la primera oportunidad que se les pr NO ea aay iN a trabajos descualificados? A I i yes Geun gipa ar ac CRO | Aprendiendo a trabajar ‘mos afios en Ia escuela hasta sus primeros meses en el i F 4 776. Ellis riliest 8 G5m6 para und! Berle mipertent ang MRC eee Ree EL) realizacién de los objetivos educativos liberales. vd fa y antropolox 1977, ha sido tal su éxito que se ha traducido a casi una dece- na de lenguas en todo el planeta. eS «Este supone un logro extraordinario. Tratar de oes trivializar su riqueza. Es el mejor libro referido a la juve tud obrera masculing desde la obra de Whyte, Street Comer Society (1943), y exige ser leido y releido durante mucho Gos.» ‘ David H. Hargreaves. New Soci Paul Willis es toda una insfitucin dentro de los estudios de sociologie de la educacién y emografia urbana, Ha sido profesor en las univers! dadeside pefia la docencia, asi como director de la Fundacién Gulbenkian. Enire APRENDIENDO A TRABAJAR 8 mnDisefio interior y cubierta: RAG De acuerdo alo dispuestoen ser castigados con penas Learning 10 labor, How working Primera edicin en Saxon House Reimpressin 1978, 1979 Reimpresoen Gove ing Company en 1980, 1981 y 1983 © Paut io © Gower Publishing Company Limited Sector Festa, 28760 Tres Cantos Madsid- Espa Tel: 918 061 996 Fax: 918 084028 wowwaka.com ISBN: 978-84-7600.296-6 sal: M30.360-2008 Impreso en Fer Foocomp id) PAUL WILLIS APRENDIENDO A TRABAJAR Cémo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera akalAVal LA ENSENANZA SECUNDARIA EN INGLATERRA Y GALES (*) EI sistema educativo inglés y galés —distinto del escocés y del irlandés del Norte— es el resultado de la mezcla de dos sistemas dis- tintos: el tripartito procedente de la ley de 1944 y el integrado 0 ‘comprehensivo. La ley de 1944 establecia tres tipos de escuelas. Dos de ellas es- taban_pensadas para los alumnos més aventajados: las «grammar schools» —que imparten un saber orientado hacia las carreras de ‘dletrusy— y\ las «technical schools» que imparten un saber tipo sciencias». Para los alumnos de menor rendimiento escolar estén las «secondary mociern schools», que en realidad constituyen una simple prolongacin, de la ensefianza primaria, ‘Las «comprehensive schools» en un princip'~ consistieron sobre todo en la agrupacién de todos los alumnos bay. ust mismo techo. No obstante tales escuelas nunca han legado a ser excesivamente ‘comprehensivas, dado que en su interior existe eso que se llama el «streaming» o distribucién de los alumnos por grupos en funcién de su rendimiento escolar, pero al menos somete a todos los alum- ‘nos al mismo tipo de curriculum. Para més detalles se puede consultar el libro de Mariano Fer- néndez Enguita, Integrar o segregar, Laia, 1986. (7) Nota previa del rraductor.CLAVE PARA LAS TRANSCRIPCIONES [...] Informacién sobre procedencia y entorno. Pausa .) Material editado. = Hablante no identificado. in de una discusién distinta * De notas de campo, no transcripcién (*) Notas det traduetor. Los individuos no pueden controlar sus propias interconexiones sociales antes de que las hayan creado. Pero es una idea insfpida concebir este vinculo objetivo como algo meramente esponténeo, como un atributo natural inherente a los individuos e inseparable de st naturaleza (en antitesis con su conocimiento y voluntad cons- cientes). Este vinculo es su producto. Es un producto hist6rico. Per- tenece a una fase especifica de su desarrollo. El cardcter extratio ¢ independiente con el que actualmente existe vis d vis los individuos tan s6lo prucba que este tiltimo esta atin comprometido en la crea- ci6n de las condiciones de su vida social, y que atin no ha comen: ‘Los individuo: Karl Marx, Grundrisse, 1857 (Penguin pp. 161-2)1, INTRODUCCION Lo dificil de explicar en cuanto a cémo los chicos de la clase me- dia consiguen trabajos de clase media es por qué los demés les de- r respecto a cémo los chicos de la clase obre- le clase obrera es por qué ellos mismos lo consienten. Es demasiado facil decir que es que n manera en que el trabajo manual se aplica a 0s de sociedades desde Ia coercién de las a n cambio, un cierto grado de autonomia de la voluntad. Esto se produce a pesar de la inferior remuneracién, de la consideraci6n del trabajo ma- jar algo de luz sobre este sorprendente proceso. Se considera con demasiada frecuencia que las aptitudes profe- sionales y educativas de los miembros de la clase obrera desde un punto de vista reduccionista, como si los j6venes obreros en peor ion tuvieran que aceptar los peores trabajos sin ponerlos en cuestién, haciéndose el razonamiento de que «admito que soy tan10 que me pase lo que me queda de vida apre- ruedas en u de automoviles» za una lectura de les que se en- nas podrfan obtener pun- in contar con su humani- bajo en una sociedad fiende, desde luego, a una economia de merca- nes, que los chicos «fracasados» de la clase obrera fo asumen simplemente la curva d abandonan los ct la vez mas es- tenemos que zonas de con- manera en que el ime subs pectos importantes y centrales de la cul tudo eonereto de una de sus mds reve int original que me incitaba a esta if ‘se centraba, desde luego, en ia cultura obreraen genera esque me levo nee: servar a los j6venes varones no académicos descontentos y su adap- taci6n al trat ) momento crucial y en la conti- nua regeneracién de las formas culturares fee tee eee laci6n con la estructura més esencial de la Sociedad —Ias relaciones de produccion, : r de producir bienes para Ia sa- tisfaccién de las necesidades y para la reproducci6n de la vida. El ‘trabajo es una actividad humana universal que no ha dejado de su- 12 manifestaciones. El | des. ~s\vamente y a aplicarse objetivamente la fuerza de trabajo y sus in- {rir todo tipo de cambios a lo largo de la historia, que adopta for- ‘mas y adquiere sentidos especificos en distintas clases de socieda- Los procesos a través de los cuales llega a entenderse s terrelaciones tienen un significado profundo para el tipo de socie- ‘dad que surge de ellos, as{ como para la propia naturaleza y for- acién de sus clases. Estos procesos contribuyen a la constriccién identidades de los lares como de las for- simbélico asf como en el nivel estructural y econdmico. La identidad de clase no se reproduciré realmente mi del individuo y del ‘ca del yo hacia s{ mismo a través del mundo concreto. Una vez que se ha aleanzado este pacto bésico con ¢l futuro, todo lo demas pue- de pasar po ser de sentido comin. te Mantengo que el medio especifico en que se produce una deter- minada concepci6n subjetiva de la fuerza de trabajo y Ia decision inados tipos de trabajo. La parte I del li- fa de la cultura contraescolar de los varo- ra. En beneficio de la claridad y ‘examimar otras variables étnicas y ‘aising of the School Leaving Age. RSLA) 1a en septiembre de 1972 parece haber puesto de relieve 7 por ejemplo, «Control expetiments, The Guardian, 18 de marzo de 1975 ‘They turn ou schools into a jungle of violence», Sunday Express, 9 de junio de {9142 por Angus Maude MP; Discipline of terror», y «In our schools. defiance, fara er nd gin, Sunday People, 1 de aio de 174 ya pec a: {et Pope en BB Panorama, «The Besi Years, emlida el 23 de marzo de 197 13los aspectos més agresivos de la cultura’. Las principales organiza- ciones sindicales de profesores encargaron informes especiales* y negociaron apoyos sindicales para la exclusién de «elementos per- r : fanto, siguiendo mi razonamiento de que es st propia cul ture prepara con mayor eficacia a algunos chicos de la clase “obrera para que entreguen su fuerza de trabajo al peonaje, pode- mos decir que hay un elemento de auto-condena en la forma de asu- mir los roles subordinados en el capitalismo occidental. Sin embar- 0, esta condena se experimenta, parad6jicamente, como un ver- ‘Esicro-eprendiaaje, como alimacinn y apropiacion einclso com, sna fori tencia. Por afadidura, en la Parte II se manten- ciales divulgadas por la escuela y por instancias administrativas, Unicamente sobre la base de una articulacién cultural de este tipo ‘con sus propias condiciones, los grupos de j6venes de clase obrera sricipan en su propia condena. La tragedia y la contradiccién triban en que esas formas de «pene! sionadas y contrapuestas, generalt consecuencia de unos comple} logicos generales y los que se ‘con funciones de guia o fuera de ellos, hasta la amplisima influ rcida por la forma de dominaci6n patriarcal y sexista que exis- 14 Por fin, en la parte II expondré que los procesos de autoinduc- ‘cin hacia’el proceso laboral constituyen un aspecto de - racin de la cultura ol junto con un n ‘plo de las complejas tuciones estatales regu de producci >. En pos de tales objetivos, contribuye a algunos otros ca lora el paradigma educati- vo en el corazén de la ensefianza de nuestras escuelas, hi uuna critica de la orientacién ciones de la persistente incay crementar las oportunid la parte II hay también u ma en que se generan los patriarcado y ec plicar en el pl ;otipos sexuales en relacién con el ‘asf como algunas notas dirigidas a ex- respectivos status y formas de relacién fa. )bservacién Participante de que as{ como la forma etnogréi in que se sepa siempr y en la experiencia del lector un ciet i ¢s vital para mis pro- jad y mediacién huma sino que al menos en parte, es el resultado de la praxis humana colectiva. ESTUDIO INTENSIVO DE HAMMERTOWN En la investigacién contenida en este libro se han hecho un es- tudio de un caso principal y cinco estudios comparativos. El estu- dio principal versaba sabre un grupo de doce chicos no académicos de clase obrera, en una ciudad que lamaremos Hammertown (*) cuya 7 A. H. Hailey declars, ain desputs del apoyo recibido de un digaedy oportunidad, qc ein cx a. pr gute logo educa tt a fs uid chahee still bea ine thing»), The Guardian, te sciudad del martillo» (N. del.)enn Ot ‘mente como algo «Crm sc menttgrammar school” Mast una sBtaescuels 2Omprehen Fisgana af centro de 18 Coo See parte; Yu grupo Oe amaremos Hammertown Boys, Fustat seleccionados s0- marwnculos de amistad y pertenencis alga bre posicional en una escuela de Petyente obrero. La escuela tastruye durante 105 aos de Se fepuerras, ene} corazon, d const protepidas, construidas of [a MT epoca, viendardin, en un estado razonable a reonservacion y comunicadas cor aves de un laberinto de calles ¥ « conidas, que dispone de MU: schoob> dos bos ert 2 Uuos bares y muchas tiendas Y Jequefios supermereados de la misma dos relat ‘Durante e} periodo ‘nvestigacidn, la escuela era solo para pos reunian ‘pase a 3uS PTO" chicos, Se trataba de und Gouela secundaria moderna ¥ 10 selecti- tel ser grupo ment- chicos: gn a una escuela de chicas de! Te investigacion, se reconvirtié en 50, Ia invfo sexo, como parte dé 18 reoret un 5010 seundaria en el municipio, Dire el status, Al terminat comprehensiva para general de 1a ense= ‘periodo de investiga po. fanaa sido al cambio esperado ¥ # presen Pye los acontecimien- ten tos, preparandose para A RSLA (prolongacion del periodo esco i ato (Cra far), ta escuela se esta ‘ampliando en edificios ¢ int mn compa cr ueron seleeion 2208 RE P tar) fimentando con algunas TUE Y*e técnicas. La itud, se mas Geatreaminge) se reemplaze Fativa al estudio de “rverdo 9 + aptit rudes mixtas, se introdujo Ut ‘centro de creat régimen escolar ¥. através de AL pes MU enecanzs en e008 Po ip ‘de estudios, levandose @ abo también un Mucs ‘i eee cursos opcionales a Ia vier del «aio Jgundo semestte Re geis meses de sus vidas 1a- © aie iba a coincidi con el PRT del RSLA). imo agra de unas GOD personas, 2%, ore minorfas Faportantes procedentes C6 AS 9 J8'ia India Occidental. BA importante seleccin de esta eScUe\a debio a que se encontrar Poy el centro de una zona urban’ Y Sprera absolutamente caracy ba ftjca del periodo de entreauerray. penal a su vez estaba en él ‘Shtro de Hammertown. El alumi 1 procedia exclusivamente det centre Sprero, pero ta escuela tenis far "fe «buena». Esto parecia significar, s razonables> de conducta y ¥ fesores competentes ¥ Pa tno de que el grupo seleccio iar general recie iemgan conversions COP {todos 108 P2- a rg el profesorado de 1 segunda eta principales profesores Ge Ja primera et zn Tos Pg tos miembros 2 grupo, asi come comtatentar sobre eeceion de jrofesion que idan trabajar codo a code te & Meabando con entteviste, grabadas indivi eo. fleccionadas CON CHPRTACES: gerentes y dE ce vegistrada por primera 10% 00 el Dooms- rey pequeta aldea. Esté & ‘el centro de Ingle Peake conurbaciom mucho mayor. COM ‘iistencia por parte del al asistencige on a escuela de una forme TV abierta sucit ce el mismo periodo se estuvieroy haciendo estudios com operon gompuesios por wn grupo de chavales jan ek mismo curso en Hammer or Boys: otf sau Hastas de case obrera en una cercane escuela s¢- ey Guillermo el Congo" opt inmucbles orden Ps 1 16otros muchos puebl pequefios de alrededor, el tamafo e impor- tancia de su poblacién crecieron siibitamente durante la revolucién industrial. La llegada de los canales y la construccién de una fun- dicién por Bouiton y Watt para fabricar moldes de metal para otras industrias, a mediados del siglo XVIII, transformé su cardcter. Fue tuna de las primeras ciudades industriales y su poblacién dio jugar a uno de los primeros proletariados industriales. Hacia 1800 dispo- de extensas fébricas de objetos de hierro colado y fundiciones, ‘ome fabricas de jabon, plomo y vidrio. Més recientemente se ha convertido en un importante centro de produccién de cojinetes, amortiguadores, componentes ciclistas, vidrio y tornilleria. de luego, una de las ciudades tornilleras del centro de Inglaterra, que, en sus tiempos sirvid de cuna de la revolucién industrial En la actualidad, forma parte de una inmensa conurbacién in- dustrial de las Midlands. La gente la sigue considerando una ciu- dad dura y sucia a pesar de que tiene un historial civico de servicios piiblicos y abastecimiento de viviendas superior a la mayorfa de la regiGn. Viviendas unifamiliares en ruinas y barrios bajos de la épo- a piqueta, sustituidos por series de vi- iares y torres de pisos modernos municipales. Pero chicos de Hammertown conocen a chicas de fuera, pre~ fieren decir que son de la gran ciudad contigua, cuyo cédigo postal, oportunamente, comparten. El pueblo alcanzé su méximo de po! afios cincuenta y no ha dejado de dismi sar de la Hegada de un buen némero de tiene alrededor de 60.000 de las mayores tasas de pol jer, de todk es parecida a la del resto de Inglaterra y Gales, pero su de clases tiene una diferencia notable. Se trata esencialmente de tuna ciudad de clase obrera. Unicamente el 8% de los residentes ocu- a puestos de nivel profesional o gerencial (la mitad de cional), y la gran mayoria de la poblacién se dedica a algiin trabajo manual. Hay una asombrosa afluencia diaria de alrededor de 3.000 personas de clase media procedentes del sur y del oeste que estén dispuestos a trabajar pero no a tener su residencia en Hammertown ' 1 escasez de las clases medias se refleja en que me- nos del 2% de 1-3 adultos tiene dedicacién exclusiva en la educa~ ign (una vez més la mitad de la tasa naci La estructura del empleo demuestra tivo de la comunidad obrera. Hay un to tunas 36.000 personas, de las que un 79% tral fabrica, en comparacién con el 35% nacional y el 55% de la conur- i6n a principios de los La tasa de actividad es la proporcién de habitantes mayores de 14 afios eco- ‘némicamente te dato la mayor parte de os siguientes proceden del Con- c¢}0 Local, Las estadisticas se refieren normalmente a 1970, 1B baciOn. La metalurgia y derivados ocupa a mds de la mitad de estos empleos. El resto de los ramos de empleo lo ocupan la . «ign, bebidas y tabaco, ingenieria mecénica, vehiculos, la ramica y vidrio y la distribucién. Las perspectivas de empleo en Hammertown son, en general, buenas ¢ incluso en los petiodos de baja productividad, la tasa de ido aproxi- ién—, no existe la solida estructura de pequefta tienen muchos pueblos parecidos. De hecho, tiene una estructrua organizativa industrial asombrosamente moder: na. Una gran parte de la mano de obra de Hammertown trabaja cen grandes fabricas que son a menu ionales. E! 60% del total bajadores. Menos del 5% dustrial lo hace en empresas de menos de 25 trabajadores, El 58% del total de la superficie industrial se concentra en 38 fabricas de una extensiOn superior a los 1.000 m?. Mas del 20% del area totalPARTE! ETNOGRAFIA2. ELEMENTOS DE UNA CULTURA OPOSICION A LA AUTORIDAD Y RECHAZO DEL CONFORMISTA La dimension més explicita, mas evidente y basica de la cultura contraescolar, es la de su acérrima oposicién, en los nal y general, a la «autoridad». Este senti balizado por los «colegase (*), el titulo escogido por aquéllos que participan de la cultura contraescolar. [En una discusion de grupo acerca de profesores] Joey. son eapaces de castigarnos. Son més grandes que fesentan a una gente que es mas importante que no- sotros, que somos poca cosa ¥ ellos representan cosas gran intentas arreglértelas como puedes. Es, no sé, que nos fi Ta autoridad, supongo. Eddie.— Los profesores se piensan que son gente importante y poderosa porque son profesores, pero en realidad no son na- ie, solo gente corriente, :n0? — ‘Los profesores se creen que Io son todo. Son més im- portantes que nosotros, claro, pero es que se creen mucho més Importantes y eso no es ‘Spansky.— Me gus se ereen que son Pete.— Eso estaria mucho mejor. PW.— Decis que son mas importantes. :Estdis de acuerdo real- ‘mente en que saben mas cosas? 0. lamarles por su nombre de pila y eso, Joey.— Si, pero no tienen por qué ponerse por encima de no- soiros, s6lo porque son un poco més inteligentes. (+) La palabe scolegae reune en)‘mos aqui una profesora. y como t 0 dos pul ic, td ul fended que cor PW c¥ por qu que Naa mis que por PW.— Os parece que la mayor algo asi como enemigos vuestros te de los profesores son dda un poco de marcha a la vida, cuando 20 que te han hecho. Esta oposicién imp males mantenidos por el ferer ersién aparente de cipio de au {En una discusi6n de grupo. PW.— Bi jefe de estudios) decia que todos vosotroy érais unos mal educados (...) que no teniais la cortesfa de escu char al orador (durante una sesién informativa). Decia que pi {que no 0s dabais cuenta de que estdis haciendo del mundo ‘muy duto para cuando séais mayores y que Dios os ayude cuan que ain serén peores. {Qué os parece? to. No van a tener pelos en la lengua. Tam- poco van a ser unos gi sometidos. Sern del tipo de gente honrada, sin pelos en la lengua, Spansky.— Si alguno de mis chavales es como éste, aqui, me gustard, Joey — Ni Esta oposicion se expresa principalmente como un estilo que se vive de infinitas formas, especfficas de la instituciOn escolar, que los, profesores reconocen instanténeamente y que constituye un aspec- to casi ritual de la estructura vit na de los chicos. Los pro- fesores son unos expertisimos tedricos de la conspiracién. No tie- nen més remedio. Esto explica en parte su fervor por sacar «la ver- dad» a los presuntos culpables. Viven rodeados de conspiraciones 4 {que se desarrollan de las formas més evidentes, aunque no se ex- presen a menudo verbalmente, lo que puede conducitles fécilmen- te a convicciones paranoicas de grandes proporciones' ‘Mientras los «colegas» van entrando en clase, 0 en una reunién, hay sefiales conspirativas de uno a otro diciendo «ven a sentarte aqui con nosotros un rato», miradas de reojo para localizar al pro- fesor y sonrisas forzadas. Congelado un instante a causa de una or- den seca o de una mirada, e! hormigueo vuelve a empezar fécilmen- te con los chicos movigndose sin parar, poniendo cara de decir «s6lo estoy de paso, sefior» mientras se acercan sus amigos, Si les pillan otra vez, siempre tienen alguna excusa preparada, siba a coger abrigo», «es que fulano me ha llamado, sefior». Una vez que em- pieza la clase, el chico que atin esté apartado de sus compafieros rep- ta por detrds de los pupitres o de las cortinas hacia su objetivo, gol peando a los otros chicos o intentando al paso derribar al con su ocupante encima, Los «colegas» son especialistas en un resentimiento reprimido que se detiene siempre justo antes de una confrontacién abierta Metidos en clase, lo més agrupados que pueden, hacen un ruido continuo arrastrando las sillas, abucheando a la menor sugerencia y no paran de moverse, cambiando de sitio o tumbandose en los asientos. Durante las horas de estudio, algunos muestran abierta- haciendo como que se duermen con la cabeza se ponen de espaldas mirando por la nite a las musarafias. Hay un aire d stificaciones esptir-as e imposibles de 1 sobre el radiador, .. yorque se le han Wvia, si otro se pasea por el centro apoyada en el puy ventana o simple nacién sin propésit con contener. Si alguno se mojado los pantalones cor de la clase, es porque necesita algo'de papel para escribir, o si un tercero sale del aula, es porque va a vaciar la papelera, como «sue- le hacer todos los dias». Bajo los pupitres medio cerrados se mez~ clan en desorden tebeos, periddicos y revistas de desnudos con li- texto. El permanente zumbido de las conversaciones en voz ias del profesor para que se callen, fablemente la arena recién seca y por b baja igual que la mare todas partes hay ojos en blanco y muccas exageradas que revelan secretas conspiras hhay un dislogo imaginario que hace de contra- ion formal: «No te entiendo,capullo>, «Qué pasa , «no jodas, zpuedo irme a casa». A la menor su- gerencia de doble sentido sexual surgen de las filas de atrés risas y sritos, acompafiados a veces por la gesticulacién de alguno que re- meda la masturbacién de un pene gigantesco por encima de la ca- beza, con gesto lascivo en los labios apretados. Si aparece algun pe- Ahora reconoce que algunos profesores estén seriamente molestosy este cs.un problema que se incrementa. Ver, por ejemplo, J. Lawrence, econtrol expe iment». The Guardian, 18 de marzo de'1975. 5ligro para el secreto de la conspiracién, surgen «V» de victoria por del profesor, réfagas de crujidos de nudillos por los ia evasiva en la vanguardia. Todo el mundo imo a las corbatas, anillos, zapatos, dedos, manchas del del profesor. ‘Cuando pasa el vigilante, se oye en los corredores arrastrar los pies, algin , sabes. No te puedes imaginar. No te puedes imaginar a [inaudible] yendo al Plough y di- ciendo: «Una cafta, por favors. Fred.— Tampoco puedes imaginarte a Bookley yéndose a casa con la parienta a meterla mano, ado de educacin secunda- los reconocen los profesores de una manera un tanto vaga, al menos en privado. A menudo, en la sala de profe- os mas jévenes de éstos hicieron algunos comentarios admi- de algunos de los chi- cos; «le aseguro que ha tenido més que yoo Los chicos del grupo més conformistas con los valores de la es- ismo concepto del mapa social, ni desarrollan i a otros grupos. Su respuesta a «los colegas» fe en sufrir miedos ocasionales, incmodos ce- fara no caer en la misma red disciplinaria y racién por que los «colegas» puedan impedit el normal desarrollo del proceso educativo. Lo que han inves el sacrificio que hacen mientras los otros se es- como el grado de temor que estén padecien- alumnos conformistas esperen de los lideres re- lel sistema, el personal docente, que se enfrenten a la , més que impulsarles a suprimirla ellos mismos. de los profesores] siempre esté con eso de yes? No me gi cuando di 8 sois as, todos vdis a tener problemas» fan que decit «unos pocos de vosotros...». Como Mr. Pe- hhace, el no nos dice «Todos», sino solo unos po Barry. — ‘Todo ei mundo, — El problema es cuando empiezan fin haciendo 29to a los niveles de calificaciones). La verdad es que da igual que ls hi ino progresa, progresa mucho aho- porque si hay alguno hablando, te dicen les la boca, csabes?, que sigas con el trabaj ‘eno habéis pensado nunca que tendriis que inten- tar paraies? ‘Garry No me he ocupado nunca deel 10, csbes?, tedrian que tno nova po avid pepéndole gi tos la gente en case, ;no?, uno habla con calma. (Los profes} tendrfan que ser més estes, ) ahora en quin- La oposicién al profesorado y una clara diferenciacién frente a ibiente de we se Centra enias tes grandes ofertas del capitalism al consumo, qe la clase obrera recoge de diversas formas, para sus propios fines: tabaco y alcohol. La més visible, personalizada e inmediata- mente captada es la ropa, que tiene una gran importancia para «los colegas», por lo que tiene de elemento resistencial frente fesores y de dominio sobre los «pringaos». Los primeros signos de ‘que un colega se esta «haciendo» es un répido cambio en la forma de vestir y en su peinado. La forma concreta en que se cesta apariencia alternativa es determinada por influencias exte amplio sistema simb6l (que sigue en importancia a los ojos de los directores en los casos en que no puede imponerse éste), y explot culados para proporcionar la maxima diferenciacién de la monoto- fay conformism: icepto estereotipico muy claro que lo constituy ional. Spike, por ‘ejemplo, dice, para describir la forma de un cuello: «O sea, jcomo el de un’profel». Hay que tener en cuenta la importancia que tiene el amplio sis- tema de la cultura juvenil comercial para proporcionar una lexico- grafia de estilo, con sentidos ya connotados, que pueden ser adap- ificados més localiza- .y fa musica asociada a 41, se podrian describir con precisién como procedentes de unas di- rectrices puramente comercial que representen las auténticas aspiraciones de sus partidarios, hay que reconocer que la forma en que lo asumen los jévenes puede tener una expresiOn personal au- ‘atica|y directa que etl ausente en Ia generacin comercial original. 30 No es casual el que una gran parte del conflicto que existe entre el profesorado y los alumnos se plantee en relacién con la vestimen- ta. Para el que lo ve desde fuera puede parecer una tonteria, Los profesores y alumnos sat han elegido para desarro las formas tipicas de | nalmente en un cuestionamiento de como institucién, Estrechamente relacionada con la manera de vestir de los «co- legas» aparece, por supuesto, la cuestién de su atractivo personal. Elllevar ropas modemnas y «elegantes» les da la oportunidad de ha- iidad de la escuela cerse més atractivos para el sexo opuesto, ademés de «mandar» en la escuela y de diferenciarse de los «pringaos». Es un hecho obje- tivo el que «los colegas» salen con chicas mucho més que cualquier otro grupo de la misma edad y, por lo que hemos visto, la mayor parte de ellos tiene experiencia sexual. Lo que le da valor a la ves- timenta como algo més que un mero cédigo artificial con el que ex- presar una identidad cultural/institucional es el atractivo sexual, aso- ciado con la madurez, junto con la prohibicién de las actividades en la escuela. Esta doble articulacion es caracteristica de a contraescolar. forma de vestirse es normalmente el motivo aparente prin- cipal de disputas entre los profesores y los alumnos, el fumar le si- gue de cere. Aqui seve de nuevo una eal ms de dierenciaion je «los colegas» frente a los «pringaos». La mayoria de aquéllos, fuma y, lo que es més importante, se les ve fumar. Lo esencial de que fumen los escolares es que lo hagan a la puerta de la escuela. Es tipico que «los colegas» se pasen una buena parte del tiempo pla~ i 1a fumada y «pirandose» de la clase para echar i se lo pasan en grande fu- mando y alardeando de su impert wenos los profesores no pueden ignorarlo. Suele haber reglas estrictas y profusamente promulgadas respecto al fumar. Si, por tal motivo, «los colegas» se sienten espoleados, casi como en una cuestién de honor, a seguir fumando abiertamente. Los profesores, por su pat salen de sus casillas por lo que consideran un desaffo a su id. Esto es especialmente cierto cuando se une al otro gran desafio: la mentira, [Discusion del grupo sobre roces recientes con los profesores). ‘Spike.— ¥ entramos, y yo dije: «No estabamos fumandom, y (2) y se puso como loco. Cref que me iba a sacudir 0 ‘Spansky.— «Llémame mentiroso», «no soy un entonces vuelve aqui, y al final lo tuvimos que adi le estaba dando un ataque auSpike.— La verdad es que nos habfa visto encedetlo. El castigo por fumar es automético en lo que respecta @ los pro- fesores y esto se comunica por s{ mismo a los chicos. Spansky.— Bueno, no podia hacer jue meterse conmigo. Me gusta es bajo, sabes? Pero yo estal a cosa [el subdirector], gue hace bien en la puerta de entrad: ue no me podia dejar asf, sin més En este estado de cosas, dado el contexto de gue! continua de la escuela, una de las vias més usadas por para localizar simpatizantes, normalmente los debi nada mas, en el campo enemigo es ver cuales de los profesores, por lo general los més jévenes, son los que no toman ninguna medida ante las sefales inequivocas de un cigarrillo encendido. Fuzz.— O sea, Archy me ve todos los dias fumando, cuando vengo por Padlock por la mafiana, porque estoy esperando a mi chica, me ve todas la Quién, Archer? nar». «{Qué quiere decir con eso de ahi”) el vecindario que hay». Y yo digo: «Ah, Sea, que es un tio legal, y te ries con él Otra vez «los colegas» valoran el fumarse un cigarrillo como un acto de insurrecci6n contra la escuela por su asociacién con los va~ lores y acciones adultos, en una conjuncién tipica de sentidos intra y extra escolares. El mundo adulto, concretamente el mundo adul- to de la clase obrera, se c meta en la medida en que es una fuente que ‘suministra material para la resistencia y la exclusion. La bebida, aparte de producir un efecto «agradable», se practi- ca abiertamente por cuanto es la seiial més decisiva para los profe- sores y los «pringaos» de que el individuo esté separado de la es- cuela y de que esté presente en un modo de ser social mas maduro, superior y alternativo. Los informes de los profesores de sus en- cuentros con los chavales en los pubs se manifiestan con mds exci- taci6n y deleite que los simples incidentes con el tabaco, y la falta to; mata be hi a, simbolo de los comercios del de reaccién en caso de que se pille a ba ain més deliciosa de que un traidor hace la vista gorda ante un pitillo ent rienen de esta matriz concreta de si a alguien bebiendo es una prue- il del en- siguen siendo incomprensibles para «los colegas». El incid se relata a continuacién progresista, iscusién de grupo acerea de los profesor} Beet alfalo, et, x Yodo ben, senor?» se con un profesor en un publ y no ; fu ie dice: «jue extabas aba en und renin con el equ ce el otro: «Bueno, 1y no erees que era como ara dar a alguen en los morrot?» «No, die, por qué fenfa que parecerle quele estaba dando en los morros?s, dice, «Qué quie- Fes decir, «Cue es es de andar saludando as tice, =,Qu6 experaba que djera?». V vay le dive: «Pu Sez no ne dines la patra st no 1 hago yo primero. le con- texto: euy bien, setor, no le saludarén, dee, wincluso ime lo touentro por a allen Evidentemente, «los colegas» entienden de forma consci importancia simbolica de beber como un acto de afi do de los adultos y de oposicién a la escuela. Para el maxima importancia que el almuerzo de su ailtimo dia de clase ten- ‘ga lugar en un pub y consumir la mayor cantidad posible de alco- hol. Es el momento «°n que rompen por fin con la escuela y quedan libres, el momento que recordarén en el future idual en el trabajo). ‘es tan importante cogerse una trompa el eee ae Fen itl sm abies eso, abe no ning cares babes ang a Igo para recordar En el pub hay de hecho una atmésfera muy especial entre «los 33colegas» de Hammertown. Spike explica de forma expansiva que, aunque a veces se ha comportado como un auténtico «gilipollas», en realidad le caen bien sus compaferos y les va a echar de menos. Eddie esté decidido a meterse ocho cervezas, para tener el «récord». Més tarde lo «recogieron borracho», en palabras del director, en la esauelay lo condujeronignominiosament a su casa, Fuzz expica cémo ha estado a punto de conseguir que Sampson (un pri se volviera loco esta mafiana it «pero no le pasaba nada, s6lo estaba bromeando». Lo més tante es que el duetio del pub y los otros parroquianos adultos, que les invitan a copas y les preguntan por sus futuros trabajos, les acep- tan perfectamente. A la hora de cerrar, se van, intercambiando pro- esas con los adultos, de quier quedando con algunos de a o fontaneria o lo que sea La prueba de que no han conseguido escapar, yan los profesores, se ve cuando vuelven a la escuela, tarde, olien- do a alcohol y, en algunos casos, bastante borrachos. Como para recordarles que la escuel paldada en diltima instancia por laley policfa. Hay vun agente esperando en I ste aterroriza a los «colegase y se desarrolla una extrafta comedia mientras los chi- cos tratan de despistar al po esto lo subra- {Ms tarde en una dscsin de grup). “bia por la-elle (hacia la escuela immondsy habia visto quiero hablar con vosotros das», fa andando. ‘«colegas» se ven rodeados y entregados en un estado al director en su despacho, donde el policta les echa tuna fuerte bronca: «Me ha 'y me ha estampado contra la va- la», dice Spike (no presenci ‘remo de describir la escuela como si fuera Cold cdo mi costumbre quiero dar a los padres de los nidad de venir a hablar conmigo antes de tomar la decisién fin: Incluso a los profesores j6venes el incidente les parecié «sor- prendente>, pregunténdose por qué no habian esperado los «cole- gas» noche y «haberlo hecho como es debido» entonces. Pero la cuestiGn estriba, por supuesto, en que hay que beber a la hora del almuerzo y desafiando las normas de la escuela. Es una cosa que no se hace simplemente para marcar ur tral —un simple ritual. Se trata de,un rechazo . Al final han conseguido vencer, en cierto modo, a la escuela de una forma que esté fuera del alcance de los «pringaos» y que no admite casi respuesta por parte de los profesores. Se trata de dencia de lo que ellos consideran la vida madura, la vida frente a la opresiva adolescencia de la escuela, represent misma medida por la conducta de los springsoss y por profesores. ‘Algunos de los padres de los «colegas» comparten con sus hijos 1 mismo punto de vista sobre la situacién. Desde luego, ninguno de ellos acepta la invitacién del director de ir a hablar con él jon de grupol. ‘madre ha guardado todas las cartas que le ha enviado Simmondsy [sobre lo de la bebida). ;sabes? Yo le ‘Para qué las guar Pw.— i timo dia de clases? ‘Spansky.— Oh ah (...) se rfo, dijo: «mira que escribir una car- ta.», O sea, vino el padre de Joey y nos reimnos un rato, ;sabes? Sin importarles las amenazas ni las normas, el episodio «mere- los «colegas». Serd el que contardn més veces, con- mbellecido y exagerado, en la futura situacién la- iéndose en parte integrante de un folklore personal. En la’ medida en que las cuestiones de! uniforme escolar y el tabaco van dejando de ser las causas mas evidentes de conflicto 3s, segiin se van desarrollando unos regimenes més liberales, eel). Lara de dca de Spike en edad cldadomente pre manner su propa dignidad at como para aegurarsuexpediente: «Me gusarta que aceptate tis ma sincerasGsulpas, La exeuela no bene singin pareado con sColdius de ringun modo. Reconozzo lo que he hecho, alo que puevo afadir que ahora lo en- ‘peo al mismo tiempo no lan esipldo, de modo que eo) prepa: reaolfones que usted adopte»(ubrayade mio).Podemos suponer que el alcohol se convertiré en el area principal en la que se producirén las batallas EL GRUPO INFORMAL, Por la noche salimos ni la ropa que llevamos. Parece que les encanta onernos a pi No sé que es lo que haria si no fuera por la banda tado de un poema de Derek, escrito en clase de inglés) En muchos aspectos, la oposicién que hemos estado observan- do puede entenderse como un ejemplo clasico de oposicién entre lo formal y lo informal. La escuela es la zona de lo formal. Tiene bajo pedagégico c cionados en ulti tura contraescolar es la zona de lo informal, en la que se rechazan las demandas incursivas de lo formal —inciuso al precio de tener que expresar Ia oposicién por medio de un esti en la cultura contraescolar, ésta no ne que tener su propia base material, su proy 3p0 social, El grupo informal la fuente fundamental y elemental de su fencia. En él se sittan y se realizan todos los restantes elemen- tos de la cultura y su presencia es decisiva para diferenciar a los «co- legas» de los «pringaoso. La importancia del grupo esté muy clara para los miembros de la cultura contraescolar. 36 cusion de grupo} ‘vemos todas los 0s y todos los que son di 8 pringaos y todos es0s (. gual que estamos empezando a conocer a to- 108 de las clases y es 0 =i Joey —La verdad es que son lo mejor que hay. Ja de ser uno de «los colegas» reside en el propio gru- Ya. Un individuo no puede generar una atmésfera divertida ni una identidad social por s{ mismo. Unirse a la cultura contraescolar su- ‘pone unirse con el grupo y disfrutarla significa estar con el grupo yea de ser sun de los colegass. [Esunediscusion de grupo acerca d es 2a (sAyeuando te lo mont port cuenta no esta ber, od we IS montas eon tus coleas,entnces ests con ot, de Excondeo y monténdoteo Be 8 no haces fo que lot dems te sietes fuera del oo , pensaia aya lips.» ( Fred.— Que estamos muy unidos, es0 es lo que dicen, todos iguales, Los grupos informales tienen un tabi universal? en lo que se re- fiere a dar informacién de otros isfrutan de un leza del grupo informal: el mante sicionales cont acién de «, las strampas» y el «forastero», un modelo que, por supuesto, surge con ‘mucha més fuerza en el mundo adulto de ia clase obrera: ien dice algo como: «Estoy mirando, quie- aratos». Bueno, se habla de e fe que hay uno, ;sabes?, hace el el y le dice: «Eh, te consegut el casette» Los nera «il res culturales y las interpretaciones circulan de una ma- € informal, del mismo modo que las mercancias. DURMIENDOSE, ESCAQUEANDOSE Y CACHONDEANDOSE, La oposicion a la escuela se manifiesta principalmente en la lu- cha por ganar espacio tanto fisico como simbdlico a la institucién y premio —una forma de au- profundos significados y précticas culturales informales. Los aspectos dinémicos de la relacién alumno-profesor se examinarén mas adelante, Cuando una cultura contraescolar se hha desarrollado completamente sus miembros ya se han acostum- brado a controlar el si mal y a limitar sus demandas al mi- rnimo absoluto, En la explotacién de la complejidad de los regime- 40 rupos de capacidad mixta, de horarios bloquea- ‘opciones de la RSLA, este minimo es en la , un simple acto de presencia al pasar lista‘. nes modernos dos y de las mil mayoria de los {Ea une dieuign de grupo sobre el plan deestusios) 3 mis que para dormir ‘No ibasa esa clase, vete al parque, échate un se vete a un profe que pas arse a casa, como éste [E fe copié In notay se fue ac ve estar esta tarde en la exc ‘un curso de orientacion en el mana en una esta supe: {Cuando hicistéis un ejercicio escrito por altima vez? {Cuando hemos hecho un escrito? al normal, radial yoponiciona. Y yodosagutlos que s Yen presi, {Sua penjecta tence sean, prs eon, edad po {5's pres son Ge caucasian cemacn cn es, nese tSrrdl eel eden yi ova soon cna pref clevsdo ime dec Sloe proo cnet esl arena en prs ceva sto Sp Es RSLA ses on lune en ar, por super, es ue om nee ‘ho son més que una variante de importancia relativa y poco refina- Fuzz.— Bueno, la ltima vez fue en un examen y me hizo pol- vo, por que escribf «sf» en un papel. PW.— {Qué fue lo que te hizo polvo? Fuzz.— Pues escribir, porque estaba intentando pasarme el curso sin escribir nada. Porque desde que hemos vuelto, no he hecho nada [ itad del curso} Los novillos constituyen una medida de rechazo muy imprecisa no s6lo por la préctica de quedarse hasta fa antes de «escaquearse», (elevada al rango de arte da del principio de autonomia que domina sobre una gran parte del programa de estudios y afecta a muchas y variadas posibilidades: quedarse en libertad fuera de la clase, quedarse en clase sin traba- jar, irse a una v.as¢ que no corresponde, vagar por los pasillos en busca de emociones, quedarse d en el nicleo de la técnica que pacidad de librarse de cualqui ido en privadk Lo que yace des es la ca- el mante- nimiento de la movilidad personal {En una discusién de grupo} PW.— Pero, ;no hay nadie que se preocupe de si estdis 0 n0 fen sus clases? Fuzz.— Me hago con una nota de los cocineros que digan que les estoy ayudando (...) ‘John, — Basta con que te vayas al profe y le digas: «;Me pue- do ir a hacer un curro?». Me diré que «sf, ;cOmo no?», porque lo que quieren ¢s librarse de nosotros. Fuzz.— Sobre todo si se lo pides. Pete.— Sabes que hay agujeros en el pasillo, yo no queria ba- jar deportes y el fo me dijo que fuera por ias laves, asf que ¥ me cave que ir @ buscar una linterna y quedarme buscé Para los que tienen éxito, puede haber un problema de exce- dentes y que se haga dificil escoger entre las formas variadas que disponen para poner en préctica la autonomia. Will (...) lo que estébamos haciendo, jugando @ las cartas en ese cuarto, porque podemos cerrar la puerta. PW.— ,Cual es ese cuarto ahora? Will. El centro de diversiones, donde estamos haciendo ahi los marcos, {una fase nueva implantada por el subdirector], 0 se supone qué tendriamos que estar en ello. PW.— Pero, jain estés con los marcos! 1drfamos que haberlos terminado, pero estamos ahi jugando a as cartas 0 echando'un suefecito (.... 10 rollo, la verdad es que preferiria es do en clase, jsabes? PW.— cA \qué tipo de clases os gustaria mé Will —Pues, Ciencias, creo, que te puedes Esta autonomia y frustracién de los fines de la organizacién for- mal, es también un atentado contra la noci6n oficial del tiempo. La rarios. En las grandes escuelas, que permiten varias quinto afio, hay que encajarlo todo con el mayor cuidado. meras semanas del curso se pierden en continuas revisiones, por- que los profesores més j6venes protestan y algunas combinaciones concretas se revelan impracticables. al que el dinero, tiene valor y no puede malgastarse. Hay que organizarlo todo de forma que surja un tipo de método exigente que lleve a la te cién de los fines de la escuela. Las asignaturas se convierten en bl i jidadosamente conectados unos con otros. Tan im- de la escuela es el plan de estudios como tiempo. Los complejos esquemas que 1 de las paredes del despacho del subdirector muestran eémo funciona. En teoria es posible saber lo que hace cada uno de los individuos de la escuela en cualquier momento, pero eso nunca cuenta para «los colegas». Si alguien quiere algo de cualquiera de ellos, es mucho més importante conocer y entender sus ritmos y for- ‘mas propios de movimiento, que rechazan los fines evidentes del ho- rario y su noci6n implicita de tiempo. La queja més corriente que expresan los profesores y los «pringaos» acerca de «los colegas» es la de que «pierden un tiempo valioso. El tiempo no es para éstos tuna cosa que se cultive cuidadosamente y que se use para conse- guir objetivos deseados para el futuro, sino algo que reclaman para ellos como un aspecto de su identidad y autonomia inmediatas. Se utiliza para mantener una situacién, la de permanecer con «los co- legas», y no para conseguir un objetivo, el aprobado. Hay, por supuesto, un sentido de urgencia a veces y los indi duos ven como se acerca el fin de sus estudios y la necesidad de en- «DE CACHONDEO» ‘«Hiasta los comunistas se rien» (Joey) El espacio ganado a la escuela y a sus normas lo utiliza el grupo apara dar forma y desarrollar sus propias destrezas cadas principalmente a «estar de cachondeo». El «cachondeo» es ‘una aportacion polifacética de gran importancia en la cultura con- traescolar. Como vimos anteriormente, la capacidad para provocar- laces una de las caracteristicas que definen el ser uno de «los cole- gasr,eNasotrospodemos hacer qu ellos s rian pro ellos no pue jen hacernos reir a nosotros». Esto se ul ign en otros ‘chos contextos: vencer el miedo, el aburrimiento, superar dificulta- des y problemas, como una para casi todo, En muchos as- pectos el «cachondeo» es el instrumento privilegiado de 10 infor- ‘mal, lo mismo que el mando lo es de lo formal. «Los colegas» en- tienden perfectamente la especial importancia del «cachondeo». turales dedi. $n individual). Joey.— Ps ymarlo todo a cofia es la Gnica forma de pe- sar de todo. No hay nada que me impida reft (...) Me acuerdo tuna vez, estabamos John y este otro chaval y yo y vinieron un par de chavales y me metieron una hostia por no sé qué, y John ‘chaval se abrieron y yo intenté arrearles otra para de- asf que yo también me ari, ente palido pero muerto de risa lov. Me tenia que haber ccagado de miedo pero me tirabs PW.— :Qué es eso de westar de cachondeo» tan importante? Toey— (...) No lo tante (...) Puede que sea cs una buena manera de es decir, si eres capaz de convence veras, te libras de un mont6n de malos rollos (...) Si no te ries alguna vez te puedes volver majara. La escuela suele ser un campo fértil para las risas. La escuela desarrolla y da forma a ese ambiente caracteristico en el que se de- sarrolla el tipo de humor inherente a «los colegas». Estudiaremos después métodos pedagdgicos concretos como material de desarro- lo cultural y humoristico. De momento podemos fijarnos en cémo se tratan temas concretos sobre la autoridad y c6mo es esta tratada ‘en su humor. La mayorfa de sus bromas no significan lo mismo y ni siquiera resultan divertidas en cualquier otro lugar. Cuando un profesor entra en clase le dicen sel subdirector se ocupa de noso- tros, Vd. puede irse. Ha dicho que se tome este rato libre». «Los colegas» paran a chicos de tercero 0 cuarto curso y les dicen: «Oye, que el Sr. Argyle quiere verte, me parece que estés metido en un fo». Al poco tiempo, el despacho del Sr. Argyle se lena de jéve- znes preocupados. Para a un profesor nuevo y le dicen: «Soy nuevo jcho que si Vd. puede ensefiérme- la». Al empezar el profesor a mostrarle por finalizado el juego. Cuando se corre cosas, unas risas dan voz de que el director a de los alumnos para descubrir quién ha att las paredes del nuevo edificio, Fuzz dice: «El apullo no puede comprobar la mfa, yo no escribf nada». En, una Seequeda humorstica del punto crucial en el que la autoridad en tra en contacto con el cédigo informal a través del taba sagrado de formaciGn, nos encontramos veladoras que, en pet formal con mayor efz esta hablando/mangan sizimatando a Percival/des forma irreverente de comportarse. Como un ejército de ocupacién im ‘informal de los «colegas» se desparrama por todas partes en busca de incidentes divertidos, subversivos y pro- Nocaderes, Hasta las zonas estrictamente vigiladas, como el salon yeactos, les dan muchas posibilidades de utilizar este otro método. Durante una reunién Spansky le vacfa el bolsillo de la chaqueta a ado delante y pregunta mente: «{De quién es esto tras Joey ata las chaquetas las y los de- tds estropean el canto colectivo. Joey — Mientras estamos en e salon de actos, defo que mis 10. eXipamos es de fos enganches de Is sls. Si os guitasY su fot con ellos la opa de algun @ te esperat gue se en coe canes eats atendiendo de verdad. ay que ser di- uinentor|no te veay te sagueafuer, -) 42) ata en eine... ctnde de hacen cantar Bw gPero, os hacen. cantar? No os he visto cantar a muchos. “SYo éstaba abt, de pie, moviendo los labios. TING fEtemos mas que um libro para toda la clase, Uno s6lo para veinticineo Ghando cantamas lo hacemos de cofia Fuzz Cantamos los versculos que no son... i hay que can- tar el uno, cantamos el tres, y as (Risa). Durante las proyecciones de peliculas atan nudos imposibles de soltar en los cables del proyector, hacen con los dedos figuras de SRimales o formas obscenas sobre la pantalla o les dan golpes a los ingaos» que estén delante. “PrMfentras vagabundean por el parque cercano a la hora del ab muerzo enredan en [a bici del guardidn, enchufandole a dinamo: "Esto le hard ir més despacio al gilipollas ese». Empujan o arras {ian todo lo que esté suelto o es transportable, vactan papeleras Uestrozan sefales... Todo lo que tenga aspecto de ser de propiedac particular y no esté vigilado se convierte en un objetivo posibleEn una discusion de grupo sobre gamberrismo}. te. jPuertas! la que esté en Brompton Road, y habfa una casa que estaba en venta, Le quitamos el cartel de anuncio y se lo pusimos a la de ‘otra y se lo pusimos. algdn jardin y cogemos un enano o un reloj de sol, o un puente olan enan gue et pescando ls ponems en alg oo sto aro Las visitas fuera de la escuela son una pesa sores, por ejemplo las visitas a los museos. Los as autobis siempre quedan libres para «los colega: blemente llegan tarde. En seguida, una densa nube de humo azu- lado cubre la parte trasera del vehiculo, rasa de cigarrillo a la vista. Al regreso, el tutor se encuentra con los asientos pintarrajeados de garabato: res y al dia siguien- te tiene que enviar a los culpables al garaje a limpiar el autocar, «para salvar el buen nombre de la escuela». En el museo, los «colegas» son una plaga de langostas hambrien- tas y carente de toda dignidad. En la reproducci6n de una farmacia vvictoriana sobre la que hay un cartel bien visible que dice «Por fa- Vor, no tocar», los «colegas» se dedican a coger, tocar y manosear todo lo que hay a la vista. Sacan a puriados los caramelos para la tos que esti en los tarros, encima del mostrador, se balancean s- bre las patas traseras de las sdlidas sillas de madera, para «ver lo fuertes que son». Se amontonan sobre la maqueta de un pueblo, oculténd vista del vigilante, Spansky dice con voz de fingida alarma: «Mira, ara los profe- inque no haya ninguna est roto ahis tras 10 golpea con la mano y Joey coge a uno Ge los hombreclos que he nda, i puesto con tanto cuidado y dice: na la calle a fumar- r «lo que lleva den- tro» y Spansky se muestra preocupado por si las pastllas contra la tos le pueden matar. Se juntan en un circulo y sefialan hacia el cie- lo: «Ahf esté, encima de esa casa», 0 se quedan mirando fijamente al suelo y se parten de risa cuando alguien se acerca a ver qué pasa. ‘Se quedan parados frente a una tienda de electrodomésticos y mi la sefiora que est arreglando el escaparate: «Va- ijamente hasta que no sepa donde meterse». Lo con- siguen y se marchan. Por siltimo, los que tienen algo de dinero, se van a un bar a tomar algo y hablan a gritos de la escuela y les da "una risa algo insegura si la gente les mira. Cuando vuelven al au- tocar, como siempre con retraso, los asientos traseros continuan va- 46 «A Spansky le pasa algo, sea sale fuego por la boca, ;podri ‘Al dia siguiente, en Ta escuel apagarsel tor les llama a su despa- a de espera, se preguntan por qué do esta vez»: «Va a ser por lo de los caramelos» o «por ‘0 «por prender fuego a la hierba en el parque» o «por de juarda del parque que se fue- $¢.3 tomar por culow 0 spr lo que le hicimos al pueblo. Se sor- prenden y sienten aliviados al saber que es por pintar los asientos. os colegas», su primer proble- Cuando él director Hlam ima es repasar mentalmente interrogado, el segundo pr es inventar una da para cada una de las respuestas que habré que cruza lo informal con lo formal, la culpa y la confusién que se pro- duce en sus mentes es mucho mayor que el agudo sentido de culpa que se produce en la del director. A menudo hay una sorpresa real la naturaleza marginal y trivial del gamberrismo que ha pro- «ctodo ese Mo», especialmente debido al paisaje oculto que podria haber quedado al descubierto. Desde luego, los «colegas» no estén siempre recurriendo a esti- mulos o victimas para el «cachondeo>. Las interacciones y con\ 1 grupo toman a menudo la forma de «mosqueo> golpes, pufietazos, patadas, golpes de karat duran largo rato y pueden llevar a alguno d mas. Las «tomaduras de pelo» suelen ser igual de rudas y van {idas a los mismos, por las mismas razones, que consisten normal- ‘mente en la imaginaria estupidez del que corresponda. Esto resulta irénico desde el punto de rechazo que sienten los «cole- gas» hacia el trabajo escolar, ¢ indica un toque de valores tradicio- nales que ellos negar‘an inmediatamente. Aunque normalmente los «colegas» se resisten a las f6rmulas convencionales para mostrar sus conocimientos, la verdad es que a los més capaces les gusta ser con- siderados como «agudos». Algunos valores culturales como el inge- nio y el humor quedan patentes en algunas de las materias escola- res. Joey, por ejemplo, mantiene un cuidadoso equilibrio entre el «cachondeo» con los «colegas» y el escribir de vez en cuando una «brillante». En algunos aspectos, la estupidez manifesta se castiga més duramente en el ambiente de los «colegas» que en {el de los profesores, los cuales no esperan nada mejor. Muy a me- nudo, el tema de las bromas pesadas es sexual, aunque puede con- sistir en cualquier cosa, cuanto més personal, hiriente y adecuado, ingjor. El auténtico esprit defo ingenioso no tiene para ellos mis portancia menor, lo que [es interesa esl Disqueda per lebilidad. Es necesaria una cierta préctica y una de- senvoltura cultura para montar unos ataques como esos, y més atin para enfrentarse a ellos con éxito. 47‘cambia las com- Spansky.— {Llega X} ! Yo n0 podria hacerlo. {Quiero que me cojas la polla mien X.— {Cuindo? Spike'— Ti se lo contaste a Joey y Joey me lo contd a mi Continuamente estén planeando bromas contra personas que no estén presentes: «Vamos a enviarle a Coventry cuando venga, «va- mos a refmos de todo lo que diga», «vamos a hacer como que no le entendemos y le decimos: ;Cémo dices? cada vez que hable». Al- individuos pueden coger fama de «guarros» y convertirse en victimas de constantes ataques por ello, 0 por ser un «tarus incluso por «no tener mas que una chaqueta que ponerse. guaje que usa el grupo, especialmente en el contexto de es mucho més brutal que el que utilizan los integrados, \lea profusamente enérgicas variedades dialec- ,expresandose en un argot peculiar. La charla surge, entre «los colegas» y en su propio ambiente y a su manera, con mucha naturalidad: [cuando se ha- 6 charlar smpre encuentras algo de PW.— ;Entonces qué es lo que hace que no os aburrdis? Joey — Lo que es dar palique, se da siempre cuando estamos juntos, es que no paramos. Lo ABURRIDO Y LO EMOCIONANTE PW.— {Qué es lo contrario de lo aburrido? Joey —'Lo emocionante. PW.— c¥, qué es lo emacionante? 48 Joey — Desafiar a la ley, romper ta ley, beber, por ejemplo. ‘Spike — Chorize Spansky.— O ent {ya soplar, haciendo que tienes catorce ¥y que tendrias que tener dieciocho. El «cachondeo», el hablar mal y comportarse peor, es bastante efectivo, aunque no del todo, para combatir el aburrimiento, un aburrimiento que se ve incrementado por el éxito que cosechan ha- 0 al sistema. La emocién y el prestigio que produce el hecho de formar parte de «los colegas» surgen de actividades més antisociales que éstas y que los definen de forma més exacta, diferencidndolos de los «prin- ga05» y alejéndolos de la escuela. Hay autEntico disfrute en las pe- Teas, én el ejercicio de la intimidacién y la provocacién, asi como en hablar de ello y de las técticas que se utilizan. A través de las peleas se expresan valores culturales muy variados. La insolencia ‘masculina, la puesta en escena dramét idaridad del grupo, Ja importancia de un pensamiento répi y no supramoral aparecen una y otra vez. Las actitudes frente a los «pringaos» se ex- presan también, con un alto grado de claridad y precisiGn, a través in fisica. La violencia y su valoracién forman el eje fun- a ascendencia de que disfrutan los «colegas» sobre los, casi {a misma medida en que utilizan el conoci- ico, con una forma ciega o distorsionada de rebel- rania convencional de «la norma». Se opone al es la ultima via de ruptura con el flujo de factorios por imposicién desde arriba 0 por limitacio- nes del entorno. Es una de las vias para hacer de lo mundano algo El asumir de manera usual el flujo del «yo» desde el pa- po. Las peleas, de la misma forma que los accidentes y demés cri- sis, sitan dolorosamente en el «ahora», desapareciendo el aburri- miento y las minucias. Lo concreto y lo que importa es lo que va a pasar en los préximos segundos y, una vez que se ha experimenta- do el miedo a la pelea y la consiguiente excitaci6n, al cerrar la jor- nada sano y salvo, se u que se convierten en posibilidades permar ~ntes de aliviar al aburrimiento, en elementos que impregnan toda va presencia y un estilo masculinos. (7) En espaol en el original. (N. det T), 49Joey.— No hay caballerosidad ni nada de esas chorradas. No hay mds que... si te vas lo haces a lo best To tienes que hacer a tope ¥ ganar, sea como sea, 0 que ‘otro 0 por los medios més sucios que sea, como mete Gos en fos ojo mordere une oi 0 asi ( BW.— ;Ti crees que hay chavales en la escuela que no entren cen las peleas? Spike — Bueno, si le entras a uno y no te la devuelve, te pue- des volver loco. PW.— {Por qué? Eddie — Spansky.— Si, «no te Voy 2 pegar, soy PW.— Bueno, qué penstis de esa mai Joey. epende de cémo te hayas {que no tiene importancia, como darle un qe porque esta um profe, pero sies algo re, Imente contra uno tan- to si pelea como si no, le sigues dando. PW.— (Qué sentis cuando estéis peleando? tupendo... es como un terror, bueno, puss. cuando estoy peleando voy a por 8 tope, le entro a PW.— [0s sentis realmente con miedo, cuando os peledis? Toey.— Si, yo me pongo a temblar cuando me voy & pelear, realmente los tengo de corbata, piezas a coordinar ef pensa ‘Nez mejor y sivales lo bastant des sentar encima de su coco. ya que estés en ello, em: ia cosa se va poniendo cada .es morder el polvo y te pue- Seria necesario tener en cuenta que, a pesar de su capacidad des- ‘su naturaleza antisocial y de su aparente irracionalidad, ia no es algo verdaderamente fortu ifica en ma- a una subversién absoluta del orden e contra grupos externos (sirviendo de ayuda, por t para definir al «grupo interno»), uno de los aspectos mas impor tes de la violencia es precisamente su significado soci do se lugar, distorsionado o lo que sea. Le pel fs el momento Algido en el que el individuo pasa la prueba de 1a cultura alternativa. El rechazo de la pelea o el pelear como un vul- fgar aficionado es desastroso para la consideracién informal y para Ta reputacién masculina. Aunque el colega igado nece- sariamente a buscar pelea, actitud reservada a los muy «duros», fi- gurasrespetadas pero no ‘especialmente queridas, con las que es di- ‘andarse con «cofias, lo que si se espera de él es que no se deje insultar ni provocar impunemente: tiene que ser capaz de «cuidar de si mismo», de ser un «echao palante», de pararles los pies pe- Tedndose con los que le intenten empujar. 30 ent ' si se vuelve inevitable una pelea real, hay que restaurar lo antes posible los controles sociales nor- males y el esquema establecido de consideracién publica a ultima pelea, Joey? s antes, por la noche, em- tenia a mi, y se acabé todo. Es como . de una familia grande, como nosotros, y tienen un par de huevos, son los broncas de los Jones y... bueno, ‘no queriamos que pasara nada gordo, asi que le tringué y le de- ‘mostré lo que es fuerza, De un modo més general, el ambiente de violencia impregna con sus connotaciones de masculinidad toda la cultura de grupo. La condicién fisica de todas las interacciones, los amagos de empu- smostraciones de su- s le deben mucho ;ramética de las situaciones reales de pelea. Este estilo es di- fe simular cuando no se ha experimentado la auténtica violen- . Este es un tema que sale a menudo a la superficie en los tra- misividad y slés empieza: «No podiamos ir @ por los Paquis sie fro», y sigue: «vi cOmo le hundia e} pie en la ingle» y «patedndole la cabezota», hasta que «todo se puso negro», cuando es a él mis- i En [a opcién cinco del RSLA, en la secuciones violentas. Joey se lo toma més a pecho que nunca cuan- do esté dirigiendo el rodaje de una secuencia de lucha y Spansky no desafia de forma realista a su contrincante: «Entrale como es de- bido, venga, tienes que decirlo: «te voy a destrozar, hijo de puta», st«no, bueno, vamos a luchar». Mas tarde, se indignaré con Eddie, cuando éste se arroja sobre otro a terminar la pelea: «Eso no se hace asf, tienes que darle de patadas y no hay por qué mancharse la ropa». Los permanentes temas de violencia simbélica y fisica, la pinta de duros y la presién que ejerce un determinado tipo de masculi- nidad se expanden wesan més claramente entre los «cole- gasy en la calle, di noche y especialmente en las discotecas. imente caras y no muy diferentes de lo que por te del precio les dan en el Youth Club, las discotecas diversion preferida, bésicamente porque son zonas as de peligro y competicién en una atmésfera y unas ‘elaciones sociales que no se encuentran en éste. Puede criticarse el suministro comercial en muchos niveles, entre los que no son los menores el gasto y la instrumentacién que significa para los sumi= nistrados. Sin embargo, responde a los deseos del cliente, tal como sin imponerle restricciones morales respecto a la for- ma de expresarlas, En cierto modo, los «colegas» tienen una espe- cie de libertad en las discotecas. Su form: U opresivos que producen las or- 1 oficiales dedicadas al ocio. Las formas culturales it tas pueden aflorar y actuar reciprocamente sin necesidad de que dirijan desde arriba: Spike.— Lo bueno es cuando hay un bar en la disco. Will.— Si, yo creo que si hay un bar hay que tener ms... cul- dado, andarse con ojo, porque hay gente que se ha metido unas birras (...) andan mirando como si fu res y se dicen: «Me voy a tirar el folio» y se dan unas vueltas con toda su pinta de ‘matones, jsabes? (...) Lo unico que hacen es buscarse bronca, Spike.— Bill Everett y otras como él, se andan paseando a ver si alguno les mira para meterle un par de hostias (.... PW.— {Cémo empeztis la pelea, mirindole a aiguno? Spike.— No, cuando alguno te mira a ti, Will. Eso es, simplemente te das unas vueltas para que al- si pasas junto a uno, le pegas un empujén y te po- rar que alguien te ha empujado a ti PW.— De modo que si estés bailando y no quieres pelea tic- nes que pasértelo mirando al suelo, ;n0? No. Will.— Estd bien si conoces a un montén de gente. Spike.— Si vas a una discoteca y no conoces a nadie el asunto es erudo. 5) 32 Spike — El ambiente no esta al [en el aula juvenil de a es: cvelal, all no hay ni siguiera un bat. Tienes que beber la jodida fgaseosa y comer tabletas de chocolate toda la noche. Greo._. que est elub podtia fancionar si entraran nue- vos chavales que nuines bubiéramos visto Spike. Entonces si estarla bien porque habria algo de ambiente sabes, podrtamos mirarnos, después volver Y decir, «no me gusta ese lipo, fijate como nos estd mirando>, Y después Pasar algo fuera... pero all siempre tienes # Jules [el fill que sale fuera y tal sabes? — Entonees estaria Las actividades te la tarde y de la noche sustentan todas las di 1es de la escuels ademés de otras —a veces més ocultas, espe- mente si implican diferencias de clase— ul.c~'>rme tadas sobre Ia vestimenta, la mUsica y ef aspecto exterior. Ser un «colega» en la escuela esta también asociado con «estar fuera» por jento social no s6lo de la escue- ero pueden cuida modemo y van por aht con los tfos duros y tal. Ademds estén los havales a los que no se les pu a amistad, Ademds estan los julais, Bel segae abso ave ai no oyen' eos payaso, ost on ee los Osmonds, jsabe ") gd6nde los mé ‘e’das cuenta que muchos de esos bichos son muy sesudos y todo eso. ‘Spike.— No son de nuestro ambiente (...) Fuzz.— Quiero decir, por ejemplo ti vas al «Plough» cuando men Tos discos (...) euando ponen «heavy» (**), y ves a chava- con el pelo pas desgastadas (...) vaqueros y todo eso, sivas a un sitio donde pongan soul chavales con pantalo- hes holgados, csabes?, camsas de cuelio duro, puedes ver la diferencia Go) Will Creo que también te puedes sentir fuera de ese poigue yo por elemplo he estado en ef «Junction», en la (N. del). de mic mgr i I») es un rock fuerte propio de barrios periféri- (0 eheavyem 3alta dela ciudad, es un sitio duro, ah todo que estat gante que fen una boda, y legan t drogas y ‘om trabajasen en una granja. Es la amplia perspe tad extra y las mayor que hace que la noche sea escuela). En algunos aspect ‘mente preferible al dia cuela es un espacio en escuela», aungi luyen las importantes Sin embargo, aung mos a creer que la escuela no experimentan (ver ¢ 3 de «xaquello de que vi realidad— plantean enormes presiones financieras sobre los «co- legas». La escasez de dinero es la presién més grande en su vida, en cualquier caso después de Ia escuela: bajar. Esté org. bbuye al pago de la 34 No hay duda de que esta habilidad para «entender» el «mundo real», para manejar a veces grandes cantidades de dinero (Spike gana regularmente més de veinte libras por semana, aunque la me- dia para las demés'e enfrentarse con los estado en las escuelas o en los colegios toda su ben, dinos...?». Como se vera en el siguiente capftulo, hay muchas similitudes entre la contracultura escolar y la cultura de fabrica. La cultura escolar emergente es fortalecida y alimentada materialmen- te por lo que «los colegase consideran su Gnica fuente de verdadera mundoloy undo de trabajo de la clase obrera. Este contacto con el mundo d , sin embargo no se hace con propési i hace dentro del espectfi- co nexo de la necesidad de dinero, y responde a, y es explotado den- to de ese nexo. La misma manera de aproximacién al mundo del trabajo en esta fase reproduce una de sus caracteristicas principa- les— el Ambito del dinero. La préctica casi universal de «estafar» y de «hacerse los extranjeros», por ejemplo, llega a «los colegas» ‘no como una heréncia nuestra sino como una profunda necesidad: necesitan el dinero. Como dice Spansky, to en el bolsillo para tomarte una cafia, tan s6lo ef i i (En una discu ‘grupo acerca del trabajo a tiempo ‘Spike.— (.,.) era alrededor de las ocho de la mafiana, taba [el cami diez cheli jodida bosla, los pag no podia decir mucho 38 servicios fuera de la tienda (en la fru- ‘pero estaban totalmente bloqueados por yes solfa poner las Te vi contandol yole di Y vay dice «que si». Le digo, «lo debo haber puesto aqut, aqui hay luna», y no las contd y sin problemas. Creo que me queria tender 55luna trampa, creo que fue el viernes por la noche cuando pas6. Al dia siguie tenfa que hacer un fuego en Ia parte de atrés Para quemar toda ia porquerfa y todo eso, y quemé lo que habia pot ah, queme todo hasta un banco. Se quedé todo como un de- Sierto, todo estaba seco, totalmente seco, as{ que cogi una caja de cartén, ina caja de carton como esa, y la tiré por ahf y puse el banco en el fuego para ver si venia alguien. Vino un tipo y me dice «;tenfas que quemar el banco’ volvia loco. Dice: ‘, sino «que se gritan entre ellos» y epa. tean>. Ciertamente es bi to el que la mayor parte de los profesores asocien la inmigracion masiva de la décat «orden y de la tran isn estructurado por este- Teotipos reificados aunque algo diferenciados. Los asidtices son lo Peor'y a menudo son objeto de una mezquina intimidacion, de pe. 4 quefios ataques importunos y de los golpes fisicos y sibel Puntos débiles o desprotegidos en que se especializa ‘A los asiaticos se los categoriza como extraftos, «mal bablemente «sucios» y como seres que comparten algunas de las ce racterfsticas mAs odiadas de los «pringaos». Son doblemente recha zados por la manera en que parecen simultaneamente cercanos y le janos de los modelos culturales ingleses. Son intrusos que deseono cen cual es s fan quedarse en el que no es el suyo pers ue de cualquier modo son rechazados por otros motivos. Los hindves orientales resultan mejor parados de la mano di «los colegas». Aunque son identificados como «extranjetos», a ve ces como «malolientes» y probablemente «: fia cu eS» y pre tus y algunos aspectos de st iva concuerdan con la de «lo: itada, entre varones en cual: iturales compartidos de salir», de la reputacién, del Rock y del «reg sae», La combinacién de la aversi6n racial junto con los intereses ulturales compartidos introduce, sin embargo, un grado mayor de {ensign en el érea de las relaciones sexuales donde «los colegas» pa decen una rivalidad sexual directa y celos, as{ como un sentimiento general de sospecha de las intenciones y'practicas sexuales de los hhindies orientales varones —irdnico, por supuesto, a la luz de sus ides francamente instrumentales y explotadoras. Sin embargo, «los colegas» son apenas conscientes y de un modo inar- ticulado de que tienen que respetar, al menos en cierta fase del «cor tejo», ciertas normas no escritas de des-sexualizacién y de mono- jue no se dan en la cultura de la India Oriental. A los elementos de este estilo envidiable y de sospechoso trata- mujeres se afiade finalmente una nocién de la pre- «Los coleg ligencia» y la «imbe- is cfrculos de becilidad», en menos un grado de ambigiiedad acerca de tales cargos, pero los «moros» pueden ser con toda seguridad despreciados como «estipidos», «empanados», 9 wcabezabcduasy, Esta variedad de prejuiioe eral y virulenta y potencialmente explosiva en , pero en algunos sen- tidos es més confortable para «los colegas» que fa lista de prejui- ios proyectados sobre los asidticos. 653. FOR}’.. CLASISTA E INSTITUCIONAL DE LA CULTURA . FORMA CLASISTA El principal énfasis hasta ahora ha recaido sobre las formas de oposicion en la escuela aparentemente creativas y autogenerales. Ahora es el momento de contextualizar la cultura contraescolar, Sus puntos de cont ”n la cultura obrera general no son acci- dentales, ni lo es su \dependiente, ni lo son sus destrezas cul- turales tinicas o especiales. Aunque los logros de la cultura con. traescolar son especificos, debe ser contrapuesta modelo de 'a cultura obtera para que comprendamos su naturaleza y significa. cion. Este capitulo esta basado en trabajos de campo levados a cabo en fabricas donde «los colegas» trabajan después de haber abandonado Ja escuela y en entrevistas con sus padres en sus incluso cuando la mayorfa estén iados por otros. Parad6jicamente, se abren paso a través de la mondtona ex- i una cultura Viva que esté lejos de ser un sim- Esta es la misma influencia fundamental de snante que aparece en la cultura contraescolar y el tun cuadro de interés y diversion a través del drido Estas culturas no son simples estratos de relleno en- tre los seres humanos y lo desagradable. Son apropiaciones por pro. pio derecho, ejercicios de habilidad, movimientos, actividades cadas a fines particulares. 66 Las credenciales para entrar en la cultura de fabrica propiamen- te dicha, as{ como para entrar en la cultura contraescolar, estan le. jos de ser las credenciales de los derrotados. Son credenciales de habilidad, de destreza y de confianza y, sobre todo, de una clase de presencia que lejos de sustraerse se afiade a una fuerza social viva. Una fuerza que esté en movimiento, que no esté respaldada, estructurada y organizada por una institucidn formal dada, a la que se pueda recurrir con una solicitud escrit La masculinidad y la rudeza de la cultura contraescolar refleja uuno de los temas centrales de la cultura de fébrica— una especie ‘de machismo. Las fotos de chicas con tersos pechos pegadas ala pe- sada y grasienta maquinaria son ejemplos de un sexismo directo, La fabrica estd inundada de masculinidad de una manera mas ge- neralizada y simbélica. A continuacién reproducimos las palabras de un trabajador de una fundicin, el padre de Joey, hablando en ‘su casa acerca de su trabajo. De un modo inarticulado, pero quizés en cualquier caso convincentemente, da fe de los elementos de nues- tra cultura esencialmente masculina, de autoestima por hacer bien lun trabajo duro —y que ello sea reconocido: «Trabajo en una fundicién... jsabe?, haciendo {sabe algo de eso?... no... la fébrica la'tiene en Be {odo su ruido... puede Imartllo.. pesa seis tor No es facil {que que gano... tiene que tenerlo en cuenta. Y al director, fe Ha «hola», :sabe?... yal director de innov. les digo... «Vale» [con los pulgares hacia arriba dsabe?... hay un grupo ime gusta, Vigilndote... (que estar allf trabajando para consegui tampoco esté condenado a de- parémetros laborales industria en la cultura general de y particularmente en la cultura de fabrica. La ubi- idad y fortaleza de tales actitudes no guardan ni mucho menos orseat nda, on Cont ache Minguno de nosotos reed un 100 chi de verdad” SLA fue cha- La identidad racial de «los colegas» suplanta su identidad indi- vidual de modo que las historias que se cuentan a los amigos se re- fieren no a «este chaval» sino a weste hindi». En Hammertown Boys hay una ereciente y preocupante tension entre los grupos nies, particularmente entre los caucdsicos y los asiéticos, que a veces de- semboca en violencia. Entonces 3s os lleva a todos al salon de actos y les sermonea, pero esto sdlo suprime la expre- weal etiata dela aversion: aaa (enn por de iscusin acerca de los recientes disturbios en Esta curiosa disposicién auto-justificada para expresar y actu coo so dos ecco tna actitud de connivencia de los profesores sin importar lo que pi: blicamente se diga. Quizés se trate incluso de un efecto inconscien- te y ciertamente, donde el racismo existe entre los profesores este fes mucho menos virulento que el de la cultura contraescolar. Hay, ‘sin embargo, muchisima menos simpatia y rel tre los profe- sores (mayoritariamente blancos) y las minorfa re Jos profesores y Jos alumnos blancos. En un ref tomitico las minorfas son contempladas como e vilizadas —no toman «té», sino «que se gritan los» y «pi ‘tean». Ciertamente es bastante explicito el que la mayor parte de los profesores asocien la inmigracién masiva de la década de los se- senta con la ruptura del «orden y de la tranquilidad» de la década de los cincuenta y de lo que es contemplado cada vex més retros- pectivamente como sus pacificas y exitosas escuelas. Tanto «los co- Jegas» como los profesores comparten, por lo tanto, un sentimiento en sus diferentes maneras de resentimiento contra te intruso. El racismo entre «los colegas» su porte para sus actitudes hostiles. Lo informal es apoyado, por una Vez, al menos por el fantasma de lo formal. ‘El racismo de la cultura contraescolar es estructurado por es reotipos reificados aunque algo diferenciados. Los asiéticos son lo peory a menudo son objeto de una mezquina intimidaci6n, de pe- 64 aquefios ataques importunos y de los golpesfisicos y simboliens los jes 0 desprotegidos en que se especializan los colegas» ee se ls categoriza como extrafios, «malotientes» y Pro- Csuciose y como seres que comparten algunas de las ca- at ericas mas odiadas de Ios epringaos». Son doblemente rechs ‘ados por la manera en que parecen simulténeamente cercanos ¥ Janos Be fos modelos culturales ingeses. Son intrusos que descent Janos ffl es su sito e intentan quedarse en el que n0 ¢5 el suyo pero que de cualquier modo son rechazados por otros mails oe Gadues orientoles resultan mejor parados de Ja mano de «lon colegas». Aunque son identificados como , sreno sexual, pero en algunos sen « colegas que la lista de prejui3. FOR}: CLASISTA E INSTITUCIONAL DE LA CULTURA FORMA CLASISTA El principal énfasis hasta ahora ha recaido sobre las formas de oposicién en la escuela aparentemente creativas y autogenerales. Ahora es el momento de contextualizar la cultura contraescolar. ‘general no son acci- lo son sus destrezas cul- icas 0 especiales. Aunque los logros de la cultura con- tracscolar son espectficos, debe ser contrapuests con el modelo de {a cultura obrera para que comprendamos su naturaleza cin. Este capitulo esta basado en trabajos de campo llevados cabo en fébricas donde «los colegas» trabajan después de haber abandonado la escuela y en entrevistas con sus padres en sus hogares. En particular, Ia cultura contraescolar tievie muchas similitudes profundas con la cultura a la que sus miembros estén destinados —la cultura de fabrica. Aunque se deben considerar siempre las va- riaciones regionales y ocupacionales, el tema central acerca de la cultura obrera de fabrica es que, a pesar de las duras condiciones y de la direccién exterior, las personas buscan significados e imy inen marcos conceptuales. Ejercen sus actividades e intentan disfru- uso cuando la mayorfa estén controlados por smente, se abren paso a trave monstona ex- periencia de construir una cultura viva que esté lejos de ser un sim- ple reflejo de derrota. Esta es fa misma influencia fundamental de tuna situacién alienante que aparece en la cultura contraescolar y el to de urdir un cuadro de interés y diversiGn a través del érido temario oficial. Estas culturas no son simples estratos de relleno en- tte los seres humanos y lo desagradable. Son apropiaciones por pro- pio derecho, ejercicios de habilidad, movimientos, actividades apli- ‘cadas a fines particulares. 6 a de fabrica propiamen- ra contraescolar, estén le- tados. Son credenciales de sobre todo, de una clase de presencia que lejos de sustraerse se afiade a una fuerza social viva. Una fuerza que esté en movimiento, que no esté respaldada, estructurada y organizada por una institucién formal dada, a la que se pueda recurrir con una sol tura de fabrica— una especie de machismo. Las fotos de chicas con tersos pechos pegidas a la pe- sada y grasienta maquinaria son ejemplos de un sexismo directo. La fabrica esté inundada de masculinidad de una manera més ge- imbdlica. A continuacién reproducimos las palabras jor de una fundici6n, el padre de Joey, hablando en su casa acerca de su trabajo. De un modo inarticulado, pero quizés en cualquier caso convincentemente, da fe de los elementos de nues- tra cultura esencialmente masculina, de autoestima por hacer bien un trabajo duro —y que ello sea reconocido: «Trabajo en una fundicion... gsabe?, haciendo y al director de innov "eVales (con los pulgares, hay un grupo que esté all hhay algo all... vigilindote. jando para conseguir lo suficiente.»” ivo de chauvinismo, rudeza y machismo de smpoco esté condenado a de- saparecer a medida que cambien los parémetros laborales industria- les. Los trabajos duros, desagradables y agotadort yoria de tales actitudes apar adas, todavi mero considerable. Una amplia variedad de tral truccién a Jos altos hornos hasta la pesca en alta mar implican una confrontacién primitiva con tareas fisicas severas. La mayorla de las actitudes basicas y valores asociados con tales trabajos en cual- quier caso atin son ampliamente actuales en Ia cultura general de Ja clase obrera, y particularmente en la cultura de fabrica. La ubi- cuidad y fortaleza de tales actitudes no guardan ni mucho menos oproporcién con el ntimero de personas que realizan trabajos durcs. Incluso en las llamadas industrias ligeras, o en las fbricas ligera- mente mecanizadas, las figuras metaféricas de Ia fortaleza, la mas- culinidad y la reputacién atin se dan detrds de las formas més va- at de trabajo. A pesar del creciente nimero thos fundamental de la fabrica es to- fa de fabrica —al menos tal y en las industrias manufactu: masivo de ganar con- trol informal sobre el proceso de duccién 0 el «escaqueor y el «e \- templadas de la perspectiva p. direccién desde Tay- lor! en adelante, pero ahora hay datos de un intento concertado més importar inque ain informal— de obtener control. A ve- ces ocurre que los trat de la produccién. Est ayuda de los recursos de su cultura, de nstruir sus propios horarios no oficiales y rutinas y espacios vitales. Por supuesto, el Ii id es que donde «los colegas» pueden escapar \jo» se hace en la fébrica —al menos en la me- i como necesario y justificado. A centinuacién transcribimos el testimonio del padre de uno de «los colegas», un operario en una cadena de motores de automéviles: De hecho el {que los obrero: 9, cambian segan los dice el trabajo que que lo hagas en una semana, y se declararon en huelga (...) cadena y hay docenas que. 10 de cinco anos pue- de hacerlos, de verdad, pero cada uno tiene su turno. Es organi zado por los obreros, Lac tura de fébrica descansa en la misma unidad organizacio- tura contraescolar. El grupo informal es- los demés elementos. Es raci6n del control dei esp: ridad oficial se generan y diseminan. sionante presencia de esta organizacién informal lo que separa de un modo més decisivo la cultura del trabajo de fabrica de la cultura del trabajo de la clase media "B. Taylor, Scientfich Management, Greenwood Ps Entre los trabajadores es también la base para el trueque gene- para arreglarselas con los «extranjeros» y para «buscarse la Estas son formas expandidas del mismo problema que se da cn la escuela entre «los colegas» fabrica también muestra la misma act plicitos. El ostracismo es el castigo por no m del mundo en el que esto es posible contra el persistem de lo formal. A continuacién transcribimos el testimonio de otro pa- dre de uno de «los colegas» acerca de la vida de Ia fébrica’ Un capataz es algo, ya me entiende, inte fe ti, se creen superiores. Cortarfan ei cuello a todo el mundo dee cr tal de mantenerse en su puesto. Hay ger no merece la pena, ;verdad? o, nadie le da fuego para su y el muy desarrollado humor in- ‘una reminiscencia de la cul rios 0 nada tienen que ver con las actividades laborales. Son mas, 0 «chorradas» o «chiquilladas», «bravatas». Es una auté destreza manejar este lenguaje con fluidez: hay que identifica seen meee lengua on Hue: hay ue ei Preparadas para evitar ulteriores acosos. Estas chanzas son auténticamente dificiles de grabar 0 represen. ambiente altamente distintivo que concede a los inter. jos en la fébrica son ampliamente reconocidos por quienes es- licados, y en alguna manera son recreados en sus relatos. A continuacién tenemos las palabras de otro obrero de una fundi- cin, padre de uno de «los colegas» de Hammertown, quien habla en sit casa acerca del ambiente de la fabrica: lones (de bromas}. «Qui Oh, hay de todo dice nada, ;sabe? Ya ‘que han dicho deasa con el lenguaje, en el trabajo. «{qué has dicho de mi, enada», «eres un jodido embustero», y todo eso. Asociado con este humor verbal concreto y expresivo hay un hu- mor fisico muy desarrollado: en esencia es la broma practica. Estas bbromas son vigorosas, agudas, a veces crueles y a menudo versan sobre los dogmas de cultura como la desorganizacién de la produc- ci6n o la subversién de la autoridad y del status del jefe. Aqui esta ¢testimonio de un hombre que trabaja en una fabrica de motores coche: ue meter la mano y sacarla... Es uni acen (...) Te mandan los jefes, mandan que X haga lleva aqui quince aos y le dicen que «vaya a hacer fc va al servicio Iena la pota de té y lo hace. Ya ve, ;sabe?, la verdad. Dice «Me mearé dentro si lo hago, como me hhacerton (...) asf que se va arriba, se mea en la pota, des- También es interesante que, al igual que en la cultura contraes- colar, muchas de las bromas se centran alrededor del concepto wutoridad y alrededor de su complemento informal, «< ‘mismo hombre: [ohnay} dice, «co run par de unidades de busin, Tom n trabajador ni fen i tarde cor vimos ala cantina Johnny es aba diciendo a [Tony] habia birlado dos uniades de budin jo a Fred, uno de los capataces, «porque Fred lo sabe, ya ves...» Johnny dice, «se lo tengo que decir a Fred» dice «Tony birl6 dos unidades de budin», de verdad, la manera como lo mi- lama a Johnny para cualquier cosa, el joven Tony lo ‘te quiero ver en mi despacho en veinte mi- lerecho, de verdad. Oh, Johnny nunca gritaba «es en serio, tienes algin problema, todo eso (...) nunca se refan. Dice, 1 QUE a tind». De to- dos modos Fred le lamé a la ventana, y dice «di a Tony que quie- +0 verle», dice, «estés despedido, Tony», ;sabe? «Espero que no sea verdad», dice «no sé qué voy a hacer» (...) Después riéndo- ice, «me pregunt6 si ha- ‘que no pude negarl porqué no te ime le digo, «qué te ha dicho, Tony bia birlado dos unidades de budino, le dije que si. Dice «lo que quiero las dos unidades» El rechazo del trabajo de la escuela por parte de «los colegas» y el sentimiento omnipresente de que tienen conocimientos més adecuados es paralelo al contundente sentimiento en la fébrica, y en la generalidad de la clase obrera, de que la préctica es mds im- portante que la teorfa. En una gran seftal escrita a mano, tomado de la tapa de una caja de cerillas y puesto por uno de los obreros fen una fabrica se podia leer: «Una pizca de agudeza vale més que toda una biblioteca de titulos». En la fébrica se cuentan muchas his- torias apécrifas acerca de la estupidez del conocimiento puramente tedrico. La habilidad practica aparece siempre en primer lugar y es, la condicion previa de todos los demés conocimientos. Mientras que cen Ia cultura de Ia clase media el conocimiento y las aptitudes se contemplan como una manera de incrementar totalmente las alter- nativas précticas abiertas al individuo, a los ojos de la la teorfa esté firmemente unida nio del padre de Spansky hablando en su casa. La forma fabulada subraya la centralidad y rutinizacién de su visi6n cultural de la teorfan, ind Road hay un garaje donde trabajaba at jabia un compafero ya mayor, habia sido mecénico toda iejo profesional de Ham- ue en su tiempo fue un boxeador profesional, y com: pafero veterano y hombre prictico, {de acuerdo?... y me dijo } estaba hablando con él, hablando de no sé qué y dice remite a los libros para cual- |No puede acceder a esa ue no sabe emo abritla! ,qué hay de bueno en eso? Esto puede ser contemplado como una funcién de clase del co- nocimiento rotunda y normalmente no remarcada. La perspectiva de la clase obrera podria ser racional dado que ayuda hacer cosas, a cumplir tareas practicas y a modificar la naturaleza. Se exige que la teorfa esté en una cercanta dialéctica con el mundo material. Para la clase media, més consciente de su posici6n en una sociedad de clases, la teorfa es valiosa aunque no se aplique sobre la naturale- 2a, Sitve a su propésito como poder para ascender en la escala so- cial, en parte a través de su capacidad sancionadora de las aptitu- des. En este sentido la teoria es valiosa aunque no se aplique sobre la naturaleza, Sirve a su propésito como medio para decidir preci- nsamente a qué parte de la naturaleza se quiere aplicar, 0 incluso ele- ir no aplicarlo en absoluto, Parad6jicamente, la desconfianza y chazo de la clase obreta de la teorfa provienen en parte de una es- Becie de reconocimiento, incluso en el momento en que esta idea Contrbuye la opresion, de la vacuidad de lateorfa en su apaien- Incluso los no-conformistas de las «grammar schools» de alto sta- tus en la parte més excluyente de la conurbacién reconocen ia esen- n tra sociedad, Para ellos, la itulacion es un elemento de selecaiony id en una sociedad de clases. No se trata simplemente lad para hacer un trabajo de un modo mejor. Es la com- Larry — lo que quiero hacer quiero conseguir mi nivel lacaiba determina su nvel sO desig continost en cl tengo, al menos puedo ten sjo bien, ya sabes el camino hasta la ju . § y una esposa, y una hipoteca de una vivienda y cosas s vagar por el mundo, Es por supuesto, la dimensién de clase lo que proporciona cultura contraesclaeobrern su especial ora yu tesonencia on te su particular fuerza de oposicién y su importancia como preparacién experimental para entrar en los trabajos obreros. Aunque es probable que todas las formas institucionales alimenten ean culturas oposicionales, es la conjuncién i6n inst de clase. Los no- y exp en la «grammar school» de alto status, aunque comparten actit similares hacia la escuela, saben que son diferentes Ge «los colegase de Hammertown, No pueden trascender su posicién de clase s6lo a través de los medios institucionales. Por ultimo, no solo tienen tuna diferente actitud frente a los titulos sino que también tienen un instinto inevitable de su posicién soci que has hablado [en Larty.— Muchos de los chicos co porque vamos a una Hammertown] creen que somos imb grammar schools, No sélo porque vamos a una «grammar school», sino porque somos de aqus en primer lugar, un sitio al {que ven como un sitio de modernitos. Algunos de los miembros del grupo no-conformista de la «gram- mar school» provienen, de hecho, de familias obreras. A pesar in- cluso de sus origenes y de su actitud anti-escuela, la ausencia de un de clase obrera dentro de su cultura escolar sepa- jente su experiencia de la de «los colegas». Puede con- fentos artificiales de demostrar su solidaridad en la calle y en contactos callejeros. Lo que en las formas culturales obreras ‘de oposicidn 2 la escuela es creativo, especifico, mantenido y re- producido de nuevo por individuos y grupos particulares en contex- {os particulares —aunque siempre dentro de un modo de clase— se ‘muestra en la torpeza y separacidn de estos chicos. La ausencia tuna escuela colectiva basada y generada en la cultura de cl cluso a pesar de sus orfgenes obreros y a inclinacién por | res oposicionales, debilita considerableme i “sabes? no como uno de nosotros, orgulloso de la escuela y todo es0 (...) Les he dicho a los chavales que me estén cabrean- do, jsabes? «me conozco mejor que ti», ;sabes?, pero cuando ‘estin de cachondeo quiero hacerles saber que yo no lo estoy. en las escuelas de cla- Podria sugerirse que los no-confort jgenes— luchan por una se media —independientemente de sus especie de conversion de su oposicién institucional en una forma obrera més resonante. En tanto que tienen éxito y son influidos por el proceso expuesto en el resto del libro, de ese modo «padece» su futuro. En tanto que dejan de desempefiar précticas oposicionales, 0 en la medida, 0 en tanto que, por ejemplo, los chicos conformis- tas de clase obrera en una escuela de clase obrera son aislados de la cultura obrera, y devienen libres de este proceso, tienen mayo- res posibilidades de «éxito». icién cultural, especialmente en términos de cambios de patrones, es un modelo més adecuado para explicar la iad social que la nocién mecanicista y no dialéc- tica de «inteligencian. BFORMA INSTITUCIONAL Independientemente de lo dura que sea la creacién, forjamien- toy victoria de la cultura contraescolar, debe ser situada dentro del pairén de la cultura obrera. Esto, cirnos a pensar que la cultura ciada o compuesta de médulos culturales dados que se reproducen esponténeamente dentro de un patrén inevitable. Las culturas de clase se crean especifica y co terminadas condiciones y en oposiciones particul vés de la lucha definida a lo largo del tiempo co tituciones y tendencias. Las manifestaciones particulares de la cul- fe una sola pieza, indiferen- tura aparecen en circunstancias particulares con su propia forma de clasificacién y desarrollo de temas familiares. Los temas se compar- taciones particulares porque todas las posiciones n una sociedad de clases comparten propiedades gente de la clase obrera aht si- tada en redes masivas de agrupaciones informales ¢ incontables coincidencias parciales de experiencia, de modo que los temas € ideas centrales pueden desarrollarse y ser influidos por situaciones précticas donde su ldgica directa podria no ser la més apropiada. Una fuente de estilos, significados y posibilidades se reproducen continuamente y siempre estén disponibles para aquellos que aban- donan de alguna manera los informes formalizados y oficiales de su Posicién y buscan interpretaciones més realistas de, o relaciones ‘con, su dominacién. En la medida en que estos temas se adoptan os concretos, son Por quienes los estudian como procesos de clase. titucionalizadas, consetuedinarias y habituales por nacién es mediada desde la desigualded estructural mas reionales en que se producen, oponen ytransforman, son re- conocidas como lo que son. Esto es en parte debido a que las re- giones sociales y sus apoyos y relaciones institucionales tienen un grado de autonomia e independencia de cada uno de los demas y del resto del sistema social. Tienen sus propias creencias legitima- doras, sus propios circulos particulares de inversiGn e informalidad. A pesar de su similitud, es un error, por lo tanto, reducir las for- mas y regiones sociales particulares demasiado répidamente a las. i ion y resistencia de clase. Tienes multéneamente una l6gical local, 0 institucional, y una l6gica de ‘se més amplia. Su I6gica de clase més amplia podria no desarrollar- se 0 ser articulada sin esas instancias regionales de lucha y, sin em- "4 bargo, esas instancias podrian se iferenciadas internamente y es- cin con otras instancias y fa re- junto sin la I6gica més amplia, italismo avanzado, y las manifesta- ciones més obvias de la cultura obrera oposicional dentro de ella, ‘n0s proporcionan un ejemplo de conflicto mediocre de clases y de teproduccién de case en el orden capitalsa. Es especialmente sig- nificante porque nos muestra un circulo de consecuencias no int cionadas que finalmente contribuyen a reproducir no s6lo una cul- tura regional sino ademés la cultura de clases y también la estruc- tura misma de la sociedad. Aparicién de la oposicion Incluso si hay alguna forma de divisiGn social en la escuela, todo el mundo en los primeros afios de la ensefianza secundaria es, se- {gin parece, un «pringaom. Incluso los pocos que llegan a la escuela con una desarrollada mirada delictiva sobre el paisaje social se portan de un modo conformista debido a la ausencia de cualquier grupo de apoyo: [En una discusién de grupo} Spike.— En el primer afo... podia observar a los «pringtos» Sabla quiénes eran los chicos mas impo sear por el patio. El primer dia dos primeras semanas, encerradi die, tarde dos aios en llegar a tratar con algunos compane; Pero, eh... después de eS0, el tercer afo fue cojonudo, luchas, ‘oposicin a los profes... Del segundo al cuarto afios, sin embargo algunos individuos rompen este patrén. Desde el punto de vista del estudiante esta rup- tura es la sefial relevante de su vida escolar, y se recuerda con cla- ridad y entusiasmo «»; asi quieres la verdad, piensa justamente lo contrario de lo que ice»; west confuso, no sabe dénde va». «Es un poco duro de mo- ra, Su personalidad es deficiente». La ;presionable». Tenemos idores» que son seguidos por una mayoria desorienta Jefe de estudios — Joey es el mas destacado, es un lider ‘Spike es el abogado cuartelero que le apoya, y los ot spiradores (...) y Bill e deja levar fécilmente. Cabezs repada, miembro de una de las tribus punkies. (N. del T). 16 Generalmente es interesante observar de qué modo los profe- sores personalizan y basan sus observaciones acerca de los chicos —quienes también estén perdidos en los procesos sociales y clasis- tas— en lo que se consideran caracteristicas individuales concretas Los comentarios verbales comienzan con «me gustaria», 0 «no ten- go demasiado tiempo: narraciones se interrumpen —de un modo presentado como iiuminador— con «...0tro purietero chaval», ‘«...muy malos en conjunto, ha visto a su padre?». Los expedien- tes y otros informes muestran claramente nociones de patologia en laci6n con el modelo bésico de los Ideres y los dirigidos: zane y enpecrt su oonporta Sallades de de? son equivocnles no se ines, sasky] en los tres primeros afios era el miembro de la es ‘més cooperativo y activo. Formaba parte del consejo esco- ‘coro escolar... y también participa- iket, al ftbol y corriendo en las buen comienzo no duré mucho spo y sus maneras y actitudes cambiaron. No intentaba de- laf su capacidad ni destrezas académicas ni en las précticas (..) Sus primeras maneras agradables y alegres se dete- ron y se convirtié en uno de los elementos menos coopera: 0s de la escuela (...) entorpecido por sus actitudes negativas. [Eddie] su conducta y comportamiento son muy inconsst y en ocasiones totalmente inaceptables. Es clara en él ung Y una tendencia a ser influido por el comporta- miento del grupo. Estas explicaciones que implican una causalidad fortuita o una patologfa quizds puede contener elementos de verdad. Ciertamente profesores que intentan controlar una mnes en la situaciGn presente; sin em- nes sociales aproyfa sugerirse que todas mantienen en un equilibrio entre la diferenciac y que la diferenciacién en modo alguno es sin6ni hecho, como continuaré argumen- ferenciacién que intervienen en la desempefiar ut roduccién social. La lado, como un proceso col y su futuro son diferencia y lo ensefta Gad de experimentos y desarrollos asi como una més reci duccién y auto-examen en este pais bajo los auspicios del bate» de Callaghan acerca de la ensefianza*. Quiero bosq paradigma bésico de la ensefanza, el cual, segin sugier dos los demas —incluso cuando pretenden ir mas allé ente dominante en B su estructura es comin a todas las diversas formas de ensefianza profesores saben bastante bien que la ensefianza es esen- cialmente una relaci6n entre contendientes potenciales en bisque- da de la supremacia. Resulta sensato, y hasta apetecible, hablar de «ganar y perder»: Jefe de estudi tuacién en la que io, me ha vencido» _ Hi. ang debiidad en el profesor tan pronto ‘como cualquier colega*. Sin embargo, el poder real de coercién directa del profesor en la sociedad moderna es muy limitado. Los chavales son mucho més ‘numerosos que los profesores y las sanciones pueden producirse con una rapidez vertiginosa. A menudo el profesor joven quiere hacer una demostraci6n de fuerza para apoyarse; el profesor experimen- tado sabe que las grandes armas s6lo pueden dispararse una vez: Director — $i mucha gente se manifiesta en contra de algo... si todos los chicos de la escuela deciden maftana hacer algo equi- ‘vocado, jqué voy a hacer yo? to srve para expicas porqut la enteanza est tan a menudo liga, y es experienc, tn epee, Hy um ene un uo en, {si realzaio fo qi seals vance del oven profenor, que a modo. Sasetado en ls colepes y departamentos de eduction, Como aio un profesor de {nsegunda tape sobre In eseianzs en equipo: oS el nuevo profeorpuese Ver gue losveteranos edn scuando, entonces gust sc dard curate pronto de que debets ‘las 'hesbo tao seutanane normaly he fo el mind repent “Eas coneracines unt foes a en de ue pode abla profesores como de un grupo coa caractersticasditintvas, in mente de idles scan sus Personalidades eidiosincrasas,y de la enseGanza como ‘na actividad 'Es en esta unidad donde en parte podemos comprender la préctica dela educaciGn como una regia social semi-auténoma no reducible diec- tmente a relaciones de clase 79Por lo tanto la autoridad del profesor debe ganarse y mantener- se en términos morales y no coercitivos. Debe haber un consenti- alumno. Sin embargo, la batalla permanente lat una supremacia moral personal, especial- mente con un poder persor ido, es agotador y no es una trategia realmente viable a largo plazo. La destreza aparece cada. Es esto lo que diferencia al profesor «experimentado». Si ta del aprendizaje de sefianza: el reconocimiento de que lacionado s6lo variablemente con individuos parti del profesor, no la del individuo, la que esté legitimada y exige obediencia, Esta idea se refiere a la enseftanza como intercambio justo —bé- sicamente de reconocimiento para el respeto, de direcci6n para el control. Dado que el conocimiento es una mercancia escasa, es es s, miento para obtener titulos, actividad larios altos, y el pago de bienes y servic tanto, la llave para otros intercambios. Todos estos intercambios estén sustentados en estructuras que mantienen y ayudan a definir, del mismo modo que en alguna me- dida son creados y mantenidos por, la transaccién particular. El in- tercambio educacional tiene lugar en un marco definido que esta blece el eje dk Mientras que el intercambio y su «justicia» es claramente visible y es la base para sustenta y define los términos es y de alguna ma- nera més poder tuna parte integral de nuestra perspectiva bésica del paradigma de la ensefian tercambio gira en este marco que de este modo ayuda a estabilizar y a orientar. Pero el marco debe ser también seguro y asegurado por otros medios. Debe ser capaz tanto de reforzar las definiciones en cierto grado donde el propio intercambio no puede generar! (lo que es, por supuesto, el caso para «los colegas»), y reforzar intercambio cuando es exitoso, garant i referentes concretos, los signos exteriores y los apoyos Este marco 0 eje es sustentado por la escuela gracias a la base material de sus edificios, de su organizacién, de sus horarios y de su jerarquia. Es sancionado (en tiempos normales) por los valores sociales y les dominantes y apoyado en ditima instancia por los aparatos del estado. El fracaso final, debido a su confusién, del para conseguir sa- 80 ‘Tyndale', la investiga in piblica y la suspension de siete profeso- res, nos muestra cudle. son las bases sobre las que -e sustentan nues- abuci ensefianzay es reproduccién de este jer forma directa de esta- blecimiento del, a menudo imp! je estructural necesario para el paradigma de ensefianza se continia a través del «goteo lento» y la supresin de otros significados privados que pudieran inclinar €l eje, devaluar el conocimiento del profesor 0 generar respuestas apropiadas dis je. Normalment Jefe de estudios.— Al reg {quetios, hacerles pensar, «0 des hacer que lo vean asl cuenta de que estés muy dis con lo que ha pasado, y dar. . isabe?, convencerles de lamard a tus espaldas. La escuela es la agencia de control cara a cara par excellence. xorable bisque- La severa mirada de un profesor inquisitivo, da de «la verdad alor st idiculo; las técnicas aprendi- .dores pueden «ser siem- blecida como ut ma comin del or las que los pre reducidos a légrimas»; el estereotipado jefe de estudios, con- fiado en si mismo, con el entrecejo fruncido, con el dedo apuntan- do al culpable; el director acercdndose de manera amenazadora a un groy pasillo —estas son las técticas para descu- briry iizar, lo privado. Lo que la ensefianza con- vencional far es la reserva privada, y en las, primeras formas de cualquier escuela es claro ver que la mayoria de los chavales producen esa reserva con buena voluntad. El am- bicioso levantar las manos y el chasquido para contestar en primer un superior reconocido de una for- ¥ en la competencia individual para ino utilizado en el original es mis duro. Le expresion trac mente ebolea de mierda») que viene significar algo desagradable 81la aprobacién de la posibilidad de cualquier reserva privada que se convierta en compartida para formar alguna definicién oposicional de la situacién es controlada decisivamente. La independencia relativa del paradigma de algunos profesores, la importancia de esta situacién se demuestra muy bien cuando profesores dan la vuelta de modo especifico al papel profesor/a- lumno. Estan explotando el grado en que el paradigma educacional ha sido internalizado por —0 al menos tiene un grado de legitima- ci6n— el estudiante, Director — Pues tener que cas fio... tratas de evitarlo, ya que | ‘reo que puedes hacerles entrar ‘estos chavales, «(qué va a ser de para aprender, qué sera de ti? Ve qué va a ser det. far a una persona de quinto A menudo les di que eres muy mayor lespacho, ahora dime, La disciplina se convierte en un asunto, no de castigo por los sn el sentido del viejo testamento, sino en un je institucional, de reproduccién de cuela en general: de inducir respeto ‘marcos generales en los que las otras transacciones puedan te- ner lugar. studios — Si puedes cogerlos, los coges, y puedes des- Pero es sélo para impresionaries, por supuesto, en esta puedes hacer lo que te venga en gana, y no puedes sal- las reglas (...) Siempre que haces que uno se dé cuenta ca- bal de algo haces bien en cualquier lugar. ‘También deberia sefialarse que el marco bésico y que el para- digma de la ensefianza tienen sus limites por arriba, y que la des- ViaciOn de él por parte del profesorado se contempla igualmente desde una perspectiva patologica. La posicién de los profe- sores, y especialmente del profesor joven, tanto en el aprendizaje de su funcién como en la encarnacién del abstracto paradigma edu- cacional, manteniéndolo y reproduciéndolo, y en el cumplimiento i6n esperada con otro profesor, puede ser extremada- Jefe de estudios — Tienes que ser un hombre de dad, un hombre honesto, un hombre justo. Algunos de ellos discuten, por supuesto, lejos de una defensa razonable debido a una deficiencia de carée- 82 ter, pero el hecho continéa ahi, saben bien, no puedes engafar- les'en el golf y no puedes engafiarles en ese juego tampoco. Es Ia intensidad moral en el mantenimiento de este eje y el in- tento de excluir o suprimir lo contradictorio, las oscuras contra- gama de posi istoria siene el mismo fin, cada semejante tiene el mismo andlogo. La palabra «cooperacién» —el término-al-uso comiin para el inter ‘cambio de equivalentes— se desliza en todos los ‘no ha sucedido lo que se castiga. Es lo que no ha sucedi se recompensa, a menudo irdnicamente por la temprana del propo sistema en el que uno ha sobresalido, juizds la esen escuela después de que su despacho hubo sido destrozado y de que habfan aparecido bajo su silla restos fe- cales humanos: «Les respeto, respeto sus habilidades. En algunos terrenos sus ‘Acepto que (...) averigié escuela, y entonces todo...». Respeto fespeten mis habil para comer. Estoy tratando de hacer lo mejor por darles, no darles la facil solucién de la expulsiOn...*» Es de la méxima importancia apreciar que la relacin de inter- cambio en el paradigma educacional no es principalmente en tér- ‘minos de su propia légica una reli i ‘modo alguno un is tura obrera como tal. Los profesores, particularmente, tes dela segunda ctap de a excueta‘de Ha ‘de modo honesto y directo y por sus propias orient un trabajo estricto con paciencia y humanidad. Ciertamente podria, 8ser muy equivocado atribuirles cualquier clase de motivo tal como una educacién desorientadora o Ia opresiGn de | de la clase obrera. Al profesor, el estado le concede un control for- mal sobre sus alumnos, pero ejerce su control social a través de un paradigma, no de clase, sino educacional. Es importante darse cuenta de hasta qué punto el paradigma de la ensefianza y, especialmente, el eje de control y definicién que to hacen posible estén estrechamente relacionados, apoyados y respal- dados en incontables y pequefias, y algunas veces grandes, formas arquitect6nicas por la estructura material, la organizacién y las préc- ticas de la escuela tal y como las conocemos en nuestra sociedad En un sentido meramente fisico los estudiantes escolares, y sus posibles perspectivas de la situacidn pedagdgica, estén subordina- dos por el es nstrefiido ¢ inferior que ocupan. Sentados en apretados pu ituados en fila en frente de la gran mesa del profesor; despr del espacio privado golpean nerviosamente la puerta prohibida del profesorado o la del director, que constitu- frontera de otro mundo, rodeado por cerraduras o fuera de ites de las clases, gimnasios y armarios de equipamiento, deja in cuarto propi 5; $e Ie dice que camine lejos de los coches de los profesores —to- estas cosas contribuyen a determinar una cierta orientacidn ha- 1 entorno fisico y tras ello una cierta clase de organizacién so- cial, Hablan de la posicién total del estudiante >. escuela refuerza esta relaciGn. El 3s elaborados rituales de paciencia y res- peto fuera de la puerta del cuarto de profesores y en la clase, don de incluso los comentarios descarados van precedidos de «sefior™; Ia asistencia obligatoria y las visibles jerarqufas del profesorado —todas estas cosas aseguran la superioridad del profesorado y su mundo. Y, por supuesto, finalmente los profesores son quienes con- trolan bésicamente y a pesar del advenimiento de los «centros de recursos» de lo que se supone que es la escasa y valiosa mercancia del conocimiento. El valor del conocimiento que se ha de inte biar en el paradigma dela ensefanza procede no s6lo de su defini ex Por supuesto, muchas de estas cosas estén dictadas obvia y apa- = “Joey durante una purge: «También dabertamos llevar collares de perro, de- berfames levar plomo, y tirar un alambre desde el patio hasta los service» 84 rentemente por la «necesidad». Es quizé dificil para nosotros ima- sginarnos la escuela de una manera que sea basicamente diferente u “ordenada por otras «necesidades». Pero nuestra familiaridad cor institucién de la escuela en nuestra sociedad deber manera en que su aceptada infraestructura material y su organiza- cidn respalda clases especificas de opciones pedagdgicas y establece un firme limite sobre la diversidad de cambios posibles. Lo que es «

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