao educativa do espao/tempo, integrando
conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, conhecimentos
profissionais e particulares dos envolvidos, conhecimentos lgicos e prticos ligados
vida e direcionados coerncia entre o ser e o fazer, estabelecendo a unicidade
entre filosofia e histria, teoria e prtica, instruo e educao, vida e produo.
O autor, conhecedor da realidade educacional da classe subalterna, defende
que a educao infantil seja oferecida s crianas dela advindas e recomenda, para
aqueles que no tiveram essa oportunidade, que o currculo dos primeiros anos
da escola unitria crie elementos, condies que supram suas deficincias em
termos de conhecimentos, de noes e de aptides, no sentido de mant-los em
situao de igualdade com os demais alunos que, embora pertenam mesma
camada social, foram contemplados com tal ensino.
Gramsci explicita que, em uma sociedade desigual, esse princpio unitrio
abstrato em seu ponto de partida, um devir dependente de um trabalho
poltico dos intelectuais, que possibilite a criao de uma nova cultura capaz
de ir paulatinamente desagregando a atual. Conforme Semeraro (2000), essa
viso poltica de Gramsci demonstra a sua preocupao com a educao e com a
ampliao das conquistas das classes trabalhadoras.
479
3. Indicativos da pesquisa: avanos, obstculos e desafios

Nesta pesquisa concebemos currculo como poltica da escola, ou seja, um
conjunto de conhecimentos, valores que permeiam as opes, as decises e
as aes da escola. Uma concepo surge no seio deste estudo pelo fato de os
profissionais da escola Vida, lugar da investigao, terem conquistado poder no
encaminhamento de seu trabalho. Ao ressaltar o currculo em ao como poltica
da escola, no o estamos entendendo desvinculado das polticas da educao, do
currculo e das polticas sociais, culturais e econmicas mais abrangentes. Estamos,
antes, considerando que estas passam pelo crivo dos profissionais que atuam no
currculo, reelaborando-as de acordo com sua realidade e com sua poltica, dandolhes peculiaridade, concorrendo para a constituio de um currculo escolar com
um desenho que pode diferenci-lo de outros currculos.
A construo do currculo em uma instituio pblica supe, ao nosso
ver, que os propositores centrais sejam os prprios sujeitos da escola e que eles
tenham, alm do comprometimento poltico com a classe social ali envolvida,
a competncia tcnica que viabilize a elevao cultural desse pblico. Nessa
perspectiva, o currculo em ao torna-se um processo, um movimento instituinte
que desafia a escola a traduzir na prtica seus propsitos explcitos de formao/
atuao voltados ao desenvolvimento de um determinado tipo de cidado e de
sociedade.
Nesse sentido, compreendemos que enfocar o currculo em ao como
poltica da escola um apelo ampliao da autonomia, ao compromisso dos
profissionais envolvidos diretamente com a escola e que pode atuar de forma
esclarecida em relao aos saberes e valores e formas de relacionamentos que no
contribuem emancipao do ser humano, buscando construir novas relaes,
novos valores e novas propostas de ao.
Na escola investigada inexiste diretor, supervisor ou coordenador pedaggico,
ali se pratica uma gesto coletiva no compartilhamento de poder no governo da
escola e um relacionamento menos verticalizado entre os envolvidos, uma prtica
diferenciada, no comum. Um tipo de gesto cooperada que, pela totalidade
dos profissionais entrevistados, incomoda o Estado-governo e seus representantes
nos rgos oficiais, conforme deixam transparecer nos depoimentos a seguir:
Dois pontos negativos: um seria o ponto principal a
questo fsica que impede. E outra, a questo poltica pelo
fato da escola ainda no ter, no trabalhar de forma de um
gestor fsico dentro da escola, ela muito visada e muito
questionada pelo fato de trabalhar diferente das outras [...].
480
As outras tm uma equipe gestora, a gente no tem. A gente

tem um Conselho gestor. Ento comum no municpio
de Cuiab a perseguio. Tambm maior pelo fato de
ser diferente. (Professor Cajueiro, grifo nosso).
Vou citar um dos pontos fracos, o fato dela ficar a margem
da secretaria de educao, j que ela no tem interesse nesse
tipo de gesto [...]. Ns temos um modelo de gesto que est
posto, que reconhecido. Este modelo de gesto nosso no
reconhecido, polmico, novo (Profissional Cedro).
[...], eu j dou aulas desde 1992 em outras escolas, dei em
escola particular, no Estado, no municpio [...]. Mas aqui
diferente, aqui uma coisa que o amor muito grande,
muito grande. Acho que isso que move a gente. A gente
sabe que depende da gente, voc tem que buscar, tem que
correr atrs. Ento isso a, eu acho que roda uma engrenagem
que todos tm que colaborar, todo mundo tem que fazer.
Saber que aqui depende de ns depende da gente, tem que
se levantar, tem que correr. Ento uma responsabilidade
bem maior que em outras escolas que tem outros gestores
em escolas normais. Aqui a gente sabe que a gente, eu, o
colega, a equipe. (Professora Ip).
Uma forma de gesto que, alm de incomodar, representa um potencial

gerador de foras democrticas (TORRES, 2006). Um indicativo de outro modelo
de democracia, para alm das conciliatrias, que, na acepo de Gramsci (2004a,
p. 148), sinaliza e: [...] conduz, na arte poltica, ao abalo dos velhos esquemas
naturalistas a substituio, na funo dirigente, dos indivduos singulares, dos
chefes individuais [...], por organismos coletivos [...] Esse procedimento, por sua
vez, conforme o estudioso ajuda a superar: [...] o processo de estandardizao
dos sentimentos populares, [...]
Estandardizao que tem marginalizado posturas e aes diferenciadas. Na
entrevista com os educandos, indagamos Michele acerca do que ali poderia ser
melhor, ao que respondeu: Deveria ter mais professores pra ajudar a gente.
Deveria ter aulas de reforo, essas coisas.
A resposta da aluna sugestiva da necessidade de se evitar o acmulo de
tarefas para os professores, sem que a forma pela qual a escola administrada
seja afetada, considerando que esse modelo de gesto potencializa o processo
democrtico, como demonstra Jacarand, uma profissional de apoio: nossa
481
escola aberta e diferente das outras escolas que a regra vem posta de cima, ento
voc obedece e executa. Aqui no, a regra feita a partir do consenso de todos,
no de uma pessoa s que faz que fala e o outro obedece.
Essa democracia poltica no compartilhamento do poder e da autoridade no
direcionamento da e na escola configura avano porque preenche e aponta para a
superao de um modelo de poder hierarquizado, unipessoal e monocrtico,
saliente e ainda arraigado na estruturao de nossas unidades escolares.
Contudo, ao longo da fase da pesquisa realizada no mbito mais amplo da
escola e nas salas de aulas, no se explicitam o para qu e a quem serve esse
currculo que permeia a gesto. Consideramos que a aprendizagem implcita
tem pouca fora de transformao, quando entendemos, juntamente com Freire
(2005) e Argumedo (1985), que a educao um processo intencional explcito,
planejado claramente direcionado a algum horizonte e, nesse caso, transformao
das pessoas e sociedades. E inferimos que a desateno a esse horizonte mais
ampliado que se apresenta na sua forma implcita no cotidiano da escola Vida
uma das causas da pouca ateno tanto tcnica quanto poltica dispensada ao
currculo em salas de aula.
A experincia desenvolvida nessa escola demonstra que ainda no conseguimos
trabalhar em termos unitrios, pois enfatizamos uma dimenso em detrimento de
outra. A superao dessa cultura dicotmica ainda continua a nos desafiar.
Considerando as evidncias mais acentuadas no currculo em sala de aula,
dividimos as observaes em dois momentos: as realizadas no segundo semestre
de 2006 e as efetuadas no primeiro semestre de 2007. Em 2006 percebemos uma
tendncia de se minimizar o tempo curricular e certa desateno e indiferena s
necessidades dos educandos no processo de ensino-aprendizagem. As atividades
desenvolvidas em sala de aula eram conduzidas mais pelo senso comum,
sobressaindo a conciliao de concepes de ensino-aprendizagem, como se elas no
se encontrassem em embate. No ficou explcita uma linha de conduta comum ao
corpo docente, de modo que cada professor atuava a sua maneira, apoiando-se no
livro didtico para o desenvolvimento das aulas, porm ignorando completamente
as questes crticas que o acompanhavam. Logo, a preocupao na maior parte das
aulas observadas nesse momento girava em torno mais de uma reproduo tcnica,
sendo a cpia mecnica de textos a atividade prioritria em sala de aula.
Em 2007, com a insero de trs novas professoras da rede pblica municipal
no grupo de profissionais da escola Vida, as crticas advindas da comunidade do
seu entorno - e at mesmo dos alunos - e que foram sentidas pela escola, bem como
o descanso proporcionado aos docentes no perodo de frias, parecem contribuir
com esses intelectuais para um (re)despertar positivo sobre a poltica escolar em
relao a sua funo educadora, especificamente nas ambincias de sala de aula.
482
Nesse segundo momento, verificou-se que continuavam os exerccios de

cpia, as sadas de alguns professores das salas de aula e as dispensas de aulas, mas
no com a frequncia de antes. Uma mudana que contribuiu para a efetivao de
um currculo em ao mais consistente na maioria das ambincias observadas.
Exemplifiquemos essa situao descrevendo a observao de uma aula realizada
em 23 de maro de 2007, na ambincia Viajando no universo do perodo
matutino, sob a regncia de uma professora substituta recm-chegada escola.
Ela comea com a turma Cinza, cujos educandos tm idade predominante de
onze anos, correspondendo ao 5 ano. Convida-os a fazer um percurso imaginrio:
andando em crculo e passando por vrios bairros, chegam ao Osmar Cabral, sobre
o qual dialogam, perguntando-lhes como era o bairro nos anos anteriores, como
agora e como ser daqui a alguns anos. Com essas indagaes, a professora mostra
que o tempo muda e o bairro tambm: Ns que fazemos a histria do bairro. Os
alunos ficam encabulados: A senhora no vai passar nada no quadro? Diante disso,
ela escreve no quadro negro trs palavras, histria, estria e istria, e pergunta-lhes
se sabem distinguir esses conceitos. Respondem-lhe que no. Assim, ela comea a
explicar, porm eles desviam a ateno e conversam sobre outras coisas. Ela olha em
nossa direo e diz: Faz mais de uma semana que estou aqui, mas ainda me sinto
atordoada, todos falam ao mesmo tempo, s querem copiar.
A realidade explcita de uma cultura arraigada e que demonstra a pouca destreza
da escola em relao ao desenvolvimento de um pensar crtico. A dificuldade dos
alunos demonstra o desafio a ser enfrentado pela escola e seus profissionais no
sentido de instig-los a pensar, ajudando-os a superar uma cultura escolar que
historicamente no tem priorizado a criao de hbitos de estudo que favoream
o desenvolvimento intelectual do povo no sentido de um pensar crtico que
concorra para a formao de sujeitos ativos.
A dificuldade de raciocinar, de analisar conceitos e de reconstru-los de uma
forma atualizada e crtica decorre de um conjunto de fatores, dentre os quais a
metodologia do currculo da escola nova, que, na viso de Gramsci (2004b, p.
51-52): [...] traz consigo tendncia a afrouxar a disciplina do estudo, a provocar
facilidades. Muitos pensam que as dificuldades so artificiais, j que esto
habituados a s considerar como trabalho e fadiga o trabalho manual.
Soares (2000, p. 426) expe que John Dewey acusava a pedagogia tradicional
de instrutiva e, ao se contrapor a ela, ressalta a educao como um processo
espontneo, ligado mais aos interesses dos alunos. Assim, a escola nova centrase na separao/distino entre educao e instruo:
[...] a instruo colocava a educao do esprito em
segundo plano, pois tinha como objetivo conformar a
483
mente a uma matria externa, como se fosse hostil forma

lgico. J a educao, era um processo distinto. Ele partia do
interesse do aluno e no do esforo, propondo melhorar
as atitudes e mtodos intelectuais dos estudantes.
Para Gramsci, no h ruptura entre instruo e educao, de sorte que no

compactua com o novo currculo, que suprime o esforo: [...] pressupe que a
lgica formal seja algo que j se possui quando se pensa, mas no explica como ela
deva ser adquirida; praticamente, portanto, ela suposta como sendo inata.
A relutncia dos alunos da escola Vida em realizar operaes mentais
demonstra a fragilidade da metodologia adotada, que, ao se concentrar em
atividades sem a exigncia de reflexes, no contribui para a criao de hbitos
voltados para o raciocnio, para as abstraes, para o movimento de evoluo
do mtodo indutivo para o dedutivo e vice-versa, permitindo-lhes enxergar o
particular e o geral nos fatos e dados.
funo poltica da escola e do professor instruir os educandos de forma
educativa, ou seja, a instruo educativa porque instrui, e a educao instrutiva
porque educa. Nesse processo vivo de instruo/educao, o educando pode se
cansar, de forma que o professor deve manter-se atento para que ele se canse o
indispensvel e no mais. (GRAMSCI, 2004b, p. 51).
Concluindo, entendemos que, por um lado, a poltica da escola Vida no
mbito mais amplo da prtica de gesto vem atendendo insistncia dos tericos
da educao e, em particular, dos especialistas em currculo que tm apontado os
avanos nas reformas curriculares. Enquanto isso, a gesto escolar em geral no
tem merecido a mesma ateno das polticas, dos sistemas educacionais e mesmo
das unidades escolares. E, por outro lado, mostra-se contraditria ao desenvolver
um currculo pobre em sala de aula.
Inferimos, nesta pesquisa, que a omisso um dos empecilhos mais fortes
ao avano do currculo da escola Vida - e que estendida a outras em direo
formao de cidados ativos e crticos. Omisso advinda de uma poltica
mais ampla e que tem dado pouco valor a um trabalho comprometido com a
formao integral do povo subalterno, considerando que, para ele, basta uma
educao administrada em doses homeopticas, de forma acrtica e fragmentada,
possibilitando-lhe apenas o entendimento dos enunciados bsicos com os quais
possa atuar no mundo do trabalho e constituir cidados responsveis pelo consumo
e preservao dos bens que colocam em jogo a hegemonia dominante.
A experincia vivenciada pelos profissionais da escola Vida revela o pouco
apoio recebido por parte dos governos e rgos pblicos seja em termos de
estrutura fsica, seja quanto disponibilizao de materiais didticos e recursos
tecnolgicos. Na poca da realizao da pesquisa, no verificamos a presena
484
desses rgos na escola, quer para acompanhar ou assessorar os profissionais. So

essas posturas polticas pouco compromissadas com uma mudana no interior da
escola que repercutem em parte dos profissionais dessa escola, omitindo-se diante
de sua funo educativa. Desse modo, a escola contribui para a configurao
de um currculo aligeirado em relao aos contedos programticos bsicos dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, dificultando o avano dos alunos em sua
emancipao como pessoas e como classe social.
Uma realidade desafiante no s para a escola Vida e para os intelectuais
que atuam no currculo em ao, mas para todos os que de alguma forma
tm responsabilidade com a formao do povo por meio do currculo escolar.
Entendemos que o esforo para se diminuir a distncia entre o discurso e a
prtica, entre as atividades de apoio e as essenciais pode ser radicalizado nessa
escola, concorrendo para um currculo de fato crtico e implicando, mais que
uma formao profissional substantiva, condies de trabalho mais humanas e
uma estrutura fsica mais digna.
Empenho e necessidades que deveriam ocupar e preocupar os governos,
as instituies formadoras e os rgos responsveis pelo sistema educacional.
Responsabilidade tambm relacionada com a questo tica, com o compromisso
dos profissionais que assumem diretamente a poltica da escola com vistas ao
desenvolvimento de um processo educativo alternativo, diferenciado.
Consideramos que a concepo de currculo em ao como poltica da escola,
conforme apresentado nesta pesquisa, sugere maior responsabilidade, visto que
propicia uma atuao profissional marcada por mais liberdade e autonomia.
Nesse caso, tal responsabilidade liga-se mais vontade individual e do coletivo
da escola e no tanto ao aspecto legal e externo. Diante do exposto, reafirmamos
a necessidade de assumirmos como referncia para o nosso ser/atuao docente
a concepo de professor como intelectual transformador. Isso, segundo
Giroux (1997), potencializa-nos a levantarmos questes srias sobre o ensinoaprendizagem e sobre os objetivos mais amplos por que lutamos. Trata-se, pois,
de assumirmo-nos como sujeitos ativos, com possibilidades e responsabilidades
na construo de cidados ativos e crticos.
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Aceite em 11/06/2009.
Educao e Psicologia
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 487-515
set./dez. 2009
Mediao de alunos especiais em programas

de criatividade e de comunicao1
Mediation of children with special needs
in communication and creativity programs
Tatiane Lebre Dias2
Kely Maria Pereira de Paula3
Snia Regina Fiorim Enumo4
Resumo
Abstract
Este trabalho analisou os padres de mediao entre experimentadores e crianas com

necessidades educativas especiais a partir da
operacionalizao dos itens e critrios da Escala
de Avaliao da Experincia de Aprendizagem
Mediada elaborada por Carol Lidz. O primeiro
estudo analisou o padro de mediao do experimentador durante a aplicao de um programa de interveno para o desenvolvimento de
habilidades lingustico-cognitivas, e o segundo o
padro de mediao do experimentador durante
aplicao de um programa de promoo da criatividade. Assim, podem-se fornecer subsdios
para avaliar o papel e a eficcia do mediador no
processo de modificabilidade cognitiva.
Palavras-chave: Mediao. Crianas com
necessidades educativas especiais. Interveno.
This work analyzed the mediation patterns

between experimenters and children with special
educational needs from the operationalization
of the item and criteria of Mediated Learning
Experience (MLE) Rate Scale elaborated by
Carol Lidz. The first study it analyzed the mediation pattern of the experimenter during the
application of a program of intervention for the
linguistic-cognitive development of abilities,
and the second it investigated the mediation
pattern of the experimenter during application
of a program of promotion of the creativity.
Thus, it can be supplied subsidies to evaluate
the paper and the effectiveness of the mediator
in the process of cognitive modifiability.
Keywords: Mediation. Children with
special educational needs. Intervention.
Apoio financeiro: Apoio financeiro Facitec/PMV, Capes e CNPq.
2 Doutora em Psicologia. Professora do Departamento de Pedagogia da Universidade do Estado de Mato

Grosso UNEMAT. Endereo: Av. 8 de Abril 331 Res. 8 de Abril Bloco 12 Apto- 404 Cidade Alta Cuiab-MT- Cep. 78025-340. E-mail: <t.lebre@uol.com.br>. Grupo de Pesquisa: Processos de Desenvolvimento e
Aprendizagem UFES.
3 Doutora em Psicologia. Professora do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento da Universidade Federal do Esprito Santo UFES. Av. Fernando Ferrari, 514 Campus Universitrio Alaor de
Queiroz Arajo Centro de Cincias Humanas e Naturais. Bairro Goiabeiras, Vitria, ES. Cep. 29075-910.
E-mail: <kelympp@terra.com.br>.
4 Doutora em Psicologia. Professora do Departamento de Psicologia Social e Docente no Programa de PsGraduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo UFES. Pesquisadora CNPq. Av. Nossa
Senhora Penha, 2432 Apto 1205B Santa Luiza Vitria-ES Cep. 29045-909. E-mail: <soniaenumo@
terra.com.br>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 489-503
set./dez. 2009
490
Educao e Psicologia
Nos ltimos anos, pesquisas tm procurado investigar a construo, adaptao

e aplicao de procedimentos de avaliao voltados para a preveno de distrbios
do desenvolvimento, principalmente, em crianas com necessidades educativas
especiais - NEE (ENUMO, 2005).
Essa nova forma de avaliao deveria, sobretudo, ser prospectiva e no
retrospectiva, dando mais destaque ao modo como a criana aprende em detrimento
do contedo j aprendido (LUNT, 1994). Nesse sentido, ocorrem mudanas
na concepo de inteligncia (que deixa de ser vista como algo fixo e imutvel)
e surgem as pesquisas sobre a plasticidade da cognio humana. Nessa nova
concepo, est implicada a idia de que o indivduo tem aptido, tanto para ser
modificado por uma situao de aprendizagem como para usar tais modificaes
em adequaes futuras (LUNT, 1994; FONSECA e CUNHA, 2003).
A partir da dcada de 70 do sculo passado, pesquisas empricas desenvolvidas
por Reuven Feuerstein e seus colaboradores, baseadas em observaes e prticas
educativas, foram solidificando pressuposto da teoria da Modificabilidade
Cognitiva Estrutural (MCE), da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM)
e dos sistemas aplicados derivados, como LPAD (Learning Potential Assessment
Device), PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) e Programa de
Formao de Ambientes Cognitivos (FEUERTEIN, RAND, HOFFMAN e
MILLHER, 1979; BROWN e FERRARA, 1985).
A idia de modificabilidade (modifiability) pauta-se na concepo
socioconstrutivista de Vygotsky (1991) acerca do desenvolvimento cognitivo.
Para este autor a aprendizagem mediada, sobretudo, pelas interaes sociais,
tanto na esfera interpessoal como no plano sociocultural, o que estabelece uma
relao de mtua interdependncia entre o domnio cognitivo e social.
Essa concepo destaca a importncia das influncias sociais para o processo de
mudana cognitiva, entre elas, a orientao e o suporte dos adultos. Nesse sentido,
os adultos conduzem, apiam, propem desafios, corrigem, fornecem modelos de
comportamento e estruturam a participao da criana em diferentes atividades.
Assim, como incentivadores cognitivos, os adultos dirigem a ateno da criana,
regulam os nveis de dificuldade na tarefa, fornecendo instrues e estratgias para a
soluo de problemas. Tal instruo, frequentemente, ocorre de forma espontnea,
pois, desde o incio est entrelaada ao cotidiano da criana em seu processo de
interao com outros significativos, mas se torna formal quando ela ingressa na
escola ou se encontra em situao de interveno (PAULA, 2004).
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP -, elaborado por
Vygotsky, central para se entender a interao dinmica que ocorre entre
examinador e examinando. A ZDP definida como a distncia entre o nvel de
desenvolvimento atual, representado pela soluo independente de problemas, e
Mediao de alunos especiais em programas de criatividade e de comunicao
491
o nvel de desenvolvimento potencial, representado pela resoluo de problemas

com a ajuda de um adulto mais habilitado ou com a colaborao de crianas mais
experientes (VYGOTSKY, 1991). Assim, a mediao ocorre a partir da atitude
colaborativa do adulto, estimulando na criana a produo de conhecimento
e aptido. Mais especificamente, a instruo est no cerne da aprendizagem e
norteia o desenvolvimento, revelando [...] funes que esto adormecidas, em
estado de maturao, na zona de desenvolvimento proximal. (VYGOTSKY apud
LUNT, 1994, p. 233).
A criana, contudo, no pode ser percebida como um ser passivo nessa
interao; ela est ativa quando faz uso das oportunidades que recebe e ao testar as
estratgias cognitivas recm-adquiridas em novos e diferentes contextos. Quando
a criana se torna mais competente, a diviso de responsabilidades na interao se
modifica, passando o adulto a ter uma participao menor, na medida em que a
criana adquire maior autonomia em seu processo de aprendizagem.
A palavra mediao, de forma abrangente, pode ser utilizada em muitas
abordagens tericas acerca do desenvolvimento humano e, em certa medida,
pode ser utilizada como sinnimo de interao. Mas, segundo Gomes (2002) e
Tzuriel e Haywood (1992), na teoria de Feuerstein, uma interao s alcana o
estatuto de mediao na presena obrigatria de trs caractersticas fundamentais:
(a) mediao de intencionalidade, (b) mediao de significado e (c) mediao
de transcendncia. Os primeiros contatos da me com o filho j refletem tais
critrios e so os primeiros passos para a insero da criana no mundo social.
Desse modo, a mediao que o adulto, desde o incio, estabelece com a criana
caracteriza-se por: (a) selecionar os estmulos, estabelecendo uma ordem em
termos de relevncia; (b) adequar, de acordo com a necessidade do mediado, a
intensidade do estmulo; (c) conduzir habilidade de planejamento para a emisso
de respostas mais eficientes, mediante comportamento de autorregulao; (d)
ajudar na aquisio das noes de tempo e espao; (e) viabilizar a interpretao da
realidade mediante o pensamento indutivo e/ou lgico; e (f ) ultrapassar o aqui e
agora da situao imediata, transcendendo noes adquiridas (GOMES, 2002).
Para auxiliar na avaliao do processo de mediao, Lidz (1991), baseada nos
trabalhos de Feuerstein sobre a teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada,
elaborou uma escala Mediated Learning Experience (MLE) Rate Scale, que avalia
12 componentes do repertrio de comportamentos do mediador, relevantes para
o desenvolvimento cognitivo da criana, assim descritos:
1) Intencionalidade e Reciprocidade (Intentionality and Reciprocity) o
mediador apresenta uma atitude consciente para envolver a criana no processo de
estabelecer objetivos e planejar a sua realizao. A criana, por sua vez, apresentase receptiva aos estmulos oferecidos pelo mediador;
492
Educao e Psicologia
2) Significao (Meaning) - o mediador atribui valor tarefa e ajuda a criana

a discriminar os estmulos, enfatizando os aspectos relevantes que devem ser
considerados, sendo os irrelevantes ignorados;
3) Transcendncia (Transcendence) o mediador procura transcender o
contexto imediato da tarefa, relacionando-o a contedos prvios ou futuros,
com o intuito de levar a criana a transpor de uma resposta perceptual a
uma conceitual;
4) Ateno partilhada (sharing/joint regard) a atitude do mediador envolve
olhar e/ou comentar sobre um objeto ou tema que a criana est focalizando. Isso
tambm incluir a atitude de tentar ver a atividade do ponto de vista da criana
e a expresso de comportamentos que expressem a participao de ambos na
experincia (we-ness);
5) Experincia partilhada (Sharing/sharing of experiences) a partilha afetivocognitiva realizada pelo mediador envolve expressar criana seus sentimentos
e suas prprias experincias suscitados pela tarefa. Essa atitude procura tambm
induzir, na criana, senso de cooperao e responsabilidade compartilhada;
6) Regulao na tarefa (competence/task regulation) envolve a conduta do
mediador de manipular a tarefa visando a facilitar a realizao pela criana;
7) Competncia/elogiar (praise/encouragement) a atitude do mediador inclui
promover a autopercepo de competncia da criana, valorizando o seu empenho
na situao de aprendizagem;
8) Desafio (Challenge) - a situao de aprendizagem deve caminhar para
nveis de novidade e complexidade crescentes; esse componente est relacionado
ao conceito de Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Proximal. O ensino
do adulto deve criar um timo equilbrio entre as habilidades da criana e
a situao na qual ela est envolvida. A criana, que inicialmente requer a
ajuda do adulto, deve seguir na direo de um funcionamento cada vez mais
independente;
9) Diferenciao psicolgica (psychological differentiation) o mediador exerce
o papel de facilitador da aprendizagem da criana, permitindo que ela seja um
agente ativo ao longo da interao. Para que isso ocorra, ele deve respeitar as
caractersticas individuais e as peculiaridades cognitivas da criana;
10) Responsividade contingente (contingent responsivity) envolve a
habilidade do adulto para interpretar as dicas e sinais da criana relacionados
aprendizagem, afetividade, s necessidades motivacionais e, ento, respond-las
a tempo e de forma adequada;
493
11) Envolvimento afetivo (affective involvement) atitude do mediador que

evidencia ateno, interesse e satisfao com a sua presena, criana;
12) Mudana (Change) o mediador comunica criana as mudanas ocorridas
no seu nvel de desempenho, comparadas com o incio da tarefa ou interao;
inclui demonstrar a ela provas de seu xito, antes e aps o seu engajamento na
situao de aprendizagem.
Gomes (2002) destaca mais um critrio que compe a EAM a mediao
do sentimento de pertencimento, que objetiva levar o individuo a estabelecer
referencias psicossociais, que o ajudam a se reconhecer e ser reconhecido, a se
identificar e ser identificado com seus pares. Esse sentimento gerado em todas
as culturas: o ser humano precisa experienciar o sentimento de pertencer a, de
se sentir em casa.
Em anlise feita por Haywood e Tzuriel (2002), podemos encontrar as
principais concluses extradas de pesquisas empricas evolvendo a assistncia
no processo de aprendizagem: (a) h melhora no desempenho aps a mediao,
dependendo do tipo e intensidade do ensino, da natureza das barreiras cognitivas
do indivduo e da distncia psicolgica entre o contedo de ensino e o contedo
de desempenho dos testes; (b) um maior ganho no desempenho decorrente da
mediao de estratgias lgicas, diferentemente do simples ensino de contedo,
fornecimento de pistas para resposta correta (graduated prompts) ou no
interveno; (c) h transferncia das estratgias mediadas para novos contextos de
resoluo de problemas, sendo apresentada mais freqentemente na transferncia
prxima do que na distante; (d) possvel obter uma medida do potencial de
aprendizagem, o que no ocorre na testagem esttica, normativa; e) a concepo
de potencial muito importante no contexto da habilitao ou reabilitao,
mesmo em casos de dano cerebral ou desordem psiquitrica; e (f ) trabalha com
previses mais otimistas do que aquelas produzidas por meio dos testes estticos,
especialmente em programas de educao cognitiva ou qualquer outro voltado
para melhorar as estratgias educacionais de crianas e adolescentes.
Com base na teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e da Experincia
de Aprendizagem Mediada, Carrillo e Thompson (2002) avaliaram crianas em
idade escolar com baixo desempenho comunicativo e crianas no verbais com o
objetivo de identificar e modificar as funes cognitivas deficitrias. Esse estudo
utilizou o formato de pr-mediao e ps-mediao para avaliar as funes de busca
sistemtica, nomeao, orientao espacial, discriminao de pistas relevantes,
planejamento, comparao, busca de relaes, ordenao, sequncia, categorizao,
alm de uso e recuperao de duas ou mais fontes de informao. Consideraram
que as estratgias mais eficientes para modificar o funcionamento das crianas
494
Educao e Psicologia
foram as que permitiam criana: generalizao (transferncia), permanncia

(persistncia) e centralidade (mediao para autonomia e autorregulao).
Cunha, Enumo e Canal (2006), ao proporem a operacionalizao da MLE
elaborada por Lidz (1991), salientam ser a escala um instrumento confivel em
relao consistncia interna, com possibilidade de fornecer uma ampla anlise
qualitativa, sendo avaliada uma variedade de aspectos da mediao presentes na
interao adulto-criana.
Algumas crticas so levantadas sobre a baixa concordncia entre juzes na
determinao das funes cognitivas deficitrias que requerem mediao, no
tipo e quantidade que deve ser empregada e na interpretao das diferenas de
desempenho nas fases pr e ps-mediao (HAYWOOD; TZURIEL, 2002). A
esse respeito, Feuerstein (apud TZURIEL; SAMUELS, 2000) argumenta que
algum grau de subjetividade importante na avaliao do mediador e, longe
de consider-la um aspecto negativo, a subjetividade um aspecto essencial
do procedimento interativo. Assim, Feuerstein considera que medidas de
fidedignidade priorizam a estabilidade e a consistncia, j o processo mediacional
visa mudana inconsistncia.
A partir das consideraes envolvendo a teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural e o processo mediacional, este trabalho analisou os padres de mediao
entre experimentadores e crianas com NEE, a partir da operacionalizao dos
itens e critrios da Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada
- EAM desenvolvidos por Lidz (1991) e Cunha, Enumo e Canal (2006).
O estudo
A proposta de operacionalizao da EAM foi realizada em dois estudos, que
investigaram:
1) o padro de mediao do experimentador durante a aplicao de um
programa de interveno para o desenvolvimento de habilidades lingusticocognitivas em 7 crianas (5 meninos e 2 meninas), com idades variando entre 8
e 11 anos (Mediana = 9 anos), portadoras de NEE, com dficits que variavam de
moderado a severo nas habilidades de linguagem e comunicao, decorrentes de
etiologias diversas, residentes em uma capital da Regio Sudeste. O programa usou
recursos da Comunicao Alternativa e Ampliada (CAA) e foi desenvolvido em
121 sesses semanais, realizadas individualmente, tendo uma mdia de 5 sesses/
criana, em um perodo de 3-5 meses. As tarefas desenvolvidas no programa
envolviam: organizao de atividades ldicas com objetos e brincadeiras de interesse
da criana, narrativa de fotos, narrativa de livros, narrativa livre (Estudo 1);
495
2) padro de mediao do experimentador durante aplicao de um programa

de promoo da criatividade, em 17 alunos com idade entre 9-12 anos (mdia:
9 anos e 4 meses), com dificuldades de aprendizagem, frequentando a 2 e 3
srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica de uma capital da Regio
Sudeste. O programa de promoo da criatividade foi realizado em 25 sesses,
durante 3 meses, com duas sesses semanais de uma hora cada, realizadas em
subgrupos de 8 e 9 alunos. Teve-se por objetivo desenvolver habilidades do
pensamento criativo e de soluo de problemas atravs de elaborao de idias e
atitudes afetivo-motivacionais. Foram aplicadas atividades como: expresso de
sentimentos, elaborao de idias, imaginao/fantasia, adivinhao, desenho
criativo, analogias, resoluo de problemas etc. (Estudo 2).
Para anlise dos dados, foram utilizadas as gravaes das intervenes em
udio e vdeo. No Estudo 1, de um total de 121 sesses, foram utilizadas 35
escolhidas aleatoriamente. No Estudo 2, de um total de 25 sesses, utilizou-se
uma amostra de 5 sesses (2, 7, 11, 15 e 20), sendo esse intervalo escolhido com
a finalidade de verificar o desempenho dos alunos no decorrer do programa.
Com base na escala de Lidz (1991) e em operacionalizao feita para
avaliar a interao me-criana com deficincia visual (CUNHA, ENUMO
e CANAL, 2006), elaborou-se um sistema de categorias de comportamentos
do experimentador para o contexto de interveno. Entre as 12 categorias
estabelecidas por Lidz (1991), nove foram analisadas em ambos os estudos,
totalizando 16 comportamentos mediacionais (Quadro 1). Alm dessas, o
Estudo 1 considerou as categorias: 1) intecionalidade (explicitar o objetivo
da interao, solicitar ateno, solicitar autorregulao, oferecer feedback
corretivo); 2) ateno partilhada (comentar sobre o foco de ateno da
criana, ser emptico); 3) experincia partilhada (apresentar as prprias
experincias).
496
Educao e Psicologia
Quadro 1 - Sistema de categorias de mediao de aprendizagem do experimentador
Categorias da EAM
Comportamentos Mediadores
Oferecer feedback informativo
Significao
Enfatizar relevncia
Transcendncia
Fazer ponte cognitivo-conceitual

Apresentar dicas
Competncia / regulao na tarefa
Incentivar o relato
Fazer questes sobre a tarefa
Clarificar
Competncia/
Dar feedback positivo
elogiar
encorajar
Comentar desempenho da criana
Competncia / desafio
Oferecer desafios
Diferenciao psicolgica
Atuar de modo direcionado na interao

Realizar comentrios sobre a criana
Responsividade
Responder a questo da criana
Contingente
Responder solicitao da criana
Envolvimento afetivo
Demonstrar afeto
Mudana
Dar feedback elaborativo/comparativo

Fonte: Adaptado a partir de Cunha, Enumo e Canal (2006).
A anlise dos componentes da escala elaborada por Lidz (1991) e avaliada

em quatro nveis, com escore total mximo possvel de 27 pontos, que variam
do nvel 0 (ausncia de mediao) ate o nvel 3 (tima de mediao), passando
pelos nveis 1 (baixa medio) e nvel 2 (mediao media). O nvel de mediao
timo refere-se aos resultados esperados de um funcionamento cognitivo
apropriado: aprendizagem ativa, autorregulao, estratgias de resoluo de
problemas e pensamento representacional. Esses nveis so determinados a partir
das atitudes adequadas do mediador em proporcionar a criana situaes de
interaes baseadas na Experincia de Aprendizagem Mediada.
497
A categorizao dos comportamentos foi avaliada por dois juzes (alunas de

mestrado e doutorado em Psicologia), aps treinamento para estabelecer clareza na
definio e observao do padro de mediao e das categorias comportamentais
(KADZIN, 1982). Nos estudos, obteve-se um ndice de concordncia entre 67%
e 92% para as categorias de mediao do experimentador e entre 68% e 95% para
as categorias comportamentais.
Resultados
Dados sobre os comportamentos mediadores dos experimentadores
Em relao aos comportamentos emitidos pelo experimentador, os resultados
do Estudo 1 indicaram que, nas 35 sesses, foram emitidos 8.249 comportamentos,
e, no Estudo 2, nas 5 sesses de interveno analisadas, foram emitidos 944
comportamentos. Essa diferena tambm se fez presente na proporo de
comportamentos presentes nas categorias (Tabela 1).
Tabela 1 - Proporo de comportamentos mediadores dos experimentadores no Estudo 1 e 2
Estudo 1
(N= 8.249)
Estudo 2
(N = 944)
Oferecer feedback informativo
0,01
0,03
Enfatizar relevncia
0,03
0,03
Fazer ponte cognitiva conceitual
0,06
0,01
Apresentar dicas
0,02
0,14
Incentivar o relato
0,09
0,03
Fazer questes sobre tarefa
0,03
0,10
Clarificar
0,04
0,07
Competncia / elogiar
encorajar
Dar feedback positivo
0,08
0,01
Comentar desempenho da criana
0,03
0,15
Competncia / desafio
Oferecer desafios
0,01
0,02
Diferenciao
psicolgica
Atuar de modo direcionado na interao
Realizar comentrios sobre a criana
0,01
0,11
Responder a questo da criana
0,02
0,15
Categorias da EAM
ComportamentosMediadores
Significao
Transcendncia
Competncia/
regulao
na tarefa
Responsividade
Contingente
Responder solicitao da criana
0,00
0,01
Envolvimento afetivo
Demonstrar afeto
0,03
0,01
Mudana
Fornecer feedback elaborativo/ comparativo
498
Educao e Psicologia
Cabe esclarecer que a diferena na proporcionalidade de comportamentos

mediadores dos experimentadores entre o Estudo 1 e 2 se deve ao fato que outras
categorias mais especficas estiveram presentes nos dois estudos. Elas relacionaramse diretamente ao objetivo da interveno dos estudos levando-se em considerao
a necessidade especial da populao investigada em cada um deles.
Em termos gerais, das nove categorias operacionalizadas e empregadas
nos Estudos 1 e 2 observa-se que as categorias Diferenciao psicolgica e
Mudana no apresentaram os comportamentos mediadores por parte dos
examinadores. Uma primeira reflexo para este fato sugere problemas na definio
dos comportamentos nessas categorias.
No Estudo 1, o comportamento com menor proporcionalidade foi Responder
solicitao da criana ( 0,01). Este comportamento embora apresente baixa
proporo nos dois Estudos, sugere principalmente no Estudo 1 o fato das crianas
com NEE apresentarem dficits que variavam, de leve a severo, nas habilidades
de linguagem e comunicao. Por outro lado, os comportamentos Incentivar o
relato, Dar feedback positivo e Fazer ponte cognitivo conceitual foram os mais
emitidos pelo experimentador, indicando a iniciativa por parte deste em mediar
o desenvolvimento cognitivo e da linguagem nas crianas.
No Estudo 2, os comportamentos mediadores emitidos em maior proporo
foram Comentar o desempenho da criana, Responder a questo, seguido de
Apresentar dicas. Sua presena sugere que houve, por parte do experimentador a
preocupao em enfatizar as estratgias usadas pela criana, de modo a auxili-la na
atividade, assim como em responder s questes feitas pela criana e ofertar dicas,
pistas e estratgias que as orientem a realizar adequadamente a atividade (Tabela 1).
Dados sobre os nveis de mediao

Cabe lembrar que os nveis de mediao variavam entre 0 e 3, isto , da
ausncia total de mediao ate o nvel timo de mediao de acordo com a Escala
MLE (LIDZ, 1991).
Estudo 1 - As anlises indicaram que o experimentador alcanou melhor nvel
de mediao durante a interveno (Nvel 3). Um padro timo de mediao
(Md= 3) foi alcanado em 6 categorias da EAM: significao, regulao na
tarefa, elogiar/encorajar, diferenciao psicolgica, responsividade contingente e
envolvimento afetivo. As categorias transcendncia e desafiar apresentaram uma
classificao mdia (Md= 2). Embora o experimentador no tenha apresentado
o Nvel 0 (ausncia de mediao), a categoria mudana apresentou ndice mais
baixo de mediao (Md= 1).
499
Estudo 2 - os alunos foram divididos em dois grupos (8 e 9 alunos), sendo

o programa desenvolvido nos perodos matutino e vespertino. Desse modo,
o nvel de mediao foi analisado estatisticamente (Teste Mann-Whitney),
primeiramente comparando os nveis de mediao nos dois perodos das cinco
sesses avaliadas (Tabela 3).
Tabela 2 - Nveis de mediao do experimentador no programa de criatividade
Sesses
Mdia
Mediana
1,8
2,5
0,811
2,2
0,750
11
2,1
1,000
15
2,1
0,328
20
1,9
0,758
Fonte: (p>0,01) teste de Mann-Whitney
A comparao entre esses nveis de mediao nas sesses no revelou diferena

entre os dois grupos do programa de criatividade (Tabela 2). Entretanto, a
sesso 15 apresentou menor valor de significncia, fato que pode ser explicado,
em funo da natureza da atividade proposta, que se tratava de uma tarefa de
raciocnio analgico.
Tabela 3 - Nveis de mediao entre cinco sesses do programa de criatividade
Sesses
11
15
0,131
---
---
---
11
0,063
0,577
---
---
15
0,490
0,518
0,832
---
20
0,276
0,276
0,257
0,792
Fonte:p>0,01; teste de Wilcoxon.
No houve diferena significativa nos nveis de mediao entre as sesses. Em

outras palavras, significa dizer que houve uma estabilidade quanto aos nveis de
mediao entre as sesses (Tabela 3).
500
Educao e Psicologia
Consideraes
A proposta de operacionalizao da escala MLE (LIDZ, 1991) em programas
de interveno com crianas com NEE permitiu observar, nos dois estudos aqui
relatados, o esforo consciente dos examinadores de envolver e manter a criana
no objetivo da interao.
No Estudo 1, a presena de maior nvel de mediao, principalmente para as
categorias Significao e Transcendncia, evidencia a importncia do mediador
em fornecer relevncia e significado aos estmulos do ambiente importantes para
um melhor desempenho nas habilidades lingustico-cognitivas. Mesmo que a
Transcendncia tenha sido implementada pelo experimentador com classificao
media destaca-se a importncia de estabelecer ponte cognitiva conceitual, que
envolveu dicas e/ou estratgias de resoluo de problemas, cujo objetivo foi
auxiliar a criana a identificar aspectos conceituais em substituio aos aspectos
perceptuais e concretos da atividade, envolvendo pensamento hipotticodedutivo, inferencial ou de causa-e-efeito.
No Estudo 2, a anlise dos nveis de mediao no evidenciou diferenas
significativas nas cinco sesses analisadas, como tambm na comparao entre as
mesmas. Entretanto, chama a ateno o menor valor de significncia na sesso
15, o que pode estar relacionado natureza da atividade proposta nessa sesso
- exerccio de analogia e os comportamentos emitidos pelo experimentador. Em
outras palavras, pode-se pensar que, se tratando de crianas com dificuldade de
aprendizagem, a atividade de analogia requer maior desempenho cognitivo e
comportamentos mediadores mais direcionados.
A ausncia de comportamentos mediadores, como Atuar de modo direcionado
na interao e Forncecer feedback elaborativo/comparativo, sugerem a necessidade
de maior compreenso sobre a natureza desses comportamentos na mediao. Neste
trabalho, esses dados parecem evidenciar uma dificuldade terico-metodolgica
de clareza em relao s categorias Diferenciao psicolgica e Mudana,
propostas por Feuerstein e Feuerstein (1991). Por outro lado, a alta frequncia de
comportamentos mediadores, como Comentar desempenho da criana, Responder
a questo e Oferecer dicas, evidencia a nfase do mediador para o desenvolvimento
da competncia, elogiando e encorajando a criana, incentivando a Responsividade
contingente e a Competncia ou Regulao na tarefa.
Cunha, Enumo e Canal (2006) investigaram o padro de mediao com dades
me-criana com deficincia visual em trs tipos diferentes de jogos de domin,
com nveis crescentes de dificuldade conceitual, a partir da operacionalizao da
Escala MLE, elaborada por Lidz (1991). As autoras observaram que o nvel de
mediao materna variou ao longo dos diferentes jogos de domin. Nessa proposta
501
de operacionalizao, foram includas categorias especficas de comportamento

materno, mesmo assim, conclui as autoras ser esse um instrumento adequado para
anlise qualitativa e quantitativa da interao entre adulto-criana em situao
semiestruturada de aprendizagem.
Cabe ainda ressaltar que a proposta de operacionalizao da escola, mediante
a identificao dos principais comportamentos do experimentador, permitiu
maior clareza nas definies das categorias da EAM, levando em considerao
que este estudo se realizou em mbito experimental.
As mdias dos ndices de concordncia, na anlise dos comportamentos e do
padro de mediao do experimentador ficaram entre os nveis de fidedignidade
aceitveis em estudos voltados a elaborao do sistema de categorias de observao
(FAGUNDES, 1982). Todavia, ndices abaixo de 70% revelaram que a definio
de alguns comportamentos precisa ser revista, de um lado, diminuindo a
superposio de categorias (comportamentos topograficamente semelhantes,
mas que, apesar da reviso constante do sistema de categorias, permaneceram
distintos, como, por exemplo, Fazer ponte cognitiva conceitual, que poderia
englobar o comportamento de Fornecer feedback elaborativo/comparativo) e, de
outro lado, fornecendo maior discriminao para se pontuar o nvel de mediao
em cada categoria proposta na EAM.
Apesar de se tratar de uma proposta de operacionalizao de uma escala,
os resultados permitiram produzir um checklist de possveis comportamentos
mediadores vislumbrados em programas de interveno. Desse modo, podem-se
fornecer subsdios para avaliar o papel e a eficcia do mediador no processo de
modificabilidade cognitiva de crianas com NEE. A identificao e descrio de
comportamentos eficazes do mediador podero subsidiar a prtica de mediadores
significativos, como pais e professores, para estimular o desenvolvimento de
habilidades lingusticas, cognitivas e criativas em crianas com NEE.
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Aceite: 10/07/2009.
Avaliao da saturao de questes abertas

utilizando simulao Monte Carlo
Open questions saturation evaluation
by using Monte Carlo simulation
Carlo Ralph De Musis1
Sumaya Persona de Carvalho2
Naiara dos Santos Nienow3
Resumo
Abstract
O objetivo deste trabalho foi propor uma

metodologia para avaliar o grau de saturao
de uma amostra relacionada a dados obtidos,
junto questes abertas baseadas em evocaes por simulaes Monte Carlo e regresso
no linear. O estudo de caso apresentado
correspondeu s evocaes dadas no primeiro
semestre de 2009, por 95 professores do ensino fundamental da rede municipal de Cuiab,
Mato Grosso, para a questo Quais so as
cinco primeiras palavras que lhe vm cabea
quando lhe falo educao tradicional?, obtendo o incio da saturao para 18 indivduos e
ponto de referncia prtico em 48 indivduos.
The aim of this study was to propose a methodology for assessing the degree of saturation
of a sample-related data, with the open-ended
questions based on evocations by Monte Carlo
simulations and nonlinear regression. The case
study presented was related to the invocations
given, in the first half of 2009 with 95, by elementary school teachers in the city of Cuiab,
Mato Grosso, to the question What are the
first five words that come to their minds when
I say traditional education?, getting the start
of saturation to 18 individuals and practical
point of reference in 48 individuals.
Saturao.
Qualitativa. Monte Carlo.
Palavras-chave:
Pesquisa
Keywords: Saturation. Qualitative Research. Monte Carlo.
Bolsista de ps-doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato

Grosso. Doutor em Educao. Endereo institucional: Avenida Fernando Corra, s/n, bairro Coxip,
Cuiab-MT, CEP 78060-900.
Professora do Departamento de Psicologia do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato

Grosso. Doutora em Educao. Endereo institucional: Avenida Fernando Corra, s/n, bairro Coxip,
Cuiab-MT, CEP 78060-900.
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso.

Graduada em Pedagogia. Cuiab-MT 78060-900.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 505-515
set./dez. 2009
506
Educao e Psicologia
Introduo
Este trabalho surgiu como parte de um projeto calcado na teoria das
representaes sociais sobre a questo de mudana e conservao na educao.
O interesse partiu de duas pesquisas: a primeira foi desenvolvida pelo Grupo de
Pesquisa em Educao e Psicologia, sobre as representaes sociais acerca da perspectiva
de futuro do trabalho docente (BENTO-GUTH, 2008; CARVALHO, 2008; LIMA,
2008; SANTANA, 2008; SOUZA, 2008), realizada entre os anos de 2006 e 2008;
e a segunda, representaes sociais de mudana na Educao para os licenciandos de
pedagogia da UFMT (SANTANA, 2009), ocorrido no perodo de 2007 a 2009.
Na segunda pesquisa foi constatado que, para o termo indutor mudana, os
discentes da UFMT evocaram: (1) posicionamento passivo ante as perspectivas
de futuro; (2) permanncia na profisso como indicador de sobrevivncia
profissional; e (3) mudana como algo que ser possibilitado pelo outro, seja ele o
aluno, o mercado de trabalho, ou o poder pblico. O termo indutor supracitado
permitiu inferir que os sujeitos inquiridos no colocam o professor como agente
do processo de mudana no contexto educacional; pelo contrrio, representam a
mudana como algo a ser realizado por outros setores da sociedade, mantendo-se,
assim, distantes do processo.
Essa pesquisa buscou compreender e analisar a atividade docente mediante as
representaes sociais da mudana e conservao na Educao presentes no discurso
dos professores da rede pblica municipal da cidade de Cuiab, bem como proceder
a uma explorao metodolgica por meio de diferentes tcnicas de coleta e anlise
dos dados. Nesse contexto, o presente artigo faz a exposio da tcnica desenvolvida
para a avaliao da saturao da coleta de dados, procedimento utilizado para inferir
sobre a suficincia do volume de dados coletados para a populao em estudo. A
saturao pode ser qualitativamente definida como o tamanho de amostra em que
a incluso de novos participantes apresenta uma redundncia tal que, conforme
critrio definido pelo pesquisador, pouco acrescenta ao material j obtido.
A saturao terica, conforme Glaser e Strauss (1980, p. 61), o ponto de
mnimo para o tamanho de amostra estimado com base nas caractersticas intrnsecas
do conjunto de dados e na capacidade aperceptiva do pesquisador. Nessa ptica,
tanto uma amostra que, de to pequena, no permita inferir o comportamento
da populao, quanto uma que consuma uma quantidade excessiva de recursos
operacionais causam transtorno no planejamento de uma pesquisa. O ponto de
timo para o tamanho de amostra depende basicamente do maior erro probabilstico
admitido e do grau de homogeneidade das informaes obtidas.
A homogeneidade das informaes recolhidas de uma populao est diretamente
relacionada variabilidade dessas informaes, avaliada pelo pesquisador, seja por
Avaliao da saturao de questes abertas utilizando simulao Monte Carlo
507
seus referentes, seja mediante procedimentos de amostragem por etapas, at que as

informaes obtidas atinjam o ponto de saturao, ou seja, quando a relao entre
o conjunto das informaes iniciais e as novas informaes obtidas atendam a um
critrio definido a priori. Quanto ao maior erro probabilstico admissvel, a doxa
da rea fornece referentes para ele; contudo, como avaliar se a variabilidade de uma
informao fornecida por uma populao se estabilizou?
Para responder a essa questo, e obter a variabilidade emprica das estimativas,
pode-se usar simulaes Monte Carlo como estratgias, tanto para problemas
estatsticos que envolvam amostras de tamanho pequeno como para aqueles
relacionados aos estimadores, cuja distribuio (exata ou assinttica) ainda no
foi obtida. Com base nessas tcnicas e no conceito de saturao, este trabalho
prope um procedimento para se avaliar o grau de saturao de uma amostra de
respostas relacionadas a uma questo aberta baseada em evocaes livres.
Educao e tradio
Kant idealizou a educao como aperfeioamento progressivo da natureza
humana, bem como instrumento de sustentabilidade da sociedade. Nessa
objetivao, amparando-se em Aristteles, considera que toda educao uma
arte, hbito prtico [habitus4], ao (KANT, 1996, p. 22), ou seja, como arte,
possui uma estrutura formal imanente, derivada da experincia e direcionada
realizao de uma determinada inteno. A educao, nesse sentido:
[...] no mecnica seno em certas oportunidades,
em que aprendemos por experincia se uma coisa
prejudicial ou til ao homem. A arte da educao ou
pedagogia deve, portanto, ser raciocinada, se ela deve
desenvolver a natureza humana de tal modo que esta
possa conseguir o seu destino.
Como habitus, ou maneira de ser, requer um compromisso, uma disposio

deliberada, no natural, mas [que] toma o lugar da natureza e produzido[a] por
imitao e prtica assiduamente repetida (KANT, 2000, p. 46).
Sendo assim, como ao, caso seja exercida diretamente entre os homens
sem a mediao das coisas ou da matria, corresponde condio humana da
pluralidade, ao fato de que homens, e no o Homem, vivem na Terra e habitam
4
Enfatizamos o sentido latino do termo, ou seja, de disposio deliberada.
508
Educao e Psicologia
o mundo. (ARENDT, 2003, p. 15). Conforme Gatti, Educao, Engenharia,

Medicina, Servio Social so reas do agir, elas dizem respeito s intervenes
instrucionais/profissionais do homem no mundo. (GATTI, 2002, p. 61-62).
Dessa forma, temos a ao educativa compondo uma realidade prpria e em seu
processo, no possvel reduzir a realidade da educao do sujeito: a existncia
de um potencial educativo no implica educao, embora no exista sem ela.
A educao se refere a um processo de produo mediante liberdade [autonomia]
isto , mediante um arbtrio que pe a razo como fundamento de suas aes. (KANT,
2002, p. 149). Na tica kantiana, a educao caracteriza-se por ser formal e autnoma.
Formal, quando postula a razo como uma lei universal imperativos categricos5 a
ser aplicada a todos os homens, independentemente da sua situao social e do seu
contedo concreto. Autnoma, quando concebe um homem que obedece apenas
sua prpria conscincia, definindo-o como um ser ativo, criador e livre.
Conciliar a razo com a liberdade, todavia, no tarefa fcil. A liberdade, por
princpio, avessa a limites e o uso de imperativos categricos como justificativa
da liberdade um risco concreto. No entanto, a insensibilidade aos modos como
a liberdade restringida pode levar a estruturas autoritrias.
Pelo ideal kantiano, a ao da educao se constitui em ferramenta facilitadora
do entendimento da realidade. Como instrumento do esclarecimento fundante
de um ambiente ideado como seguro arena onde os indivduos podem buscar a
emancipao, tomando cincia e alterando os limites de sua liberdade percebida.
Contudo, a efetivao desse referente prejudicada na medida do declnio do
senso comum como sentido que nos orienta no mundo. Arendt salienta que:
[...] se o senso comum tem posio to alta na hierarquia das
qualidades polticas, que o nico fator que ajusta realidade
global os nossos cinco sentidos estritamente individuais e os
dados estritamente particulares que eles registram. Graas
ao senso comum, possvel saber que as outras percepes
sensoriais mostram a realidade, e no so meras irritaes de
nossos nervos nem sensaes de reao de nosso corpo. Em
qualquer comunidade, portanto, o declnio perceptvel do
senso comum e o visvel recrudescimento da superstio e
da credulidade constituem sinais inconfundveis de alienao
em relao ao mundo. (ARENDT, 2003, p. 221).
O homem age conforme imperativos categricos quando obedece prpria razo e, para no entrar
em contradio consigo mesmo, considera o argumento que o levou ao como um princpio que pode
ser estendido a todos.
509
Esse indivduo, limitado na sua capacidade de apercepo, apresenta

uma configurao que lembra a considerao de Freud (1970, p. 37) sobre a
impossibilidade da educao:
Quase parece como se a anlise fosse a terceira daquelas
profisses impossveis quanto s quais de antemo se
pode estar seguro de chegar a resultados insatisfatrios.
As outras duas, conhecidas h muito mais tempo, so a
educao e o governo.
Devemos aceitar essa advertncia como ponto final? Ela no permite

derivar a impossibilidade de se desenvolver conhecimentos com potencial de
superao da doxa imediata, o que possibilita formular que uma concepo de
educao que pretenda ser emancipatria e no apenas para a emancipao,
deve, obrigatoriamente, ser autocrtica e ter como princpio o compromisso da
escola na constituio de um sujeito reflexivo e, pelo desenvolvimento de sua
capacidade de juzo, com potencial para o esclarecimento.
A educao formal efetiva sua prxis orientada pelos discursos propalados
pelos grupos sociais com as mais diversas intencionalidades. Contudo, para ser
real e efetiva, para articular o tradicional ao novo, a educao se espreme entre
a premncia em formar o indivduo para a sociedade e o ideal de desenvolv-lo
para alm das demandas imediatas. A educao assume um carter dialtico,
sendo de sua responsabilidade inserir elementos depurativos na composio do
indivduo que lhe permitam transcender a sociedade que o constituiu.
Uma forma de se transcender o contexto da escola o conhecimento
de sua constituio histrica. O entendimento do passado pode ser um
parmetro para a superao da ordem vigente, permitindo inserir na educao
um olhar de resistncia que chame para si a denncia do modus faciendi dos
mecanismos de manuteno das desigualdades sociais, formando os cidados
de modo a equilibrar as demandas imediatas da sociedade e a originalidade
dos indivduos. Por fim, podemos pensar o ato de educar como dialeticamente
situado entre as demandas imediatas da prxis e o seu compromisso com o
que ainda no est posto. Para se educar, necessrio ter cincia de que a
educao se faz em meio sociedade e, como tal, no pode se distanciar de suas
demandas. Contudo, tambm funo da educao expor os componentes
ideolgicos dos discursos propalados na sociedade, instigando nos indivduos
uma operosidade constante, festina lente, que evoque a necessidade de se
aprender com profundidade (KANT, 1996).
510
Educao e Psicologia
Evocaes livres
Questes baseadas em evocaes livres foram utilizadas, na clnica, por
Jung e adaptadas por Di Giacomo (1981) para questionrios em pesquisas da
psicologia social. O procedimento consiste no registro das respostas evocadas
aps um estmulo associado a um conceito relevante para a investigao.
Tambm, conforme Vergs (1993), usualmente solicitado aos sujeitos que
classifiquem as respostas conforme sua importncia e as qualifiquem como
positivas, negativas ou neutras.
Por se aproximar do conceito de livre associao, utilizado por Sigmund
Freud, para denotar algo que vem do inconsciente e que se intromete de maneira
incontrolvel no pensamento consciente ou o invade. (SCHULTZ e SCHULTZ,
1992, p. 335), este procedimento corresponde a:
[...] uma espcie de laissez-faire exacerbado, uma ordem
dada aos mais profundos instintos inconscientes para
se expressarem [...]. Quando as representaes-metas
conscientes so abandonadas, so as representaes-metas
ocultas que reinam sobre o curso das representaes.
(FREUD, 2006, p. 37).
Dessa forma, as evocaes livres correspondem a estmulos projetivos de carter

espontneo que permitem acessar, de forma menos controlada, os elementos que
constituem o universo semntico do termo ou do objeto estudado. (ABRIC,
1994, p. 66), configurando um recurso metodolgico que pode ser explorado em
pesquisas que tenham como objeto o senso comum, potencializando a inferncia
de aspectos estruturais e estruturantes diante das atitudes e prticas observadas.
O mtodo Monte Carlo aplicado avaliao da saturao

As tcnicas de Monte Carlo consistem em simulaes utilizadas comumente
como forma de obter aproximaes numricas de funes complexas. O
mtodo baseia-se na gerao de nmeros aleatrios com alguma distribuio de
probabilidades definida a priori e o uso dos resultados, da derivados, para obter
estimativas de uma funo objetivo (MANLY,2007).
No caso de coletas de questes abertas, baseadas em evocaes livres,
temos como funo-objetivo uma estatstica que estima o grau de saturao
das informaes obtidas. Dessa forma, o procedimento consiste em reamostrar
continuamente os indivduos em grupos de cardinalidade varivel, armazenando,
para cada um deles, o par ordenado nmero de evocaes diferentes e nmero de
indivduos , assim como o clculo de intervalos de confiana da sua ocorrncia.
511
Material e mtodos
A populao de referncia foram docentes da rede de ensino municipal de
Cuiab, Mato Grosso submetidos seguinte questo: quais so as cinco primeiras
palavras que lhes vm cabea quando lhe falo de educao tradicional?
As entrevistas foram estratificadas conforme modelo presente em Cochran
(1965, p. 127-161) por regio geogrfica da cidade, de acordo com a classificao
da Secretaria Municipal de Educao.
A base de dados obtida serviu de referncia para um procedimento de
simulao Monte Carlo, variando o tamanho da amostra e os indivduos
selecionados com o auxlio do software Crystal Ball. A Figura 1 exemplifica
esquematicamente o procedimento com uma amostra total de 95 indivduos e
reamostragens com dois indivduos. O esquema de procedimento de simulao
Monte Carlo apresentado na Figura 1.
Os pares ordenados Nmero de Indivduos (NI) e Nmero de Evocaes
Diferentes (NED) foram submetidos pesquisa de modelos de regressivos com o
suporte do software TableCurve2D.
Am ostra total
R eam ostragem 1 com 2 indivduos
Indivduo 1
Indivduo 27
Indivduo 14
2 ,1
Indivduo 2
Indivduo 64
Indivduo 48
Indivduo 79
2, 2
...
...
...
Indivduo 95
Indivduo 37
n
2, n
Figura 1 Esquema do procedimento de simulao Monte Carlo para uma amostra

total de 95 indivduos e reamostragens com dois indivduos
n
2
512
Educao e Psicologia
Resultados
Foram entrevistados 95 indivduos, os quais forneceram um total de 90
evocaes diferentes. O corpus coletado foi submetido a 1.000 reamostragens com
nmero de sujeitos variando de um a 95.
A Figura 2 apresenta o modelo obtido com melhor ajuste, uma funo
sigmide com 4 parmetros, o qual foi altamente significativo (p=0.000), com
coeficiente de determinao igual a 99.037%.
Figura 2 Grfico de regresso entre o Nmero de Indivduos (NI) e o Nmero de Evocaes Diferentes (NED) para
uma funo sigmide assinttica com quatro parmetros
A curva da derivada primeira da curva de saturao crescente at o ponto

de mximo, conforme a Figura 3, para 18 indivduos, correspondendo fase
de coleta de dados com alta variabilidade discursiva no corpus obtido. A partir
desse ponto, a curva decrescente com uma assntota horizontal em relao
ao eixo das abscissas e ponto de inflexo, referncia prtica para a saturao,
em 48 indivduos.
O ponto de mximo da derivada primeira da curva de saturao ponto
correspondente derivada segunda igual a zero indica o incio da saturao e,
dado que essa funo assinttica em relao ao eixo das abscissas, foi adotado,
como referncia prtica para a saturao, o tamanho da amostra no ponto de
mnimo na derivada segunda.
513
Figura 3 Grfico de regresso da derivada primeira da funo sigmide ajustada
A funo de derivada segunda, apresentada na Figura 4, permite observar

o incio da saturao e a referncia prtica para a saturao com mais facilidade
pelo ponto onde a curva corta o eixo das abscissas e ponto de mnimo,
respectivamente.
Figura 4 Grfico de regresso da derivada segunda da funo sigmide ajustada
Concluso
O procedimento proposto para avaliar a saturao do padro de respostas a
uma questo aberta, baseada em evocaes livres com simulaes Monte Carlo
e regresso, no linear, obteve, para o estudo apresentado, o incio da saturao
para 18 indivduos e ponto de referncia prtico para a saturao em 48.
Dessa forma, dado que a amostra de base utilizada maior que o ponto de
referncia prtico para saturao, inferiu-se qualitativamente a suficincia da
mesma para a anlise da questo aberta baseada em evocaes livres.
514
Educao e Psicologia
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Educao)- Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab, 2008.

Aceite em: 20/09/2009.
Educao,
Poder e Cidadania
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 517-531
set./dez. 2009
O Gestor Escolar e a Gesto Democrtica:

papis e desafios
School Manager and Democratic Management:
roles and challenges
Ktia Morosov Alonso1
Tereza Leones Monteiro2
Resumo
Abstract
O estudo analisa a gesto democrtica e

o papel do gestor na conduo dos processos
democrticos na escola, ancorando-se teoricamente em reviso bibliogrfica sobre esse tema.
Tem-se, pela pesquisa, que para os integrantes
da escola, os organismos a serem apropriados
mais autonomamente, so ainda pouco significativos, j que no se reconhecem como participantes ativos no destino destas instituies.
No entanto, no movimento de idas e vindas
na consolidao da gesto democrtica, surgem entendimentos que insistem na ideia de
que o gestor escolar, em luta constante contra os desvios numa atuao de natureza mais
democrtica, busca e constri sentidos em seu
trabalho arejando-o. Conclui-se que o gestor
escolar aspira atingir objetivos transcendentes
a sua funo profissional, limitando, o papel
de mediador que lhe conferido.
The study analyzes the democratic management and the role of manager in the conduct
of democratic processes in school, anchoring
theoretically in bibliography review on this topic. It has, for the research, which for members
of the school, the appropriate agencies to be
more autonomous, they are still little significant,
since they do not recognize themselves as active
participants in the fate of this institutions. However, the movement of back and forth in the
consolidation of democratic governance, arise
understandings that emphasize the idea that the
school manager, in fight against the law deviations in a performance of a democratic way,
searches and constructs meanings in his work
airing it. The conclusion of the study is that
the school manager aspires to attain the goals
transcending their business capacity, limiting
the role of mediator assigned to him.
Palavras-chave: Gesto Democrtica.

Gestor Escolar. Participao. Autonomia.
Keywords: Democratic Management.

School Manager. Participation. Autonomy.
Professora do Departamento de Ensino e Organizao Escolar e do PPGE na UFMT. Endereo para

correspondncia: Av. Fernando Corra da Costa, s/n Coxip. Cuiab-MT. CEP 78.060-900.
E-mail: ktia@ufmt.br.
Professora da rede municipal de Rondonpolis-MT. Mestranda em Educao no Programa de Ps Graduao

em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. Endereo para correspondncia: Av. Fernando
Correa da Costa, Bairro Boa Esperana- Cuiab MT. Residente e Domiciliada Rua Frei Carnaba
n 670 Jardim Mato Grosso, Rondonpolis - MT. Tel. (66) 99844568 E-mail: tereza_00@hotmail.com.
Supervisora escolar da rede pblica municipal de Rondonpolis.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 519-531
set./dez. 2009
520
Introduo
A partir da dcada de 1980, o processo de democratizao da sociedade brasileira
impulsionou o sistema educacional para transformaes significativas na rea da
gesto escolar. Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, foi assegurado
como princpio educacional a gesto democrtica do ensino pblico (art. 206 VI).
Em 1996, com a implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n 9.394, o quadro institucional para a gesto da escola reafirmou-se na forma
democrtica, trazendo como principal elemento a gesto participativa, relevando o
papel dos professores e comunidade nos destinos da instituio escolar, apontando
tambm maior autonomia pedaggica s escolas dos sistemas pblicos de ensino. 3
Na esteira de implantao do processo da gesto democrtica nas escolas,
vrios estudos se voltaram para essa temtica, possibilitando identificar a
importncia da ao do gestor escolar4 para viabilizar determinadas conquistas
legais e democratizar as relaes no interior da escola, especialmente quando se
pretendiam melhorias na qualidade do ensino. Embora a maioria das escolas matogrossenses tenha gestores eleitos pelos diferentes segmentos que a compem, h
ainda uma distncia considervel entre os propsitos constitucionais e as prticas
cotidianas das escolas quando nos referimos gesto. visvel o quadro de
contnua estagnao nessa rea.
Escolher o gestor por meio de eleies em que participam os vrios segmentos
da escola, construir projeto poltico pedaggico e organizar os conselhos escolares
parecem ser aes que no desembocam, efetivamente, na democratizao da
gesto da escola. Essas aes podem ser reconhecidas como o mnimo necessrio
para participao mais ativa no processo de democratizao da gesto escolar.
Em muitos casos existem dificuldades para convergir interesses ou objetivos
educacionais nas discusses e na tomada de deciso resultante do convvio e das
diferenas entre os atores que atuam na escola. Neste sentido, a falta do dilogo
entre eles atores e a falta de outros espaos que no os concedidos pela
legislao resultam, geralmente, no alheamento entre o gestor escolar e os demais
componentes desta instituio.
3

LDB n 9394/96, Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico
na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao
dos profissionais da educao na elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola; II participao das
comunidades escolar e local em Conselho Escolar ou equivalente. Art. 15 Os sistemas de ensino asseguraro
s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica
e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
No decorrer do trabalho, o termo gestor substituir o de diretor, por ser esta a denominao utilizada
no novo enfoque de gesto democrtica.
O Gestor Escolar e a Gesto Democrtica: papis e desafios
521
Diante disto, surgiram questionamentos que implicaram em debruar, mais

amide, sobre a temtica gestor escolar versus princpios democrticas que regem,
em tese, sua ao. Afinal, reconheceria o gestor que por meio de sua atuao seria
possvel construir novas e outras relaes no interior da escola? Qual seria o papel
do gestor, na percepo dos outros atores escolares, na consolidao de relaes
mais democrticas nesse ambiente? O gestor tem conhecimento de seu papel?
Foi com o propsito de procurar respostas a estas indagaes que propusemos
pesquisar a temtica: o gestor escolar e os desafios que se pem no cumprimento
dos princpios de gesto democrtica.
Para fundamentar as interpretaes aqui postas, a compreenso de que a
atuao dos homens, em qualquer dimenso da vida humana, no se fundamenta
em pensamentos e aes isoladas, faz entender que o ser humano um ser
histrico, acumulando experincias que lhe fazem refletir, cotidianamente, sobre
sua complexa relao com a natureza, com os grupos em que se insere como
pessoa e consigo prprio.
Diante dos desafios postos ao gestor, especialmente no que se refere
consecuo dos princpios democrticos no interior da escola, que a presente
pesquisa foi desenvolvida.
Neste artigo discutiremos, inicialmente, as bases que fundamentam as interpretaes
aqui postas e os resultados e anlises vislumbradas pela pesquisa emprica.
De fato, a questo: gestor escolar e a democratizao da instituio escola so
faces da mesma moeda. Mesmo com a banalizao dos sentidos a que tal discusso
possa remeter, entender as dinmicas e os movimentos, dialticos, desse processo,
nos faz entender melhor a organizao da instituio escola. nesse sentido
que tal temtica no esgotada, trazendo, sempre, contextos, cenas e atos que
implicam, necessariamente, repensar os fundamentos da ao do gestor escolar,
reconhecendo nisso uma das dimenses do fazer escolar. este o caminho que
objetivamos realizar com o trabalho aqui apresentado.
A gesto escolar: alguns pressupostos

Para compreendermos melhor o papel do gestor na atualidade preciso situlo num determinado sistema, relevando os objetivos e percepes dos envolvidos
direta e indiretamente no trabalho da gesto da escola.
A pesquisa, como dito anteriormente, prope discusso sobre o gestor
escolar e seu papel no cumprimento dos princpios da gesto democrtica.
Consideramos, assim, que para pr em marcha esses princpios seria necessrio
compreender a forma pela qual so operacionalizados os mecanismos que
dariam base s aes revestidas desse carter. Para tanto, a ideia da participao
522
dos segmentos internos e externos da escola, aqui relevada por se tratar de

matria disciplinada, nesse caso, por legislao municipal de ensino, que
implica em sua consecuo, a instalao de conselhos escolares e constituio
dos projetos polticos pedaggicos nas e pelas escolas.
O estudo tratou de trazer cena a participao dos diversos segmentos que
compem a escola, evidenciando os mecanismos adotados pela legislao que
regulamenta a gesto democrtica nas instituies de ensino pblicas municipais de
Rondonpolis/Mato Grosso. Entender melhor esse dispositivo legal, embora no
assegure efetivao de gesto democrtica, faz-nos refletir sobre prticas instauradas
nos espaos escolares que concorrem para o apequenamento da tarefa de ser gestor.
Nascimento (1997), em sua pesquisa sobre Gesto Educacional e Formao
de Professores, deixa evidente a existncia de normas e procedimentos que so
determinados e acatados com facilidade nas escolas, como, por exemplo, horrios,
distribuio de classes, planejamento do espao fsico e outros. Todavia, os contedos
e a forma de administrar a escola no so englobados neste mesmo mbito.
Ao trabalharmos com o entendimento proposto por Nascimento (1997)
consideramos que os membros da escola isolam-se na prtica educacional, no
permitindo o desenvolvimento de processos de ensino/aprendizagem mais
autnomos e vinculados aos cotidianos daqueles que a frequentam. E, no
havendo um projeto comum dos que fazem a escola, ela passaria a ser gerenciada
pelos objetivos de quem est em sua direo, seja o gestor da unidade ou o sistema
educacional da qual faz parte.
Mesmo com a concretizao, por exemplo, das prticas eleitorais no interior
das escolas, concordamos com Bertran (1997), ao afirmar que elas so utilizadas,
muitas vezes, na manuteno de modelos em que imperam o assistencialismo,
coronelismo e o autoritarismo, corroborando o pouco entendimento sobre os
princpios de uma gesto de natureza democrtica.
A pouca ou nenhuma participao dos outros profissionais da educao nas
questes relacionada gesto escolar, somada legitimidade do poder do cargo,
garantida pela escolha democrtica, traduzida na legislao como eleies5, faz
com que esses atores deixem, simplesmente, a direo para o gestor, transferindo
o poder e a responsabilidade sobre os desgnios da escola para ele - gestor. Assim,
com o poder que conferido pelo seu grupo, o gestor passa a sentir-se, com
frequncia, mais que o responsvel pela administrao da escola, fazendo crescer
a percepo de que seria dono da escola.
Art 1: Os diretores das escolas pblicas municipais sero escolhidos mediante eleio nas unidades de
ensino. Lei n 1.749 de 10 de agosto de 1990.
523
Por outro lado, conforme Lima (2001), vrias prticas j institudas no

cotidiano do gestor escolar, e, agregado a isso, o desenvolvimento de mtodos
de ensino mais humanizados e abertos, terminam por ser fontes na superao do
tradicionalismo autoritrio, possibilitando a consolidao dos conselhos escolares
e a construo dos Projetos Polticos Pedaggicos pelas escolas.
Aes como anteriormente apontadas evidenciam que a gesto democrtica
se fundamenta com vigor na participao da base. A luta, portanto, pela gesto
democrtica na educao se configura na luta pela gesto democrtica da escola.
No entanto, no possvel pensar ou constituir gesto democrtica na instituio
escolar, edificada apenas nos objetivos e aes de seus gestores. Nesse sentido, o
gestor, na expresso de Paro (2000, p. 23), [...] a autoridade mxima dentro da
escola, mas tendo seus olhos voltados para os objetivos do grupo e para a proposta
de romper com o autoritarismo, por meio das relaes que so concretizadas
cotidianamente nesse espao.
Anterior apresentao dos resultados alcanados com a pesquisa,
relevante destacar que o foco de nossa abordagem foi o papel do gestor e no
sua funo, embora a acepo mais comum no meio educacional seja a funo
por se considerar que o gestor tem, historicamente, uma funo e um papel.
No presente trabalho temos o entendimento que a funo revestida por
determinao legal e pelas polticas educacionais que regulam os sistemas de
ensino, sendo assim, pertinentes ao lugar/cargo que o funcionrio ocupa em
estruturas hierrquicas.
Com relao ao termo papel buscamos destacar o qu ou aquilo que o
gestor cumpre ou representa no desempenho de funo que lhe outorgada pelo
grupo que o cerca.
Importa salientar que o papel do gestor pode ser definido ou conduzido de
forma intencional, no sendo, portanto, determinado. Nesta perspectiva o
prprio gestor que define seu papel, podendo agir por simples reproduo de
intencionalidade exterior, ou crtico a ela, dependendo das circunstncias e do
comprometimento poltico com os demais atores da escola.
De acordo com Sander (1995), o gestor escolar no mais o profissional
preocupado apenas com fatores como o da ordem, disciplina ou horrios,
tampouco com tarefas que envolveriam exigncias burocrticas em detrimento
das pedaggico-educacionais. Ele [...] um lder intelectual responsvel pela
coordenao do projeto pedaggico da escola, facilitando o processo coletivo de
aprendizagem (SANDER, 1995, p. 45). Isto significa compreender que o gestor
representado pela figura do diretor seria, primeiramente, o responsvel pela
conduo do processo educativo, articulando aes para melhoria da qualidade
das condies do contexto escolar.
524
Nesta tica, a participao seria elemento importante para a promoo de

aes que concretizassem objetivos comuns. Segundo Demo (2001, p. 18): [...]
participao em essncia autopromoo e existe enquanto conquista processual.
No existe participao suficiente, nem acabada. Participao que se imagina
completa, nisto mesmo comea a regredir.
Objetivando isso, temos que, no mbito da gesto democrtica, a
participao no ddiva, mas processo essencial na concretizao de seus
princpios. Entendida assim, esta gesto se revestiria de participao tutelada e
vigente, embasada em critrios trazidos e postos pelos outros que conformam
a escola, delimitando os espaos e lugares de decises, minimizando, assim,
possveis posies autoritrias dos gestores.
Nessa linha de pensamento, as dificuldades que os sujeitos apresentam, no
sentido de atuarem nas instncias internas de participao na escola - eleies de
diretores, conselhos escolares, projeto poltico pedaggico, entre outros -, podem
ser condicionadas pela cultura burocrtica e centralizadora que persiste, ainda,
no ambiente das escolas, onde a participao de seus vrios segmentos , muitas
vezes, limitada ao ambiente e tempo permitidos pelo gestor.
Historicamente percebemos que os vrios atores que constituem o cotidiano
escolar foram, durante muito tempo, proibidos de participar autonomamente da
administrao deste local. comum, por exemplo, os relatos sobre a influncia
poltico-partidria na designao dos quadros de recursos humanos para as escolas.
Diante disso, aceitamos tambm como libi para no participao, a ideia de
que outros decidem por ns.
Claro que, no vcuo da no participao, o gestor passa a centralizar e tomar
decises sozinho, excluindo os demais atores da escola, fazendo da gesto uma
forma de hierarquizar os processos e procedimentos vinculados, principalmente,
ao ensino. possvel observar, entretanto, que os outros segmentos que compem
a escola buscam alternativas que podem modificar, mesmo que em parte, tais
caractersticas. O surgimento da ideia de gesto com deciso democrtica,
responsabiliza, portanto, o gestor e os demais atores da escola, bem como os
conselhos institudos, maior participao nos desgnios da escola, rompendo,
quando possvel, com modelos de administrao centralizadas. Embora no
mbito das decises no haja modificaes abruptas, mesmo com o amparo legal
que se supe aes nesse sentido, perceptvel a construo de novas e outras
concepes que, na pressa de vermos institudas, parecem caminhar lentamente.
Observamos, ento, que as mudanas so frequentemente reduzidas a aspectos
mais secundrios do processo, justamente por considerarmos que os sujeitos no
se sentiriam aptos a realizar suas prprias histrias profissionais, da conquista de
novos espaos sociais, no efetivando, com isso, a gesto democrtica.
525
No que diz respeito participao da comunidade na escola, Paro (2002,

p. 17) esclarece que: [...] como todo processo democrtico, um caminho que
se faz ao caminhar, o que no elimina a necessidade de se refletir previamente a
respeito dos obstculos e potencialidade que a realidade apresenta para a ao.
Lcke (1996), por sua vez, caracteriza a participao no processo de gesto
democrtica da escola como atuao consciente, na qual os membros de uma
unidade social assumem o poder, exercendo influncia na construo de uma
gesto dinmica, germe para a efetivao da escola democratizada.
Se h, por um lado, o entendimento de que a gesto democrtica est
vinculada a processos mais coletivos na tomada de decises, entendida como
maior participao dos atores/sujeitos na composio da escola, h tambm a
dimenso relacionada atividade pedaggica, compreendendo que o professor
um educador que promove a reflexo entre os educandos. Pensar alternativa
e criativamente a soluo dos problemas originados no cotidiano das escolas
elemento importante na constituio de processos que subsidiem decises de
carter coletivo.
No haveria limitao, portanto, do crescimento intelectual e pessoal de alunos
e professores. Aqui, como afirma Freire (1970, p. 81-87), a concepo de formao
de pessoas livres, cidads e responsveis estaria centrado na ideia de que:
[...] a educao um querer fazer do ser humano que
ocorre no tempo e no espao, nas relaes dos homens
[...] A educao como prtica da liberdade, ao contrrio
daquela que prtica da dominao, implica na negao
do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo,
assim tambm na negao do mundo como uma realidade
ausente dos homens.
Nessa perspectiva, entendemos que a escola constitui um saber sistematizado,

um conhecimento que, no entanto, no est posto unicamente nos objetos de
estudo, mas que se espraia pela sociedade e pelos diversos lugares em que levamos
o nosso querer fazer.
Ao pensarmos a educao pelo prisma democrtico, entendemos que ela
seria trabalhada como processo para o desenvolvimento humano integral, como
instrumento gerador das transformaes sociais. Nesta maneira de educar originase a autonomia, tida como elemento para qualificao e evoluo do processo
econmico, poltico e social. Vale considerar que a autonomia tambm elemento
de integrao e conquista que faz brotar o sentimento e a conscincia cidad.
Neste contexto, trabalhar com a gesto democrtica significa mais que decidir
pela consulta aos segmentos da escola na definio de quem ir conduzir,
526
politicamente, uma escola. A ideia da insero mesmo de diferentes compreenses

sobre o mundo, abarcando as diversidades deste universo no sentido de ampliar,
significativamente, o processo educativo.
Ressaltamos que a finalidade da escola j no sculo XXI se apoiava no
entendimento e na necessidade de se configurar uma outra escola ou nova
escola, culturalmente voltada para o pensamento crtico que dotasse o ser
humano de conscincia como sujeito individual.
A ideia de uma gesto democrtica tem vinculo, portanto, com os processos de
universalizao da educao, considerando os fundamentos da gratuidade e qualidade
do ensino. Est subjacente a isso o enfoque mais socializador dos processos
educacionais, trazendo tambm o ideal da gesto participativa. Para Sander (1995,
p.148): [...] a perspectiva da gesto da educao tem a escola como eixo central do
processo educacional, sendo professores e estudantes os sujeitos dessa ao.
Com base em amplos conceitos do que seja a ao individual e coletiva, e na
dinmica interseco destas dimenses do humano, que se releva a promoo
dos ideais democrticos, capazes de gerar qualidade do ensino, descentralizao
do poder administrativo e, especialmente, o desenvolvimento humano. Da
considerar que [...] as experincias iniciais desenvolvidas no campo da gesto
escolar evidenciam a possibilidade de resgatar o papel social da escola como centro
de excelncia do processo educacional (SANDER, 1995, p. 148-149).
Tratar da gesto democrtica significa, ento, olhar para amplo espectro do
fazer escolar e da relao disso com um entorno que gera sentidos, entendimentos
e percepes. Trazer cena a figura do gestor escolar, e com isso, buscar os sentidos
postos sobre sua ao pareceu-nos caminho importante na tentativa de trabalhar
algumas das contradies na consolidao da gesto democrtica na escola. Se por
um lado, h aspectos que a fortalecem, h, por outro, percepes que a fragilizam,
sobretudo, as relacionadas ao imaginrio de que um bom gestor deva ser aquele
que mantm, sob suas rdeas, o controle da escola. Entre uma e outra posio
existe amplo leque de possibilidades. Traremos algumas delas nesse trabalho.
A pesquisa: definies e caminhos

Com a meta de ouvir aqueles que compem a escola, tendo por base
o papel do gestor e a maneira pela qual so conduzidos os processos que
instaurariam maior participao nesse espao, buscamos, por meio de
pesquisa de campo, refletir sobre o entendimento que envolve o papel do
gestor, priorizando aspectos em que ele gestor atuaria na facilitao, ou
no, da gesto democrtica.
527
Nessa perspectiva, a pesquisa teve por universo duas escolas da rede municipal
de ensino do municpio de Rondonpolis, localizado a sudeste do Estado de
Mato Grosso. Ali foram ouvidos os sujeitos que compunham ambas as escolas,
com prevalncia dos que participavam ou dos conselhos escolares ou na efetivao
dos projetos poltico-pedaggicos.
A opo pela prevalncia antes referida tem por base a ideia de que a participao
no mbito da gesto democrtica, ao menos no municpio de Rondonpolis, tem
por foco estes dois mecanismos de representao/participao: conselho escolar e
projeto poltico-pedaggico. Importante destacar que o municpio de Rondonpolis
implantou a gesto democrtica no ano de 1986, sendo o primeiro em Mato Grosso
a efetivar essa poltica antes mesmo que o sistema estadual o fizesse.
Para o desenvolvimento do trabalho optamos, ainda, por escolas que fossem
distintas entre si. Sendo assim, aps buscar a Secretaria Municipal de Educao
para anlise do sistema pblico de ensino de Rondonpolis, obtivemos os
seguintes dados: havia no total 35 escolas atendidas pelo municpio, sendo 24
urbanas e 11 rurais. O sistema municipal, no ano de 2007, totalizava 17.720
alunos, e destes, 11.238 frequentavam o ensino fundamental. Os demais estavam
distribudos entre a educao infantil, jovens e adultos e ensino mdio.
A opo pelas escolas teve por base critrios como: estar localizada em zona
urbana as escolas rurais so administradas, em sua grande maioria, pela prpria
Secretaria de Educao, em razo de sua disperso; atendimento ao ensino
fundamental; serem referncia em prticas de gesto democrtica mais tempo na
implantao desse tipo de gesto com trabalho participativo; e envolvimento com a
comunidade. A ideia foi a de investigarmos realidades em que o exerccio da gesto
democrtica fosse, de fato, reconhecido como trao de trabalho das escolas.
O caminho metodolgico utilizado para investigar a temtica j indicada teve
por base abordagem qualitativa, considerando a necessidade de trabalhar dados
descritivos a serem interpretados durante a pesquisa. Fator que, como enfatizam
Ldke e Andr (2003, p. 52), prioriza [...] mais os processos do que o produto e
se preocupa em tratar a perspectiva dos participantes.
As questes postas no estudo voltaram-se para debate sobre o processo de gesto
democrtica na escola e a importncia do gestor e seu papel no ambiente escolar. Nesse
contexto, consideramos que h separao entre a determinao de marcos legais que
instauram a gesto democrtica escolar e as concepes e prticas que os diferentes
atores que formam a comunidade escolar protagonizam em seus cotidianos.
Durante a pesquisa de natureza qualitativa foram adotados os seguintes
instrumentos para a coleta de dados: entrevista semi-estruturada, observao dos
cotidianos das escolas e anlise documental. Anlise esta que se deu por meio da
leitura do projeto poltico-pedaggico e outros documentos das escolas.
528
Para o desenvolvimento da pesquisa trabalhamos com dois gestores escolares,

duas coordenadoras, dois professores e dois funcionrios. Tambm com um
representante de cada segmento que compunha o conselho escolar, perfazendo
total de 32 sujeitos nas duas escolas antes indicadas.
A anlise dos dados teve por base a denominada anlise de contedo, conforme
Bardin (2008). As observaes, por sua vez, foram sistematizadas em cadernos de
campo que tiveram origem nas visitas realizadas nas escolas durante a pesquisa.
Dos resultados
A anlise dos dados apontou para um fato a ser relevado no sistema das
escolas pblicas do municpio de Rondonpolis: embora se tenha vivenciado
transformaes originadas pelas mudanas legais quando da implementao da
gesto democrtica, h mais de vinte anos, o cumprimento dos princpios que
regem a autonomia, a participao dos atores na construo do projeto polticopedaggico, alm da organizao do conselho escolar, so passos que rumam
lentamente naquela direo.
Pelos relatos e depoimentos dos sujeitos, verificamos que nos discursos
reconhece-se o gestor escolar como articulador e executor das decises do
conselho, mas, contraditoriamente, tem-se que a participao dos demais atores
neste organismo limitada pelo poder exercido por ele gestor.
No decurso da pesquisa foram muitos os depoimentos que davam conta de
que o gestor, denominado como diretor, teria por responsabilidade pautar os
assuntos ao conselho escolar para que da fossem deliberados, votando-se, assim,
naquilo que ele proporia ser votado.
Foi possvel notar tambm que a efetivao da gesto democrtica, na concepo
dos sujeitos da pesquisa, est associada figura do diretor-administrador
e no do gestor-poltico. Isto porque, de acordo com vrios relatos, o gestor
seria o responsvel direto pelo sucesso ou fracasso da escola, determinando os
encaminhamentos em uma ou outra dessas direes. O papel do gestor entendido
como o de comandante, assim caracterizado pelo seus comandados.
Observamos tambm que atividade do gestor bem avaliada, na medida
em que ele efetiva, com competncia, a administrao financeira da escola,
estando a gesto pedaggica minimizada. Isto faz restringir, enormemente, elos
mais fecundos no processo educativo. A razo produtiva se sobrepe educativoformativa claramente.
Ademais dos aspectos referidos, a ao do conselho escolar e a elaboraodesenvolvimento do projeto poltico-pedaggico, entendidos como constituintes
529
de maior autonomia na gesto democrtica, so elementos secundarizados em sua

consecuo. Se o Conselho Escolar discorda das propostas de um gestor, isso
visto, com frequncia, como rebeldia ou oposio.
O prprio gestor escolar afirma sua maior preocupao para com uma
administrao mais racional, mais eficaz quanto aos seus produtos. Isso quase
sempre limitado pela prpria precariedade das condies das escolas. Pretende-se
aumentar a eficincia. No entanto, isso contido pelos recursos disponibilizados
unidade escolar, gerando conflitos e, ao mesmo tempo, crculo vicioso difcil de
romper pelas expectativas dos que rodeiam o gestor.
Sobre a participao dos segmentos no processo de gesto democrtica, as
informaes implicaram entendimento de que, embora a gesto idealizada no
seja a vivenciada, os professores e coordenadores, como sujeitos nesse processo,
percebem a existncia de outro e novo contexto nascido na implantao da
gesto democrtica. Aes percebidas como simples, por exemplo, o direito ao
voto para eleger o gestor e o planejamento coletivo na escola, so reafirmadas,
generalizadamente, como pilares na construo da educao cidad. H todo um
discurso sobre essas temticas que conspiram no sentido de se buscar novas
relaes entre os diferentes segmentos que compem a escola.
A percepo de que a gesto escolar no tenha mudado significativamente
atribuda a pouca, ou nenhuma participao dos docentes e demais segmentos no
conselho e nos processos de implementao do projeto poltico-pedaggico. Esse dado
importante, por um lado, por se reconhecer os mecanismos postos na escola que
possibilitariam maior participao e, por outro, o entendimento que via esses mesmos
mecanismos seria possvel definir novos padres no exerccio do gestor escolar.
Durante a investigao, nos momentos de visita as escolas, nas conversas
com coordenadores, professores, alunos, funcionrios, pais de alunos e gestores,
perceptvel o reconhecimento de que a denominada gesto democrtica
elemento valorado e tido como um dos fatores de destaque na melhoria da escola,
no s no ensino, mas na prpria relao com seu entorno. Ao minimizar, ou ao
restringir a boa ao do gestor aos aspectos mais burocrticos, da melhor eficincia
na gerncia da unidade escolar, deixa-se de lado elemento que poderia catalisar
avanos no s na dimenso pedaggica da escola, mas nas relaes amplas que
regem o cotidiano escolar. A contradio posta esta: valoramos significativamente
a gesto democrtica, embora nos sintamos limitados em realiz-la. Claro que so
muitas e variadas as interferncias histricas, polticas e sociais no contexto da
implantao da gesto democrtica. De toda maneira, o estudo busca cumprir seus
objetivos, e nesse caso, possvel afirmar que nas contradies do exerccio da gesto
democrtica que temos reconhecido sua importncia para a construo de uma
escola mais prxima daqueles que a frequentam.
530
Sobre possibilidades
Aps a pesquisa podemos concluir que o papel do gestor educacional
entendido, comumente, como um papel de carter mais administrativo. Isto
porque, ele gestor - visto por muitos, inclusive pelos que atuam na escola, ou
ainda por seus pares, como aquele que administra, organiza, dirige e controla os
destinos de sua unidade escolar.
Diante do contexto da implantao da gesto democrtica, o papel do gestor
assume caractersticas diferenciadas, de forma que mediar, capacitar e orientar
passam a ser atividades definidoras de seu trabalho. Sua ao no se limita a
comandar, tendo como fundamento a construo de uma escola mais participativa,
mais envolvida com e pelos seus atores.
Por mais que se remeta figura de um lder, o gestor, ao se propor
participar de gesto com caractersticas democrticas, assume o compromisso
de, por meio do conselho escolar e do desenvolvimento do projeto polticopedaggico, mediar o dialogo entre os vrios segmentos que o compe e o
entorno que a contextualiza. Papel evidentemente complexo, principalmente
se considerarmos a histria da educao em nosso pas. Porm, mais que
indicar as limitaes no e do processo de realizao da gesto democrtica nas
escolas, o presente estudo buscou trabalhar com percepes, desejos e com
olhares daqueles que constituem seu cotidiano. justamente nesse contexto
que a gesto democrtica surge como um valor, como algo que, embora
repleta de percalos em sua implementao, reconhecida como maneira
possvel de arejar os desgnios da escola em relao aos que a frequentam e
fazem dela escola parte de suas vidas.
Como frequentemente ocorre com as pesquisas, mais que uma certeza,
o presente trabalho nos ensinou a reconhecer que nas contradies de um
processo, ou nesse caso, nas contradies na realizao da gesto democrtica,
que vimos surgir o entendimento de que, sim, existem mecanismos
importantes a serem a resguardados os conselhos escolares e o projeto
poltico-pedaggico. E que o gestor escolar, embora visto mais como um
gerente da escola, traz consigo, no olhar dos que a constituem, importncia
significativa na composio de seus cotidianos, sendo, pois, justamente, nesse
espao de reconhecimento que, talvez, se possa enredar o dilogo necessrio
para o exerccio da gesto democrtica.
531
Referncias
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TRIVIOS, A. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 1987.
Aceite em: 04/11/2009.
Educao Ambiental
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 533-550
set./dez. 2009
A importncia da discusso da condio

profissional do docente na formao continuada
em Educao Ambiental
The importance of the discussion of teachers
professional conditions in in-service Environmental Education
teacher training courses
Daniel Fonseca de Andrade1
Resumo
Abstract
Este trabalho visa demonstrar a importncia de se incluir, em processos de formao

continuada de professores em Educao Ambiental, a discusso sobre a condio profissional dos docentes, reconhecendo que barreiras
ao desenvolvimento da EA no se limitam a
aspectos didticos e metodolgicos, mas se
encontram, tambm, na sua condio de docente. Essa importncia ilustrada com dados
levantados com 19 professores municipais da
cidade de Ribeiro Preto (SP), durante uma
oficina de educao ambiental. Os dados focalizam uma srie de aspectos (salrio, lotao de
salas, longas jornadas, falta de atualizao) que
transcendem a sala de aula, constituindo-se em
obstculos para o desenvolvimento da EA.
This paper aims at demonstrating the

importance of approaching teachers professional conditions in in-service environmental
education teacher training courses, since barriers to EE development are not only related to
didactical and methodological aspects, but also
to their professional conditions.
This fact is illustrated by data raised with
19 city teachers in Ribeiro Preto during an
EE workshop. The data shows a series of aspects (wage, overcrowded classrooms, long
work hours, lack of training) which transcend
the classroom but that are clear obstacles to EE
development.
Palavras-chave: Educao ambiental.

Formao continuada de professores. Condio profissional do docente.
Keywords: Environmental education.

Teacher training courses. Teachers professional conditions.
Docente no Centro Universitrio Baro de Mau. Rua Ramos de Azevedo, 423, Jardim Paulista, Ribeiro
Preto, SP. Mestre em Cincia Ambiental pela Universidade de South Bank (Londres). Membro e Educador
Ambiental da OSCIP Ibir, Ribeiro Preto. (www.ibire.org.br). Endereo para correspondncia: Rua Tamoios,
262 apto 151, CEP: 14020-700. Bairro: Santa Cruz de Jos Jacques Ribeiro Preto, SP.
E-mail: <dfa@netsite.com.br> <daniel@ibire.org.br>.
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set./dez. 2009
536
Educao Ambiental
Introduo
A importncia da formao continuada de professores em Educao
Ambiental (EA) tem sido indicada, mundialmente, h mais de trinta anos
(UNESCO-UNEP, 1993) e reforada por experincias internacionais e nacionais
desenvolvidas desde ento (BRAUS, 1995; OONYU, 1998; SEGURA, 2001;
ANDRADE, et al, 2002; ANDRADE, CROISFELTS, LAGUNA, 2004; SENA,
GARLA, ANDRADE, 2007).
No Brasil, a Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999 (Brasil, 1999), conhecida
como a Lei de Poltica Nacional de Educao Ambiental (LPNEA), tornou, pelo
seu artigo 11, compulsria a proviso de cursos de formao continuada para
professores, com o propsito de atender adequadamente ao cumprimento dos
princpios e objetivos da Poltica Nacional de Educao Ambiental (Ibid).
Assim, abriu-se, ento, um novo universo: o da formao continuada de
professores, que trouxe consigo novas questes, como por exemplo, quem so os
profissionais que orientaro tais multiplicadores, ou seja, quem oferecer tais processos
para os professores? Em que momento os programas de formao continuada podem
ocorrer? Quais so os contedos, as habilidades e competncias desejadas?
As respostas para essas e outras perguntas tm sido debatidas e experimentadas
ao longo dos anos. Por exemplo, Andrade (2003) levantou em seu trabalho que
um dos obstculos para a implantao de programas de formao continuada
de professores em EA justamente a carncia de pessoas capacitadas para tal,
um problema que tende a diminuir com o passar do tempo. J Medina (2001)
discute em seu texto a diversidade de atores que, por fim, tm se responsabilizado
pela proviso de formao continuada de professores, como ONGs, instituies
pblicas etc., uma realidade ilustrada em Croisfelts, Andrade e Souza (2003).
Uma segunda questo refere-se ao momento em que os processos de formao
continuada devam ocorrer. Isso pode se tornar uma barreira fundamental
para uma proposta, diante da carga horria que muitos professores, de escolas
pblicas principalmente, precisam cumprir. Croisfelts, Andrade e Souza (2003)
demonstram, por exemplo, a pertinncia do desenvolvimento de programas de
formao continuada de professores durante os HTPCs (Horrios de Trabalho
Pedaggico Coletivo), desde que os espaos para discusses de outras naturezas
sejam mantidas, tambm importantes para os professores, entre esses e a
coordenao e/ou diretoria,.
Por fim, uma ltima questo pertinente ao tema , exatamente, do que
compor um curso de formao de professores em EA? Qual deve ser o seu escopo?
Quais assuntos ou temas devem ser includos?
A importncia da discusso da condio profissional do docente na formao continuada em Educao Ambiental
Essas so questes importantes de serem pensadas no momento da criao de um

curso de formao continuada de professores. Diante disso, este trabalho tem como
objetivo demonstrar a importncia de se incluir, em processos de formao continuada
de professores, em EA, espao para a discusso sobre a condio profissional dos docentes
envolvidos, reconhecendo que as dificuldades e barreiras ao pleno desenvolvimento da
EA pelo profissional no se limitam aos aspectos didticos e metodolgicos, mas se
encontram tambm em uma dimenso mais ampliada, a da sua condio de docente.
A discusso sobre o tema ser ilustrada com um exemplo de um levantamento
preliminar sobre as condies profissionais, realizado com 19 professores
municipais de cincias, fsica, qumica, geografia e matemtica, em Ribeiro
Preto (SP), durante uma oficina de EA, realizada em um horrio de TR (Trabalho
Remunerado). Essa oficina foi um processo preparatrio para a Semana do Meio
Ambiente, realizada em conjunto pelas secretarias da Educao e Meio ambiente
e tambm ONGs municipais.
Metodologia
No contexto da realizao da Semana do Meio Ambiente de 2009 foi
desenvolvida uma oficina de educao ambiental com professores da rede
municipal de ensino da cidade de Ribeiro Preto, ocorrida em horrio de TR
(Trabalho Remunerado), no dia 9 de maio de 2009, com trs horas de durao,
das 8h30 s 11h30, e contou com trs momentos diferentes.
Inicialmente, um questionrio contendo 14 perguntas foi respondido pelos
participantes. Seu contedo (ver Apndice) abordou informaes pessoais, questes
genricas sobre as condies de suas prticas profissionais, sobre suas ligaes com a
questo ambiental e mais especificamente sobre suas aes de educao ambiental.
O questionrio respondido foi o ponto de partida para o segundo momento da
oficina, no qual pequenos grupos foram formados e alguns itens do questionrio
(em itlico no Apndice) abordados especificamente. O objetivo foi fomentar a
discusso nos pequenos grupos e complementar sobre o que tinha sido levantado
individualmente. No final, cada um dos grupos apresentou, em folha parda, o
seu resultado, com destaque naquilo que se considerou mais relevante acerca das
questes colocadas. Aps as apresentaes, seguiu-se discusso aberta sobre alguns
dos pontos destacados pelos grupos.
A oficina foi finalizada com uma breve apresentao sobre os desafios e possibilidades
ensejados pela implantao da educao ambiental nas escolas, objetivando promover
uma sensibilizao e motivar os professores a continuar empenhados na construo de
suas prticas, constituindo-se tambm num desafiar de algumas posturas e princpios
que, em geral, so encontrados em abordagens de EA.
537
538
Educao Ambiental
Resultados
Participaram da oficina, na data indicada, 22 professores da rede municipal de
ensino (no exclusivamente), dos quais 16 responderam os questionrios. Em uma
segunda ocasio, outros trs docentes preencheram o questionrio. Os resultados
compilados das duas ocasies sero apresentados abaixo. Aqueles possveis de serem
tabelados o foram, para facilitar a visualizao, apresentados de forma descritiva.
Seguindo-se apresentao dos resultados, sero feitas as discusses.
O perfil da turma participante foi formado da seguinte maneira:
Tabela 1 - Perfil dos participantes da oficina de educao ambiental para professores.
Formao dos participantes

Biologia
Fsica
Histria Natural
Geografia
Qumica industrial
Cincias Fsicas e Biolgicas
No informou
Total
Turmas de trabalho
Ensino Fundamental (5 8)
Ensino Fundamental e mdio (5-8) e (1-3)
No apontou
Total
Disciplinas de trabalho
Cincias
Cincias (Fund.) e Biologia (Md.)
Fsica e Matemtica
Cincias fsicas e biolgicas
Geografia
Qumica e Matemtica
Total
Nmero de escolas em que trabalham
1
2
3
4
5
Total:
N Participantes
10
3
1
1
1
2
1
19
N Participantes
11
7
1
19
N Participantes
9
3
2
3
1
1
19
N Participantes
8
9
1
0
1
19
Continua
Continuao tabela 1
Nmero de horas/aula trabalhadas/semana
21
26
32
33
36
38
44
45
47
52
53
58
Total
N Participantes
1
1
1
2
4
1
2
1
2
1
2
1
19
Sobre como os docentes avaliam sua profisso, alguns fizeram colocaes

positivas relacionadas importncia da mesma no processo de formao da
sociedade em geral e dos alunos particularmente e, por isso, foi considerada
de muita responsabilidade, demonstrando que ela pode ser gratificante e
recompensadora. No entanto, colocaram tambm que o cotidiano extremamente
desgastante, difcil, por vezes frustrante, por trazer resultados invisveis e a
longo prazo, impedindo o reconhecimento do trabalho. Tambm citaram que
a pequena valorizao social e a baixa remunerao acabam comprometendo os
aspectos positivos levantados. O nvel de satisfao dos docentes com a profisso
se mostrou conforme a tabela 2:
Tabela 2 - Nvel de satisfao do docente com a profisso
Nvel de satisfao com a profisso
N Participantes
Total:
19
539
540
Educao Ambiental
Quando perguntados sobre as maiores dificuldades encontradas no

desempenho da profisso, vrias foram as colocaes que se referiram, de
forma mais ampla, s condies em geral de trabalho oferecidas ou ainda mais
especificamente relacionadas sala de aula. Obviamente, as anlises sobre essas
dificuldades devem considerar as interrelaes que estabelecem entre si e as
maneiras como se retroalimentam.
O primeiro aspecto encontrado e que repercutir em diversos outros,
est relacionado m remunerao que, alm de gerar uma baixa valorizao
social, e assim repelir potenciais professores de qualidade, os leva a ter que
enfrentar extensas jornadas de trabalho, que, em consequncia, leva falta de
tempo para o planejamento, preparao e avaliao das aulas, participao
em cursos de atualizao, ou mesmo em estudo aprofundado individual,
participao de discusses com outros professores etc. A falta de tempo para
a constante atualizao do professor gera ainda outra questo, a ansiedade
provocada pela necessidade de se acompanhar os fatos em um mundo em
rpido processo de mudanas.
Um segundo aspecto est ligado ao nmero de alunos em sala, que gera
indisciplina, barulho, desinteresse e dificuldade de controle da turma. De
fato, foi ressaltado nas apresentaes dos grupos que, atualmente, mais
tempo alocado pelo professor para manter a organizao da turma, do que
nos processos de ensino e aprendizagem em si. Colaborando ainda para a
indisciplina, est o distanciamento que existe entre as escolas e as famlias dos
alunos, que cada vez mais se eximem de suas responsabilidades e as transmitem
para a escola e, esta, para o professor.
O terceiro aspecto est ligado falta de infraestrutura para o pleno
desenvolvimento dos contedos. Segundo os professores, faltam materiais,
equipamentos, laboratrios e assistentes para atividades experimentais, importantes
em diversas disciplinas. Ainda, quando os materiais esto presentes, h uma
enorme dificuldade de organizao para que sejam utilizados no momento em
que houver necessidade: quando h uma coisa, no h outra, e assim por diante.
O quarto aspecto levantado foi a imposio de contedos e projetos, em
desrespeito aos seus prprios projetos e sem o envolvimento na concepo e
programao, gerando um distanciamento entre os professores e as propostas, o
que est claramente afetando os resultados.
Finalmente, a dificuldade de se conseguir apoio institucional para atividades
fora da escola, foi outro aspecto abordado nos questionrios.
A sequncia das questes visou estabelecer uma relao do professor com a
questo ambiental em geral e tambm iniciar uma discusso especfica relacionada
educao ambiental. Os resultados das questes apresentam-se abaixo:
Tabela 3 - Professores, meio ambiente e educao ambiental.
Ligao do professor com projetos ambientais fora da escola
N Participantes
sim
no
15
Total:
19
Nvel de envolvimento com a rea ambiental
N Participantes
10
Total:
19
Considera-se um educador ambiental?
N Participantes
Sim
11
No
Mais ou menos
Total:
19
Considera que faz EA na disciplina
N Participantes
Sim
16
No
Mais ou menos
No respondeu
Total:
19
541
542
Educao Ambiental
Sobre a ltima colocao, a do desenvolvimento de EA nas disciplinas ministradas,

foi ressaltado que o fazem por meio de discusses cotidianas sobre aspectos tradicionais
relacionados questo ambiental (lixo, gua, dengue, energia, transportes e poluio,
alimentos, biodiversidade, arborizao urbana, inverso trmica, poluio atmosfrica,
desperdcio de alimentos, aqufero Guarani, consumo, aquecimento global etc.), de
desenvolvimento de trabalhos (como a construo de hortas e plantio de rvores,
desenvolvimento de diagnstico do bairro) ou ainda por meio da abordagem de aspectos
da prpria sala, como sua conservao, desperdcio de papel e outros materiais.
Quanto fonte de informaes, os veculos principais indicados pelos
professores foram os prprios livros didticos, jornais, revistas (inclusive cientficas),
conversas com outros educadores, TV, Internet, palestras e cursos realizados. Dos 19
professores pesquisados, 12 afirmaram j terem participado de projetos em grupo
nas escolas, ressaltando, no entanto, que eles nem sempre trazem benefcios para os
alunos, como por exemplo, quando o objetivo a produo de cartazes sobre um
determinado tema. Entre os outros 7, foi levantado que no so oferecidas condies
para trabalhos em conjunto, assim como muitos professores no se dispem a esse
tipo de atividade, tornando, portanto, o trabalho individual mais prtico.
Quanto s dificuldades para se fazer a EA em seus campos de atuao, a
maior parte delas est ligada aos obstculos da prtica docente levantados acima,
como por exemplo o tamanho das turmas, a indisciplina, a extenso da jornada
de trabalho e a consequente falta de tempo para estudar e se atualizar (e, assim,
muitas vezes, falta de conhecimento por parte dos professores), preparar, organizar,
motivar-se e executar atividades, falta de material e infraestrutura necessrios
para o pleno desenvolvimento das aulas e falta de apoio por parte das instncias
superiores como coordenao pedaggica, diretoria e secretaria municipal de
ensino e, portanto, ausncia de recursos para projetos na e fora da escola. Quando
a perspectiva envolve trabalhos interdisciplinares, as condies ficam ainda piores,
pela ausncia de espaos de discusso e a no possibilidade de envolvimento de
professores nas propostas. Mesmo assim, o nvel de motivao entre os professores
para fazer EA foi colocado conforme tabela que se segue:
Tabela 4 - Motivao dos professores para fazer EA
Nvel de motivao
5
6
7
8
9
10
No respondeu
Total:
N Participantes
1
4
1
4
3
4
2
19
Sobre a participao em cursos e palestras com a temtica ambiental, dos 19

respondentes, 18 indicaram que j participaram, alguns dos quais ressaltaram a
importncia desses eventos, no s do ponto de vista pedaggico, mas tambm como
influenciadores dos seus prprios comportamentos pessoais. Exemplos citados foram
cursos de extenso oferecidos por universidades (Semana da Qumica), congressos
e encontros (Encontro Nacional de Gegrafos), curso sobre energia oferecido pela
CPFL (A natureza da paisagem), curso sobre o aqufero Guarani, curso na Ilha do
Cardoso, sobre resduos slidos, cursos oferecidos pelo grupo Votorantim, COGEA
(Curso de Formao em EA), curso sobre Sistema de Gesto Ambiental (SGA)
e Agenda 21, alm de palestras. Entretanto, alguns professores ressaltaram que a
participao nesses eventos se deu h algum tempo, em 2001 e 2005. Novamente,
a jornada de trabalho foi indicada como um impeditivo para que os professores
participem de processos de atualizao. Mesmo assim, 17 deles indicaram que
gostariam de fazer um curso de mdio prazo (mais de trinta horas) especfico em
educao ambiental, dos quais cinco destacaram o fato de que tal curso deveria
ocorrer em seus horrios normais de trabalho, por conta de suas longas jornadas.
Finalmente, o envolvimento pessoal dos professores com a questo ambiental
ficou evidenciado pela sua influncia em suas vidas pessoais. Todos os indicaram
mudanas de comportamento na esfera pessoal, por conta de uma melhor conduta
ambiental individual. Tais aes incluram desde aquelas mais pessoais e caseiras:
realizar a coleta seletiva em casa (inclusive de leo), economia de gua e energia,
diminuio de consumo em geral e a preferncia pelo uso de materiais durveis aos
descartveis (incluindo-se a copos e sacolas de supermercados), o no uso de materiais
problemticos ambientalmente para o desenvolvimento de trabalhos na escola, como o
isopor, aes de proteo aos animais, diminuio do uso do carro e instalao de caixas
nas descargas para reduzir o consumo de gua nessa atividade; e mais coletivas, como
a formao de uma brigada no bairro para apagar e denunciar incndios em terrenos
baldios, promover a arborizao no bairro em conjunto com outros moradores, cuidar
de praas pblicas e indicar sobre o desperdcio de gua, inclusive nas prprias escolas.
Um dos participantes foi alm, ressaltando que tais aes disseram respeito tambm
maneira que cuida de sua propriedade rural, um stio, onde recompuseram a mata ciliar
e protegeram a nascente de gua, recusando o arrendamento para a cana-de-acar.
Discusso
Os resultados apresentados demonstram a importncia de se incluir discusses
sobre a atividade profissional docente na pauta de cursos de formao continuada
de professores em EA.
543
544
Educao Ambiental
Comeando pelo fim, relevante destacar o envolvimento individual dos

professores com a questo ambiental, seja ela em mbito individual e privado,
com as atitudes desempenhadas no dia a dia, como tambm em uma dimenso
coletiva, participando de projetos no bairro e, por fim, em decises extremamente
polticas, como a de se negar a arrendar as terras para a produo de cana-deacar, por uma questo ideolgica. Esse pano de fundo demonstra que existe
um engajamento pessoal com as questes ambientais, aproveitado tanto no
direcionamento de cursos de formao continuada quanto nos assuntos abordados
pelos professores em aula. Se uma das barreiras implantao da EA em escolas
abordadas em Andrade (2001) justamente a necessidade de os professores
acreditarem e serem coerentes com aquilo que lidam em sala, ento tal coerncia
j est demonstrada pelas suas aes.
Um segundo aspecto importante de ser discutido se refere participao
dos professores em cursos e palestras. Apesar de terem indicado eventos do
tipo dos quais participaram e sua importncia no s pelo aspecto pedaggico,
mas tambm como influenciadores de seus prprios modos de vida, como foi
levantado, ficou evidente que a participao em tais cursos no se d de forma
sistemtica e frequente. Isso ocorre por vrias razes, das quais a mais significativa
a jornada de trabalho extensa de vrios professores presentes (ver tabela 1,
nmero de horas/aula trabalhadas/semana), dos quais nove apresentam jornada
com mais de quarenta horas semanais.
Da mesma forma, a extenso da jornada tambm influencia sua formao
individualmente: apesar dos resultados demonstrarem que h alguns professores
que fazem uso de revistas cientficas e apostilas especficas, com a inteno de
se atualizar, muito desse processo se d por meio a consultas a jornais dirios,
revistas semanais e tambm da Internet, que so fontes importantes de consulta,
mas que, em geral, no oferecem oportunidade de aprofundamento nas questes
e, em muitos casos, podem se apresentar como fontes de informao de
credibilidade duvidosa, dependendo do veculo utilizado. Conforme colocado
por um dos grupos, na sua apresentao, falta tempo para planejamento,
preparao e avaliao das aulas e envolvimento em cursos de atualizao ou
estudos individuais. Na verdade, dependendo da carga horria de trabalho do
profissional e considerando que alm das aulas normais existem ainda outras
tarefas invisveis, a exemplo dos trabalhos e correo de provas, faltando tempo
no s para que ele se atualize, mas para que se interesse, em geral, por qualquer
assunto, pressuposto inicial para uma atividade profissional de qualidade. Mesmo
assim, a maioria dos presentes indicou que gostaria de participar de um curso
de formao em EA, de mdia durao (mais de trinta horas), confirmando a
motivao do grupo de se capacitar em educao ambiental (ver tabela 4, na qual
13 dos 19 respondentes indicaram que sua motivao igual ou maior do que 8)

e em aumentar a qualidade de sua atuao como educador ambiental (a tabela 3
mostra que, tambm, 13 dos participantes se consideraram pelo menos mais ou
menos educadores ambientais).
O terceiro ponto levantado durante a oficina, muito presente entre os
professores, foram que as dificuldades de se fazer a EA esto ligadas s barreiras
colocadas nos projetos fora de sala de aula (projetos em outros espaos escolares,
visitas etc.). Essa uma questo que levanta um aspecto muito importante: o
fato de se considerar muito pouco o que feito em sala de aula como educao
ambiental, apesar dos temas ambientais mereceram discusso. como se a EA
necessitasse de um momento especial e como se o que feito nos momentos
normais no possa ser considerado como tal. Isso demonstra claramente um
desconhecimento ou ainda uma incompreenso daquilo que bastante discutido
e previsto na LPNEA (BRASIL, 1999), que a integrao da EA nas disciplinas
existentes e sem, portanto, a necessidade de se criarem espaos especiais para
tal, ou ainda uma outra disciplina, o que seria contraditrio com os prprios
princpios interdisciplinares da questo ambiental. No entanto, esse fato tambm
pode ser um demonstrativo de que a plena integrao da temtica ambiental
em uma disciplina, conforme prope a lei, demande um processo reflexivo mais
intenso por parte dos professores, o que fica praticamente inviabilizado por suas
condies de trabalho e dificuldade de atualizao. Um exemplo da dificuldade de
se lidar de forma satisfatria com a integrao da EA nas disciplinas curriculares
foi demonstrado e discutido por Andrade, Croisfelts e Laguna (2004): como o
projeto apresentado visou o desenvolvimento de um ou mais projetos em conjunto
pelos professores da escola, a discusso mais ntima sobre a implantao da EA em
uma disciplina acabou recebendo menor nfase. Por ltimo, os dados levantados
sobre o assunto demonstram que um enfoque importante para um curso de
formao continuada de professores deve ser o envolvimento dos mesmos com a
reflexo sobre o que significa e como fazer para se abordar a questo ambiental de
forma integrada em uma determinada disciplina.
Um quarto dado importante demonstrado nos resultados foi justamente a
dificuldade quando s propostas de projetos incluem trabalhos envolvendo mais
do que um professor. Aqui foram indicadas as dificuldades de contato e tambm
de diferenas de motivao e envolvimento entre os docentes, assim como, muitas
vezes, do envolvimento da prpria coordenao e direo da escola. Mais ainda,
foram colocados tambm os obstculos que, muitas vezes, so oferecidos pela
prpria Secretaria Municipal da Educao, que no apoia projetos ou que no
oferece a devida estrutura para o desenvolvimento dos mesmos. Tais dificuldades
ilustram a necessidade, tambm em cursos de formao continuada, de se
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546
Educao Ambiental
contemplar o contexto de atuao do professor de forma mais ampla, discutindo

a escola como um espao micropoltico, portanto, ocupado por diversos conflitos
de valores e interesses entre seus pertencentes (BALL, 1987). Assim, necessrio
que os cursos em questo discutam tambm como se fazer a EA em ambientes
politicamente antagonistas (REA, 1995).
Finalmente, a despeito de muitos dos obstculos trazidos pelos professores
e das dificuldades relativas profisso, a satisfao apontada pela maioria dos
docentes vai de mediana at relativamente alta (5 at 8, ver tabela 2). Esse um
dado muito importante, e provavelmente um bom indicador do envolvimento
que o grupo teria em um eventual curso de formao continuada em EA.
importante, no entanto, que se ressalte que esse nvel de satisfao variar de
contexto para contexto, conforme colocou uma das participantes da oficina ao
externar que sua satisfao melhorou bastante depois da aposentadoria da Rede
Estadual e sua efetivao na Rede Municipal, pois a ltima, sabidamente, oferece
melhores condies de trabalho do que a primeira.
Concluso
Um aspecto comum em projetos de formao continuada de professores a
considerao de que as necessidades dos mesmos, abordadas durante o processo,
referem-se, em geral, informao, sensibilizao e conscientizao e, quando mais
abrangentes, ao desenvolvimento de habilidades e competncias para desenvolver
a EA em suas disciplinas, ou de maneira interdisciplinar, em conjunto com outros
professores.
Este trabalho demonstrou a importncia de se incluir, em processos de
formao continuada de professores em EA, espao para a discusso sobre
a condio profissional dos docentes envolvidos. A justificativa colocou em
evidncia as dificuldades e barreiras ao pleno desenvolvimento da EA no se
limitam aos aspectos didticos e metodolgicos da mesma, mas se encontram
tambm em uma dimenso mais ampliada, a da sua condio de docente. Assim,
necessrio que se considere o fazer do docente dentro de dimenses mais amplas,
que influenciam suas prticas diretamente. Isso pode trazer indcios de outros
obstculos e tambm descortinar possibilidades para o pleno desenvolvimento
da EA. Portanto, necessrio que se considerem e que se conheam quais so
as suas condies de trabalho, os seus nveis de satisfao com a profisso, seu
envolvimento pessoal com as questes ambientais etc., pois tais dados certamente
influenciam as suas prticas em sala de aula e, portanto, tero uma relao com o
desenvolvimento da educao ambiental.
Os resultados encontrados no levantamento feito para essa pesquisa, mesmo

que preliminares, com um grupo de dezenove professores da rede municipal
de Ribeiro Preto ilustraram o proposto, ou seja, serviram para demonstrar
que estes docentes, apesar de terem um envolvimento pessoal com a questo
ambiental (mesmo quando no ligados a nenhum grupo ou ONG), de se
considerarem, na maioria, educadores ambientais e de serem motivados para
o desenvolvimento da educao ambiental em sala, enfrentam obstculos que
dificultam o desenvolvimento de sua atividade com qualidade plena: salas lotadas,
falta de infraestrutura, indisciplina dos alunos, distanciamento da famlia em
relao escola, baixa remunerao e, portanto, necessidade de longas jornadas
de trabalho, falta de apoio pela coordenao, diretoria e Secretaria Municipal
da Educao, a projetos, distanciamento dos colegas etc. Esses e outros fatores
influenciam nas suas motivaes, seus interesses e, portanto, na construo de
aulas e na abordagem de temas ambientais com qualidade.
Outro aspecto depreendido da pesquisa se refere as suas possibilidades de
atualizao. Como visto, so poucas as iniciativas de envolvimento em cursos
de mdia para longa durao ou ainda do uso de fontes mais aprofundadas para
a compreenso mais crtica sobre o que se deseja abordar em sala. No que se
refere questo ambiental, esse aspecto se coloca como fundamental, j que
caracterizada como um campo contraditrio e diversificado de discursos e
valores, conforme salienta Carvalho (1998, p. 114), o que muito difcil de
ser compreendido e discernido por meio de leituras de artigos de jornais ou
revistas dirios e semanais ou ainda em programas de televiso. Ainda, a falta de
atualizao e tambm as dificuldades de se empenharem em cursos de formao ou
ainda de fazerem leituras mais aprofundadas podem ser a causa das dificuldades,
primeiro, de reconhecerem que a EA pode e deve ser desenvolvida em sala por
meio das disciplinas existentes e, em segundo lugar, de perceberem como fazer
isso. Conforme demonstrado, a integrao da EA nas disciplinas existentes uma
tarefa desafiadora que, por isso, merece espaos mais aprofundados de discusso.
Tambm, uma melhor formao pode desenvolver as habilidades dos professores
para fazerem a EA, mesmo em contextos em que as melhores condies no sejam
encontradas (que sero a grande maioria deles) e suas criatividades para focarem
naquilo que pode ser feito dentro das condies dadas.
Para finalizar, um ltimo aspecto importante deve ser salientado, a
satisfao dos docentes com sua profisso. Como a sua prtica completamente
influenciada por sua satisfao, esse dado e a discusso dos resultados levantados
se colocam como fundamentais para qualquer curso com professores. Isso porque
os investimentos feitos nesses profissionais tm como objetivo a melhoria de
sua atuao com seus alunos. Assim, em um contexto de insatisfao, mesmo
547
548
Educao Ambiental
o mais alto investimento ter um resultado muito pequeno. Em suma, um

docente insatisfeito com a profisso ou ainda impossibilitado de exerc-la com
qualidade dificilmente revelar um bom professor, e menos ainda, um bom
educador ambiental. Tais questes precisam, portanto, ser expostas e discutidas.
Os professores, por sua vez, precisam ser implicados na busca pela melhoria das
suas condies de trabalho, e todo esse processo mais amplo deve estar contido
tambm em um curso de formao continuada de professores em EA.
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549
550
Educao Ambiental
APNDICE A Questionrio respondido pelos professores individualmente

e as questes debatidas em grupo em destaque (itlico).
Oficina de professores em educao ambiental
Questionrio
Nome:
Formao:
Local (is) de trabalho:
Turmas de trabalho:
Disciplinas de trabalho:
Quantas horas/aula por semana?
1. Como voc julga a profisso de professor?
2. De 0 a 10, qual seu nvel de satisfao com a profisso?
3. Quais so as maiores dificuldades/obstculos da profisso de professor(a)?
4. Voc est ligado a algum projeto ambiental fora da escola? Qual?
5. De 1 a 10, qual seu nvel de envolvimento com a rea ambiental?
6. Voc se considera um(a) educador(a) ambiental?
7. Voc considera que faz EA em sua disciplina? Caso positivo, pode dar um exemplo
de atividade ou abordagem que faz? O trabalho ocorre no horrio das aulas ou em
horrios alternativos?
8. Quais so suas fontes de informao e inspirao para os trabalhos com EA?
9. Voc j participou de projetos de EA conjuntos na escola?
10.Quais as maiores dificuldades/obstculos para se fazer EA na sua rea de atuao?
11. De 1 a 10 qual o seu nvel de motivao para fazer educao ambiental?
12. J participou de cursos e palestras de EA? Qual(is)?
13. Voc gostaria de participar de cursos de mdia/longa durao na rea (mais
de 30h)?
14. Voc considera que as questes ambientais influenciam o seu comportamento
individual? Exemplifique.
Aceite em: 08/09/2009.
Histria da Educao
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 551-584
set./dez. 2009
As congregaes catlicas no Tringulo Mineiro e

Alto Paranaba: educao feminina (1889-1940)
The catholic congregations in west of Minas Gerais:
women education (1889-1940)
Geraldo INCIO FILHO1
Michelle Pereira da Silva ROSSI2
Resumo:
Abstract
A proposta deste trabalho estudar a presena

das Congregaes Catlicas que chegaram durante o
primeiro perodo Republicano no Oeste de Minas Gerais. Tais Congregaes desenvolveram peculiar papel
na formao dos jovens, principalmente das moas,
em um contexto em que a Igreja Catlica buscava
consolidar sua presena, ameaada diante das propostas republicanas. Metodologicamente, utilizamos os
seguintes procedimentos: levantamento bibliogrfico,
quanto consolidao das escolas normais para a
formao da mulher e em relao aos fundamentos
histricos do iderio educativo catlico desenvolvido
no contexto brasileiro, especificamente na regio oeste
de Minas Gerais, para configurarmos esta realidade
numa perspectiva regional. Procedemos tambm
levantamento documental em relao implantao
de escolas catlicas desenvolvidas pelas congregaes
femininas oriundas da Europa. Portanto, as Escolas
Normais religiosas tornaram-se importantes espaos
para a difuso da educao, como o modelo de mulher
ideal, que correspondia aos propsitos sociais vigentes
e disseminados por tais escolas. De certo, os planos
educacionais desenvolvidos pela Igreja para a mulher
no deixariam de favorecer a relao escola e lar. Ao
analisarmos a consolidao das escolas confessionais,
entendemos que a educao feminina constituiu, para
a Igreja, num projeto de evangelizao ou restaurao
catlica na sociedade republicana. Retoma-se aqui
hiptese inicial da pesquisa, a formao feminina correspondeu aos anseios catlicos como importante meio
de evangelizao e interiorizao da prpria religio
naquela sociedade, pelo cultivo e estmulo em defesa da
famlia, pela ordem e a disciplina.
Palavras-Chave: Histria da Educao.
Educao Feminina. Igreja Catlica.
The proposal of this work is to study the presence of the Catholic Congregations which arrived in the
West of Minas Gerais during the first republican period. Such congregations played an important role in
the education of the youth, mainly, of young girls, in a
context in which the Catholic Church tried to consolidate its own presence, challenged by the republican
proposals. In the methodology, we used the following
procedures: bibliographic inquiry to examine the
consolidation of the girl-oriented schools as well as
the relation of the historical foundations of this catholic program of education in the Brazilian situation,
specifically in the western region of Minas Gerais. By
the same token, the documental inquiry was used
to examine the implantation of the catholic schools,
created by he female congregations which arrived
from Europe. These schools turned out to become
important spaces in the broadcasting of education of
the woman as an ideal woman, which corresponded
to the expected social wishes of the time. Certainly,
the educational plans developed by the Church for
the woman would not favor the relation school and
home. When we analyze the consolidation of these
confessional schools, we understand that the woman
education, in the churchs view, was part of the plan
of evangelization or the catholic restauration in the
republican society. At this point, the initial assumption may be brought up again: the woman education
corresponded to the catholic plans as an important
means of evangelization and religious conquest in that
society by growing and supporting the family as well
as keeping order and discipline.
Keywords: History of Education. Woman
education. Catholic Church.
Doutor em Histria da Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1997). Professor do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia UFU. E-mail: <gifilho@faced.
ufu.br>. Endereo Institucional: Av. Joo Naves de Avila, 2121 Santa Mnica, CEP: 38400-092,
Uberlndia, MG, Brasil.
Doutoranda em Educao UFU. Bolsista da Capes. E-mail: <mpsrossi@yahoo.com.br>.

R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 553-566
set./dez. 2009
554
Histria da Educao
Introduo
No final do sculo XIX, a Igreja Catlica, no Brasil, permanecia ainda como
religio de Estado. Havia uma imbricao entre o projeto catlico e a coroa
brasileira, realidade que viria a mudar com o fim da monarquia e a proclamao
da Repblica, no ano de 1889, com a consequente separao e afastamento entre
o novo regime e a religio.
A Igreja Catlica, diante dessa nova realidade no contexto brasileiro, lanou
mo do projeto de romanizao, o que requereu a implementao de uma poltica
de restaurao. Para tanto, a educao, atravs da instalao de colgios pelas
congregaes religiosas, prestou relevante servio. O que evidencia enquanto atividade
educativa que explica e reconstri modelos ou ideologias, tornando-se essencial para
a compreenso das expectativas dominantes e suas representaes na sociedade.
Da poder-se afirmar que se trata de uma relao de poder ou uma relao de
dominao, pois, atravs das complexidades do processo educativo, aes podem
ser legitimadas por determinado grupo. Dado esse significado, possvel entender a
relevncia que a educao assumiu no contexto brasileiro, sobretudo a partir dos ltimos
anos do sculo XIX. Os confrontos entre Igreja e Estado Republicano possibilitou
que, diante de suas ideologias, desenvolvessem modelos prprios de escolas e de
educao: o modelo de escola pblica, para uma estrutura de sociedade que firmava
seus valores para o desenvolvimento no contexto da modernidade, e o modelo de
escola confessional, que atendia s aspiraes reformadoras da Igreja Catlica.
1. As Congregaes Religiosas Femininas

O projeto de Restaurao da Igreja no contexto brasileiro assumiu diferentes
formas, adaptando-se s mudanas e aplicando seus objetivos em aes sociais,
polticas e religiosas.
A dimenso educacional no estaria isolada desse contexto, pois desde a
chegada dos jesutas a Igreja Catlica traou objetivos definidos para a catequese
dos ndios. Ao encontrar problemas em relao a essa evangelizao, passam a
desenvolver trabalho direcionado para as crianas e, depois, para os brancos. Essa
prioridade, executada pela Companhia, caracterizou-a como uma ordem docente,
ou precisamente, uma ordem de escolas. Ao cri-la, Incio de Loyola no apenas
confiava na educao como forma de encontrar, por meio dela, novos membros
para a Companhia, mas tambm preparar cristos bem formados para os diversos
cargos e funes da vida civil (SCHMITZ, 1994, p. 170).
As congregaes catlicas no Tringulo Mineiro e Alto Paranaba: educao feminina (1889-1940)
555
Assim, a evangelizao vinculada ao ensino nas chamadas aulas catequticas,

consistia no ensinamento da doutrina catlica, tendo como principal objetivo
formar o cidado lusitano, ou a f catlica, termos que sob o regime do padroado,
identificavam-se. Portanto, era um projeto poltico e religioso.
Nesse aspecto, a evangelizao estava caracterizada pelo domnio de terras
passou a justificar o procedimento de opresso e escravido de indgenas e africanos.
A atividade educativa subordinava-se a uma teoria da sociedade, que lhe vai
fornecer critrios decisivos para a sua ao. Ento, ela fornece modelos de condutas
(representaes), para que seus alunos correspondam a tais perspectivas.
No entanto, a partir de 1840, estendendo-se at 1889, que se instaura o
momento de preocupao com a Reforma da Igreja, com objetivo de separar o
clero da participao poltica. Aqui, entendemos uma evangelizao para catolizar
o povo brasileiro. Da a ateno para a difuso de escolas e a prpria formao do
clero, permitindo que a educao fosse importante meio para se atingir tal fim,
portanto, uma catequese mais extensa.
As autoridades religiosas brasileiras recorreram a institutos religiosos europeus
para levar avante o movimento da reforma segundo o esprito tridentino3. Os
primeiros religiosos a se estabelecer no Brasil, na poca imperial, foram os Padres
da Misso, seguidos pelas Filhas da Caridade, ramo feminino da obra fundada
por S. Vicente de Paulo. Em seguida, os jesutas que conseguiram reentrar no
pas. J na ltima dcada do imprio chegaram ao Brasil os dominicanos e os
salesianos (AZZI & BEOZZO, 1986, p. 9-10). Os dominicanos instalaram, em
Uberaba, no ano de 1881, a sua primeira fundao; ao lado deles, em 1885, as
Irms Dominicanas fundaram a escola para meninas.
A misso dos dominicanos tambm objetivava reformar a moral do povo
cristo, convocando a populao para regularizar os casamentos segundo a legislao
eclesistica. Essas congregaes foram importantes na vida religiosa do povo e
atuaram principalmente na regio oeste dos estados de Minas Gerais e de Gois.
As reformas de mbito nacional tiveram em Mariana uma das primeiras
dioceses do Brasil, importante insero deste movimento. O bispo D. Vioso
(1844-1897) consolidou na diocese mineira o trabalho dos Lazaristas, que
assumiram a direo do seminrio. Em 1889, a diocese j contava com o
trabalho ativo dos Padres da Misso, das Filhas da Caridade, alm do antigo
Recolhimento de Macabas, reformado na poca de D. Vioso (AZZI &
BEOZZO, 1986, p. 65).
Determinou o conclio de Trento a ereo de seminrios para a formao espiritual e intelectual de futuros
sacerdotes. Dirigiu-se, de modo particular aos cristos, recomendando a recepo freqente dos sacramentos.
556
Histria da Educao
No entanto, verificamos que desde o Imprio as dificuldades em instituir a

educao da mulher colocava-a em defasagem na sociedade brasileira, conquanto
a Constituio Imperial prescrevia o ensino primrio gratuito para todo o cidado
e determinava uma escolarizao diferenciada para as mulheres. Mas, o Estado
no possibilitou as condies para execuo dos currculos nas referidas escolas, as
quais praticamente inexistiam; o ensino era precrio e elas no tinham instalaes
apropriadas. A responsabilidade do ensino era conferida s provncias, que fizeram
pouco caso dessa responsabilidade devido aos gastos elevados para manter uma
escola pblica, ou pela prpria defesa do ensino privado.
Nesse conjunto de conflitos, a formao feminina ficou prejudicada,
pois as meninas cresciam analfabetas, vivendo em casa, sendo preparadas to
somente para o casamento, ou viviam enclausuradas nos recolhimentos, como
o de Macabas.
Conciliando o desejo de educar os jovens por parte das famlias, com o
interesse do bispado pela disseminao do catolicismo na vida cotidiana dos fiis,
a educao da mulher assumiu novas propores nesses institutos, atendendo
clientela dos estratos superiores e mdios da sociedade, possibilitando que
a criao dos internatos ou orfanatos masculinos e femininos encontrasse o
apoio da sociedade (MUNIZ, 2003, p. 181). Os institutos religiosos femininos
destacaram-se na educao da juventude e em outras obras de assistncia social,
como o atendimento a hospitais, asilos e orfanatos.
Estes colgios eram vistos pelo bispado como importante espao para a
formao moral e religiosa. Por isso, se a preocupao com a internalizao do
catolicismo era essencial, por que no comear com a educao das meninas, que
exerceriam importante papel nas suas futuras famlias?
De certa forma, a realidade reforou a presena de instituies privadas,
principalmente catlicas, responsveis pela formao de professoras para
o setor pblico, no deixando de transmitir a influncia religiosa: h um
etos religioso fundante na formao dessas primeiras professoras (LOPES
& GALVO, 2001, p. 73), pois, tais congregaes especificavam em seus
colgios uma educao de conduta esttica, religiosa e formao para o lar,
que salientava em seu ensino ministrado s alunas, as virtudes da funo
natural da mulher: ser me.
Nas primeiras dcadas da Repblica, pouco mudou quanto educao
feminina e certas caractersticas foram perpetuadas, como o baixo nvel da
educao da mulher, defendidas em nome das necessidades morais e sociais de
preservao da famlia. Uma viso catlica conservadora afirmando as diferenas
entre o homem e a mulher, perpetuou essa imagem, com o intuito de manter a
supremacia masculina sobre o gnero feminino:
557
O desuso do crebro a que a sociedade condenara a mulher,

negando-se a instru-la, seria o responsvel pela menor
evoluo verificada das capacidades mentais femininas.
Ora, se a desigualdade de capacidades intelectuais entre os
sexos se devia a fatores de carter histrico, a mulher no
estava condenada a persistir na ignorncia e, portanto, na
inferioridade mental e social. A soluo encontrava-se na
educao feminina, capaz de permitir uma recuperao do
atraso a que esteve sujeita [...] (SAFFIOTI, 1976, p. 206).
Essas desigualdades tornaram-se estratgias para a Igreja que, aliada aos

interesses sociais, era a principal responsvel pela educao feminina, tambm
no perodo republicano. No em vo que entre 1872-1930, cinqenta e oito
congregaes masculinas se estabeleceram no oeste mineiro, um nmero bem
reduzido em relao s congregaes femininas: cem. Soma-se a esse crescimento
a imigrao no pas, ela criou a base social para a implantao de um catolicismo
europeizado e romanizado, muito distinto do anterior catolicismo luso-caboclo.
Seus colgios eram destinados educao segundo os princpios catlicos,
uma vez que os institutos religiosos eram considerados como os baluartes do
esprito conservador e reacionrio, em oposio s reformas sociais exigidas pela
sociedade brasileira (NUNES, 1986, p. 195), traziam consigo a configurao de
uma educao catlica para a juventude, e, precisamente, para a mulher.
Ento, tais escolas tornavam-se estratgias ideolgicas da Igreja no seu projeto
de restaurao no decorrer do perodo republicano, com objetivo de centralizar e
aprofundar o controle catlico na sociedade, constituindo, juntamente com outras
instituies catlicas, como asilos, creches, bem como o trabalho catequtico em
geral, canais privilegiados, atravs dos quais a Igreja faz passar representaes
religiosas e ticas. (NUNES, 1986, p. 199).
As constantes crises entre Igreja e Estado encontraram seus reflexos na
educao e, precisamente, nas escolas pblicas. Os debates sobre o Ensino
Religioso assumiam diferentes propores ideolgicas entre sua laicidade e seu
confessionalismo. O que a nossa anlise traz tona so as diversas maneiras pelas
quais a escola operou ou reproduziu os interesses de determinado grupo, nesse
caso, a Igreja e o Estado.
A Igreja, na tentativa de consolidar-se diante do novo regime, procurou
defender a f catlica, sob a perspectiva de uma reforma moral, atravs da religio.
O estado de Minas Gerais exerceu salutar influncia nessa conquista da Igreja
pelo Ensino Religioso, isso porque a Igreja em Minas tornou-se um campo
de provas dos movimentos de ao catlica (SCHWARTZMAN, BOMENY,
558
Histria da Educao
e COSTA, 2000, p. 72), seja pela considervel presena das congregaes, ou

pela luta contra o laicismo integral do ensino, salientando a importncia da
educao como meio de atingir fins.
Francisco Campos, ao assumir o Ministrio da Educao e Sade, em 1930,
reforou, no mbito nacional, a fora poltica do Ensino Religioso nas escolas,
pois via nela o papel para a estabilizao do novo governo, o que resultou no
decreto de 1931, permitindo seu ensino nas escolas pblicas. Para Campos, o
papel da Igreja era importante instrumento no interior do projeto poltico e sua
viso voltava-se para a consolidao do novo governo. Esse pensamento estava
relacionado com a prpria viso que a Igreja tinha sobre o Ensino Religioso: a
formao moral dos jovens.
A Igreja protestava contra sua excluso nas Escolas Pblicas que se expandiam
pelo pas, naquele incio de vida republicana: jamais se ouviu tanto fallar de moral,
como nos nossos tempos, e nunca se fez della tamanho descaso. Nega-se Egreja
o direito de ensinar e de inculcar nos coraes os preceitos de Deus. (Correio
Catholico, 1924, n 8). Portanto, foi pela defesa da f, ou pela importante misso
que a Igreja desempenhou na trajetria do pas, que as suas reivindicaes pela
presena do Ensino Religioso nos currculos escolares foram constantes, visto que
baseadas na tradio educacional.
Somente com a posse de Gustavo Capanema, em 1934, no Ministrio da
Educao e Sade mudanas mais significativas foram dirigidas Igreja Catlica.
Assim, considerado homem de confiana da Igreja, as evidncias que sugerem
que Capanema assumiu o Ministrio como parte do acordo geral que, ento,
se estabelecera entre a Igreja e o Regime de Vargas, proposto anos antes por
Francisco Campos (SCHWARTZMAN, BOMENY e COSTA, 2000, p. 65),
acontecimento apoiado pela influncia de Alceu Amoroso Lima.
As transformaes desenvolvidas por Capanema tambm alcanaram a
educao feminina, desdobrada em dois planos: haveria que proteger a famlia,
ao mesmo tempo em que haveria que dar mulher uma educao adequada ao
seu papel familiar. (SCHWARTZMAN, BOMENY, COSTA, 2000, p. 123).
Entendemos que a educao feminina ainda era relacionada sua funo natural
para o trabalho domstico. Ao lado disso, o seu papel social foi afirmado sobre a
importncia que a famlia tinha para a sociedade, da a valorizao das virtudes
femininas e do seu papel social na execuo de obras sociais. Assim, verificamos
que a trajetria da educao brasileira, difundida, preferivelmente em funo
de aspectos religiosos, tambm moldou-se a tais realidades sociais, tornando-se
instrumento do universo religioso.
Para a Igreja Catlica, vista como educadora natural, a misso de educar fazia
parte de um fim maior que era a propagao da f. No em vo seu empenho em
559
promover a criao de escolas catlicas que se tornaram importantes instituies

de ensino, apoiadas e, muitas vezes, mantidas tambm com recursos pblicos.
Isso foi possvel a partir da Constituio de 1934.
O desenvolvimento de escolas catlicas femininas possibilitou vislumbrar uma
educao escolar para a mulher. No entanto, imprescindvel considerarmos, que
o projeto catlico objetivava abrir caminhos e possibilidades para a atuao da
mulher principalmente na Igreja, mas, como no poderia deixar de ser, tambm
na sociedade.
2. A presena das Congregaes e a consolidao da educao

catlica no Tringulo Mineiro/Alto Paranaba
O oeste de Minas (Tringulo Mineiro e Alto Paranaba) pertencia diocese
de Gois. Em 1896, as treze cmaras municipais do Tringulo Mineiro dirigiramse ao Papa Leo XIII solicitando a transferncia da regio para a diocese de So
Paulo, devido aos contratempos e a distncia de Gois:
Desde muitos anos que se reclama no Tringulo Mineiro a
passagem para a Diocese de S. Paulo, onde pela estrada de
ferro que atravessa esta parte de Minas, os negcios inerentes
mitra seriam despachados com a mxima urgncia, o que
no acontece na atualidade. No acontece porque sendo a
sede do Bispado Goiano na cidade de Gois, capital daquele
Estado, as relaes pelo correio so sobremodo morosas
pelas dificuldades de vias fceis e rpidas de comunicao
(NABUT, 1987, p. 39).
No entanto, somente em 1907, onze anos depois, o Papa Pio X atendeu

s solicitaes de D. Eduardo Duarte Silva, criando a Diocese de Uberaba, que
passou a representar toda a regio do oeste de Minas. Ento, recebe suas primeiras
obrigaes, dentre elas:
Determinando o Conclio de Trento que em todas as dioceses
se estabelea um Seminrio, mandamos que, logo que for
possvel, abra-se um nesta nova Diocese, Seminrio no qual
sejam mantidos e instrudos nas disciplinas da Igreja moos
que dem esperana de vocao; e, por meio de um estudo
srio e completo, conforme as leis estatudas, especialmente
560
Histria da Educao
nestes tempos calamitosos, se lhes infunda o amor a Deus, a

moralidade, e se lhe subministre doutrinas ss, quer filosficas,
quer teolgicas, hauridas especialmente dos ensinamentos do
Doutor Anglico (NABUT, 1987, p.43).
No surpresa que com a nomeao do primeiro Bispo de Uberaba, D. Eduardo

Duarte da Costa, transferido de Gois, em 24 de maio de 1908, providenciou um
colgio para meninas em gua Suja e outro em Araguari, entregando a direo
dessas escolas s Irms Belgas, da Congregao do Imaculado Corao de Maria,
e o Colgio Regina Pacis, dirigido pelo Padres dos Sagrados Coraes de Jesus
e Maria. A sua preocupao com a difuso de escolas voltava-se para o interior
da regio como importante meio de evangelizao da f catlica, o que o incita
pela circular de 31 de julho de 1910, a recomendao sobre a criao de escolas
paroquiais. (NABUT, 1987, p.39). Veio tona o vigor e utilidade pelos quais
a Igreja via na educao um meio para formar a moral e os costumes do prprio
cidado catlico.
D. Eduardo exerceu durante quinze anos o episcopado como Bispo de
Uberaba. Com a sua retirada, D. Antnio de Almeida Lustosa continuou o seu
empreendimento educativo. Em 1925, ele assumiu a Diocese e foi importante
lder da restaurao catlica na regio, principalmente em Patrocnio, com a
presena da Congregao das Irms do Sagrado Corao de Maria por meio de
sua ao na formao da Escola Normal Nossa Senhora do Patrocnio; mesmo
diante do seu curto ministrio na Diocese: 1925-1928.
Dom Lustosa, antes de chegar a Uberaba, j realizara importante currculo
educativo: regeu vrias cadeiras no Gymnasio de S. Joaquim, de Lorena. Diretor
do estabelecimento Salesiano de Jaboato, Pernambuco, do Collegio Salesiano
de Lavrinhas, So Paulo, e o Gymnasio de Bag, Rio Grande do Sul. (Correio
Catholico, 1925. Dom Lustosa e a Instruo, 01.03.1925, n 46). Atravs do seu
vigor eclesistico, ele percorreu imediatamente a diocese, procurando conhecer
suas necessidades. No foi difcil verificar as carncias educacionais e religiosas
na regio. Por isso reabriu o Seminrio Diocesano para a formao do clero,
estruturando a atividade da Igreja Catlica.
Com objetivo de evangelizar a populao na f catlica, desenvolveu os
movimentos populares que j estavam atuantes, operou o revigoramento do
Apostolado da Orao, criou a escola de instruo primria para meninos pobres,
na cidade de Uberaba, a Associao dos Moos Catlicos, remodelou a imprensa
catlica, que assumiu importante meio de veiculao doutrinria nas manifestaes
sobre a moral, a educao, e at mesmo, contra o protestantismo. Finalmente,
ainda sobre a educao, incentivou o ensino do catecismo. Sua poltica eclesistica
561
era vinculada conjuntura do pas. A regio, naquele momento, tambm se

deparava com a presena do protestantismo, o que resultava numa ameaa aos
princpios e autoridade da Igreja Catlica.
Sendo transferido para Corumb, em 1929, assumiu o lugar o Bispo D. Frei
Luiz Maria de SantAna, ingressante da Ordem dos Capuchinhos Franciscanos.
Ele tambm ampliou o trabalho educacional na Diocese, promoveu a vinda dos
Padres Estigmatinos que receberam as parquias de Ituiutaba e Uberaba; dos
padres Capuchinhos, em Frutal e Carmo do Paranaba, as Missionrias de Jesus
Crucificado que abriram a Escola Normal em Uberlndia e as Missionrias de
Nossa Senhora das Dores, em Ibi.
Portanto, at 1937, verificamos uma ao educacional por parte do Bispado
na construo de escolas, principalmente, com o nmero considervel de
Congregaes que vieram para a regio. Dentre as Masculinas, podemos citar:
Padres da Misso Lazarista (estabelecidos em Campina Verde desde 1828); Padres
Dominicanos (Uberaba desde 1881); Padres dos Sagrados Coraes (estabelecidos
na diocese desde 1925, em Araguari, Patrocnio e gua Suja); Padres Salesianos
(Estabelecidos em Arax, desde 1926, fundaram, em 1931, o Ginsio Dom
Bosco); Padres Estigmatinos (Entraram na diocese em 1935, em Ituiutaba e
Nossa Senhora da Abadia); Padres Capuchinhos (Estabeleceram, em 1936, em
Carmo do Paranaba e Frutal; em 1937, em Patos de Minas); Irmos Maristas
(desde o ano de 1903 mantm o Colgio Diocesano de Uberaba).
As Congregaes Religiosas Femininas ficaram assim estabelecidas: Irms
Dominicanas (Estabelecidas, em Uberaba, 1885. Fundaram o colgio de Nossa
Senhora das Dores); Irms do Sagrado Corao de Maria de Berlaar, Blgica
(Dirigem na Diocese dois importantes colgios: Colgio Sagrado Corao de
Jesus em Araguari, fundado em 1919, e o Colgio Nossa Senhora do Patrocnio,
fundado em 1929); Irms de Jesus, Maria e Jos (Dirigem em Uberaba o Asilo
Santo Antnio desde 1914); Irms Missionrias de Jesus Crucificado (Estabelecidas
em Uberlndia desde 1933, com o Colgio Nossa Senhora das Lgrimas, e em
Arax um orfanato, em 1937); Irms Missionrias de Nossa Senhora das Dores
(Hospital em Patos e o Colgio de So Jos, em Ibi).
Esse considervel ndice de Congregaes torna-se significativo para
compreendermos a ao educacional da Igreja naquele momento republicano.
Tais congregaes trouxeram reflexos das mudanas sociais que se desencadeavam
na Europa e foram caracterizadas pelos constantes ministrios voltados para a vida
social, como sade e educao. Conforme Nunes (1986, p. 188), essas religiosas
encontram-se situadas socialmente, e suas aes podem dirigir-se consolidao
da situao vigente ou sua transformao social. Suas misses foram conferidas
pela prpria congregao atravs da eficcia no alcance social. Isso diferenciou o
562
Histria da Educao
referido trabalho das Congregaes dos seus antigos modelos de vida religiosa.
Nos sculos XVII e XVIII, a Vida Religiosa se estruturava de tal forma que cada
comunidade religiosa feminina era independente, mas limitada pela influncia do
clero e no exerciam qualquer atividade fora da rea conventual.
Somente a partir do sculo XIX, devido s mudanas poltico-sociais, as
congregaes assumiram o projeto de atuao social, da o seu significado no pas,
como estratgia de reforma e restaurao da Igreja no Brasil e o papel nos diversos
lugares sociais: asilos, creches, orfanatos, hospitais e, claro, escolas para atender
formao das mulheres e das crianas.
3. A Escola Normal: um espao difusor do ser mulher

As primeiras escolas normais para a formao de professores no Brasil foram
criadas entre 1835 a 1880, sendo oferecidas inicialmente aos homens. Em Minas
Gerais, a Escola Normal foi instalada em 1840. Em 1841, ainda faltavam alguns
materiais como compndios e tabelas, que o presidente da provncia julgava
indispensveis prtica de novo sistema de ensino, e acrescenta: 40 alunos
estavam matriculados (MOACYR, 1940, p. 79).
A Escola Normal de Ouro Preto passou por constantes improvisaes: em
1842, ficou sem exerccio do ano letivo; em 1846, foi novamente estabelecida;
em 1852, foi fechada. Somente em 1871 ela reabriu em definitivo. Em 1872, o
Regulamento do Ensino n 62 constituiu uma Escola Normal na capital e em
outras localidades. O programa dessas escolas ficou assim estabelecido:
O curso ser em dois anos com as seguintes matrias:
instruo moral e religiosa; gramtica da lngua nacional [...]
aritmtica; sistema mtrico e elementos de geometria; noes
gerais de geografia e historia, geografia do Brasil, mormente
da provncia; leitura refletida da Constituio do Imprio;
pedagogia e legislao do ensino. Haver uma aula de desenho
linear e outra de musica (MOACYR, 1940, p. 178).
Nesse mesmo regulamento, o presidente ressaltava a presena feminina nas

Escolas Normais, onde tal frequncia tornara-se comum a homens e mulheres,
embora em lies alternadas. Desta maneira, estas escolas constituram-se como
espao para a profissionalizao feminina, acontecimento que se expandir na
Primeira Repblica em diferentes contextos nacionais, como em Minas Gerais.
Em 1906, com a Reforma Joo Pinheiro, foi criada a Escola Normal da
nova capital (Belo Horizonte): trata a educao como um dos pilares bsicos da
Repblica dirigida exclusivamente mulher, pois sofreram mudanas em seus
563
currculos com a introduo da disciplina Prendas Domsticas e Trabalhos com

Agulha, cursada apenas pelas alunas. (FARIA, 2000. p. 29).
Embora no decorrer da Primeira Repblica elas desenvolvessem relevantes
papis na formao da mulher, no eram satisfatrias, pois dada a insuficincia
quantitativa de escolas normais, o encaminhamento das moas aos cursos secundrios
dos colgios religiosos privados constitua srio obstculo profissionalizao
feminina (SAFFIOTI, 1976, p. 215), pois, propsitos diferentes eram relacionados
s instituies laicas e religiosas, quanto formao da mulher, visto que, enquanto
a primeira se responsabilizava pela formao da classe popular, as instituies
religiosas privadas se preocupavam com a formao das elite.
Obviamente, um dos fatores que possibilitou a profissionalizao da mulher,
no magistrio foi a necessidade da classe menos favorecida procurar a instituio
escolar (o magistrio primrio) como meio de sobrevivncia, enquanto as filhas
da elite, em sua maioria, se preocupavam apenas com o conhecimento cultural,
estabelecendo a estreita relao entre o diploma e um bom casamento. Com a crise
econmica desencadeada aps a Revoluo de 1930, as filhas das elite procuraram
o magistrio como profisso, devido aos problemas financeiros de suas famlias.
A Igreja Catlica, mostrando-se aliada aos interesses das oligarquias,
permaneceu dirigindo boa parte do ensino destinado s mulheres, por meio dos
seus colgios religiosos, responsveis pela educao das filhas da elite, apoiando
a formao diferenciada dos sexos. Nesse contexto, ela prevaleceu com o maior
nmero de escolas femininas. Os seus colgios, por no serem gratuitos, no
possibilitavam o acesso das camadas desfavorecidas da sociedade.
A educao feminina nas escolas confessionais ou internatos religiosos visava
preservar a moral e a instruo da mulher para o lar, procurando guard-la dos
desvios que pudessem denegrir a imagem da mulher perfeita (instruda para o
lar, e para o esposo). (MANOEL, 1996. p. 86). O ensino ministrado nas escolas
confessionais favorecia a hegemonia da Igreja, em razo do insignificante nmero
dessa modalidade de escolas pblicas no pas.
Esse conjunto de relatos e acontecimentos marcou o incio da formao
feminina: At a dcada de 30, a Escola Normal gerida pelo Estado ou por
instituies religiosas, mesmo com todas as limitaes que continha, desempenhou
papel relevante na formao profissional e na elevao da cultura da mulher
brasileira. (NOVAES, 1995, p. 22).
Nessa perspectiva, percebemos que o processo de escolarizao que a nova vida
urbana cobrava do pas acelerou a entrada da mulher nas Escolas Normais, pois o
modelo criado desde a colnia j no correspondia s exigncias da urbanizao
brasileira, percebendo que no era mais possvel manter a mulher no mesmo
estado de ignorncia e isolamento. Sua entrada para a Escola Normal tambm
564
Histria da Educao
estava estritamente ligada demanda do curso primrio, devido ao esforo pela

democratizao da instruo e pela preocupao dos republicanos com o alto
ndice de analfabetismo da populao. A feminizao do magistrio primrio no
Brasil aconteceu somente no sculo XX, enquanto, na Europa, o sculo XIX j
era palco desse processo.
As mulheres atendiam s condies profissionais exigidas para o magistrio
primrio, que, at ento, era direcionado aos homens. O magistrio era
comparado maternidade, vendo-se na figura da sua representao a mulher,
pois era responsvel pela educao dos filhos, o que a tornaria mais apropriada
para ensinar, ao agir com brandura, amor e compreenso com os seus alunos, ao
contrrio dos homens, seres speros, rudes, que poderiam tirar ou diminuir o
gosto pela escola por parte das crianas.
Avaliando o projeto educativo catlico no contexto brasileiro, especificamente
o de Minas Gerais, compreendemos que a Igreja assumiu, de forma significativa,
a tarefa educacional. A relevncia que as Congregaes desempenharam nesse
perodo retrata os objetivos da prpria Igreja em educar o povo na f catlica.
Nesse sentido, a educao foi percebida pelo iderio catlico como capaz de
desempenhar papel de relevo, na juventude catlica, diante das transformaes
que se desencadeavam a partir do perodo republicano. Confirmando, assim, a
nossa anlise: a educao assumiu relevncia na sua funo de legitimadora da
ideologia dominante, enquadrando-se no modelo social. desta forma que a
viso de Ramalho (1976) completa nosso pensamento: a atividade educativa
subordina-se a uma teoria da sociedade, que lhe vai fornecer critrios decisivos
para a sua ao. Ento, ela fornece modelos de condutas (representaes), para
que seus alunos correspondam s suas expectativas.
Esse processo percebido pela Congregao Sagrado Corao de Maria, que
instalou-se, em Patrocnio, por meio do projeto de educao catlica feminina,
resultando na criao de uma escola primria (1928) e outra Normal (1933).
Consideraes Finais
As Escolas Normais religiosas tornaram-se importantes espaos para a difuso
da educao feminina, enquanto modelo de mulher ideal, que correspondia aos
propsitos sociais vigentes e disseminados por tais escolas.
De certo, os planos educacionais desenvolvidos pela Igreja, para a mulher,
no deixariam de favorecer a relao entre escola e lar, ao mesmo tempo em que
as escolas confessionais catlicas foram importantes instituies que atenderam
demanda de professoras primrias para as escolas pblicas, pois, naquele
565
momento, o sentido de educao estava associado ao desenvolvimento, da a

necessidade e a expanso da formao do povo, que em sua maioria, encontravase analfabeto. Ao lado disso, a necessidade da formao de normalistas ocorreu
para atender a esse desenvolvimento.
Finalmente, ao analisarmos a consolidao das escolas confessionais,
principalmente devido presena considervel de congregaes femininas,
entendemos que a educao da mulher constituiu, para a Igreja, num projeto
de evangelizao ou restaurao catlica na sociedade republicana. Retoma-se
aqui a hiptese inicial, concluindo que a formao feminina correspondeu aos
anseios catlicos como importante meio de evangelizao e interiorizao da
prpria religio naquela sociedade, pelo cultivo e estmulo em defesa da famlia,
pela ordem e a disciplina.
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Aceite em: 13/04/2009.

um bandeirante na cruzada da instruo (1910-1930)
a paulista pioneer in a instruction crusade (1910-1930)
Elizabeth Figueiredo de S1
Justo e natural, pois, virem os governos de outros Estados

solicitar, como no tempo das bandeiras, o contingente paulista
para a cruzada da instruo.
Poliantia (1946)
Resumo
Abstract
Este artigo tem como objetivo demonstrar que a representao do bandeirismo da

educao, apropriada pelos normalistas paulistas, impulsionou-os a largarem seus lares e
partirem em misso civilizadora. Ter como
foco a experincia do professor Gustavo Fernando Kuhlmann, que viajou em comisso
para Mato Grosso atuando no perodo de
1910 a 1916, quando ento retornou para o
estado de So Paulo e deu continuidade ao seu
trabalho na educao at 1930. Concluiu-se
que em determinado momento a apropriao
da representao do bandeirismo pelos normalistas paulistas, extrapolou a misso a eles
confiada de disseminao do modelo escolar,
transformando-se na sua finalidade de vida.
This article aims to demonstrate that the

representation of pioneers education, property by the normalist paulistas, drove them
to leave their homes and leave in civilizing
mission. Will focus the experience of teacher
Gustavo Fernando Kuhlmann who traveled
in committee to Mato Grosso acting in the
period of 1910 to 1916, when returned to
the state of So Paulo and continued his work
in education until 1930. It was concluded
that the ownership of pionner representation
by the normalist paulistas, extrapolated the
mission entrusted to them of spreading of a
school model and became a directing for all
educational activities.
Bandeirismo na educao. Educao. Mato Grosso. So Paulo.

Gustavo Kuhlmann.
Palavras-chave:
Keywords: Pioneers education. Mato

Grosso. So Paulo. Education. Gustavo Kuhlmann
Professora Adjunta da Universidade Federal de Mato Grosso. Doutora em Educao. Ps-doutoranda em

Educao pela Universidade de So Paulo, pesquisadora do NIEPHE - FEUSP e do GEM- IE-UFMT.
E-mail: bethfsa@uol.com.br. CEP: 78.060-900. Telefone: (65) 3615-8444.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 567-584
set./dez. 2009
568
Histria da Educao
Como no tempo das bandeiras...

Fernando de Azevedo em seu livro Um trem corre para o Oeste (1950) delineia
o perfil dos bandeirantes paulistas que, no final do sculo XVII e inicio do
XVIII, avanaram o serto por gua e por terra, atravs de saltos, cachoeiras e
corredeiras, de florestas compactas e do labirinto dos pantanais caa aos ndios e
explorao do ouro. Na segunda metade do sculo XIX, aps um longo perodo
de pausa e estagnao, novamente investiram no desbravamento das florestas,
no mais a procura de ndios ou ouro, mas para a construo da estao de ferro,
como meio de drenar os produtos agrcolas, principalmente o caf, como tambm
a penetrao do interior procura ou para explorao em maior escala de terras
cultivveis e frteis (AZEVEDO, 1950, p. 66). Independente de exterminar
vrias povoaes indgenas e desmatar florestas inteiras, o bandeirante paulista
representa o homem determinado e destemido, que enfrenta qualquer perigo ou
imprevisto para cumprir a sua misso.
Nesse mesmo perodo, no setor educacional, os normalistas paulistas
receberam a alcunha de bandeirantes. Isto porque o sistema escolar modelar
criado pelos governantes do estado de So Paulo, era difundido pelo pas atravs,
principalmente, de emprstimo de professores, que, em prol da civilizao e do
progresso, seguiram em misso para diferentes localidades, como no tempo das
bandeiras, com a finalidade de divulgar e implantar a escola graduada, pea
fundamental desse sistema de educao pblica. Uma verdadeira cruzada da
instruo (POLIANTIA, 1946, p. 69).
O artigo intitulado Bandeirismo, parte integrante da Poliantia do Centenrio
da Escola Normal Caetano de Campos (1946), elenca os ex-alunos dessa
instituio, onde forjaram-se as primeiras armas didticas e de onde saram
os primeiros combatentes, que realizaram misses nos mais diversos estados
brasileiros a convite dos governantes. Foram eles:
ACRE - Paulo de Carvalho, Laonte Fernandes de Andrade
S, Filipina Leopoldo de Andrade S.
PAR E DISTRITO FEDERAL Sud Menucci
DISTRITO FEDERAL, CEAR, GOVERNO FEDERAL
Loureno Filho
PERNANBUCO - Jos Ribeiro Escobar, Jos Scaramelli,
Fabiano Lozano.
ALAGOAS Luiz de Toledo Piza Sobrinho
SERGIPE - Carlos da Silveira
ESPIRITO SANTO - Carlos Alberto Gomes Cadim,
Gustavo Fernando Kuhlmann: um bandeirante na cruzada da instruo (1910-1930)
569
Carlos Alberto Gomes Cadim (Filho), Rafael Grisi.

MINAS GERAIS - Sebastio de Faria Zimbres.
PARAN - Cesar Martinez, Serotonio Bittencourt Junior,
Rubens de Carvalho, Henrique Antonio Ribeiro.
SANTA CATARINA - Orestes Guimares, Cacilda
Rodrigues Guimares, Henrique Gaspar Midon, Jos
Donato Verano Pontes, Sebastio Oliveira Rocha.
GOIAZ- Humberto de Souza Leal.
MATO GROSSO - Gustavo Kuhlmann, Leovigildo
Martins, Rubens de Carvalho, Almeida Jnior, Aurora
Coelho, Jos Antonio Rizzo.
TERRITRIO DE PONTA POR - Lenidas Horta de
Macedo, Rafael Grisi.(POLIANTIA, 1946, p. 69)
O autor, ciente de possveis equvocos, justifica-se, denunciando ausncia de

pesquisa dos historiadores sobre o tema e a precariedade da documentao a que
se teve acesso2.
No foi somente da Escola Normal Caetano de Campos que saram os
bandeirantes do ensino. Em artigo intitulado Misses de professores paulistas, Carlos
da Silveira (1917, p. 240), que esteve em misso no estado de Sergipe, afirma que
varias teem sido, pois, as commisses desempenhadas por professores sahidos
alguns da Escola Normal Secundria de So Paulo, outros das antigas Escolas
Complementares, e tambem das Normaes Primarias.
Quais eram os critrios para a seleo, escolha ou indicao dos professores
para formarem as comisses aos estados? Segundo Carlos da Silveira, no era fcil
ao governo de So Paulo encontrar professores que reunissem os requisitos exigidos
para ocuparem cargos na administrao pblica em outros estados, pois, os que
se encontravam aptos para a misso ou j estavam trabalhando e no queriam se
aventurar a ir para outras localidades, ou, j haviam deixado a profisso em busca de
outras oportunidades mais lucrativas. Para as misses, conforme a sua experincia
h necessidade de homens entendidos em administrao escolar e dispondo de
orientao pedaggica; que sejam peritos mestres e tenham ainda iniciativa, muita
energia, para vencerem os contratempos; outrossim, possuidores de uma certa finura
diplomtica, etc. [...]. Entretanto, os professores desta tempera no os ha por aqui
em abundancia, antes pelo contrario, so at raros. (1917, p. 243).
Embora a misso tenha realmente ocorrido, os nomes relacionados no correspondem realidade,

pois, em Mato Grosso consta a ida de Almeida Jnior e Aurora Coelho, dois professores que no foram
para aquele estado.
570
Histria da Educao
Tal afirmao faz-nos indagar se no foi a dificuldade em encontrar os homens

com tais caractersticas que impulsionou o governo de So Paulo a indicar rapazes,
recm-formados e sem nenhuma experincia profissional, para ocupar cargos
administrativos na educao pblica de diferentes estados do pas (como no caso
de Mato Grosso, para onde foram recomendados dois rapazes na faixa etria dos
20 anos de idade).
Mesmo no sendo a realidade to fcil e os resultados das misses paulistas
no teem correspondido ao que dellas se esperava, conforme afirmava Silveira
(1917, p. 240), a documentao aponta para o sentido de que as representaes do
bandeirismo dos normalistas paulistas foram, em alguns casos, apropriadas por
professores de outros estados. Em Mato Grosso, o professor Ulisses Cuiabano3
em uma poesia escreve:
Antigamente, um bando ousado e temerrio
Os paulistas viris batiam os sertes
As selvas desbravando e, num labor dirio,
Plantavam, sem cessar, novas povoaes [...]
Normalistas gentis, vs sois os bandeirantes
Que rompendo por entre as selvas misteriosas
Que envolvem, com vigor, os crebros ignorantes.
Ides ali plantar, com peregrinas mos
A rvore do saber, de flores radiosas,
De perfumes sutis, de rtilos clares. (CUIABANO, s/d)
O poeta compara as aes dos normalistas com a dos bandeirantes e, com

isso, ressalta a benevolncia desses que desbravavam as terras plantando novas
povoaes e que, em outro momento, iam plantar com peregrinas mos, a rvore
do saber. Com isso, ao expressar que os normalistas paulistas iriam desbravar os
crebros ignorantes, o autor desconsidera a construo social e educacional que
vinha sendo formulada em seu estado, apossando-se da idia de que tudo estava
por ser feito na educao mato-grossense.
Tal apropriao no se deu por mero acaso, mas veio ao encontro do que
Lawn (2000, p. 70) afirma: [...] a identidade do professor produzida atravs de
um discurso que, simultaneamente, explica e constri o sistema. A identidade do
Bacharel e, Cincias e Letras, contador, poeta, jornalista e professor do Liceu Cuiabano e da Escola
Normal de Cuiab.
571
professor simboliza o sistema e a nao que o criou. Por isso, conforme o autor,
uma das razes para que a identidade dos professores seja gerida porque ela deve
ajustar-se imagem do prprio projeto educativo da nao. Pode-se afirmar ento
que a gesto da identidade profissional dos professores uma preocupao fulcral
do governo na conduo do sistema educacional e escolar de uma nao.
Nesse sentido, os governantes paulistas, desde o final do sculo XIX,
devido importncia dada educao popular, possibilitaram a constituio
de representaes sobre a profisso docente nas quais o professor passou a ser
responsabilizado pela formao do povo, o elemento reformador da sociedade, o
portador de uma nobre misso cvica e patritica. (SOUZA, 1998, p. 61).
Apstolos da Civilizao, heris annimos da Repblica ou bandeirantes, os
professores formados pelas Escolas Normais deveriam ter conscincia de sua
misso: reformar a escola e lev-la a realizar as grandes finalidades da educao
pblica. (SOUZA, 1998, p.61).
Este artigo pretende demonstrar que a representao (CHARTIER, 1990) do
bandeirismo na educao, apropriada pelos normalistas que partiram em comisso
para outros estados, os impulsiou a largar seus lares e partir em misso civilizadora.
A objetiva estar voltada primeira comisso de normalistas que foi a Mato Grosso
para reorganizar a instruo pblica daquele Estado, privilegiando o olhar sobre
o professor Gustavo Fernando Kuhlmann, que trabalhou naquela localidade no
perodo de 1910 a 1916 e, posteriormente, retornou ao seu estado de origem
dando continuidade atuao na educao at 1930, quando faleceu. Para isso
sero utilizadas algumas materializaes dessa representao em circulao: so
peridicos, publicaes, legislaes, entre outros documentos encontrados no
Arquivo Pblico de Mato Grosso, no Ncleo de Estudos e Documentaes da
Historia Regional (NDHIR-UFMT), no Arquivo Pblico de So Paulo e no
Acervo particular da professora Adozinda KUHLMANN.
A misso educacional em Mato Grosso

Em busca de uma renovao do ensino mato-grossense, nos moldes como
vinha acontecendo em todo pas, o vice-presidente do Estado, Cel. Pedro Celestino
Corra da Costa, solicitou ao estado de So Paulo o emprstimo de dois professores
paulistas para reorganizarem o ensino pblico do Estado. Com a indicao de
Oscar Thompson, diretor geral da Instruo Pblica, foram recomendados os
nomes dos professores recm-formados (1909) Leowigildo Martins de Mello
e Gustavo Fernando Kuhlmann, colegas de classe. Eles assinaram o contrato e
chegaram a Capital mato-grossense em 2 de agosto de 1910.
572
Histria da Educao
J questionamos anteriormente o que teria levado So Paulo a indicar dois

normalistas recm formados4, mas a ida desses rapazes para Mato Grosso levanos tambm a refletir sobre o que impulsionou esses normalistas, que haviam se
destacado no curso com timas notas, a deixar seus lares e ir para o interior do
pas em misso de trabalho? Direcionando o olhar para Gustavo Kuhlmann, tal
pergunta se torna ainda mais intrigante, pois, alm de ele j estar atuando como
professor adjunto no Grupo Escolar de Bebedouro (ANNURIO, 1909, p. 317),
pertencia a um lar que se destacava no cenrio social, poltico e educacional de
So Paulo.
Kuhlmann era filho de Alberto Kuhlmann que, como engenheiro, participou
ativamente da urbanizao da cidade de So Paulo; como deputado estadual, da
1 Constituio do Estado de So Paulo em 1891; e, como jornalista, trabalhou
para alguns jornais, tais como O Estado de S. Paulo. Era irmo de Guilherme
Jorge KUHLMANN, que havia se formado tambm na Escola Normal Caetano
de Campos (1906) e atuava, na ocasio, como diretor escolar do Grupo Escolar
de S. Jos do Rio Pardo.
Inicialmente, Mello e Kuhlmann trabalharam juntos. A primeira conjunta
foi visitar as escolas pblicas primrias da Capital para terem clareza do contexto
educacional. Segundo relatrio de Mello, tudo estava por fazer (MELLO, 1911).
Eles no iriam admitir que em muitas localidades no seu estado de origem, cuja
situao era muito prxima a encontrada em Cuiab, diferenciada, especialmente
na capital, pelo amplo funcionamento da Escola Normal de So Paulo e dos
grupos escolares.
Investiram na reorganizao do ensino pblico; implantaram a Escola Normal,
a Escola Modelo e os grupos escolares; elaboraram os programas e horrios das
escolas isoladas, tudo isso conforme acontecia no estado de So Paulo, por
determinao da prpria presidncia de Mato Grosso (DECRETO n 258, de
20/08/1910). No entanto, a inviabilidade de se copiar exatamente as diretrizes
educacionais de outro estado, foi advertida por Mello em seus relatrios.
Juntamente com essas aes iniciais, Mello assumiu a direo da Escola
Normal e Modelo anexa e Kuhlmann a direo do Grupo Escolar do 2 distrito,
ambas em Cuiab-MT. O primeiro atuou mais diretamente na educao e na
imprensa e, o segundo, dono de um temperamento mais impulsivo, atuou no s
na educao e na imprensa cuiabana, como tambm na poltica local. Nos anos
seguintes, outros paulistas foram ao estado ajudar ao trabalho de reorganizao
da instruo publica: Ernesto Sampaio, Joo Brienne de Camargo, Jos Rizzo, e
Cf. VIDAL, S ( no prelo), S (2007).
573
Waldomiro Campos.
Kuhlmann criou e dirigiu (1912) o jornal mensal O Amiguinho, voltado para
o pblico infantil; e, publicou o livro Bondade e Ptria, aprovado pelo Conselho
Superior da Instruo Pblica (1915) para ser adotado nas escolas primrias na
formao moral e cvica das crianas.
Mais diretamente na direo do Grupo Escolar Senador Azeredo, teve uma
atuao elogiosa, mas tambm foi alvo de crticas, principalmente no que se refere
prtica de avaliao que na escola graduada tomou o carter no s de concluso
de curso, como era utilizada nas escolas isoladas, mas tambm de promoo
do aluno para o prximo nvel (representando sucesso, quando o aluno era
promovido para a srie seguinte, ou fracasso, quando permanecia na mesma srie),
gerando resistncia por parte do professorado. Como astcia, os professores dos
grupos escolares encontraram uma forma de camuflar os resultados dos exames,
selecionando somente os alunos que consideravam aptos a prestarem as provas.
Desse modo, a aprovao/sucesso seria garantida (S, 2006).
Mesmo diante da indignao do diretor do Grupo Escolar de Pocon, o
professor Waldomiro Campos, que dissertou sobre tal situao em seu relatrio
Diretoria da Instruo Pblica (1916), ponderou que essa prtica tornou
objeto de debate pblico somente no que concerniu ao Grupo Escolar Senador
Azeredo, onde Kuhlmann era diretor. O educador, suas aes e publicaes, era
constantemente alvo de crticas, por parte de opositores catlicos, ligados ao
jornal catlico A Cruz.
O resultado geral dos exames prestados no referido Grupo e publicado na
Gazeta Oficial ofereceu a oportunidade de denncia ao jornal catlico: 191
matriculados, 28 aprovados! E os 93 de diferena, que deles? Sumiram-se?
Continuou o articulista:
O 3 ano da seo masculina e o 4 das duas sees no
compareceram aos exames por desejarem os alunos repetir as
RESPECTIVAS CLASSES no ano prximo.
No gabamos o gosto singular destes alunos do Sr.
Kuhlmann. Repetir o ano por vontade prpria equivale
dizer: procurar o prprio mal, ir de encontro aos prprios
interesses... e quando se via semelhante disparate?
Vejamos o final da NOTA do Sr. Kuhlmann: e tambm
(quiseram repetir o ano...) de acordo com a informao
prvia dos adjuntos que os julgaram pouco preparados?
Srs Pais de famlia, ouvistes? 121 matriculados, 28
aprovados, os outros... no preparados.
574
Histria da Educao
Se para o fim do ano prximo tambm no forem

preparados, isto no influi... se lhes dar um prmio de
perseverana e a promoo por antiguidade. (JORNAL A
CRUZ, 28/11/1915, p.3) ( Grifo do autor).
A documentao sugere que os confrontos entre KUHLMANN e os

representantes do jornal A Cruz comearam desde 1912, quando o paulista
publicou artigos na Revista A Nova poca5 intitulados de Conferncias
Pedaggicas6. Assim que era publicada uma Conferncia Pedaggica, o jornal
A Cruz, analisava as abordagens de Kuhlmann para, se possvel, desmoralizlo. Em vrias edies do jornal, o professor era chamado de neo-pedagogo,
ignorante, beocio, entre outros adjetivos. As provocaes eram rebatidas pelo
normalista, em jornal de oposio (AMNCIO, 2008).
Em certos momentos, tais divergncias extrapolavam o mbito educacional
voltando-se para a poltica local, pois, tanto o desembargador Joo Carlos
Pereira Leite, diretor do jornal A Cruz, quanto Kulhamnn eram membros
do Partido Republicano Conservador, que tinha como Diretor o Coronel
Joaquim Caracolo Peixoto de Azevedo, sogro de Kuhlmann. possvel
averiguar tais divergncias atravs do livreto Esclarecimentos (KUHLMANN,
1914). Segundo ele:
Em poltica, como em crenas, como tambm em questes
sociais tenho j bem acentuados, sino bem definidos meus
ideais. (...) Os meus ideais polticos encaminham-se na
pratica a pertencer ao Partido Republicano Conservador,
por isso que segundo esses ideais os verdadeiros
republicanos so justamente os melhores conservadores.
Os ideais desse partido, publicados em 1910, esto muito
prximos dos ideais que tenho como doutrina.(...)
Impressa nas oficinas da Gazeta Oficial, a Revista teve em quatro nmeros publicados: Dr. Marinho Rego,
Jos T. Campos, Isac Povoas, Dr, Otavio Cunha, Francisco Azzi, Joaquim de Siqueira, Luiz Terencio,
Antonio Vieira de Almeida, J. Brienne, Gustavo Kuhlmann, Ulisses Cuiabano, Dr. Augusto Cavalcanti,
Antonio Fernandes de Souza, Firmo Jos Rodrigues, Alcindo de Siqueira, Olegrio de Barros, Jernimo
Macerata, Leowigildo de Mello e Estevo de Mendona (MENDONA, 1919).
A primeira Conferncia Pedaggica foi publicada do dia 24 de maro de 1912, seguida, em edies
posteriores, de outras conferncias numeradas de I ao VII.
575
Entretanto, no quero dizer que me contrariasse, em todos

os sentidos, a retirada do desembargador Joo Carlos da
direo do partido. Dada a lamentvel confuso que esse
senhor faz de questes politicas, relijiosas e pessoais, a
sua parte na direo do partido sempre se resentiria desse
defeito. A sua permanncia nesse logar dava prestijio ao
clericalismo que em tudo se quer intrometer e, ao qual, o
desembargador de h muito que infelizmente se entregou
(KUHLMANN, 1914, p.3-7)
As desavenas entre o professor e os catlicos podem ser interpretadas por

vrios aspectos: inicialmente, pela questo religiosa, pois KUHLMANN era
declaradamente anticlerical e defensor veemente da laicidade do ensino; em
segundo lugar porque grande parte da sociedade local professava a religio catlica
e a indicao de um jovem de 20 anos para ocupar um cargo de relevncia na
administrao do ensino, pode ter gerado cimes nos conterrneos mais velhos;
e, alm disso, a nsia de colocar tudo em ordem, pois para eles tudo estava por
fazer, pode ter sido interpretado como uma atitude prepotente da sua parte.
Porm, vale ressaltar que reaes, algumas vezes agressivas, da populao
local, que recebia um bandeirante, foram apontadas por Carlos da Silveira como
um fator que dificultava as misses paulistas. Segundo o professor:
Um facto salta logo aos olhares do observador e o excessivo
regionalismo de certos habitantes, patrcios nossos, no
permittindo um recebimento como convinha fosse feito aos
que de uma zona vo a outra levando o animo de trabalhar,
mais nada. Muitas ninharias apparecem, as intrigas
maantes de levantam, a politicagem srdida volta-se para
o estrangeiro (!) a quem se atiram, nos jornaes, artiguetes
isultuosos e semelhantes productos da imprensa. No se
diga que ns devemos collocar acima destas coisas: no h
duvida que assim , mas tambm certo que, por detrs
das lamas, muita m vontade occulta e isto aborrece (...) (
SILVEIRA, 1917, p. 243).
Em 1916, em pleno tumulto poltico devido Caetanada, disputa

poltica armada entre o Partido Republicano Conservador (PRC) e o Partido
Republicano Mato-grossense (PRMT), faleceu o seu sogro (06/09/1916) e os
contratos com os normalistas paulistas foram rescindidos. Kuhlmann, ento,
retornou ao estado de So Paulo.
576
Histria da Educao
Um bandeirante em seu prprio Estado

Aps a agitada estada em Cuiab, Kuhlmann retornou para So Paulo
acompanhado de sua nova famlia: esposa e trs filhos. Porm, no regressou para o
municpio de Bebedouro, em que estava lotado, reassumindo a funo de professor
adjunto no Grupo Escolar Dr. Almeida Vergueiro, em Esprito Santo do Pinhal7.
Rodrigues (2007, p. 48) ressalta que o municpio, composto principalmente
de imigrantes, em sua maioria de origem italiana, estava em expanso devido ao
caf, a ferrovia, a imigrao e ao investimento na educao, representado pela
implantao do grupo escolar. Porm, Kuhlmann no permaneceu por muito
tempo nessa cidade, atuando por apenas seis meses na instituio (Livro de
Controle de professores adjuntos (1905 a 1920), p. 36).
Sua breve permanncia na funo pode ter sido devido influncia de seu
irmo, Guilherme Kuhlmann, Inspetor Escolar desde 1913, na indicao de seu
nome para atuar como diretor do Grupo Escolar Cerqueira Cesar, no municpio
de Paraibuna. Um cargo administrativo e, consequentemente, com melhor salrio.
Esse Grupo Escolar tinha nove classes, sendo trs do primeiro ano, duas classes
no segundo, terceiro e quarto anos (ANNURIO, 1918, p. 329). Apresentava
um problema j conhecido por Kuhlmann em Mato Grosso: o grande nmero
de reteno nos anos escolares. Porm, conforme possvel verificar atravs do
Annurio do Ensino do Estado de So Paulo, essa dificuldade se fazia presente em
quase todos os grupos escolares do estado, o que indica que os professores no
aconselhavam os alunos a prestar os exames finais, conforme acontecia em
Mato Grosso, deixando transparecer nos dados estatsticos o grande nmero de
reprovao, principalmente nos primeiros anos escolares.
Esse problema foi to generalizado que a Diretoria Geral da Instruo
Pblica, ao detectar a falta de uniformidade na promoo do aluno, variando
de acordo com a maior ou menor exigncia dos diretores, resolveu providenciar
instrues claras e precisas sobre o assunto (ANNURIO, 1918, p. 331). No
Grupo Cerqueira Cesar, dos 172 analfabetos matriculados, somente 65 foram
promovidos para o segundo ano, o equivalente a 37,8% do total de alunos.
Trabalhando havia apenas dez meses nessa instituio, KUHLMANN j
estava inquieto com a localidade e com o trabalho:
O jornal A Comarca de Penpolis (n.1.367, 8/12/1963) traz um artigo escrito por Carmita de Mello Ahmad,
que conheceu Gustavo Kuhlmann quando este atuava como inspetor de ensino em Penpolis, que afirma que
ele, ao retornar para So Paulo, trabalhou como professor da escola isolada de Itanham e depois foi transferido
para o Esprito Santo do Pinhal. Entretanto, no encontramos nenhum documento que comprovasse tal
afirmao. Pelo contrrio, em Livro de Controle de professores adjuntos (1905-1920) consta que o seu exerccio
anterior era de professor adjunto de outro grupo escolar e no proveniente de uma escola isolada.
577
[...] o povo sem deixar de ser hospitaleiro, ao mesmo tempo

retrahido, pouco amigo de sociabilidade. O grupo escolar no
pode progredir porque o pessoal no faz caso de lhe mandar os
alunos. Isto tudo nos faz pensar em procurar outro lugar onde alm
dos recursos ganhos pelo governo, possamos arranjar mais alguma
coisa, pois a barateza da vida que aqui compensava a escassez de
recursos, vae se tornando cada vez mais falsa. Temos pensado, pois,
em conseguir cousa melhor (KUHLMANN, 1918).
Ele havia se acostumado a atuar em diversas frentes e a ocupar cargos de

maior destaque na educao. Voltar ao anonimato, ao trabalho corriqueiro da
administrao escolar talvez o deixasse desestimulado.
No incio de 1920, foi removido para Penpolis, assumindo a direo do Grupo
Escolar e, em dezembro do mesmo ano, assumiu a funo de Inspetor Escolar. Com
isso, voltou a trabalhar em diversas frentes, o que nos leva a pensar que reascendeu o
ardor do bandeirante intrpido e desbravador, renovando sua paixo pelo que fazia.
Inicialmente, atuou juntamente com Jos Henrique Thin na 4 Delegacia
Regional de Ensino8, com sede em Guaratinguet. Essa regio continha a seguinte
situao de ensino:
Tabela 1 4 Delegacia Regional de Ensino
Municpios
Areias
Bananal
Cachoeira
Cruzeiro
Cunha
Guaratinguet
Jata
Lorena
Pindamonhangaba
Pinheiros
Piquete
Queluz
S. Bento de Sapuca
S. Jos do Barreiro
Silveiras
Grupo Escolar
Escolas reunidas
1
1
1
1
3
2
1
1
1
1
13
1
1
1
3
Escolas isoladas
urbanas
Distritais e rurais
2
7
2
3
3
9
2
5
7
31
2
3
4
9
4
20
2
7
3
1
5
11
4
5
4
32
124
Fonte: Annurio do Ensino, 1920-1921, 1923.
As Delegacias Regionais de Ensino foram criadas atravs da Lei n. 1750 de 8 de dezembro de 1920, artigo 6.
578
Histria da Educao
possvel observar por meio da tabela que prevaleciam as escolas isoladas

distritais e rurais, por ser essa uma regio pastoril e agrcola, conforme relatado
pelo delegado regional, Prof. Joo Alfredo dos Santos (ANNUARIO, 1923).
Essa realidade deve ter sido um estorvo ao dos inspetores de ensino, tendo
em vista o difcil acesso s escolas rurais, sendo obrigados a percorrer o trajeto no
lombo de burro ou cavalo, e as precrias condies em que elas se encontravam:
No tm sala decente, no tm mobilirio que preste, no tm livros nem essa
variedade de pequeninas coisas que disfaram a aridez da escola. (ALMEIDA JR.,
1966, p. 196). Faltavam tambm professores dispostos a atuar nessas localidades,
pois, os que eram encaminhados para l, normalmente recm-formados e sem
experincia alguma, no viam a hora de retornar para a cidade, devido aos baixos
salrios e as condies precrias de trabalho e de vida.
Demartini (1989), ao escrever sobre as propostas e a realidade do ensino rural
em So Paulo na, Primeira Repblica, ressalta que outros fatores interferiam na
escolarizao das crianas da zona rural, tais como as parcas condies de vida
dos roceiros, a prpria localizao da escola, seu horrio de funcionamento e
a necessidade de trabalhar com os pais. Mesmo assim, os alunos lutavam para
continuar os estudos, andando dois ou mais quilmetros, carregando o pacote
de livros e um pedao da infncia. (ALMEIDA Jr., 1966, p. 193).
Somente no ano de 1921, Kuhlmann e Thin visitaram 249 escolas rurais
e, talvez devido inexperincia dos professores, principalmente da zona rural,
apresentaram 208 aulas modelo9.
Sua experincia na zona rural talvez tenham ajudado Kuhlmann a compor
o Hymno da Escola Rural, cantada com a msica do maestro Joo Gomes. Na
poesia, a simplicidade da escola rural dissociada da escassez de recursos para ser
relacionada pureza e beleza:
Escolinha querida e modesta
De paredes branquinhas de cal!
s um dia risonho e de festa
Palpitando na vida rural!
A nossa alma formando enobreces,
Boa escola risonha e gentil!
Ensinando a cantar, como preces,
As cantigas do nosso Brasil! ( KUHLMANN, s/d)
No foi especificado no Annurio para quais escolas foram dadas as aulas modelo. Cf. Annurio do Ensino,
1920-21, p.19. Cabe ressaltar que as aulas modelo so incumbncias dos inspetores escolares determinadas
pelo Regulamento da Instruo Pblica.
579
Atuando em outras frentes, como lhe era de costume, reeditou o livro de sua
autoria Bondade e Ptria (1921), utilizado no ensino pblico mato-grossense, pela
Edies Melhoramentos10 e, escreveu o Hymno do Pavilho Escolar (1922), cantado
diariamente em todas as escolas estaduais paulista.11
Nessa regio, KUHLMANN permaneceu por, aproximadamente, quatro
anos, quando foi removido para a 11 Delegacia Regional de Ensino, com sede
em Bauru e responsvel pelos seguintes municpios: Agudos, Albuquerque Lins,
Araatuba, Ava, Bauru, Birigui, Lenis, Penpolis, Piraju, Piratininga e So
Manoel; municpios no entorno da estrada de ferro da Noroeste do Brasil.
importante destacar, como o fez Fernando de Azevedo (1950), que a
Noroeste foi responsvel pela criao de novas povoaes ao longo e volta dos
trilhos, ocasionando o rpido crescimento de suas populaes, pelo fluxo de levas
de imigrantes e colonos.
Hoje o caminho de ferro que funda as cidades e promove,
com a indstria, as grandes aglomeraes urbanas. Ele
o plantador de cidades, o todo-poderoso nessa matria,
como se viu na Noroeste, em que numerosas vilas, hoje
cidades de primeira ordem, como que brotaram do cho,
na ponta dos trilhos, e pequenas povoaes foram obrigadas
muito simplesmente a transportar suas casas para onde
queria o caminho de ferro. Assim, erguera-se, ao longo da
estrada, cidades importantes como Lins, Penpolis, Birigui
a Araatuba, e, na variante, Valparaiso, Mirandpolis e
Andradina (AZEVEDO, 1950, p. 76).
Kuhlmann reiterou a representao, predominante naquele perodo, da estrada

de ferro como instrumento para o progresso da nao, em sua poesia Noroeste:
Noroeste
Outrora o serto bruto, a mata secular,
Onde o selvagem nu lutava com o jaguar...
Bandos de tangars danavam barulhentos,
10 A Editora Melhoramentos pertencia irm de seu pai, Anna Maria Weiszflog e seu esposo Otto

Friedrich Weiszflog.
11

O Pavilho Escolar foi institudo pelo Decreto n. 3467 de 1 de junho de 1922. Segundo Guilherme Kuhlmann,
no tnhamos nos nossos estabellecimentos um signal exterior que indicasse o seu funcionamento; que dissesse aos
transeuntes das ruas da cidade e aos viandantes das estradas sertanejas que a machina civilizadora do Estado de
S. Paulo estava em plena actividade, garantindo a soberania da Ptria (Annuario do Ensino, 1922-1923).
580
Histria da Educao
Choravam juritis ao vento. (...)

Mas vem depois a luta,
O bandeirante audaz pelos sertes a dentro investe.
E surge num instante,
Assombro de progresso, a noroeste!
A mata virgem secular, gigante,
Cai devastada num gemido agreste
E o cafezal se estende verdejante
Para o sul, para o norte, a leste e a oeste.
O bandeirante o grande tipo de escoteiro,
Que vence tudo e por tudo passa,
Atestado soberbo de uma raa! (KUHLMANN Apud
AHMAD, 1963, p.1).
Refora, outrossim, a representao do bandeirante: desbravador e

aventureiro, portador da misso civilizatria e mensageiro do progresso,
constitudo pela fibra soberba da raa. Figuras do mosaico multifacetado do
bandeirismo paulista, a Cia. Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, o escotismo, e
Kuhlmann materializavam em suas aes as expectativas de superao do atraso
nacional e de civilizao do povo brasileiro.
Com as novas populaes se alojando margem dos trilhos, tornavase necessrio a instalao de escolas. Locomover-se de um povoado a outro
significava aventurar-se por imensos vazios de uma densidade quase de deserto
e por entre os sertes. Kuhlmann se tornou conhecido pelos seus esforos
na organizao escolar da vasta zona da Noroeste (DECRETO n. 25.632
de 17/3/1956). Mas, no encenava ele o prprio papel do bandeirante que,
desbravando novas terras, prosseguia instalando novas escolas e propagando
o ensino? Este feito no seria, para ele, uma repetio do que fez ao ir, em
comisso, para Mato Grosso?
Durante a sua atuao nessa regio, Kuhlmann organizou, entre muitas
outras coisas, o escotismo, excurses e festas escolares (AHMAD, 1963),
levando-nos a perceber que ele mantinha as mesmas convices, os mesmos
princpios cvicos nos quais foi formado, expressos no trabalho exercido em
Mato Grosso.
Um jornal de Penpolis escreveu a seu respeito:
Como inspetor foi um conselheiro, um orientador
inteligente e o estabelecimento por ele visitado, ficava
cheio de harmonia pedaggica. Suas visitas eram queridas
e desejadas por todos os professores.
581
Foi o plantador de escolas na zona Noroeste e um dos

fundadores da Nossa Escola Normal Livre (Fragmentos
de um jornal de Penpolis (s/d)- Acervo da D. Adozinda
Kuhlmann).
Alm das funes ligadas ao ensino, Kuhlmann no abandonou o seu gosto

pela imprensa atuando como articulista do jornal A Justia e, atuou tambm como
advogado provisionado, sendo muito elogiado nessa funo.
Em 1929, foi transferido para Lins e, de l, j enfermo, foi removido para
Santos. Faleceu no ano seguinte, aos quarenta anos de idade.
Algumas consideraes
Curiosamente, o ciclo de vida de Gustavo Kuhlmann (1890-1930) se estendeu
durante a Primeira Repblica. Nasceu, cresceu, estudou e trabalhou partilhando
dos ideais republicanos que propagavam a misso civilizadora do professor na
construo da nao brasileira. Sua misso era clara para ele:
Ningum pode ser mais, do que eu sou, patriota!
Ningum, ao seu paiz, maior afecto, vota!
Amo este bero meu, e com sinceridade:
A terra onde nasci, toda a minha amizade;
Por ella, trabalhar em prol do prol do seu progresso.
Para tornal-a grande, meu desejo expresso [...]
(KUHLMANN, 1912, p.2).
Acompanhando a sua trajetria profissional, foi possvel perceber que

ele se apropriou do discurso do bandeirismo paulista, deixando sua famlia e
emprego para ir, em comisso, para o estado de Mato Grosso, uma realidade
sociocultural bem diferente da que fora criado. Naquela localidade, procurou,
juntamente com outros normalistas paulistas, Leowigildo Martins de Mello,
Ernesto Sampaio, Joo Brienne de Camargo, Jos Rizzo, e Waldomiro Campos,
implantar o modelo escolar em plena expanso pelo pas, e contribuir para a
formao dos professores que j estavam atuando no ensino pblico12.
12 Sua atuao em Mato Grosso foi reconhecida, sendo homenageado como patrono de uma escola

estadual desde 28/01/1966.
582
Histria da Educao
Ao retornar ao seu estado de origem, continuou o que considerava ser a sua

misso. Atuou em diversas frentes em prol da comunidade e da educao. Seus
atos foram lembrados em publicao oficial, Decreto n. 25.632, de 17/03/1956,
que d o seu nome ao grupo escolar de Botafogo:
Considerando que o professor Gustavo Fernando Kuhlmann
exerceu, em longa e proveitosa atividade educacional os cargos
de professor primrio, diretor de grupo escolar e professor
de educao, tendo em todos eles revelado notvel esprito
pblico e profundo apego causa da instruo popular;
Considerando que as atividades deste Professor o
recomendam estima pblica e ao reconhecimento de
Estado que abnegadamente serviu, principalmente quando
da grande conjuntura social criada pela gripe de 1918
e a organizao escolar da vasta zona da noroeste, hoje
superintendida por duas delegacias de ensino.
Considerando que o emrito paulista, autor de inmeros
trabalhos de real merecimento, especialmente na literatura
infantil, que carinhosa e brilhantemente cultivou; foi um
notabilssimo exemplo de cidado austero, operoso e digno,
destacando-se tanto pelas suas qualidades de educador
competente, como cidado modelar [...].
A atuao do professor Gustavo Fernando Kuhlmann leva-nos a refletir sobre

o bandeirismo paulista na educao, que, conforme foi possvel observar, em
determinado momento extrapolou a misso da disseminao das suas instituies
modelares, transformando-se na sua finalidade de vida. E, numa outra perspectiva,
nos impulsiona a questionar se as produes da Histria da Educao na Primeira
Repblica no esto impregnadas da representao do bandeirismo, ao fazerem
aluso aos paulistas como os disseminadores do modelo escolar no ensino primrio
nos estados brasileiros. algo a se pensar.
583
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MELLO, Leowigildo Martins de. Relatrio da Escola Normal e Modelo anexa,
1911.
Poliantia do 1. Centenrio do Ensino Normal de So Paulo, 1946.
RODRIGUES, Ana Claudia de Souza. Grupo Escolar Dr. Almeida Vergueiro
(1912-1915): a escolarizao da infncia em Esprito Santo do Pinhal, So Paulo.
Dissertao de Mestrado. FEUSP, 2007.
S, Elizabeth Figueiredo de. De criana a aluno: as representaes da escolarizao
da infncia em Mato Grosso (1910-1927). Cuiab,MT: Carlini & Caniato:
EdUFMT, 2007.
SO PAULO. DECRETO n. 25.632 de 17 de maro de 1956. Acervo Professora
Adozinda Kuhlmann.
SILVEIRA, Carlos da. Misses de professores paulistas. Revista do Brasil, ano II,
v. V, n. 18, junho, 1917, p. 240-244.
SOUZA Rosa Ftima. Templos de Civilizao. So Paulo: UNESP, 1988.
VIDAL, Diana G.; S, Elizabeth F. Outra misso para outras bandas: a circulao
de professores paulistas e do modelo de escola graduada. In: FARIA FILHO,
Luciano M., PINHEIRO, Antonio Carlos F.(Orgs.). Estudos Comparados
sobre Grupos Escolares no Brasil: singularidades e convergncias histrico
educacionais. Belo Horizonte: Editora Autntica, no prelo.

Aceite em: 06/08/2009.
Notas de leituras,
resumos e resenhas
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 585-589
set./dez. 2009
MLLER, Maria Lcia Rodrigues.

A cor da escola: imagens da Primeira Repblica.
Cuiab: EDUFMT/Entrelinhas, 2008.
Lcia Maria de Assuno Barbosa1
A cor da escola: imagens da Primeira Repblica, de Maria Lcia Rodrigues Muller2,

um livro que, tal como prope o ttulo, expe 54 fotografias de estudantes e professores
negros com o objetivo de mostrar a presena desses docentes em escolas pblicas dos
estados do Rio de Janeiro e de Mato Grosso, no perodo de 1889 a 1930.
O prefcio vem assinado pela Profa. Dra. Iolanda de Oliveira, da Universidade
Federal Fluminense. As partes denominadas Professores e Alunos constituem os
dois grandes eixos da obra. A primeira subdivide-se em nove subttulos: Quem
so os brasileiros?, Os obstculos na obteno do reconhecimento intelectual; A soluo
1

Doutora em Lingstica Aplicada e professora da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).

E-mail: <lubarbo@ufscar.br>.
Doutora em Educao pela UFRJ, professora dos cursos de graduao (pedagogia) e do Programa de
Ps-graduao em Educao na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Coordenadora do Ncleo
de Pesquisas sobre Relaes Raciais e Educao (NEPRE) da UFMT. tambm Proponente, fundadora e
membro do GT Afro-brasileiros e Educao da ANPED.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 587-589
set./dez. 2009
588
Notas de leituras, resumos e resenhas
do branqueamento; A cor dos professores do Distrito Federal requerimentos de

inscrio em concursos; Professor Hemeterio Jos dos Santos; Professora Otlia Leite
Kravisc; A pregao eugenista; A misoginia e a erotizao do corpo negro; a negao
do corpo negro. A segunda parte Alunos com um nmero menor de fotos
no contm subdivises. As pginas 110 e 111 do livro finalizam com uma
lista diversificada de Referncias que inclui os ttulos mais importantes no que
concerne tanto fotografia quanto ao tema do livro.
Ao prefaciar a obra, Iolanda Oliveira retoma os estudos feitos por Todorov no
livro Ns e os outros: a reflexo francesa sobre a diversidade humana, para fazer uma
apreciao crtica e necessria da trajetria da teoria racialista europia no Brasil.
O objetivo de Oliveira desvendar como essas [...] posies de tericos franceses
[...] respaldaram o pensamento de intelectuais brasileiros e, conseqentemente,
as medidas polticas para promover o desaparecimento das populaes negra e
indgena, no perodo considerado pela autora desta obra.
Na Introduo, Lcia Mller apresenta suas motivaes para a busca e o
tratamento desse acervo, as dificuldades, os sustos e as alegrias que encontrou no
percurso da pesquisa. A autora tambm situa o lugar que o livro ocupa no conjunto
de sua obra. Segundo ela, trata-se de uma continuao e sntese de trabalhos que
j vinha desenvolvendo na sua carreira acadmica. A pesquisadora descreve o
caminho das pedras percorrido desde 1998, quando iniciou a coletar as fotografias
que compem o livro, obtidas em acervos do Rio de Janeiro e de Mato Grosso. As
imagens so acompanhadas de um texto porque, segundo Mller, [...] na nossa
sociedade parece ser to natural a ausncia do negro em funes de maior destaque
social que procurei juntar texto e imagem, um explicando o outro. (p. 23).
No captulo Professores, a autora ressalta, dentre outros aspectos, o papel
fundamental que a escola primria brasileira exerceu na construo da identidade e
do sentimento nacional, sobretudo no que se refere afirmao dos smbolos ptrios,
execuo dos rituais cvicos, assim como difuso dos mitos de origem e dos heris a
serem reverenciados e imitados [...]. Nas subdivises que se seguem, a leitura guiada
por discusses, indagaes e tambm por indicaes de pistas em torno da ascenso
social e profissional de negros e mestios instrudos aps a abolio.
Trata-se de um conjunto de fotos que falam por si e reafirmam, na minha
lembrana, o que preconiza Barthes, no livro A cmara clara (1984), ao dizer que:
O importante que a foto possui uma fora constativa, e que o constativo da
Fotografia incide, no sobre o objeto, mas sobre o tempo. (p. 132). Mller suscita
em ns, leitores, inmeras vontades e inclinaes imediatas para novas indagaes e
investigaes. Uma delas relativa origem e tambm s ausncias de sobrenomes
da populao no-branca: Naqueles documentos que tinham registrados os nomes
dos avs maternos e paternos, freqente encontrar-se, pelo menos, uma das avs
MLLER, Maria Lcia Rodrigues. A cor da escola:

imagens da Primeira Repblica. Cuiab: EDUFMT/Entrelinhas, 2008.
589
sem o sobrenome. Seriam elas ex-cativas? [...] durante a pesquisa descobri que Silva,
Santos, Nascimento e Conceio, por exemplo, eram sobrenomes de pessoas negras
brasileiras ou africanas. A leitura de trechos como esse instaura em ns, de forma
sbita e inevitvel, um desejo (e uma necessidade) de repensar sobre esse dado
histrico, at agora tambm pleno de nebulosas interrogaes.
Recorro a Barthes, mais uma vez, para ressaltar que [...] a imagem fotogrfica
plena; lotada, no tem vaga, a ela no se pode acrescentar nada. (p. 133), porque
essa a impresso que vai se reafirmando quando seguimos a obra, (entre)vendo as
fotos que se alternam com as explicitaes da autora nas subdivises A misoginia
e a erotizao do corpo negro e A negao do corpo negro. Na fruio dessa leitura,
imagens e texto evidenciam, pouco a pouco, o que Mller descortina, ao dizer:
[...] apresentei uma srie de informaes e fotografias que demonstram a existncia
de uma parcela de professores no-brancos no magistrio do Rio de Janeiro e de
Mato Grosso. No entanto, esses professores parecem desaparecer conforme vamos
avanando para o final da dcada de 20. (p. 86). Trata-se da constatao de uma
realidade que, embora no mais surpreenda, ainda instiga, conforme observa: O
magistrio carioca, e possivelmente o brasileiro, passou dcadas sendo reserva de
mercado apenas de professores brancos. [...] branco o magistrio, como de resto
so brancos praticamente todos os setores da elite brasileira. (p.87).
O ltimo conjunto de fotos e de textos denominado Alunos revela-se como
um ato de resistncia negra que se repete h sculos no Brasil, pois a se constata
que As fotografias que seguem demonstram a presena de alunos negros nas
escolas do Rio de Janeiro e de Mato Grosso, demonstrando o esforo das famlias
em prover instruo para seus filhos. Constataes presumidas pelo olhar fixo
nas imagens. No entanto, nunca ser intil dizer o que est congelado nessas
fotos, no tempo e na histria delas.
Para finalizar, retomo as palavras de Barthes que, ao se referir fotografia,
diz: Imvel, a Fotografia reflui da apresentao para a reteno. (p. 134). Nessa
perspectiva, as contribuies do livro, inclusive nas indagaes feitas pela autora,
fluem ora para transpor barreiras extrnsecas ou intrnsecas a ns, seus leitores, ora
para, no mnimo, fazer com que nos desvencilhemos delas.
Por essas razes, o livro, alm de necessrio para o nosso entendimento do que
aconteceu no passado recente com referncia escola e s relaes tnico-raciais,
vm ao encontro de nossa sensibilidade, de nosso afeto e da urgncia da captura
destas e de outras histrias que a educao brasileira ainda tem a nos contar.

Aceite em: 03/07/2009.
Informes da
ps-graduao e da pesquisa
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 18
n. 38
p. 591-603
set./dez. 2009
Informes da ps-graduao e da pesquisa
593
Relao das defesas de mestrado realizadas

no ppge no perodo letivo 2009/1
No ltimo binio (2007-2008) observou-se que os mestrandos do Programa
de Ps-Graduao em Educao (PPGE) tm procurado cumprir o prazo
estabelecido pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), que so os 24 meses para o cumprimento das disciplinas, junto
publicao das produes, participao em eventos e defesa da dissertao.
Esse fato denota o resultado de esforos compartilhados englobando o
conjunto de docentes, grupos de pesquisas, mestrandos, bolsistas/PIBIC/VIC e
tcnicos envolvidos neste processo de formao de professores pesquisadores.
Prova disso que o PPGE, por meio de seus grupos de pesquisa, tem
realizado cerca de cinco seminrios temticos por semestre e, no mais das vezes,
esses encontros tm sido abrilhantados com a participao de pesquisadores de
renome nacional e internacional, como o caso do Professor Doutor Antonio
Nvoa, da Universidade de Lisboa/Portugal, que ministrou palestra no mbito
dos seminrios do PPGE, tematizando a universidade, formao de professores e
pesquisa, em julho de 2009.
Outro expoente da rea educacional a ministrar cursos em seminrios
promovidos pelos grupos de pesquisa do Programa foi o Professor Doutor
Giovanni Semeraro, da Universidade Federal Fluminense, em junho de 2009.
A variedade de pesquisadores, em trnsito pelo PPGE, tem enriquecido
os grupos de pesquisa e contribudo de algum modo para as dissertaes
defendidas no Programa.
Segue ento a lista das defesas das dissertaes do perodo 2009/1.
594
RELAO DAS DEFESAS DE MESTRADO REALIZADAS NO PPGE NO PERODO LETIVO 2009/1
Ttulo
Autor
Como fundamentar os nmeros

naturais do ponto de vista da
aplicao
O pensar e o fazer de
alfabetizadoras e alunos da EJA
em uma escola pblica de
Cuiab-MT
Andr Jefferson
Marinho dos
Santos
Andria
Aparecida
de Oliveira
Cambraia
Banca
Data
Prof. Dr. Benedito Antonio da

Silva (PUC/SP)
Profa. Dra. Gladys Denise
Wielewski (UFMT)
29/01/2009
Prof. Dr. Michael Friedrich Otte

(Presidente)
Profa. Dra. Ilma Ferreira
Machado (UNEMAT)
Profa. Dra. Cludia Graziano
Paes de Barros (UFMT)
05/02/2009
Profa. Dra. Ana Arlinda de

Oliveira (Presidente)
Prof. Dr. Erasto Fortes
Mendona (UNB)
Conselho escolar como unidade

executora: limites e possibilidades
no processo de construo da
gesto democrtica
Cleuza Regina
Balan Taborda
Prof. Dr. Aumeri Carlos Bampi

(UNEMAT)
Profa. Dra. Lindalva Maria
Novaes Garske (UFMT)
06/02/2009
Profa. Dra. Artemis Augusta

Mota Torres (Presidente)
Ler, contar e ouvir histrias na

educao infantil e o nascimento
do leitor
Representaes sociais dos

professores dos primeiros anos
do ensino pblico estadual sobre
a dificuldade de aprendizagem
dos alunos
Prof. Dr. Dagoberto Buim

Arena (UNESP)
Kenia Adriana
de Aquino
Profa. Dra. Ana Lucia Nunes

da Cunha Vilela (UFMT)
06/02/2009
Profa. Dra. Lzara Nanci de

Barros Amncio (Presidente)
Profa. Dra. Clarilza Prado de
Sousa (PUC/SP)
Ins Helena
Flix Duarte
Prof. Dr. Carlo Ralph De Musis

(UFMT)
Profa. Dra. Sumaya Persona de
Carvalho (Presidente)
13/02/2009
Ttulo
Autor
A FORMAO CONTINUADA
de PROFESSORES A DISTNCIA
em MT: o Programa Gestar e sua
influncia na prtica docente
A gratuidade nos vestibulares/97

e 98 da UFMT como princpio de
incluso e afirmao do direito
educao superior
Educao ambiental escolarizada

na rede pblica de ensino em
Mato Grosso
O saber e o fazer da comunidade

Vila Berrante (Ribeiro Cascalheira
MT), revelando indicadores
educativo-ambientais
595
Banca
Data
Profa. Dra. Onilza Borges

Martins (FACINTER)
Graciete Maria
Teixeira
Profa Dra. Lucia Helena

Vendrusculo Possari (UFMT)
16/02/2009
Profa. Dra. Maria Lucia Cavalli

Neder (Presidente)
Prof. Dr. Saulo Tarso Rodrigues
(UNIRONDON)
Joo Henrique
Magri Arantes
Profa. Dra. Maria da

Anunciao Pinheiro Barros
Neta (UFMT)
19/02/2009
Prof. Dr. Luiz Augusto Passos

(Presidente)
Giselly
Rodrigues das
Neves Silva
Gomes
Prof. Dr. Luiz Marcelo de

Carvalho (UNESP)
(UFMT)
04/03/2009
Profa. Dra. Suise Monteiro

Leon Bordest (Presidente)
Prof. Dr. Elias Renato da Silva

Janurio (UNEMAT)
Gecilane
Ferreira
Profa. Dra. Tnia Maria Lima

Beraldo (UFMT)
12/03/2009
Prof. Dr. Germano Guarim

Neto (Presidente)
Profa. Dra. Ngila Caporlngua

Giesta (FURG)
O ambiente e a publicidade: elos
para a Educao Ambiental
Andria da Silva
Pereira
Profa. Dra. Tnia Maria Lima

Beraldo (UFMT)
Neto (Presidente)
13/03/2009
596
Ttulo
Autor
Percepo ambiental de
estudantes de uma escola da
regio central de Cuiab, MT
A influncia do racismo na
educao mato-grossense na
transio do sculo XIX ao XX
Lila Francisca
de Oliveira Reis
Matos
Banca
Data
Profa. Dra. Ngila Caporlngua

Giesta (FURG)
Carvalho (UFMT)
13/03/2009

Neto (Presidente)
Profa. Dra. Maria Aparecida de
Matos (UFT)
Paulo Divino
Ribeiro da Cruz
Profa. Dra. Mrcia dos Santos

Ferreira (UFMT)
16/03/2009

(Presidente)
Graa Nicoletti Mizukami
(MACKENZIE)
O silncio e a transgresso:
contribuies das narrativas de
uma menina e de um menino
com trajetrias marcadas pelo
insucesso na leitura e na escrita
dria Maria
Ribeiro
Rodrigues
Profa. Dra. Lazara Nanci de

Barros Amncio (UFMT)
Profa. Dra. Ozerina Victor de
Oliveira (UFMT)
20/03/2009
Profa. Dra. Simone

Albuquerque da Rocha
(Presidente)
Prof. Dr. Dagoberto Buim
Arena (UNESP)
Prticas de leitura e de escrita
na educao infantil em Vrzea
Grande MT
Claudia
Aparecida
dos Santos
Valadares

Oliveira (UFMT)
Profa. Dra. Ana Lucia Nunes
da Cunha Vilela (UFMT)
20/03/2009
Profa. Dra. Lazara Nanci de

Barros Amncio (Presidente)
Matemtica escolar da dcada de

1970: Esquecimento, abandono,
gestao ou nascimento
Prof. Dr. Ubiratan DAmbrosio

(UNICAMP)
Ivo Pereira da
Silva
Profa. Dra. Marta Maria

Pontim Darsie (UFMT)
Wielewski (Presidente)
23/03/2009
Ttulo
Autor
597
Banca
Data
Prof. Dr. Brigido Vizeu

Camargo (UFSC)
Representaes sociais de
acadmicos em Pedagogia da
Universidade Federal de Mato
Grosso, Campus Cuiab, sobre
mudanas na educao
Bruna Luise da
Silva
Profa. Dra. Eugenia Coelho

Paredes (UFMT)
Profa. Dra. Ana Rafaela Pecora
(UFMT)
24/03/2009
Profa. Dra. Daniela Barros da

Silva Freire Andrade (Presidente)
Gesto democrtica: o papel do

gestor escolar na construo de
processos democrticos na escola
Educao Infantil: concepes

e prticas de alfabetizao e
letramento
Profa. Dra. Maria Auxiliadora

Monteiro Oliveira (PUC/MG)
Tereza Leones
Monteiro

(UFMT)
26/03/2009
Profa. Dra. Ktia Morosov

Alonso (Presidente)
Profa. Dra. Patrcia Corsino
(UFRJ)
Maria Anglica
Karlinski

Oliveira (UFMT)
27/03/2009
Profa. Dra. Cancionila

Janzkovski Cardoso (Presidente)
Profa. Dra. Maria do Rosrio
Silveira Porto (USP)
O papel das emoes no

processo cognitivo
Simony Jin
Profa. Dra. Daniela Barros da

Silva Freire Andrade (UFMT)
Prof. Dr. Silas Borges Monteiro
(UFMT)
27/03/2009
Prof. Dr. Cleomar Ferreira

Gomes (Presidente)
Profa. Dra. Alda Judith AlvesMazzotti (UNESA)
As representaes sociais de
discentes de Pedagogia da UFMT
Campus de Cuiab acerca das
escolhas na formao vinculadas
docncia
Knia Teixeira
Passos Rangel

Paredes (UFMT)
Prof. Dr. Carlo Ralph De Musis
(UFMT)
Profa. Dra.Daniela Barros
da Silva Freire Andrade
(Presidente)
31/03/2009
598
Ttulo
Autor
Banca
Data
Profa. Dra. Sandra Maria Pinto

Magina (PUC/SP)
O pensamento relacional na
geometria computadorizada
Fernanda Ivo da
Silva

Wielewski (UFMT)
31/03/2009
Prof. Dr. Michael Friedrich Otte

(Presidente)
Prof. Dr. Tarso Bonilha
Mazzotti (UNESA)
As representaes sociais de
licenciandos em Pedagogia da
UFMT, Campus Cuiab, sobre
conhecimento
Geniana dos
Santos

Paredes (UFMT)
Oliveira (UFMT)
31/03/2009
Profa. Dra. Daniela Barros

da Silva Freire Andrade
(Presidente)
Por uma contrapedagogia

libertadora no ambiente do
Quilombo Mata Cavalo
A participao escolar como

espao de poder emergente na
escola: a viso dos professores, no
municpio de Rosrio Oeste/MT
A formao inicial e os
conhecimentos do o que e
do como ensinar Matemtica
nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: encontros e
desencontros
Ronaldo
Eustquio
Feitoza Senra
Prof. Dr. Marcos Sorrentino

(USP)
(UFMT)
13/04/2009
Michele Tomoko Sato

(Presidente)
Prof. Dr. Aumeri Carlos Bampi
(UNEMAT)
Miriam Ferreira
Botelho
Prof. Dr. Odorico Ferreira

Cardoso Neto (UFMT)
17/04/2009
Profa. Dra. Artemis Augusta

Mota Torres (Presidente)
Profa. Dra. Rogria Gaudncio
do Rgo (UFPB)
Waldiney Trujillo

Wielewski (UFMT)
Profa. Dra. Marta Maria Pontin
Darsie (Presidente)
24/04/2009
Ttulo
Autor
Jovens na Educao de Jovens

e Adultos e sua interao com o
ensino de Qumica
Prticas de alfabetizao na
Escola Santa Terezinha (Guiratinga/
MT 1971-1998)
Violncia na escola, novas

configuraes familiares e amor:
escutando a famlia
Grupo escolar Palcio da

Instruo`` de Cuiab (1900-1915):
arquitetura e pedagogia
Uma professora negra em Cuiab

na Primeira Repblica: limites e
possibilidades
Leitura na Educao de Jovens e

Adultos no Ensino Mdio em uma
escola estadual de Cuiab-MT
Marcel Thiago
Damasceno
Ribeiro
599
Banca
Data
Profa. Dra. Mnica de Lourdes

de Arajo Silva (UFJF)
Profa. Dra. Nilza de Oliveira
Sguarezi (UFMT)
24/04/2009
Profa. Dra. Irene Cristina de

Mello (Presidente)
Profa. Dra. Francisca Izabel
Pereira Maciel (UFMG)
Vanuzia dos
Santos Arajo
Profa. Dra. Filomena Maria de

Arruda Monteiro (UFMT)
05/05/2009
Profa. Dra. Cancionila

Janzkovski Cardoso (Presidente)
Profa. Dra. Maria do Rosrio
Silveira Porto (USP)
Enjy Riad Danif
Profa. Dra. Vera Lcia Blum

(UFMT)
07/05/2009
Profa. Dra. Maria Augusta

Rondas Speller (Presidente)
Eduardo
Ferreira da
Cunha
Profa. Dra. Rosa Ftima de

Souza (UNESP)
Prof. Dr. Loureno Ocuni C
(UFMT)
12/05/2009

(Presidente)
Profa. Dra. Alessandra Frota
Martinez de Schueler (UERJ)
Nailza da Costa
Barbosa Gomes
Profa. Dra. Mrcia dos Santos

Ferreira (UFMT)
15/05/2009

(Presidente)
Profa. Dra. Aracy Alves Martins
(UFMG)
Cirene Sousa e
Silva
Profa. Dra. Lzara Nanci de

Barros Amncio (UFMT)
Oliveira (Presidente)
18/05/2009
600
Ttulo
Autor
Banca
Data
Profa. Dra. Claudia Maria

Costa Alves (UFF)
Centro de Instruo Militar de
Mato Grosso (1952 a 1960)
Marcos Roberto
Gonalves
Profa. Dra. Marlene Gonalves

(UFMT)
22/05/2009

(Presidente)
A liberdade na aprendizagem
ambiental cigana dos mitos e ritos
Kalon
Aluzio de
Azevedo Silva
Jnior
Profa. Dra. Martha Tristo

(UFES)
(UFMT)
22/05/2009
Profa. Dra. Michle Tomoko

Sato (Presidente)
Prof. Dr. Ronilson de Souza
Luiz (CAES)
A formao da mulher
para se tornar policial militar
em Mato Grosso
Diva Maria
de Oliveira
Mainardi
Prof. Dr. Naldson Ramos da

Costa (UFMT)
Rondas Speller (UFMT)
29/05/2009

(Presidente)
Prof. Dr. Jos Cerchi Fusari
(USP)
Prtica pedaggica crticoreflexiva: limites e possibilidades
Roberta Mello
Leal Pimentel
Profa. Dra. Judith Guimares

Cardoso (UFMT)
29/05/2009

(Presidente)
Prof. Dr. Miguel Claudio
Moriel Chacon (UNESP)
A incluso de educando com
sndrome de down como indito
vivel nas escolas de Cacoal-RO
Marcia de
Fatima Barbosa
Corra

Carvalho (UFMT)
Anunciao Pinheiro Barros
Neta (Presidente)
22/06/2009
Ttulo
Autor
(In)disciplina: a percepo
de professores do ensino
fundamental de uma escola
pblica de Cuiab-MT
Violncia, amor e estrutura

familiar: o que pensam algumas
gestoras?
Claudio Jos
Santana de
Figueiredo
Marcia Matheus
Tinoco Silva
601
Banca
Data
Profa. Dra. Emlia Darci de

Souza Cuyabano (UNEMAT)
(UFMT)
25/06/2009

Profa. Dra. Ruth Catarina

Cerqueira Ribeiro de Souza
(UFG)
(UFMT)
26/06/2009

Narrativas de vida e de formao:

as aprendizagens dos professores
de Educao de Jovens e Adultos
Ana Paula
Gomes de
Moraes
Caminhos formativos que

conduzem Pedagogia
Dayse Iara
Ferreira de
Oliveira
Profa. Dra. Erclia Maria Braga

de Olinda (UFC)
Profa. Dra. Jorcelina Elisabeth
Fernandes (UFMT)
29/06/2009

Arruda Monteiro (Presidente)
Prof. Dr. Evandro Ghedin (UEA)
Formao e trabalho docente

na educao profissional de um
grupo de professores do IFMT: os
saberes da/na docncia

Oliveira (UFMT)
15/07/2009

(Presidente)
Profa. Dra. Graziela Giusti

Pachane (PUC-Campinas)
Rosimeire
Montanuci
Profa. Dra. Jorcelina Elisabeth

Fernandes (UFMT)
22/07/2009
602
Ttulo
Autor
Representaes dos negros nos

livros escolares utilizados em Mato
Grosso na Primeira Repblica
Maricilda do
Nascimento
Farias
Banca
Data
Profa. Dra. Circe Maria

Fernandes Bittencourt (USP)
Profa. Dra. Marlene Gonalves
(UFMT)
27/07/2009

(Presidente)
Prof. Dr. Marcos Ferreira

Santos (USP)
As implicaes filosficas
nietzschianas sobre a Educao
Lilian Aparecida
Cenci Perboni
Profa. Dra. Simone

Albuquerque da Rocha (UFMT)
30/07/2009
Prof. Dr. Cleomar Ferreira

Gomes (Presidente)
O Proeja na viso dos professores

da Educao Profissional do
Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Mato Grosso /
Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de Mato
Grosso CEFET-MT/IFMT
Rita Francisca
Gomes Bezerra
Casseb
Prof. Dr. Joaquim de Oliveira

Barbosa (IFMT)
Profa. Dra. Jorcelina Elizabeth
Fernandes (UFMT)
31/07/2009

Fonte: Dados extrados dos arquivos da Secretaria do PPGE/IE/UFMT, em 17/10/2009.
Nicanor Palhares S
Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao/IE/UFMT
Dionia da Silva Trindade

Revista de Educao/IE/UFMT
603
Relao de Pareceristas em 2009

Participaram da avaliao dos manuscritos publicados nos fascculos do
volume 18 da Revista de Educao Pblica
Ana Rafaela Pecora (UFMT, Brasil)
Alessandra Frota M. de Schueler (UERJ, Brasil)
ngela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Bala (Universidade de vora, Portugal)
Aumeri Bampi (Unemat-MT/Brasil)
Carlo Ralph De Musis (UNIC-MT/Brasil)
Carlos Humberto Alves Corra (UFAM/Brasil)
Delarim Martins Gomes (UFMT/Brasil)
Delcele Mascarenhas Queiroz (UFBA/Brasil)
Domingos Fernandes (Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao/Lisboa/Portugal)
Edson Caetano (UFMT/Brasil)
Elizabeth Madureira Siqueira (UFMT/Brasil)
Francisca Izabel Pereira Maciel (UFMG/Brasil)
Giovanni Semeraro (UFF/RJ/Brasil)
Hector Rubn Cucuzza (Universidad Nacional de Lujn - Argentina)
Heitor Medeiros (Unemat- MT, Brasil)
Isabel Cristina Alves da Silva Frade (FAE/UFMG/Brasil)
Jefferson Mainardes (Universidade Estadual de Ponta Grossa/PR/Brasil)
Jorge Najjar (UFF/RJ/Brasil)
Jos Carlos Miguel (UNESP/Brasil)
Jos Educado dos Santos (UFSCar, SP, Brasil)
Lindalva Maria Novaes Garske (UFMT-Roo/Brasil)
Luiz Augusto Passos (UFMT/Brasil)
Maria Ceclia Rafael de Ges (/UNICAMP-SP/UNIMEP/Brasil)
Maria da Anunciao Pinheiro Barros Neta (UFMT/Brasil)
Maria das Graas Martins da Silva (UFMT/Brasil)
Mrcia Santos Ferreira (UFMT/Brasil)
Marlene Ribeiro (UFRGS/Brasil)
Paulo Sampaio Xavier de Oliveira (CEL/UNICAMP-SP/Brasil)
Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira (UFSCar/SP/Brasil)
Sonia Zakrzevski (URI, RS, Brasil)
604
NORMAS PARA PUBLICAO DE ORIGINAIS

A REVISTA DE EDUCAO PBLICA, peridico quadrimestral do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, aceita artigos
resultantes de pesquisa em educao, bem como comunicaes e resenhas que privilegiem
obras de relevncia na rea. Os ensaios destinam-se somente s questes tericas e
metodolgicas relevantes s sees.
Os trabalhos recebidos para publicao so submetidos seleo prvia do editor
cientfico da seo a que se destina o artigo. Ulteriormente, so encaminhados, sem
identificao de autoria, ao julgamento de pareceristas designados pelo Conselho
Cientfico. Cpias do contedo dos pareceres so enviadas aos autores, sendo mantidos
em sigilo os nomes dos pareceristas. Ajustes sugeridos pelos avaliadores so efetuados em
conjunto com o autor, no entanto, com reserva do anonimato de ambos.
A avaliao realizada pelo Conselho Consultivo da Revista ou outros avaliadores ad
hoc, os quais levam em conta o perfil, a linha editorial da Revista, o contedo, a relevncia
e qualidade das contribuies. Todos os trabalhos so submetidos a dois pareceristas,
especialistas na rea. Havendo pareceres contraditrios, o Conselho Cientfico encaminha
o manuscrito a um terceiro.
Anualmente publicada a relao dos pareceristas ad hoc que contriburam com a
Revista no perodo em pauta.
A publicao de um artigo ou ensaio implica automaticamente a cesso integral
dos direitos autorais Revista de Educao Pblica e os originais no sero devolvidos
para seus autores. A exatido das ideias e opinies expressas nos artigos so de exclusiva
responsabilidade dos autores. O autor deve indicar, quando for o caso, a existncia de
conflito de interesses.
Quanto distribuio: trs exemplares impressos da Revista sero encaminhados aos
autores que tenham contribudo com artigo. Autores de resenhas sero contemplados
com um exemplar.
Resenhas de livros devem conter de 1.600 palavras, aproximadamente 4 pginas e
respeitar as seguintes especificaes tcnicas: dados bibliogrficos completos da publicao
resenhada no incio do texto, nome(s) do(s) autor(es) da resenha com informaes, no p
da pgina sobre a formao e a instituio a que esteja vinculado; referncias bibliogrficas
e notas no p de pgina. Comunicaes de pesquisa e outros textos, com as mesmas
quantidades de pginas sero publicados por deciso do Conselho Cientfico. tambm
deste Conselho a deciso de publicar artigos de convidados externos de alta relevncia
para as linhas de pesquisa do Programa de Ps-Graduao em Educao.
Os procedimentos para anlise e aprovao dos manuscritos centram-se em critrios como:
a) A Introduo deve indicar sinteticamente antecedentes, propsito, relevncia,
pesquisas anteriores, conceitos e categorias utilizadas;
b) Originalidade (grau de ineditismo ou de contribuio terico-metodolgica
para a seo a que se destina o manuscrito).
c) Material e mtodo (critrios de escolha e procedimentos de coleta e anlise de dados).
d) Resultados (apresentar descrio clara dos dados e sua interpretao luz dos
conceitos e categorias).
e) Concluso (exposio dos principais resultados obtidos e sua relao com os
objetivos e limites).
605
f ) A correo formal do texto (a conciso e a objetividade da redao; o mrito

intrnseco dos argumentos; a coerncia lgica do texto em sua totalidade).
g) O potencial do trabalho de efetivamente expandir o conhecimento existente.
h) A pertinncia, diversidade e atualidade das referncias bibliogrficas e
cumprimento das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT.
i) Conjunto de ideias abordadas, relativamente extenso do texto e exaustividade
da bibliografia (constam da bibliografia referncias de publicaes brasileiras e latinoamericanas pertinentes, e fundamentais ao desenvolvimento do tema).
Como instrumento de intercmbio, a Revista prioriza a divulgao de resultados
de pesquisa externos UFMT. So aceitos tambm artigos em idiomas de origem dos
colaboradores.
Os artigos, incondicionalmente inditos, devem ser enviados ao editor da REVISTA
DE EDUCAO PBLICA, acompanhados de duas cpias impressas em papel A4 e,
uma cpia em CD-ROM ou devero ser remetidos para o e-mail da Revista <rep@ufmt.
br>. Os dados sobre o autor devero ser informados em uma folha de rosto.
Essa (que no ser encaminhada aos pareceristas, para assegurar o anonimato no
processo de avaliao), dever conter:
1) Ttulo do artigo (conciso contendo no mximo 15 palavras), nome dos autores
(na ordem que devero ser publicados), filiao institucional, endereo completo,
telefone e e-mail; breves informaes profissionais, inclusive maior titulao, grupo
de pesquisa e, endereo residencial (no mximo de 50 palavras);
2 Resumo, contendo at 100 palavras; texto digitado entrelinhas simples, ressaltando
objetivo, mtodo e concluses. Os resumos em lngua estrangeira tambm devem ser
entregues (Abstract, Resum, Resumen, etc.);
3 Palavras-chave (at quatro palavras) devem ser esclarecedoras e representativas do
contedo. Tratando-se de resumo em lngua estrangeira dever ser encaminhado o
keywords, ou equivalente na lngua escolhida.
O ttulo do artigo dever ser repetido na primeira pgina do manuscrito e reproduzido
em lngua estrangeira.
As pginas dos originais devero ser numeradas.
Informaes no texto ou referncias que possam identificar o(s) autor(es) devero ser
suprimidas. Uma vez aceito o trabalho, tais dados voltaro para o texto na reviso final.
Para a formatao do texto, utilizar o processador MSWORD FOR WINDOWS:
a) Digitar todo o texto na fonte Times New Roman, tamanho 12, com espaamento
entre linhas 1,5 cm, margens direita/superior/inferior 2,5 cm; margem esquerda 3,0
cm; papel A4. Digitar o texto sem fontes ou atributos diferentes para ttulos e sees;
b) Usar negrito e maisculas somente para o ttulo principal. E negrito, maisculas e
minsculas para os subttulos das sees;
c) Em caso de nfase ou destaque, no corpo do texto, usar apenas itlico; assinalar
os pargrafos com um nico toque de tabulao e usar Enter apenas no final do
pargrafo;
606
d) Separar ttulos de sees, nome do autor, etc. do texto principal com um duplo Enter;
e) Para as transcries com mais de trs linhas, usar Times New Roman, em fonte
10, separadas do texto principal com duplo Enter e introduzidas com dois toques de
tabulao.
f ) As ilustraes e tabelas devero ser enviadas em arquivos separados, claramente
identificadas (Figura 1, Figura 2, etc.), indicando no texto, sua localizao, com dois
traos horizontais e com a numerao sequenciada. No caso de fotografia, somente
em preto e branco, necessrio o nome do fotgrafo e autorizao para publicao,
assim como a autorizao das pessoas fotografadas. Tais informaes devem ser
anexadas ao arquivo.
Os artigos devem ter entre 4.000 e 6.000 palavras (aproximadamente de 10 a 20
pginas). Devero necessariamente ter passado por reviso textual. Resenhas, informes
ou comunicaes, tambm com revises textuais, devem ter verso em ingls, ou francs
ou em lngua de origem. Os textos em lngua estrangeira devem ter os resumos em
portugus, ingls se o idioma de origem no estiver em nenhum dos dois. As referncias
bibliogrficas, digitadas em ordem alfabtica no final do texto, devem seguir a NBR 6023.
Eis alguns casos mais comuns:
1 LIVRO:
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1974, 150 p. (Srie Ecumenismo e Humanismo).
2 EVENTO:
OLIVEIRA, G. M. S. Desenvolvimento cognitivo de adultos em educao a distncia.
In: Seminrio Educao 2003. Anais... Cuiab: UNEMAT, 2003, p. 22-24.
3 ARTIGO EM PERIDICO:
GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao processo da Carta
da Terra. Revista de Educao Pblica. Cuiab, v. 12, n. 21, p. 11-24, jan./jun. 2003.
4 DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE:
MATO GROSSO. Presidncia da Provncia. Relatrio: 1852. Cuiab, 20 mar. 1853.
Manuscrito. 26 p. In: APMT, caixa 1852.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatrio: 2003, Cuiab,
2004. 96 p.
5 CAPTULO DE LIVRO:
FARIA FILHO, L. M. O processo de escolarizao em Minas: questes tericometodolgicas e perspectivas de anlise. In: VEIGA, C. G.; FONSECA,T. N. L. (Orgs.).
Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p. 77-97.
6 ARTIGO E/OU MATRIA DE REVISTA, BOLETIM ETC EM MEIO
ELETRNICO:
CHARLOT, Bernard. A produo e o acesso ao conhecimento: abordagem
antropolgica, social e histrica. Revista de Educao Pblica. Cuiab, v. 14, n. 25, jan./
jun. 2005. Disponvel em: <http://www.ie.ufmt.br/revista> Acesso em: 10 nov. 2006.
As citaes de corpo de texto devem obedecer a NBR 10520, tambm da ABNT. Elas
sero indicadas no corpo do texto, por chamadas assim: (FREIRE, 1974, p. 57). As notas
explicativas, restritas ao mnimo, devero ser apresentadas no rodap. Os textos devero ser
precedidos de identificao do autor (nome, instituio de vnculo, cargo, ttulo, ltimas
publicaes, endereo e correio eletrnico etc.), que no ultrapasse cinco linhas.
607
Os artigos para o prximo nmero da REVISTA DE EDUCAO PBLICA

devero ser encaminhados para:
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educao, Revista de Educao Pblica, Sala 49
Av. Fernando Corra da Costa, s/n. Coxip, CEP 78.060-900 Cuiab-MT, Brasil
Telefone: (65) 3615-8466 - Fax: (65) 3615-8429
E-Mail: rep@ufmt.br ou aatorres@ufmt.br ou filmonteirob@pop.com.br ou
freire.d@terra.com.br ou michele@ufmt.br ou palhares@ufmt.br ou dioneia@cpd.ufmt.br
608
Ficha para assinatura da

A Revista de Educao Pblica vinculada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao (IE/UFMT). Editada pela Editora da Universidade Federal de
Mato Grosso, objetiva contribuir para a divulgao de conhecimentos cientficos
relacionados rea de Educao, no sentido de fomentar e facilitar o intercmbio
de pesquisas produzidas dentro desse campo de saber, em mbito regional, nacional
e internacional.
Avaliada pela ANPEd em nvel Nacional A, e, de periodicidade quadrimestral,
a REP circula predominantemente nas universidades nacionais, algumas
estrangeiras e sistemas de ensino da educao bsica nacional. Mantm um sistema
de trocas com outras revistas da rea atualmente so mais de 200 assinaturas de
permutas nacionais e estrangeiras. Est tambm disponvel on line, no site <http://
www.ie.ufmt.br/revista/>
ASSINATURA

Anual (3 nmeros) R$55,00
Avulso R$20,00 (unidade)
Permuta
Nome_ ___________________________________________________________
Data de nascimento__________________________________________________
RG n.____________________________________________________________
CPF/CNPJ________________________________________________________
Rua/Av.______________________________________________ n.___________
Bairro_ __________________________ Cidade_______________ Estado_______
CEP_ _______________ Telefone ( )_ ____________Fax( )______________
E-mail____________________________________________________________
Data____/____/____
Assinatura:_______________________________
Comercializao
Fundao UNISELVA / EdUFMT
Caixa Econmica Federal / Agncia: 0686 Operao: 003/Conta Corrente 550-4 ou
informaes na Sala 49 Secretaria Executiva da Revista de Educao Pblica IE/UFMT.
E-mail: <rep_ufmt@ufmt.br> <ou rep@ufmt.br>
Telefone (65) 3615-8466.

Revista de Educação Pública MT

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Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT

Conselho Consultivo Consulting Council

Maria Lcia Cavalli Neder

Alessandra Frota M. de Schueler (UERJ) Rio de

Francisco Jos Dutra Souto

Elizabeth Madureira Siqueira

Bernardete Angelina Gatti Fundao Carlos

Celso de Rui Beisiegel USP, So Paulo/SP, Brasil

Denise Jodelet EHESS cole des Hautes tudes

Florestan Fernandes In Memoriam

Jean Hbette UFPA, Belm/PA, Brasil

Moacir Gadotti USP, So Paulo/SP, Brasil

ngela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Bala

Jaime Caiceo Escudero (Universidad de Santiago de

Luiz Augusto Passos (UFMT), Cuiab/MT, Brasil

Mariluce Bittar (UCDB), Campo Grande/MS, Brasil

Vera Maria Nigro de Souza Placco (PUCSP), So Paulo/

Artemis Torres (UFMT) Cuiab/MT, Brasil

Revista de Educao Pblica

Av. Fernando Corra da Costa, 2.367,

Daniela Barros da Silva Freire Andrade, Cuiab/MT, Brasil

CEP: 78.060-900 Telefone: (65) 3615-8466

Cultura Escolar e Formao de Professores

Filomena Maria de Arruda Monteiro, Cuiab/MT, Brasil

Revista de Educao Pblica

Copyright: 2009 EdUFMT

Coordenadora da EdUFMT: Elizabeth Madureira Siqueira

Revista de Educao Pblica - v. 18, n. 38 (set./dez. 2009) Cuiab :

Projeto Grfico original:

Este nmero foi produzido no formato 155x225mm,

Cultura Escolar e Formao de Professores................................................. 429

Elogio de la Pedagoga Social:

Currculo dos anos iniciais do ensino fundamental:

Educao e Psicologia................................................................................ 487

Avaliao da saturao de questes abertas

Educao, Poder e Cidadania .................................................................... 517

Educao Ambiental.................................................................................. 533

Histria da Educao.................................................................................. 551

Gustavo Fernando Kuhlmann:

Notas de leituras, resumos e resenhas........................................................ 585

Informes da ps-graduao e da pesquisa.................................................. 591

School Culture and Teacher Education....................................................... 429

Praise of Social Pedagogy:

Curriculum for early years of education key: construction of

Education and Psychology.......................................................................... 487

Open questions saturation evaluation

Education, Power and Citizenship.............................................................. 517

Environmental Education........................................................................... 533

History of Education ................................................................................. 551

Gustavo Fernando Kuhlmann:

Readings notes, summary and review........................................................ 585

Pos-graduation information and research development 2009

A Revista de Educao Pblica, marcando o seu perfil identitrio, conforme

No texto intitulado Avaliao da saturao de questes abertas utilizando

comisso, percorreu Mato Grosso atuando no perodo de 1910 a 1916, quando

Perfil de professores das sries iniciais

Este artigo apresenta informaes sobre

This article contains information about

Perfil dos professores.

Keywords: Profile of teachers. Teaching

Pesquisa financiada pelo CNPq.

Professora de Didtica do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada da Universidade

Cultura Escolar e Formao de Professores