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L'APPROCHE
MULTIREFERENTIELLE
(PLURIELLE) DES SITUATIONS
EDUCATIVES ET FORMATIVES*
Texte communiqu par

Jacques ARDOINO
Professeur mrite
PARIS
mai-dcembre 1992, fvrier 1993
publi in
L'approche multirfrentielle en formation et en sciences de l'ducation,
Pratiques de formation (analyse),
Universit Paris VIII, Formation Permanente, N 25-26, Paris, 1993.

http://jardoino.club.fr

Assumant pleinement l'hypothse de la complexit, voire de l'hyper-complexit, de la ralit propos de

laquelle on s'interroge, l'approche multirfrentielle se propose une lecture plurielle de ses objets (pratiques
ou thoriques), sous diffrents angles, impliquant autant de regards spcifiques et de langages, appropris
aux descriptions requises, en fonction de systmes de rfrences distincts, supposs, reconnus explicitement
non-rductibles les uns aux autres, c'est dire htrognes(1).
Cette dmarche a pris naissance dans l'embarras mme o se retrouvent toujours placs les praticiens, quand
ils deviennent soucieux de r-interroger leurs pratiques, sans doute pour les optimiser, avec, ainsi, une
intention plus dlibrment praxologique, mais, aussi, pour tenter de mieux les comprendre, voire de les
thoriser, dans une perspective qui se rapproche, alors, d'une curiosit plus scientifique, n'excluant pas, au
demeurant, des proccupations thiques(2).
L'intelligibilit des pratiques sociales intresse effectivement aujourd'hui aussi bien le chercheur, que le
praticien, dans le champ des sciences humaines. Leurs perspectives, leurs "postures" respectives ne sauraient,
certes, pour autant, tre confondues, mais ils n'en conservent pas moins des points communs. Ils sont en
relation avec des "objets-sujets" et ils restent, l'un comme l'autre, ancrs dans les reprsentations et dans le
langage, ces derniers considrs la fois en tant qu'outils et en tant que matriaux privilgis.
Dans la mesure o les hommes entreprennent et ralisent des projets ensemble, ils inter-agissent. Le lien
social devient ainsi un de leurs objets pratiques. La problmatique du pouvoir qui s'y associe toujours, tout
la fois, mythiquement et rellement(3), intresse aussi bien l'exprience vcue des individus, des "sujets", que
le fonctionnement du corps social, des organisations et des institutions, ou les relations interpersonnelles de
domination, de soumission, d'interdpendance, tramant la quotidiennet de l'agir. Dans tous les cas, la
communication (supposant reconnues l'altrit et l'implication de chacun des partenaires, ainsi que les effets
spcifiques de leurs interactions - altrations) reste le moyen incontournable par lequel les changes
d'information, requis par la poursuite des objectifs, peuvent ventuellement s'effectuer. En apparence, c'est
une langue unique, la langue vhiculaire nationale, qui sert laborer, changer, transmettre, exprimer,
traduire, mobiliser, des affects, des reprsentations, des ides, des opinions, des croyances. En fait, ce
sont, le plus souvent, des langages trs diffrents les uns des autres, par les modles qu'ils impliquent, voire
-1-

en raison de leurs visions du monde sous-jacentes, qui co-existent et se juxtaposent travers tout ce que nous
semblons plus banalement accepter comme allant-de-soi.
Ainsi, on peut constater que la notion d'un projet trs appareill revient la mode (les projets d'entreprise,
associs aux ides de "culture" et de "citoyennet d'entreprise" ; les projets d'tablissements scolaires,
"commands" partir d'injonctions institutionnelles, ministrielle et rectorale, etc). Mais, avec le mme mot,
se retrouvent usuellement mls, indiffrencis : le sens purement administratif, celui des circulaires
d'application(4), le sens opratoire que des praticiens (intervenants, consultants) peuvent donner ce terme,
parfois en le transformant, leur tour, en "gadget" par un excs de confiance nave accord la vertu des
recettes(5), les sens, commun, tymologique, littraire, philosophique, ventuellement scientifique, de la
notion(6). Dans les faits, le projet se pense tantt en termes de vises, tantt en termes de programmes(7).
Comment les acteurs intresss, les diffrents protagonistes des situations concrtes, vont-ils, ds lors,
pouvoir s'y retrouver ?
Nous restons habituellement prisonniers d'un langage unidimensionnel, encore entretenu par la fonction
indiffrenciatrice, syncrtique, des medias. Ne pas travailler avec suffisamment d'exigence ces productions
langagires, tout la fois matriau et outil des dmarches entreprises, revient donc accepter de scrter de
l'alination, tout en hypothquant lourdement, ainsi, les dcisions qui doivent constamment tre prises au
plan de l'action. C'est bien pourquoi il devient prfrable de reprer, de trier, de distinguer, de reconnatre, de
diffrencier, les sens trs divers que peuvent revtir les termes employs, en fonction des psychologies et des
positions sociales des interlocuteurs, des diffrents partenaires, comme en regard des conjonctures plus
larges, dans lesquelles s'inscrivent les situations.
La luxuriance, le foisonnement, la richesse, des pratiques sociales interdisent concrtement leur analyse
classique, par voie de dcomposition-rduction. C'est, probablement, l'une des raisons de la rhabilitation
contemporaine du terme complexit.

Alors que cette notion dsignait, plus traditionnellement : ce qui reste enchevtr, encore en attente d'tre
"dbrouill" par une rduction en lments de plus en plus simples, et de plus en plus "purs", le sens
moderne, enrichi des apports de la cyberntique, labor dans le cadre de l'approche systmique, non sans
rapports avec la thorie lwinienne du "champ" (emprunt au modle physique de l'lectro-magntique),
suggre plutt une apprhension "molaire", globale, indcomposable. Mais, dans une seconde lecture, plus
fine, molaire pourrait tre profitablement remplac par holistique, caractrisant mieux la complexit des
phnomnes humains. En effet, molaire, de mole (molcule-gramme, masse molculaire d'une substance), en
chimie, s'oppose atomistique (lments simples dcomposs), tandis que holistique, driv de holisme
(pistmologie gnrale), dsigne, en contestant l'atomisme, une position selon laquelle on ne peut
comprendre les parties sans connatre le tout. Dans cette perspective, complexe devrait tre soigneusement
diffrenci de compliqu (cette dernire notion pouvant toujours admettre le caractre dcomposable et
rductible de ses objets)(8). Il faudrait, ensuite, convenir que la reprsentation systmique de la complexit ne
suffit pas tout fait, non plus, rendre compte de certains aspects pourtant caractristiques des pratiques et
des situations sociales, notamment la consistance particulire d'une temporalit-dure, plus historique. Le
modle de la rgulation ne tend-il pas, enfin, estomper exagrment la nature polmique de l'action, en
privilgiant le jeu quasi-physique des forces et des tensions ? L'nergtique y prendrait, alors, ainsi,
dlibrment le pas sur l'hermneutique(9). A partir d'un tel flou l'ide de complexit n'en finira plus d'osciller
entre paradoxe et contradiction (G. Bateson, Y. Barel(10), etc). En fonction des options privilgies et des
langages qui viendront traduire ces choix, l'implication (d'abord celle des praticiens eux-mmes, par la suite
celle des chercheurs, tout comme celles de leurs diffrents partenaires), le conflit, l'inconscient, l'imaginaire,
etc, retrouveront, ou non, droit de cit dans l'analyse des pratiques.
Rappelons, pour illustrer notre propos, que l'cole franaise de la sociologie des organisations a cru devoir
tablir une heureuse distinction entre agents et acteurs, reprise depuis par les sociologues de terrain, comme
par la plupart des psychosociologues praticiens. Cette distinction, suggrant que des traitements trs
diffrents des "ressources humaines" pourront en dcouler, est effectivement dj satisfaisante parce

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qu'opratoire, mais, en arrire plan, elle contient aussi une interrogation thorique, si ce n'est
pistmologique.
Dans un de ses rcents ouvrages, La Machine faire de dieux, Serge Moscovici(11) remarquait avec
pertinence que toute sociologie contient, plus clandestinement, une thorie implicite de la psychologie
correspondante (d'autant plus dangereuse et prtant aux confusions qu'elle reste implicite). D'ailleurs, la
rciproque apparatrait probablement aussi vraie, si on s'interrogeait en retour sur les contenus sociologiques
subreptices de la plupart des thories psychologiques. Les notions d'agent et d'acteur, mises en relation,
aboutissent, ainsi, la reconnaissance implicite d'une frontire entre deux ordres de reprsentations : celui du
systme pour lequel l'agent, partie des agencements, dfini par ses fonctions, qui impliquent un modle plus
mcaniste, surtout rfr l'espace, ou l'tendue, reste essentiellement agi par la finalisation ou par la
dtermination de l'ensemble(12) ; celui d'une situation sociale, dj quelque peu historique et temporelle parce
que biologique, o l'acteur, pourvu de conscience et d'initiative, capable de stratgies, retrouve un degr
d'intentionnalit propre restant nanmoins li aux effets d'un dterminisme de champ, comme au poids des
macro-structures. Du mme coup, l'acteur est reconnu comme co-producteur de sens. Les "effets de sens",
plus habituels aux courants hermneutiques, s'associent, ainsi, aux "effets de force", plus caractristiques des
modlisations mcanistes. L'ide de projet convient justement un tel contexte, o l'on voit se profiler la
perspective d'un changement social, technique (l'intervention psychosociologique) ou militant (l'analyse
institutionnelle et la dialectique de l'instituant contre l'institu).
D'une certaine manire, la dcouverte de l'acteur est la faon dont le sociologue entend rintgrer (et se
rapproprier) le "sujet", celui des psychologues, dans son propre univers. L'intrt, cette fois bien thorique,
de la distinction apparat toujours incontestable. Mais, alors, pourquoi s'arrter en si bon chemin ? C'est, en
fait, d'un triptyque : agent-acteur-auteur qu'il est besoin, beaucoup plus encore que du seul diptyque : agentacteur. On peut effectivement se sentir acteur dans une situation donne, et y assumer plus ou moins
explicitement des rles, sans s'y reconnatre, pour autant, en tant qu'auteur. Tout dpend, nouveau, des
attentes et du projet finalisant la dmarche (celle du praticien, ou celle du chercheur, ventuellement les jeux
propres des autres protagonistes, selon les cas). Veut-on attribuer aux partenaires, dans l'action, un peu plus
d'intelligence et d'autonomie relative, pour les besoins de la stratgie poursuivie ? C'est, alors, affaire
d'optimisation des pratiques. L'acteur excute (en tant que tel, il reste agi, quand il ne "massacre" pas,
volontairement, ou tout le moins "intentionnellement" sans qu'il en ait toujours une conscience claire), il
joue et interprte sa partition ou son texte. Il ajoute donc certainement plus ou moins au livret initial, mais il
n'en devient pas, pour autant, l'origine (l'auteur), ou l'une des origines possibles. Veut-on aller jusqu'
analyser la responsabilisation (rpondre de, ...) effective des partenaires. Il serait, alors, question beaucoup
plus d'auteurs que d'acteurs. L'auteur est, en effet, le fondateur, le crateur, voire le gniteur, de toute faon,
celui qui se situe, et qui est explicitement reconnu par d'autres, comme tant l'origine de. Avec cette notion,
il convient de le remarquer, le biologique s'associe l'thique. En ce sens, et c'est important pour
l'intelligence des situations et des pratiques ducatives, l'autorisation devient le fait de s'autoriser, c'est dire
l'intention, et la capacit conquise, de devenir, soi mme, son propre co-auteur, de vouloir se situer
explicitement l'origine de ses actes, et, par consquent, de lui mme en tant que sujet. Il re-connat, ainsi, la
lgitimit comme la ncessit de dcider de certaines choses par lui-mme. Sans ignorer, non plus, les
dterminismes sociaux et psycho-sociaux qui interfrent ncessairement avec elle, il s'agit bien, dans cette
perspective, d'une lucidation, plus proprement psychologique, des comportements du sujet, en fonction de
l'histoire (prhistoire) comme de la structure personnelles de ce dernier. On conviendra sans peine, partir de
cet exemple, qu'il est prfrable de reprer et de distinguer ces diffrents aspects, plutt que de les laisser coexister, juxtaposs, ventuellement compntrs, imbriqus, anastomoss, travers un langage et des
reprsentations insuffisamment critiqus, revisits, travaills. Il reste comprendre que, dans un tel reprage,
il n'y a pas une hirarchisation, mme implicite, des notions les unes par rapport aux autres. On ne se libre
pas de la condition d'agent en devenant acteur, par la grce d'une conscientisation, d'une sensibilisation ou
d'une formation. On est, et on demeure, l'un et l'autre, tout en se retrouvant alors moins rduit que par l'effet
de la premire dfinition quand elle s'affirmait seule. Le salari qui vient demander une augmentation son
suprieur hirarchique peut trs bien se comporter en acteur conscient et rflchi, voire en auteur responsable
de sa dmarche. Il n'en reste pas moins agent d'une mcanique, d'une dynamique sociale beaucoup plus large,
par rapport laquelle il ajoute, en termes de transversalit, son poids propre aux rapports de force institus,
lui compris, par l'ensemble des agents concerns.

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Quand elle est effectivement reconnue, voire travaille comme telle, l'inscription dans une situation en tant
qu'auteur prend une importance singulire pour les sciences de l'ducation. Elle y rejoint, en effet, nous
venons de le voir, la problmatique de l'autorisation. D'une certaine faon, l'une des finalits de l'ducation
(scolaire, professionnelle, familiale, sociale) pourrait heuristiquement tre dfinie comme la contribution de
tous ceux qui exercent cette fonction ce que chacun de leurs partenaires en formation (enfants, adultes,
lves, tudiants, forms, etc.) puisse progressivement conqurir, acqurir, constituer, dvelopper, en lui, la
capacit de s'autoriser, c'est dire, conformment l'tymologie, de se faire, de devenir, son propre auteur ;
en fait, il serait prfrable de prciser : devenir co-auteur de lui mme, puisque cette autorisation, en tant que
revendication de se retrouver soi mme intentionnellement l'origine de certains actes, comportements,
dcisions, ne saurait en revanche nier, supprimer annuler, fantasmatiquement, magiquement, des origines
plus lointaines, des dterminations et des influences antrieures (parents, enseignants, formateurs) ni mme
d'autres formes d'altrations naturellement exerce travers des relations paritaires. L'autonomie,
l'indpendance, lgitimement voulues, attendues, au del des contraintes premires de dpendance et de
contre-dpendance, ne sont jamais, pour autant, l'autarcie, l'auto-suffisance, si ce n'est dans l'imaginaire.
De notre point de vue, le phnomne considr peut (et doit) donc tre regard sous diffrents angles :
sociologique, psychologique, psycho-social, conomique, organisationnel, institutionnel, etc. Dans ces
conditions le praticien exigeant se retrouve somm de devenir, bon grs mal grs, quelque peu polyglotte.
L'coute clinique(13), en situation, pose dj effectivement la question de langages pluriels, ceux des
diffrents protagonistes, obligeant prendre en compte leurs backgrounds, leurs implications libidinales et
institutionnelles respectives. J'ai pu d'ailleurs parler, en ce sens, de multirfrentialits comprhensive et
interprtative. Mais la dmarche multirfrentielle semble finalement plus approprie encore l'analyse de
certains objets (pratiques ou thoriques) que l'on souhaite interroger, contradictoirement, dans une
perspective explicative, en vue d'accrotre leur intelligibilit, qualifie partir de diffrents points de vue. Ce
sont, alors, diffrents langages disciplinaires qu'il s'agit de mettre en oeuvre, de distinguer, et de combiner
entre eux. Telle est l'origine de cette notion, dont j'bauchais les linaments, l'poque, au niveau des
pratiques sociales, avec l'esquisse d'un modle d'intelligibilit des organisations(14).
Les choses auraient sans doute pu en rester l, avec des repres et des pistes de lecture qui en valaient
d'autres. Les praticiens, et, parmi eux, les cliniciens notamment, n'ignorent gnralement pas les ressources
et la lgitimit d'un "bricolage"(15) pour parvenir grer la complexit des situations qu'ils assument
professionnellement. Appelant le compromis, la mdiation, la ngociation, ce qui apparatrait plus
thoriquement, plus formellement, comme aporie, paradoxe ou contradiction, se donne lire, comprendre
et interprter tout autrement au cours de l'action, justement parce que celle-ci se rfre explicitement une
temporalit-dure supposant l'volution, la maturation, la perlaboration, l'altration, tout autant que
l'accomplissement et l'achvement de l'action projete. On peut mme se demander, plus gnralement, si la
diffrence profonde entre paradoxe et contradiction ne rside pas l : parce que surtout reprsent par des
mathmaticiens et des logiciens, le paradoxe se pense essentiellement dans l'espace, ou dans l'tendue, tandis
que la dialectique ne peut se concevoir qu' partir d'une temporalit, d'une histoire. Quand elle s'avrera avoir
t possible, la rsolution d'une contradiction n'aura pu s'effectuer que dans le temps. Elle restera toujours
naturellement indiffrente l'espace.
On pouvait, en revanche, s'attendre ce que le problme de la multirfrentialit se retrouve pos
diffremment, dans le cadre, cette fois universitaire et scientifique, de recherches, se donnant des objets
d'investigations, en vue de la production de connaissances nouvelles, partir d'un savoir prexistant. L, o
la plupart des autres sciences russissent purer, simplifier, les donnes de l'exprience par des
"dcoupes" appropries pour "construire" des "faits", ce sont toujours, ici, des pratiques sociales, des
vnements, des situations et des tmoignages, tisss de reprsentations, d'intentions et d'actions
individuelles et collectives, qui constitueront la matire riche et diversifie laquelle le chercheur spcialis,
comme l'acteur profane, ne pourront que se rfrer inlassablement. De plus, si importants que puissent tre,
dans sa gense, les processus, la dmarche, de production de connaissances, le savoir ainsi labor doit tout
de mme encore tre reconnu, son tour, comme distinct et susceptible d'tre interrog dsormais en lui
mme, et pour lui mme. Enfin, que veut-on dire en dclinant au pluriel les sciences de l'homme et de la
socit, ou les sciences de l'ducation(16) ? Leurs objets peuvent-ils, en consquence, tre heuristiquement,
profitablement, regards, dcrits, questionns, reprsents, partir de perspectives multiples, htrognes
entre elles. Ce serait, au passage, notons-le, faire le deuil d'une ambition moniste, caractrisant trs
gnralement la science et la philosophie occidentales. Mais, remarquons le aussi, c'est justement la question
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pose aux sciences humaines, tout au long du vingtime sicle. Aprs Wilhelm Diltey, dans le cadre de
l'cole hermneutique allemande de la fin du sicle dernier, Karl Marx, Sigmund Freud, Max Weber...
s'interrogent leur tour sur les paradigmes de l'explication et de la comprhension(17), comme sur la
possibilit de les articuler et de les conjuguer. L'hypothse, chez Cornelius Castoriadis, d'un tayage
rciproque entre le fonctionnement psychique du sujet (imagination radicale) et le faire social-historique
(imaginaire social), chacun caractris autant par un degr d'autonomie relative que par l'interdpendance qui
les fait aller de concert, en constitue un autre exemple(18). Bien avant Michel Serres(19), Claude Lvi-Strauss
reprenait, lui aussi, son compte l'ide d'un bricolage(20), toujours partir du terrain, mais, cette fois, au
niveau des impasses de la pense elle mme. Yves Barel, avec sa conception du paradoxe, la reprsentation
de sa place et de sa fonction dans l'architectonique de la connaissance, se posait, au fond, des questions du
mme ordre. Aprs M. Grawitz(21), mais dans une perspective plus rsolument pistmologique, J.-M.
Berthelot s'interroge galement sur l'intelligence du social(22).
On semblera, ainsi, s'accorder au moins sur la ncessit de reprer, de distinguer convenablement,
pralablement, travers ce qui autrement resterait confondu, pour tenter de r-articuler, ensuite, de faon
plus intelligible, ce qui aura t reconnu, voire qualifi, de la sorte. N'est-ce pas justement, l, une des cls de
vote de la Mthode, selon Edgar Morin, dans sa perspective d'une scienza nuova(23) ? L'approche
multirfrentielle pourrait, alors, se rclamer effectivement d'un tel paradigme.
Devenu, la faveur d'un climat politique enclin la dcentralisation, unit oprationnelle du systme
ducatif (aussi dfini comme appareil d'Etat), l'tablissement scolaire, constitue, aujourd'hui, de ce seul fait,
un objet d'tude ou de recherche, pour le sociologue, pour le psycho-sociologue, voire pour les sciences de
l'organisation et de la gestion. Indpendamment du fait qu'il est, avant toute autre chose, l'instance locale,
gographiquement assise, d'une institution nationale, l'intelligence de son fonctionnement s'enrichira
incontestablement s'il est effectivement pris en considration partir de plusieurs optiques.
C'est, l'vidence, une organisation (au sens que les auteurs amricains donnent, aujourd'hui, ce dernier
terme), c'est dire, un ensemble organis de fonctions interdpendantes, en vue de la ralisation, pense en
termes de stratgies, de certaines tches formules en termes d'objectifs. A ce titre, les types de lecture, en
fonction desquels il va tre regard, oscilleront entre les modles de l'administration dessins par Henri
Fayol, auxquels l'tablissement scolaire obit encore, et ceux d'un management anglo-saxon, produit
d'importation plus rcente, dont on semble attendre encore assez magiquement des effets de modernisation.
Dans tous les cas, l'histoire, la temporalit, la dure, ne sont pas censes contribuer largement
l'intelligibilit des donnes. L'tude du phnomne bureaucratique, par l'cole franaise de la sociologie des
organisations, s'y applique assez bien, en parvenant identifier et dcrire les conflits de pouvoir qui se
jouent sous l'apparente rationalit du meso-systme. Si les effets de sens retrouvent un statut, dans "l'entredeux" du formel et de l'informel, ce sera davantage en tant que reflets ou symptmes. Les sciences de
l'organisation, l'intervention psycho-sociologique, les techniques de gestion, la micro-conomie, la
praxologie, se conjugueront assez aisment, dans une telle perspective, voulant principalement privilgier
les agents et les acteurs, pour ngliger, aussi bien, les aspects psychologiques plus fins intressant les
besoins, les dsirs et les angoisses, la vie inconsciente des personnes, l'imaginaire, les motivations, les
croyances, les opinions, etc, correspondant davantage ce que nous avons appel, plus haut, les auteurs et la
problmatique de leur autorisation, que les dimensions macro-sociales, institutionnelles et politiques, qui
surplomberont ces primtres surtout dvolus l'innovation et l'optimisation. Les rfrences la
mcanique, avec l'image de la machine, ou la biologie, avec l'ide des animaux-machines, fonderont une
attente de rparation, jusqu' l'analogie avec la pathologie et les soins mdicaux. Cet ensemble peut,
remarquons-le, fonctionner indpendamment des autres lectures, avec sa logique propre. C'est justement ce
caractre quasi-axiomatique qui fera tendre constamment vers son "autonomisation" et sa rification.
Mais l'tablissement scolaire, mme pourvu d'une autonomie relative, reste, tout autant, une partie d'un tout
plus vaste, l'institution. Celle-ci jouit d'une autorit et d'une lgitimit sociales. Elle exerce un pouvoir. Sa
nature est juridique et, finalement, plus encore symbolique que fonctionnelle. Elle s'exprime travers un
faire social-historique postulant une dialectique de l'institu et de l'instituant. Son sens, en amont des
programmes, est toujours celui d'un projet-vise. Les finalits politiques, mmes occultes, dont les objectifs
deviendront des traductions stratgiques, voquent une intentionnalit surtout collective mais, en outre, la
prise en compte des implications diversifies des acteurs tentera d'tablir un pont entre le macrocosme des
sociologues et le microcosme des psychologues. L'histoire est au cur mme de tels procs. La
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reconnaissance des rapports de force et des intrts de classe, donnent cette reprsentation de la ralit
sociale un caractre naturellement polmique (conflits sociaux). L'analyse institutionnelle, les sociologies
critiques, voire militantes, mais aussi les "sociologies de la fatalit", de la reproduction, semblent plus
appropries la description et l'analyse de cet autre versant.

Enfin, l'tablissement scolaire est un lieu de vie, une communaut, runissant un ensemble de personnes et de
groupes en interactions rciproques. Les relations qui tissent le vcu collectif, au fil des situations
successives, sont inscrites dans une dure, charges d'histoire (et d'"histoires" constituant un contentieux
entre les protagonistes), et se trouvent tout autant dtermines par la dynamique des pulsions inconscientes et
de la vie affective, par le jeu des phnomnes transfrentiels et contre-transfrentiels, par les incidences des
implications tenant aux rles ou aux affiliations, par le poids propre des structures psychiques, par les biais
spcifiques provenant des bagages intellectuels des uns et des autres, que par la logique d'un systme voulant
rpartir des fonctions et assigner des tches pour mener bien des missions. Dans une telle communaut les
acteurs aspirent toujours plus ou moins devenir auteurs. Il s'y labore et il s'y exprime des projets travers
une vie imaginaire et une fonction symbolique, mettant bien en relief la complexit du langage et de la
communication, qu'on ne saurait plus confondre, alors, avec la complication d'une information toujours plus
sophistique. S'y retrouvent enchevtrs, imbriqus, mais aussi, parce qu'ils interfrent, s'y effectue une
quasi-anastomose, voire une hybridation, partir des mythes, des croyances, des opinions, des normes, des
interdits, et des dsirs-angoisses de transgression qui en rsultent, des valeurs personnelles et culturelles, etc.
Des conflits interpersonnels, refltant souvent, de surcrot, des conflits intra-personnels des uns ou des
autres, en dcoulent invitablement. Des approches, principalement psychologiques, psycho-sociales ou
psychanalytiques, rendront incontestablement mieux compte de ces derniers aspects.
La synthse des abords de ces diffrents versants, prts l'objet, partir de ces diverses perspectives, ne
saurait, de notre point de vue, s'effectuer, sans risques graves de mutilation de la ralit, partir d'un seul
rfrentiel, avec un langage unique.
De mme, vouloir analyser la relation d'autorit, entre chef et subordonns, ou entre enseignants et lves,
avec toute la charge psycho-archaque qu'elle supporte, en regard des relations de pouvoir que les mmes
protagonistes peuvent simultanment entretenir, sans prjudice, au demeurant, des phnomnes galement
spcifiques de leadership, d'ascendant, de prestige, pouvant interfrer avec les prcdentes(24), suppose tout
autant des clairages multiples. L'tude de l'autorit (dbouchant sur la problmatique de l'autorisation) ne
nous permet jamais de nous dgager tout fait d'un registre imaginaire dans lequel la pr-histoire des sujets,
les images parentales, et leurs diffrents substituts, vont tenir une place prpondrante, tandis que l'examen
critique des relations de pouvoir ne peut tre abord que dans le cadre d'une analyse sociale, tantt plus
organisationnelle et fonctionnelle, tantt plus institutionnelle et politique. De son cot, le leadership ne
deviendra rellement intelligible qu'en rfrence au modle lewinien du "champ", voulant rendre compte de
la dynamique d'un groupe restreint. Le problme reste, sans doute, que ces processus et phnomnes ne se
rencontrent jamais concrtement dissocis, l'tat pur, dans les matriaux offert la recherche par les
pratiques sociales. Ils inter-agissent les uns sur les autres, et se dveloppent en fonction les uns des autres.
Les questions thoriques ou pratiques que l'actualit nous conduit formuler, la faveur d'un incident, se
posent effectivement nous de la sorte. Nos formations premires nous portent " rechercher la, (les),
cause(s)" de tels vnements dans les registres qui nous sont familiers. Pourquoi la catastrophe d'une tribune
qui s'effondre dans le stade de football de Furiani, en Corse ? Pourquoi une telle flambe de violence en
Californie ? On reste ainsi plus facilement riv un lment dclencheur, un dtonateur, identifis : la
turbulence excessive des supporters, ce jour l ; le dni de justice consenti par un tribunal, etc. Or, dans ce
type de phnomnes, c'est tout un ensemble de variables, de facteurs dterminants, de paramtres, de
conditions, d'intentionnalits, d'ordres le plus souvent tout fait diffrents, inscrits, parfois, dans des
temporalits sans rapports les unes avec les autres, qui interfrent, et se combinent, pour un tel
aboutissement(25).
On pourrait multiplier, ainsi, indfiniment les exemples. Le problme du handicap peut, lui aussi, tre
regard selon une optique conomique, notamment marxiste, ou en fonction d'une lecture plus inspire par la
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psychanalyse. La premire nous orientera davantage vers ce qui a pu tre fait, ou devrait toujours tre fait,
pour que la collectivit bnficie optimalement de la force de travail disponible, en permettant ainsi une resocialisation de ceux qui, autrement, resteraient exclus. Le travail dans les prisons a justement t introduit,
une certaine poque, dans cette perspective (trs vite "rcupre" d'ailleurs) ; pour la seconde, il faudrait
aussi savoir tenir largement compte des pulsions de mort et des sentiments de culpabilit que les handicaps
r-activent en nous. On comprendrait peut-tre mieux, alors, le double mouvement qui fait, tout la fois,
inscrire au budget des dpenses importantes en faveur des handicaps, tout en cachant ceux-ci de plus en
plus.
Tout se passe un peu, en effet, comme si les objets de recherche, dans le champ des sciences de l'homme et
de la socit, devaient tre reprsents comme plus ou moins, mtisss. Une telle complexit est, nous
l'avons vu, assez gnralement prsente comme "holistique", globale, c'est dire chappant dfinitivement
l'intention de dcomposition (analyse) et de rduction en lments de plus en plus simples. Nous prfrons,
pour notre part, la dfinir comme qualifiant un type de regard qui essaie finalement plus encore de
comprendre que d'expliquer, portant sur une ralit suppose explicitement htrogne. La complexit ne
doit donc pas tre conue comme une caractristique, ou une proprit, que certains objets dtiendraient par
nature, et d'autres pas, mais devrait bien plutt tre conue comme une hypothse que le chercheur labore,
propos de l'objet. Elle est ainsi, en quelque sorte, prte l'objet, ce qui permettra ensuite de lui appliquer
des mthodologies alternatives, plus appropries, sans renoncer, pour autant, aux apports des approches plus
classiques. Du fait d'une telle option, la consistance propre d'une temporalit, non rduite ses substituts
paramtrs habituels, non factorialise, peut tre effectivement reconnue et prise en considration.
L'approche multi-rfrentielle va donc s'attacher rendre plus lisibles, partir d'une certaine qualit de
lectures (plurielles), de tels phnomnes complexes (processus, situations, pratiques sociales, etc.). Ces
optiques (psychologique, ethnologique, historique, psycho-sociale, sociologique, conomique, etc.) vont
tenter de regarder cet objet sous des angles non seulement diffrents (ce qui est "diffrent" peut rester
enferm dans l'ordre du mme, ainsi la multi-dimensionnalit, la multi-critrialit, etc.) mais surtout autres
(impliquant donc altrit et htrognit), autrement dit, assumant, chaque fois, des ruptures
pistmologiques.
Dans nos premiers crits intressant ce sujet, nous parlions, presque indiffremment, tantt de niveaux,
tantt de perspectives. Aujourd'hui, nous prfrons cette dernire dnomination. La notion de niveau renvoie
la structure mme d'une ralit, autrement dit une sorte d'anatomie d'un objet, tandis que la perspective
constitue un point de vue sur la ralit dont l'origine est du mme coup affirme, reconnue, c'est dire la
qualit d'un regard (structur par son quipement culturel, conceptuel, thorique, etc.) qui se saisit de l'objet,
qui le dcoupe, et qui le reconstruit. L'accent plac dlibrment, ici, sur le regard n'entrane pas, pour autant,
une indiffrence l'gard de la ralit, laquelle reste bien ordonne l'intention de recherche. Les
"dispositifs" contribueront leur tour un tel effort de distanciation.
Il est encore remarquer que ces perspectives se questionnent entre elles, autant sinon plus qu'elles
n'interrogent l'objet qui les mobilise, travers les questionnements du chercheur. Cette diversit d'angles,
d'optiques, de perspectives, va entraner son tour une pluralit de langages descriptifs propres permettre
de rendre compte de ces diffrentes lectures. Je n'emploierais effectivement pas la mme langue pour dcrire
des aspects plus psychologiques, intressant des comportements, des attitudes, des tendances, des besoins,
des dsirs, des capacits, des aptitudes, individuels..., ou pour analyser des mouvements sociaux, des conflits
institutionnels... Il ne saurait y avoir en la matire de langue commune unique. Il n'y a pas et il n'y aura
jamais d'espranto des sciences de l'homme et de la socit (n'en dplaise l'approche systmique qui
briguait au moins implicitement une telle fonction !), si on ne veut pas courir le risque de rgresser au niveau
du plus petit dnominateur commun, dont le langage de l'organisation et de l'administration nous fournissent
de trop nombreux exemples, ou de retomber dans le leurre d'une transdisciplinarit. A ce point, l'ambition
reste bien de conjuguer, sans les confondre, l'explication et la comprhension, propos d'un objet, qualifi,
plus encore que prcis, par un travail de reprage et de distinction pralable la r-articulation ventuelle de
ce qui aura ainsi t disjoint aux fins de ne pas en rester l'tat de confusion initial. Les rfrentiels retenus
le seront en fonction des particularits de l'objet et des ressources propres du chercheur ou de l'quipe de
recherche(26). De nouveaux rfrentiels pourront toujours venir s'y ajouter sans vaine ambition de totalit. Il
ne s'agit pas, non plus, de vouloir laborer un point de vue (mythique) de tous les point de vues. Ce qui
semble notamment extrmement difficile comprendre, en vertu des prjugs classiques de l'attitude
scientifique, c'est que, quand il s'agit de pratiques sociales, non seulement le praticien dans sa relation vcue
-7-

avec ses partenaires, mais encore, le chercheur, dans son rapport son objet, ne peuvent se contenter de
juxtaposer des fragments de savoirs, comme autant d'efforts vains de r-assurance, en rponse l'angoisse du
manque savoir. Pour le reprage (dans la complexit), que ces formes de dmarche supposent avant tout,
Francis Imbert a su montrer(27) qu'il faudrait encore pouvoir mobiliser des savoirs sur l'insu, sur
l'imprvisible, sur le reste subsistant malgr tout, chappant tous les quadrillages rationnels de la pense,
parce qu'une ngatricit des sujets s'y trouve constamment l'uvre. Autrement dit, si les mathmatiques, ou
la physique, peuvent toujours, axiomatiquement, laborer des noncs nouveaux, par le jeu de leur mthode
hypothtico-dductive, sans ncessairement s'interroger, tout moment, sur les fondements et les conditions
de production de la connaissance que supposent ces types de scientificit, il n'en va jamais de mme dans
l'episteme des sciences de l'homme et de la socit. Au niveau du faire scientifique s'ajoute ncessairement
un meta-niveau, que nous appellerons pistmologique, devant scruter en permanence la relation de
connaissance, elle mme (E. Morin, R. Kohn), unissant provisoirement le chercheur son objet. En cela,
nous sommes, cette fois encore, dans le domaine d'une thique, au moins autant que dans l'ordre du
scientifique. Mme s'ils peuvent, et doivent, effectivement tre reprs et reconnus thoriquement distincts,
savoir, savoir faire et savoir tre restent pratiquement lis. "Capacits et connaissances n'ont de sens que si
elles s'articulent entre elles"(28).
L'approche que nous venons de situer entend donc faire largement place une relativit, par rapport aux
conditions d'apprhension et de production de l'objet, ainsi que par rapport diffrentes perspectives de
lecture possibles. On retrouve bien, ici, le deuil de l'attente moniste dont nous parlions prcdemment.
L'analyse plurielle se rclame galement rsolument du ralisme. Ce sont toujours des dispositifs qui
permettent l'analyse des objets. Ceux-ci ne se trouvent donc jamais dissous au profit des cadres de la pense.
Mme reconnu hors de porte immdiate, le rel est encore suppos subsister et rsister l'entreprise
d'intelligibilit. C'est pourquoi elle ne semble pas, de notre point de vue, pouvoir tre assimile une varit
de doctrine clectique(29). Ni idaliste, ni spiritualiste, mais raliste et relativiste, sa seule ambition se limite
apporter une contribution analytique l'intelligibilit des pratiques sociales. Ses vritables fondements sont
plutt rechercher dans le sillage d'une critique de l'pistmologie classique et d'un remaniement de la
thorie de la connaissance qui apparat chaque jour un peu plus ncessaire.
Au cours des vingt-cinq dernires annes, nous avons pu constater que cette forme d'analyse pouvait se
rvler tout fait utile pour nombre de praticiens de la formation, d'intervenants, et d'enseignants des
sciences de l'ducation. Aussi bien nos tudiants en formation initiale (Licence, Matrise, 3me cycle) que
des "apprenants" en formation-continue (bnficiant, eux, d'une exprience acquise de la complexit,
travers les difficults professionnelles rencontres sur leurs terrains respectifs, dont ne disposent pas toujours
des tudiants temps plein, plus jeunes), semblent en avoir galement tirs profit. Dans tous les cas ce sont
des fils directeurs, des pistes de reprage, qui sont ainsi proposes pour tenter de mettre un peu d'ordre dans
la profusion des donnes correspondant des situations relles, simules ou reconstitues des fins
pdagogiques, mais l'orientation de l'analyse variera videmment en fonction des populations de partenaires,
de leur ge moyen, de leurs backgrounds, etc. La seule occurrence dont nous disposions, o un collectif de
recherche s'est trouv, en principe, associ une telle problmatique (le DEA et le groupe d'tudes doctorales
de sciences de l'ducation de Paris-VIII, de 1985 1993) est un peu moins satisfaisante. Sur la vingtaine
d'enseignants-chercheurs associs, seuls cinq ou six, qui taient l'origine du projet, ont travaill
effectivement de concert, en ce sens. Les autres collgues conservaient trs naturellement leurs optiques de
recherche inchanges, seulement abrites sous un "pavillon de complaisance" auquel il n'attribuaient en
dfinitive qu'une signification purement administrative et provisoire. De leur cot, les tudiants poursuivant
un doctorat se sont, bien videmment, dtermins en fonction de tels clivages. C'est, sans doute, pourquoi un
trop grand nombre de travaux, issus de cette formation doctorale caricaturent encore largement l'approche
multirfrentielle, plus qu'ils ne la mettent en uvre. Dans le champ des sciences de l'ducation, les
tudiants-chercheurs sont, en effet, le plus souvent, paralllement leur projet de recherche, des praticiens,
des professionnels. La distinction entre une orientation vers la forme DEA ou une orientation vers la forme
DESS est encore loin d'tre clairement tranche pour eux, et, par consquent, pour un certain nombre
d'enseignants qui suivent leurs "demandes", au niveau des troisimes cycles, notamment dans les universits
o ces diffrents types de diplmes ne coexistent pas ncessairement, en fonction de la carte universitaire.
On retrouvera, dans les faits, presque toujours, une prgnance des attentes de solutions concrtes aux
problmes que se posent les praticiens. La posture praxologique, intimement lie aux sciences de
l'ducation, tendra ainsi prendre le pas sur l'intentionnalit de production de connaissance nouvelles. Dans
cette perspective, l'approche multirfrentielle se trouve videmment rduite un modle d'intelligibilit,
-8-

voire une "grille" de lecture des situations. L'optique dominante redevient ainsi celle d'une totalisation et
d'une juxtaposition de points de vue sur un ou des objets, alors que l'intrt d'une telle dmarche dans le
champ de la recherche est de conduire s'interroger sur la nature et sur les procs de construction de tels
objets. La multirfrentialit ne veut, ds lors, nullement apporter une "rponse" la complexit constate,
laquelle elle demeure intimement lie, devenir sa lecture guide, en quelque sorte, mais constitue bien plutt
le rappel dlibr, travers la pluralit de regards et de langages, reconnus ncessaires l'intelligence de
cette complexit suppose (prte l'objet), d'un questionnement pistmologique, dont on ne saurait plus
dsormais se passer en ces domaines, pralable toute mise en oeuvre de mthodes et de dispositifs. Ce sont
alors, rappelons-le, les questions que s'adressent mutuellement, propos de l'objet intress, mais tout autant
pour elles-mmes, l'occasion de cette recherche particulire, les diffrentes disciplines convoques, qui
deviennent essentielles. L, o des effets de sens, mettant en jeu des significations, des intentionnalits,
appelant toujours une phnomnologie, une hermneutique, une axiologie, des interrogations thiques, des
"visions du monde" et, par consquent, des dimensions proprement philosophiques et politiques, demeurent
indissociablement lis, travers les donnes que constituent, de fait, les pratiques sociales intresses, des
effets de force, mieux traduits par les reprsentations du dterminisme classique, les quipes de recherche,
beaucoup plus, il est vrai, que des chercheurs isols(30), ne se trouvent-elles pas, aujourd'hui, condamnes
devoir associer des dmarches de comprhension, d'lucidation, des dmarches explicatives, sans pour
autant les confondre, mais sans, non plus, pouvoir en faire l'conomie. L'analyse (prise ici dans sa
connotation la plus traditionnelle) qui prtendrait pouvoir faire abstraction de ces dimensions axiologiques ne
saurait y parvenir qu'au prix d'une perte considrable de sens. Ces prises de position, la fois thoriques et
pratiques, insolites et fortement controverses leurs dbuts, sont ainsi en train de devenir plus naturellement
admises et partages, trouvant, l'occasion, un certain cho au cours du colloque que le Dpartement des
sciences de l'ducation de l'universit de Bordeaux-II a rcemment organis (5 - 6 dcembre 1992),
l'occasion du vingt cinquime anniversaire de l'institutionnalisation de notre discipline (cf. notamment les
interventions de G. Mialaret, G. Vigarello, B. Charlot). Gageons que l'avenir confirmera, plus largement
encore, cette orientation de recherche.

DBUT

site http://probo.free.fr

Notes
(*) Dans le champ des sciences de l'homme et de la socit
(1) Nous travaillons laborer cette notion, depuis, maintenant, plus d'un quart de sicle. C'est,

effectivement, en 1966, notamment dans Communications et relations humaines (Institut

d'Administration des Entreprises, Bordeaux), dans la prface La pdagogie institutionnelle de Michel
Lobrot (Collection Hommes et Organisations, Paris, Gauthier-Villars), et dans la revue Education
Nationale ("Problmatique de la relation matre lve et dynamique de la classe", n 830), en juin 1967,
que se trouvent dj camps les linaments de cette dmarche, propos des situations ducatives
reprsentes comme complexes. Cette perspective se veut d'emble tout fait distincte de l'ide, dj
prsente, l'poque, de multi-dimensionnalit, voque, notamment par Georges Gurvitch (in Vocation
actuelle de la sociologie, collection Sociologie contemporaine, Paris, PUF, 1950). La notion de multidimensionnalit se pense, en effet, en termes de diffrences ne suffisant pas exclure l'espoir d'un retour
ultrieur une homognit (les diffrentes dimensions d'une figure gomtrique, l'analyse multifactorielle, etc...) : tandis que la multirfrentialit postule une htrognit foncire (et probablement
irrductible) des perspectives mises contribution (autres et non seulement diffrentes), devant, par
consquent, tre r-articules pour pouvoir permettre une certaine intelligibilit de leurs objets. La multi-9-

dimensionnalit, toujours seulement "ex-plicative", reste ordonne l'espace, ou l'tendue, sur lesquels
elle se fonde, alors que la multirfrentialit, plus rsolument "comprhensive", reconnait l'implication,
l'altration et la temporalit qui la constituent. En d'autres termes, la multirfrentialit tente d'apporter
une rponse la complexit prte certains objets dont on ne pourrait, autrement, permettre
l'intelligibilit, alors que la multi-dimensionnalit reste une lecture du compliqu (dfini par le nombre et
l'intensit de ses variables), objet toujours suppos dcomposable, rductible l'tat d'lments plus
simples, plus purs, conformment au procs scientifique canonique. Lorsque Max Pags parlera, de son
cot, dans les annes 80, de multi-critrialit, bien qu'il y associe l'ide trs intressante d'autonomie
relative des composantes les unes par rapport aux autres, il s'agit toujours, selon nous, de multidimensionnalit (Ce point a t abord au cours du colloque de Spetsai. - Cf. J. Ardoino : "L'analyse
multirfrentielle des situations sociales" in Psychologie clinique N 3, 1990 ; Cf. galement "Vers la
multirfrentialit" in Perspectives de l'analyse institutionnelle, sous la direction de R. Hess et A.
Savoye, Mridiens Klincksieck, Paris, 1988, pp 247-258). Yveline Fumat, pour sa part, utilise un modle
trs voisin du ntre, regroupant, d'une part, centration sur les personnes et centration sur les relations, et,
d'autre part, centration sur l'organisation et centration sur l'institution, mais distinguant, en outre, un
"niveau" didactique" et un "niveau pdagogique, en ne reprenant pas explicitement la distinction entre
multidimensionnalit et multirfrentialit. (Cf. "Modle multidimensionnel pour analyser les situations
ducatives". Rsum des communications, Biennale de l'ducation et de la formation. Dbats sur les
recherches et les innovations, Paris-Unesco, 27-30 avril 1992. - Dans la mme publication, Marguerite
Altet propose une "recherche pdagogique plurirfrentielle sur l'articulation du processus
enseignement-apprentissage" et Annie Langlois dcrit une formation de "formateurs transdisciplinaires
sur tablissements", explicitement multirfrentielle.)
Dans le cadre de la sociologie des organisation, Michel Crozier parlait, lui, ds 1966, de rationalit limite et
de logiques d'action diffrentes. Ren Barbier reprendra, son tour, la notion de multirfrentialit, travers
son "approche transversale", et l'coute mytho-potique qu'il y associe. A partir de 1985, nous nous
retrouverons avec lui, Guy Berger, Alain Coulon, Georges Vigarello, Ruth Canter Kohn, Ren Lourau et
quelques autres, dans le cadre d'un groupe de DEA de sciences de l'ducation de l'Universit Paris-VIII,
prcisment intitul : "approche multirfrentielle des pratiques, des situations et des systmes ducatifs".
Guy Berger consacrera d'ailleurs une place importante cette approche dans son dossier en vue d'une
habilitation diriger des recherches, UFR 8, Universit de Paris-VIII, 1988, dont une partie se trouvera
intgre dans l'ouvrage que nous avons publi en collaboration, en 1990 : D'une valuation en miettes une
valuation en acte, le cas des universits, Matrice-Andsha, Paris; De son cot, Alain Coulon travaillera, dans
la mme perspective, partir de certains courants amricains de recherche (ethnomthodologie,
interactionnisme, Ecole de Chicago, - Cf. notamment sa thse de Doctorat d'Etat : le Mtier d'tudiant,
Universit de Paris-VIII, 1990). Cette problmatique, finalement plus atteste par la perspective d'ensemble
que par l'emploi du terme,- se retrouvera, encore, dans certains travaux de Francis Imbert (Cf. notamment
Pour une Praxis pdagogique, Matrice, Paris, 1985), comme dans la recherche consacre par Georges Bertin
l'imaginaire dans les pratiques d'animation, l'exemple de la fte populaire en milieu rural (thse de doctorat
nouveau rgime. Paris-VIII, 1988), ou encore Vronique Bedin (Universit de Toulouse-Le-Mirail), dans sa
thse de Doctorat : les facteurs d'chec, d'abandon et de russite en D.E.U.G., pluralit des niveaux d'analyse.
Plus paralllement, Georges Devereux, en voulant articuler les donnes du terrain ethnologique avec les
ressources thoriques de la psychanalyse, fera appel la notion qui nous semble trs parente de
complmentarisme, (Cf. Essai d'ethnopsychitrie complmentariste, Flammarion, Paris, 1972. et De
l'angoisse la mthode dans les sciences du comportement, Nouvelle bibliothque scientifique, Flammarion,
Paris, 1967-1980) galement employe aussi bien par Ren Lourau que par Ruth Canter Kohn. (Cette
dernire montrera justement in Dmarche clinique et pense paradoxale en sciences de l'ducation, rapport
de synthse du "dossier en vue d'une habilitation diriger des recherches", Universit de Paris-VIII, 1992,
qu'il y a effectivement une forme de multirfrentialit l'oeuvre dans la thorie de G. Devereux). Il faudrait
encore mentionner certains travaux de Roland Colin, dans son organisation systmique du champ socioculturel (Cf. "La situation interculturelle, analyse et interprtation" in Les amis de Svres, n 4, Paris, 1982,
pp 30-47) et Claude Clanet (Cf. "Vers une articulation des approches disciplinaires dans l'abord de la
complexit" in Les nouvelles formes de la recherche en ducation au regard d'une Europe en devenir, Actes
du 1er colloque international francophone de l'AFIRSE, Matrice-Andsha, Paris, 1990, pp 269-280. Cf., enfin,
J. Ardoino, articles "analyse multirfrentielle" et "multirfrentialit" in Encyplopdie philosophique
- 10 -

universelle - Les notions philosophiques, T. 2, p 1702, op cit note 26 ; et Grand dictionnaire de la

psychologie, Larousse, Paris, 1991, pp 487-488.
Nous avons employ, pour la premire fois, la dnomination : "analyse plurielle" (des situations ducatives),
en 1980, en tant que sous-titre d'Education et relations, Gauthier Villars-Unesco, Paris. De son ct, J.-M.
Berthelot emploie la notion d'expliacation plurielle. Parce que tout autant celui du genre et des personnes
grammaticaux, le pluriel n'est pas seulement celui des nombres, plus naturellement "ensemblistesidentitaires" (C. Castoriadis). La pluralit comprend videmment la diversit et n'exclut nullement
l'htrognit. C'est notamment le sens non frelat du pluralisme politique. C'est bien cette acception que
nous entendons privilgier.
(2) La question des rapports entre thorie et pratique, qui se retrouve aussi bien dans les divisions plus

traditionnelles entre sciences fondamentales et sciences appliques, sciences finalises (M. Godelier),
que dans les postures diffrentes du chercheur, de l'expert et du consultant (Cf. J. Ardoino :"Les postures
- ou impostures - respectives du chercheur, de l'expert et du consultant" in Actes du 1er colloque
international francophone de l'AFIRSE, op cit.), ou encore dans la distinction aujourd'hui frquente entre
tudes et recherche, revient constamment au centre des interrogations. Les oeuvres de Marx (notamment
avec le dbat sur l'organisation au sein des partis communistes) et de Freud la posent, entre autres. Parmi
nombre d'autres disciplines, mais parce que justement situs dans le domaine qui nous intresse plus
particulirement ici, la psychologie sociale, et ses rejetons professionnaliss : les psychosociologues,
nous semblent particulirement reprsentatifs d'une telle problmatique. La psychologie sociale est
effectivement mtisse par construction, ce qui fait que beaucoup la dcrieront, ensuite, parce que
btarde. Elle se constitue, d'emble, comme une science carrefour, en double rfrence une
psychologie et une sociologie qui lui prexistent. L'une de ses ambitions avoues est d'tablir une
relation, tout le moins une solution de continuit, entre elles. En prenant pour objet les interactions, et
non plus, comme traditionnellement, les termes personnaliss d'un rapport, elle provoque dj une sorte
de scandale pistmologique. Renforcent encore cette originalit d'autres ambitions : orienter la
production de connaissances en fonction des besoins sociaux, contribuer au changement, clairer les
dcisions politiques, aboutissant, avec la notion controverse de recherche-action, remanier les
rapports implication/distanciationdes traditionnellement clivs (Cf. notre "ditorial", dans cette mme
revue : "D'une ambigit propre la recherche-action aux confusions entretenues par les pratiques
d'intervention", N 18 ; et notre "Prface" Pour une Praxis pdagogique de Francis Imbert : "Des
allant-de-soi pdagogique la conscientisation critique; L'articulation problmatique des sciences et des
pratiques sociales", Matrice, Pi, Paris, 1985, pp V a LXV),. On passera, ainsi, tout naturellement, l'ide
actuelle de sociologie de terrain, avec des "laboratoires ciel ouvert", "en grandeur nature", ainsi qu'aux
pratiques d'intervention dans les organisations (Cf. Jean Dubost L'intervention psycho-sociologique,
PUF, Paris, 1987 ; et J. Ardoino "L'intervention : imaginaire du changement ou changement de
l'imaginaire" in L'intervention institutionnelle, ouvrage collectif dirig par G. Mendel, Petite
Bibliothque Payot, Paris, 1980.
(3) Cf. J. Barus-Michel, Le sujet Social, Dunod, Paris, 1987 et Pouvoir : mythe et ralit, collection

Rencontres dialectiques, Klincksieck, Paris 1992

(4) Il en irait tout fait de mme, notons le au passage, pour "l'alternance", "l'innovation", "le partenariat",

"l'valuation", etc.
(5) Cf. Jean-Pierre Obin et Franoise Cros : Le projet d'tablissement, Hachette ducation, Collection

Pdagogies pour demain, Nouvelles approches, Paris 1991.

(6) Cf. Jean-Pierre Boutinet : Anthropologie du projet, PUF, Collection Psychologie d'aujourd'hui, Paris,

1990.
(7) Cf. J. Ardoino "Pdagogie de projet ou projet pdagogique", in Pour, n 94, Privat, Paris, 1984 et

"Finalement il n'est jamais de pdagogie sans projet" in Education Permanente, n 87, Paris, 1987.

- 11 -

(8) Nous retrouvons un peu, ici, la mme opposition-distinction qu'entre multi-dimensionnalit et

multirfrencialit. Cf. note (1).

(9) Cf. Paul Ricoeur De l'interprtation, Seuil, Paris, 1966 et Le conflit des interprtations, Seuil, paris, 1969.
(10) Cf. Yves Barel Le Paradoxe et le systme, essai sur le fantastique social, Presses Universitaires de

Grenoble, 1979.
(11) Fayard, Collection L'espace du politique, Paris, 1988.
(12) Marx se posant le problme de l'explication et de la comprhension de l'histoire, propos du mcanisme

matriel des forces de production, mettant en jeu des relations humaines, avait, de son cot, bien montr
que tout agent est agi (les "marionnettes", les "chiens de garde"), par opposition au proltariat ou au
parti, vrais sujets du faire social historique.
(13) Le terme clinique prend ici un sens plus large que celui qu'il avait l'origine dans la formation mdicale.

Il correspond un type de relations professionalises, entre le praticien (ou le chercheur) et ses

partenaires, sur un "terrain" (de pratiques ou de recherche). Il intresse donc aussi bien la psychologie
que la psychosociologie, l'ethnologie que la sociologie ou les sciences de l'ducation. Toutes les
formations ne peuvent videmment tre dites cliniques, mais certaines formations "en profondeur"
lgitiment cette appellation. Cf. Francis Imbert in Vers une clinique du pdagogique. Un itinraire en
sciences de l'ducation. Matrice, PI, Paris, 1992, p 211 : "A trop vouloir se dtacher de ses implications,
plutt qu' s'engager les travailler, afin de les rendre moins massivement pesantes, l'enseignant est
assur de faire de bien belles conomies et, ce faisant, de rendre toujours plus lourde la note payer par
ceux que les vidences et les allant-de-soi de l'institution condamnent un chec invitable." Cf.
galement J. Ardoino. "De la clinique" in Rseaux, Mons, 1990.
(14) Cf. Com. et rel. hum., op. cit., note (1). Ce "modle" distinguait cinq perspectives centres : sur les

individus (personnes, sujets - psychologie), sur les inter-relations (psychologie sociale interactionniste),
sur le groupe (psychologie sociale et dynamique des groupes), sur l'organisation (sociologie des
organisations, approche systmique), sur l'institution (analyse institutionnelle, contre sociologie,
sociologies critiques).
(15) Cette notion est presque toujours entendue de faon pjorative. Quelques rares usages, cependant,

tendent la rhabiliter en partie, aux niveaux de la technique et de la science. L'tymologie nous apprend
que si l'acception actuellement dominante reste celle de bagatelle (y compris au sens grillard) il y a eu,
dans le pass des sens plus techniques (jeux d'adresse, paume, billard), outre la dsignation constante de
petits travaux manuels peu rmunrs. Les ides de dbrouillardise et d'astuce y restent gnralement
attaches .Bricoler c'est aussi essentiellement aller et l, ventuellement chercher obtenir par la
bande, par ricochet, ce qu'on ne peut atteindre plus directement.
(16) En fonction, peut-tre, d'un tel pluriel, les sciences de l'ducation figurent apparemment parmi les

disciplines de recherche les plus contestes actuellement. Ce n'est pas tout fait sans raisons, au
demeurant. Outre leur apparition rcente, l'tat de leur laboration thorique et de leur production, la
difficult diffrencier convenablement entre ce qui relverait plus spcifiquement de l'ducation, de la
pdagogie, de la didactique, de l'enseignement, y contribue fortement. Encore rcemment, l'organisation
d'une Biennale de l'ducation et de la formation avait de quoi laisser perplexe. Pourquoi ces deux
notions, et pourquoi seulement celles-ci ? Mais, plus encore, c'est l'association, considre une certaine
poque comme allant-de-soi, entre des pratiques ducatives ou pdagogiques, c'est dire relevant de
l'art, et des noncs se voulant scientifiques, qui pose problme. Il n'y a pas d'ducation ou de pdagogie
scientifiques par elles-mmes (Cf. J. Ardoino et G. Mialaret :"...il n'y a et ne saurait y avoir,
proprement parler d'ducation scientifique. Mais l'analyse scientifique des faits, des structures et des
pratiques ducatifs reste tout fait ncessaire..." in Les nouvelles formes de la recherche en ducation,
op cit, p 337). Comme nous avons dj eu, avec Georges Vigarello, l'occasion de le dire ailleurs, les
sciences de l'ducation sont, un peu, au domaine des fonctions, des discours et des pratiques ducatifs, ce
que les sciences mdicales peuvent tre la mdecine (Cf. J. Ardoino et G. Vigarello : "Identit des
- 12 -

sciences de l'ducation" in L'tat des sciences sociales en France, sous la direction de M. Guillaume, La
Dcouverte, Paris, 1986, p 186). Il n'en demeure pas moins, trs paradoxalement, que ce domaine
largement proto-scientifique pose probablement des questions, parmi les plus pointues, pouvant
intresser l'ensemble des sciences de l'homme et de la socit, justement parce que les pratiques sociales
qui y conduisent se donnent surtout lire en termes de complexit.
(17) Comme le fait remarquer Christine Josso (Cheminer vers soi, l'Age d'homme, Lausanne, 1991),

l'opposition forge par Dilthey entre sciences de l'explication (physique, chimie) et sciences de la
comprhension (histoire) a t excessivement schmatise et n'est pas en dfinitive aussi tranche. De
toutes faons, des solutions de continuit, ou des articulations, sont encore recherches pour permettre
d'tablir des passerelles entre ces modes de connaissance : explication comprhensive, comprhension
explicative. il n'en demeure pas moins que ces modalits de l'intelligibilit ne sont pas rductibles l'une
l'autre.
(18) Cf. Cornelius Castoriadis : L'institution imaginaire de la socit, Seuil, Collection Esprit, Paris, 1975.
(19) Le Tiers-instruit, Franois Bourin, Paris, 1991.
(20) Cf. Claude Lvi-Strauss : La Pense sauvage, Plon, Paris, 1962, p 31. G. Lapassade utilisera aussi cette

notion. in L'ethno-sociologie, Collection Analyse Institutionnelle, Mridiens-Klincksieck, Paris, 1991.

(21) Mthode des sciences sociales, Dalloz, Paris, 1986.
(22) PUF, Paris, 1989.
(23) Cf. Edgar Morin : Le Paradigme perdu : la nature humaine, Seuil, Paris, 1973 ; et La Mthode, 4

Tomes, Seuil, Paris.

(24) Un universitaire, psychologue social et psychosociologue-consultant japonais, Jyojy Misumi, a

prcisment labor une science comportementale du leadership partir d'un tel constat. Les notios
traditionneles d'autorit, d'ascendant, de pouvoir se trouvant charges d'idologies, de croyances et de
mythes ne peuvent convenir une approche scientifique. J. Misumi entreprend donc de determiner
l'aide de deux facteurs : "P" (correspondant la performance, la poursuite des objectifs) et "M"
(correspondant une sorte de maintenance des ressources humaines, des besoins individuels ou
collectifs, prludant au management), une reprsentation de deux axes en fonctions desquels se
prciseront des types et des styles de leadership (PM, Pm, pM, pm). La "consistance" statistique de ces
"types" sera tablie par analyse factorielle travers de nombreuses enqutes (au Japon, en Asie, en
Europe) effectues auprs de cadres et d'employs dans des entreprises et des administrations. Cf. The
behavioral Science of Leadership. an interdisciplinary Japanese Research Program, The University of
Michigan, Ann Arbor, 1985.
(25) C'est, par exemple, dans le premier cas, le dsir, videmment imaginaire, en voulant combiner

l'intrt marchand et la valorisation du spectacle, de construire, en trs peu de temps, et trs

faible cot, un tel "praticable", fantasme non remis en question par la docilit bureaucratique
des "commissions de contrle et de scurit". Le Premier Ministre, lui mme, ne sera t-il pas
contraint, par la suite, d'employer en ce sens l'expression de "responsabilits complexes" ? C'est
peut-tre, aussi, dans le second cas, l'accumulation de frustrations, de tensions, de vcus
discriminatoires, caractristiques d'une "socit plusieurs vitesses", tout au long des annes
prcdant l'vnement.
(26) Dans le cas d'une quipe de recherche, on conoit sans peine qu'un groupe interdisciplinaire ait plus de

chances, que des chercheurs oprant individuellement, de multiplier des clairages en maintenant les
niveaux de chacune des comptences spcialises voulues par une telle approche. Mais encore faut-il
que ces chercheurs ne se trouvent pas simplement juxtaposs. Mme convenablement organiss par un
projet commun de recherche, ils doivent encore se montrer suffisamment polyglottes pour pouvoir
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effectivement comprendre et parler, un peu, eux-mmes, les langages disciplinaires de leurs autres coquipiers. Sinon, on en resterait l'tat du manteau d'Arlequin.
(27) Cf. F. Imbert, Vers une clinique du pdagogique, op cit (note 13), Chapitre X, pp 207-227. Le maintien

attentif d'une relation dialectique avec une praxis devient alors primordial, si on veut tenter de rduire les
risques spcifiques d'un faire fabricateur, sign par l'inflation d'un appareillage technique. En ce sens la
praxis ventuellement cratrice s'oppose aux pratiques, toujours plus ou moins rfies (Cf. F. Imbert,
Pour une praxis pdagogique..., op cit) C'est justement ce procs de rfication qui entrane, dans les
pratiques sociales, une dchance de la temporalit (Cf. J. Gabel, La Fausse conscience, ditions de
Minuit, Paris, 1962). Le monde scolaire illustre parfaitement cet oubli du temps vcu et de la dure, en
s'en tenant aux cadres d'une chronologie ou des mensurations chronomtriques.(Cf. J. Ardoino : "Le
Temps dni dans (et par) l'cole", communication au colloque international francophone de l'AFIRSE,
Lyon, mai 1992, paratre en 1993).
(28) Mireille Cifali : "La dignit d'un mtier" in "Psychanalyse et pdagogie", Pratiques de Formation-

Analyses, n 23, Formation Permanente Universit de Paris-VIII, 1992.

(29) Parce qu'il dsigne une doctrine en philosophie, le terme eclectisme, encore employ en architecture,

prend finalement de nos jours un sens plutt pjoratif, dans la langue triviale. L'histoire des ides
permettrait pourtant d'en juger autrement. Attribu successivement au cercle philosophique de Potamon
d'Alexandrie (par Diogne Laerce), puis une cole mdicale, l'eclectisme apparait vraiment avec
Antiochus d'Ascalon, pensant, l'encontre des sceptiques, que Platon, Aristote et les stociens
s'accordent sur l'essentiel. Ce courant sera ensuite illustr par Cicron et par divers reprsentants de
l'cole no-platonicienne d'Alexandrie. Dans l'poque moderne, Leibniz peut tre considr comme un
de ses reprsentants, mais c'est, principalement, Victor Cousin qui a revendiqu cette position, en
insistant sur la rciprocit des points de vues "psychologique" et "historique", aboutissant, ainsi, dj,
un "complmentarisme" (sensualisme, idalisme, scepticisme, mysticisme). "Comme mthode
philosophique, l'eclectisme est donc la dcouverte progressive d'une compltude, d'une harmonie, contre
la prtention abusive de chaque principe de constituer lui seul un systme qui se suffirait".(J. Lefranc
in Encyclopdie philosophique universelle, publie sous la direction d'Andr Jacob, II, Dictionnaire des
notions philosophiques, T 1, volume dirig par S. Auroux, PUF, Paris, 1990, p 724. Cf. galement A.
Lalande : Vocabulaire technique et critique de la philosophie, PUF, Paris, 1947, p 248. Ce spiritualisme
s'opposera ainsi un matrialisme en plein essor, ce qui donnera naissance, l'poque, une vive
polmique, au cours de laquelle eclectisme et syncrtisme (association superficielle de principes plus ou
moins compatibles entre eux) tendront se confondre, alors que justement Victor Cousin entendait les
distinguer.
(30) Mais en supposant toujours que chacun des membres de telles quipes de recherche soit suffisamment

polyglotte pour pouvoir s'articuler aux dmarches comme aux discours de ses partenaires.

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