Education. La Lutte Contre Les Inégalités Est Un Échec

Rapport Scientifique
Ingalits
sociales
et migratoires
comment lcole amplifie-t-elle
les ingalits ?
Sept. 2016
Ce rapport est dit par le Conseil national dvaluation du systme scolaire.
Directrice de la publication
Nathalie Mons
Rdacteur en chef
Jean-Franois Chesn
Membres de lquipe oprationnelle du Cnesco ayant contribu la rdaction du rapport

Amandine Blanchard-Schneider, Thibault Coudroy, Genevive Doumenc, Nala El Haouari (stagiaire), Emily Helmeid,
Alain Lopes, Nolwnn Piquet, Youssef Souidi
COMMENT LCOLE AMPLIFIE-T-ELLE

LES INGALITES SOCIALES ET MIGRATOIRES ?
Septembre 2016
Table des matires

Liste des figures............................................................................................................................ 5
Liste des tableaux ......................................................................................................................... 7
Prsentation du rapport ............................................................................................................... 9
Prsentation des contributions ................................................................................................... 11
I.
Repenser les ingalits lcole .......................................................................................... 13

A.
Les ingalits lcole : de quoi parle-t-on ? ............................................................................ 13

1)
Ingalits lcole: quand deviennent-elles illgitimes ? ..................................................... 13
2) Egalit des chances, galit de rsultat, quit des visions divergentes de la justice
lcole ............................................................................................................................................ 14
3)
Des principes de justice variables selon les biens distribuer.............................................. 16
4)
Comment les ingalits se fabriquent : discontinuit culturelle ou discrimination ngative17
B.
II.
Des mthodologies complexes pour mesurer les ingalits ..................................................... 18

1)
La mesure des ingalits en France : un arsenal dj bien fourni, mais complter .......... 18
2)
La mesure des ingalits : des indicateurs experts ............................................................... 19
La longue chaine des ingalits lcole : un bilan complet .................................................. 21

A.
Des ingalits de traitement croissantes : vers une discrimination ngative ........................... 21

1)
Des ingalits sociales dans la qualit de lenseignement .................................................... 22

a)
Une volont trs timide de diminuer les effectifs dlves en milieu difficile .................. 22
b)
Le temps effectif de travail en classe des lves est moins long en ducation prioritaire 24
c) Labsentisme ou les exclusions de cours des lves en ducation prioritaire viennent

diminuer plus encore leur temps dapprentissage.................................................................... 25
d)
Les enseignants sont plus souvent absents en ducation prioritaire ............................... 26
e) Les enseignants affects en ducation prioritaire sont de plus en plus souvent des
dbutants et ny restent pas longtemps ................................................................................... 26
f) Le recours aux enseignants non titulaires est plus frquent dans les contextes
socialement dfavoriss ............................................................................................................ 27
g)
2)
Des ingalits sociales dans les pratiques denseignement .............................................. 28

Des environnements scolaires peu porteurs pour les apprentissages des lves dfavoriss
............................................................................................................................................... 32
a) Sgrgation sociale, sgrgation scolaire : un contexte handicapant pour les lves les
plus dfavoriss qui se poursuit ................................................................................................ 33
b)
Un climat scolaire plus difficile dans les tablissements les plus dfavoriss .................. 34
3) Les complments lenseignement de lcole : cours privs, activits extra-scolaires et

travail personnel la maison ........................................................................................................ 35
1
4)
B.
En conclusion : des effets de cumul pour les lves dfavoriss .......................................... 37

Un creusement des ingalits des acquis des lves ................................................................ 38
1)
Une dgradation dans la dure des ingalits lcole ........................................................ 40
2)
Ingalits de comptences et trajectoires des lves .......................................................... 49
C.
Des ingalits de redoublement, dorientation et de diplomation bien prsentes .................. 52

1)
Des ingalits sociales de redoublement qui progressent.................................................... 52
2)
Les ingalits sociales daspiration dans les choix scolaires samplifient au collge ............ 54
3)
Des ingalits dans les orientations relles .......................................................................... 58
4)
Des ingalits sociales dans la diplomation qui se cumulent ............................................... 60

a)
Le baccalaurat nest pas le mme pour tous................................................................... 60
b) Le dcrochage scolaire est en net recul, mais avec une permanence des ingalits : tous
les lves ne sont pas exposs aux mmes risques de dcrochage ......................................... 62
5)
Des ingalits de poursuite dtudes et dinsertion ............................................................. 65

a)
Tous les baccalaurats ne se valent pas pour poursuivre des tudes .............................. 65
b) Rendement des diplmes : des ingalits dorigines sociale et migratoire croissantes avec
la crise conomique................................................................................................................... 67
c)
Les classes prparatoires aux grandes coles (CPGE) sont toujours ingalitaires ............ 67
6) La perception des ingalits dans lcole par les Franais : une absence de consensus
autour de la ralit de lgalit des chances ................................................................................. 68
III. Politiques scolaires, pratiques pdagogiques et justice lcole ........................................... 71
A.
Le contexte socio-conomique franais : un environnement trs partiellement responsable 71
B.
Les stratgies des familles partiellement responsables ............................................................ 74

1)
Secteur priv et renforcement des ingalits scolaires : des liens peu tays..................... 74
2)
Cours privs et devoirs la maison : des liens contrasts avec les rsultats scolaires......... 77
C. Des orientations politiques rcentes potentiellement efficaces mais encore timides en termes
de mise en uvre .............................................................................................................................. 79
1) Une volont affiche de dvelopper lcole maternelle prcoce mais des difficults dans la
mise en uvre ............................................................................................................................... 79
D.
2)
La priorit au primaire en demi-teinte .................................................................................. 81
3)
La rnovation des programmes scolaires .............................................................................. 82
4)
Un nouveau rfrentiel pour lducation prioritaire ............................................................ 83
5)
Des impulsions pour faire voluer les modalits dvaluation des acquis scolaires des lves
............................................................................................................................................... 83
Des politiques de compensation de la difficult sociale qui nont pas fait leurs preuves ........ 84
1) Cumuler les dispositifs de suivi des lves plutt que changer les pdagogies au cur de la
classe ............................................................................................................................................. 85
2
a)
Un recours ancien laccompagnement personnalis des lves la marge de la classe85
b)
La suppression du redoublement sans alternative efficace .............................................. 87
2)
Faute de formation continue des pdagogies peu efficaces pour les lves dfavoriss .... 91
a)
Des pratiques pdagogiques diffrencies socialement ................................................... 91
b)
Une formation continue qui manque dambition ............................................................. 93
c)
Vers de nouvelles modalits de formation ....................................................................... 98
3)
Des politiques qui encouragent le sparatisme social entre et dans les tablissements ..... 99
a)
Les politiques dducation prioritaire se suivent : avec quelle efficacit ?....................... 99
b)
Les dispositifs sgrgatifs qui se sont installs au sein des tablissements ................... 105
c)
Labsence de politique volontariste de mixit sociale .................................................... 106
4)
E.
Une politique daides financires aux familles peu ambitieuse .......................................... 108
a)
Fonds sociaux et bourses : un dclin peu enray ............................................................ 108
b)
Les aides fiscales aux familles favorises ........................................................................ 111
Orientation, russite et insertion : des politiques qui intgrent trs progressivement le social..
................................................................................................................................................. 112
1)
Les outils dorientation ........................................................................................................ 112

a)
Pour les lves de troisime : Affelnet............................................................................ 112
b)
Pour les lves de Terminale : Admission Post-Bac (APB) .............................................. 113
2) Des politiques dorientation aux diffrents paliers peu sensibles aux ingalits sociales :
orientation prcoce et manque defficacit de la politique dinformation ................................ 114
a)
La transition 3e/lyce ....................................................................................................... 114
b) Favoriser lorientation vers les filires slectives des lves dfavoriss socialement : des
dispositifs amliorer ............................................................................................................. 115
3)
Les ingalits dinsertion au sortir du bac professionnel .................................................... 117
4)
Linformation insuffisante aux familles ............................................................................... 118
IV. Prconisations ...................................................................................................................119

A.
Miser sur lexpertise pdagogique des personnels enseignants et dencadrement............... 120
B.
Mobiliser la prvention ds les premiers apprentissages ....................................................... 120
C.
Rompre avec les ingalits de traitement ............................................................................... 121
D.
valuation : donner des repres nationaux aux acteurs de terrain ........................................ 121
E.
Appliquer le principe dquit aux politiques dorientation ................................................... 121
F.
Rendre plus quitable lenseignement professionnel............................................................. 122
Contributions au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et

migratoires ? .............................................................................................................................123
Autres rfrences ......................................................................................................................125
3
Liste des figures

Figure 1 : Sphres de justice O placer lcole ? ................................................................................ 17
Figure 2 : Rpartition moyenne du temps de classe au cours dune sance au collge selon les
enseignants (en 2012-2013) .................................................................................................................. 25
Figure 3 : Ingalits socio-conomiques dans le recours des stratgies de contrle...................... 30
Figure 4 : Ingalits socio-conomiques dans la capacit identifier la meilleure stratgie pour
comprendre un texte ............................................................................................................................ 30
Figure 5 : cart d'exposition des lves aux mathmatiques formelles ............................................. 31
Figure 6 : Situation des pays en fonction de leur niveau de performance et dquit PISA en 2003
............................................................................................................................................................... 40
............................................................................................................................................................... 41
Figure 8 : volution entre 2000 et 2012 de la corrlation entre lindice SESC et les scores des lves
en France et en moyenne dans lOCDE. (Monseur et Baye, Cnesco, 2016) .......................................... 42
Figure 9 : Situation des pays en fonction de lvolution de leur niveau dquit et de lvolution des
scores des lves dfavoriss selon PISA entre 2003 et 2012 en mathmatiques ............................ 43
Figure 10 : pourcentages dlves qui matrisent les comptences de base en franais en troisime
selon les quartiles (Q1-Q4) ou le premier dcile (D1) du niveau social moyen du collge (Rocher,
Cnesco, 2016). ....................................................................................................................................... 45
Figure 11 : pourcentages dlves qui matrisent les comptences de base en mathmatiques en
troisime selon les quartiles (Q1-Q4) ou le premier dcile (D1) du niveau social moyen du collge
(Rocher, Cnesco, 2016). ........................................................................................................................ 45
Figure 12 : Scores en mathmatiques prdits en fonction du statut migratoire et du niveau dtudes
des parents selon PISA 2003 (Felouzis et al., Cnesco 2016).................................................................. 48
des parents selon PISA 2003 (Felouzis et al., Cnesco 2016).................................................................. 48
Figure 14 : carts nets de performance scolaire de la 6e la 3e entre les enfants dimmigrs et de
natifs dans le panel 2007....................................................................................................................... 51
Figure 15 : Vu dune orientation en seconde gnrale et technologique selon la profession de la
personne de rfrence de la famille et les notes obtenues au diplme national du brevet (DNB). . 56
Figure 16 : Proportion de bacheliers dans une gnration depuis 1976 .............................................. 61
Figure 17 : volution de la part des sortants non diplms ou avec le brevet seul (en %) en fonction
de lanne de sortie du systme de formation initiale et selon lorigine socioprofessionnelle (19462009)...................................................................................................................................................... 63
5
Figure 18 : volution du risque de dcrochage scolaire des enfants douvriers ................................ 64

Figure 19 : Taux dinscription (en %) dans le suprieur la rentre 2013 suivant lobtention du
baccalaurat selon le type de baccalaurat .......................................................................................... 66
Figure 20 : Opinion des Franais sur la ralit de lgalit des chances lcole ................................. 69
Figure 21 : volution de l'indice de Gini entre 2000 et 2009 appliqu aux revenus ............................. 73
Figure 22 : volution de la part du priv dans le second degr (en %) ................................................. 75
Figure 23 : Taux de scolarisation des enfants de deux ans depuis 1999 en France mtropolitaine ..... 80
Figure 24 : Chronologie des dispositifs de suivi personnalis la priphrie de la classe (Cnesco,
2016)...................................................................................................................................................... 86
Figure 25 : Chronologie des dispositifs de pdagogie diffrencie au sein de la classe (Cnesco, 2016)
............................................................................................................................................................... 87
Figure 26 : Temps annuel obligatoire minimum (en heures) de formation continue dans les pays
europens, CITE 1 et 2, 2006-2007. ...................................................................................................... 94
Figure 27 : Part des enseignants de collge se dclarant bien ou trs bien prpars leur discipline
en 2013 (en %) ...................................................................................................................................... 96
Figure 28 : Part des enseignants de collge se dclarant bien ou trs bien prpars la pdagogie en
2013 (en %)............................................................................................................................................ 97
Figure 29 : Part des enseignants de collge dclarant avoir dimportants besoins de formation
continue dans les domaines suivants en 2013 (en %) ......................................................................... 97
Liste des tableaux

Tableau 1 : volution du nombre moyen d'lves par classe dans les classes du CP au CM2 entre
2009 et 2015.......................................................................................................................................... 23
Tableau 2 : volution des effectifs d'lves par structure au collge de 2001 2015 ......................... 23
Tableau 3 : volution des proportions dlves (en %) estimant quils sont traits quitablement
par leurs enseignants............................................................................................................................ 35
Tableau 4 : Part dlves de 15 ans suivant des cours extra scolaires en France et dans lOCDE en
2012 ....................................................................................................................................................... 37
Tableau 5 : volution des ingalits scolaires en France en mathmatiques entre 2003 et 2012 selon
PISA........................................................................................................................................................ 43
Tableau 6 : volution des ingalits scolaires en France en comprhension de lcrit entre 2000-2012
selon PISA .............................................................................................................................................. 44
Tableau 7 : Score en mathmatiques selon l'indice de position sociale moyen de l'tablissement en
2008 et en 2014..................................................................................................................................... 46
Tableau 8 : Diffrence de scores moyens entre les lves natifs et les lves immigrs ..................... 46
Tableau 9 : Diffrentiel natifs/immigrs en termes de dterminisme social (corrlation
SESC/performances pour les natifs moins corrlation SESC/performances pour les immigrs),
France, PISA 2000-2012 ........................................................................................................................ 47
Tableau 10 : Scores en matrise de la langue en fin dcole primaire selon lindice de position sociale
moyen de lcole en 2003, 2009 et 2015 .............................................................................................. 50
Tableau 11 : Rsultats en 6e et en 3e en franais et en mathmatiques des lves du panel 2007
dorigines maghrbine et portugaise aprs contrle des caractristiques sociales et familiales......... 52
Tableau 12 : volution de la proportion dlves en retard en troisime selon la PCS entre 2004 et
2013 ....................................................................................................................................................... 53
Tableau 13 : Aspirations scolaires des familles selon lorigine (en %) et volution entre le panel 1995
et le panel 2007 (daprs Brinbaum et al., Cnesco, 2016) .................................................................... 57
Tableau 14 : Rpartition (en %) des jeunes entre les voies professionnelle, gnrale et
technologique, et le collge ou autres dispositifs, cinq annes aprs leur entre au collge,.......... 59
Tableau 15 : Proportion dlves ayant obtenu le baccalaurat selon leur milieu social.................. 61
Tableau 16 : Jugements des parents sur l'tablissement frquent par l'enfant au collge, selon le
secteur (en %) ....................................................................................................................................... 76
Tableau 17 : Dpense moyenne par lve selon le niveau denseignement en France ....................... 81
Tableau 18 : Proportion dlves scolariss en ducation prioritaire depuis 1982 ......................... 101
7
Prsentation du rapport
En se fondant sur 22 contributions commandes pour loccasion par le Cnesco prs de
40 chercheurs franais et trangers1, ainsi que sur des enqutes, des tudes et des articles publis
par des chercheurs ou des organismes, le Cnesco prsente dans ce rapport un bilan global des
ingalits scolaires dorigines sociale et migratoire en France aujourdhui. Cette analyse vise
holistique se droule en trois parties : tout dabord, une dfinition conceptuelle des ingalits
sociales lcole et des approches de la justice scolaire ; ensuite, un tat des lieux quantitatif
prsentant ces ingalits scolaires ; enfin, une prsentation des politiques scolaires entreprises
depuis quatre dcennies dans lobjectif de combattre les injustices sociales lcole tant au primaire
quau secondaire, ainsi quun bilan sur leur efficacit.
Quest-ce quune cole juste ? Comment dcrire, observer les ingalits ? Toutes les ingalits
scolaires sont-elles illgitimes ? Dans une approche historique, les diffrences de parcours selon les
niveaux scolaires ont longtemps eu lieu ds la fin de lcole primaire. Lavnement du collge unique
en 1975 marque un tournant majeur dans la recherche de davantage dgalit des chances lcole.
La massification de lenseignement secondaire permet davantage dlves daccder au
baccalaurat, les ingalits sociales face ce diplme reculent plus encore avec la cration du
baccalaurat professionnel. Le socle commun de connaissances, de comptences et de culture,
ladaptation de lcole llve, la diffrenciation pdagogique, la revalorisation des parcours
individuels : autant de concepts plus rcents, reflets dune cole du 21e sicle, qui ont pour objet un
apprentissage minimum de certaines connaissances pour tous, et qui tendent donc plus de justice.
Mais si lcole franaise sgrgue moins les lves de faon flagrante quil y a 50 ans, elle tend
cependant maintenir de nombreuses ingalits sociales et migratoires en son sein, plus caches,
moins observables, mais pourtant bien prsentes. Ce sont ces ingalits que le Cnesco souhaite
tudier.
Grce diffrents indicateurs parfois trs variables dans la dfinition que leur donnent les
chercheurs, un tat des lieux quantitatif solide des ingalits sera dress2. Cet tat des lieux regroupe
de multiples dimensions des ingalits lies aux origines sociale et migratoire des lves. La France
est tout dabord marque par des ingalits de traitement souvent tues.
Plusieurs dimensions seront abordes dans cet tat des lieux quantitatif. On constate en effet des
ingalits de moyens : par exemple, en ducation prioritaire, le temps denseignement effectif est
plus court que dans les tablissements situs en secteur ordinaires, les enseignants, principalement
des dbutants et sur certains territoires trs dfavoriss plus souvent non titulaires, ne restent pas
longtemps dans leur tablissement daffectation, leurs absences sont plus frquentes et lies leur
condition dexercice. On constate aussi des ingalits lies lenvironnement : un tat des lieux sera
dress des sgrgations inter- et intra-tablissements et des ingalits en termes de climat scolaire.
Les lves bnficient galement dun traitement diffrent en termes de soutien extra-scolaire, et
notamment de leur accs aux cours privs, en fonction de leur milieu socio-conomique.
Ces tudes ont t ralises en 2015, avec des donnes disponibles cette poque.
Cet tat des lieux ne porte pas sur les ingalits de sexe ni sur les ingalits territoriales qui feront lobjet dun rapport
spcifique du Cnesco ( paratre en janvier 2017).
Constat plus connu depuis la publication de lenqute PISA : les rsultats scolaires aussi varient selon
lorigine sociale et migratoire. Etudes franaises et internationales montrent un accroissement de ces
carts entre lves favoriss et dfavoriss depuis 2000 alors que dans le mme temps les pays de
lOCDE progressent dans la lutte contre les ingalits lcole.
Mais les ingalits ne se constatent pas que du point de vue des rsultats scolaires : elles existent
aussi dans les aspirations des lves et de leurs familles, dans les processus dorientation, de
diplomation, dans les poursuites dtudes engages, et mme dans le rendement des diplmes, de
lenseignement obligatoire, sur le march du travail.
Suite cet tat des lieux, le rapport du Cnesco dresse un bilan des politiques publiques visant
rduire les ingalits scolaires mises en uvre depuis quatre dcennies et sinterrogent sur les
raisons de leur faible efficacit.
Ce rapport sachve sur une srie de prconisations, encourageant les politiques de mixit,
curriculaires, et montrant de relles volutions, potentielles et ncessaires, dans les pratiques
valuatives, de formation des enseignants et dans les pratiques de gestion des ressources humaines.
10
Prsentation des contributions

Les 22 contributions rdiges pour le Cnesco sont structures dans un ensemble cohrent d'analyses
fondes la fois sur des statistiques, des recensions d'articles et des tudes scientifiques rcentes et
adaptes la question spcifique des ingalits scolaires dorigine sociale et migratoire. Le rapport
du Cnesco sinspire de ces contributions, des preuves scientifiques quelles reprennent ou
tablissent, afin de renforcer son analyse de l'volution des ingalits scolaires d'origines sociale et
migratoire et de ses causes. Cinq thmes principaux ont t identifis3 :
Les ingalits scolaires dorigine sociale dans le monde et en France ;

Les ingalits migratoires lcole : le poids des origines ;
La contribution des pratiques ducatives aux ingalits scolaires ;
Les ambitions de russite : stratgies, trajectoires et ingalits ;
Les politiques scolaires et la justice lcole.
Une premire contribution nentre toutefois pas dans ces catgories et constitue une prsentation
gnrale. Il sagit de celle de Georges Felouzis, Barbara Fouquet-Chauprade, Samuel Charmillot et
Luana Imperiale-Arefaine intitule: Ingalits scolaires et politiques d'ducation.
On sintresse donc dabord aux ingalits scolaires dorigine sociale dans le monde et en France.
Sept tudes posent ainsi un diagnostic des ingalits scolaires, telles quelles sont mesures par les
tests standardiss des enqutes de l'OCDE et de la Depp, et questionnent les relations entre
dterminisme social, performances scolaires, trajectoires et risques de dcrochage. On y trouve les
contributions suivantes :
Christian Monseur et Ariane Baye : Quels apports des donnes PISA pour l'analyse des
ingalits scolaires ?
Thierry Rocher : volution des ingalits sociales de comptences : une synthse
Pierre Vrignaud : L'volution de l'quit au collge de la fin du XXe au dbut du XXIe sicle.
Comparaison des panels 1995 et 2007.
Pierre-Yves Bernard : Les ingalits sociales de dcrochage scolaire
Arnaud Riegert et Son-Thierry Ly : Mixit sociale et scolaire et sgrgation inter- et intratablissement dans les collges et lyces franais
Mathieu Ichou : volution des ingalits au lyce : origine sociale et filires
Yves Dutercq et James Masy : Origine sociale des tudiants de CPGE: quelles volutions ?
Les ingalits d'origine migratoire constituent galement une question majeure sur laquelle le
Cnesco a souhait se pencher. Ce poids des origines migratoires est analys en dtail dans trois
contributions :
Yal Brinbaum, Graldine Farges et lise Tenret : Trajectoires scolaires des lves issus de
l'immigration: quelles volutions ?
Mathieu Ichou : Performances scolaires des enfants d'immigrs: quelles volutions ?
Marion Dutrvis : Les ingalits sociales et ethniques l'cole : le rle des strotypes
3 Ce dcoupage permet de dcomposer lensemble des contributions selon la dimension qui est principalement explore
dans chacune dentre elles. Toutefois, il y a interdpendance entre ces diffrentes catgories.
11
Pour comprendre comment lcole peut transformer des ingalits sociales en ingalits scolaires, il
est ncessaire de sintresser aux pratiques pdagogiques. Quatre contributions s'attachent ainsi
analyser l'existence de pratiques qui peuvent contribuer ne pas assurer la russite des lves les
plus dfavoriss socialement:
lisabeth Bautier : Pratiques scolaires dominantes et ingalits sociales l'cole

Denis Butlen, Monique Charles-Pzard et Pascale Masselot : Apprentissage et ingalits au
primaire : le cas de l'enseignement des mathmatiques en ducation prioritaire
Maryse Bianco : Pratiques pdagogiques et performances des lves: langage et
apprentissage de la langue crite
Marie Toullec-Thry : L'individualisation permet-elle de lutter contre les ingalits sociales
dans la classe ?
Si les pratiques dans la classe peuvent influencer diffremment les performances ducatives des
lves d'origines sociale et culturelle diffrentes, ces caractristiques modifient galement les
ambitions et aspirations des lves et de leurs familles, et les conduisent adopter des stratgies
ducatives diffrentes. C'est ce qu'interrogent deux contributions consacres aux ambitions de
russite (stratgies, trajectoires et ingalits) :
Pierre Vrignaud : L'volution des intentions d'orientation et du choix professionnel au cours

du collge : l'impact du genre et de l'origine sociale
Arnaud Galini et Arthur Heim : Ingalits scolaires : quels rles jouent les cours privs ?
Enfin, le rle dans la fabrique des ingalits sociales lcole des politiques scolaires, depuis l'cole
maternelle lenseignement professionnel en passant par l'ducation prioritaire, est interrog dans
une dernire partie regroupant cinq contributions :
Anne West : L'cole maternelle la source de la rduction des ingalits sociales: une
comparaison internationale
Corinne Prost et Manon Garrouste : ducation prioritaire
Jean-Yves Rochex et Philippe Bongrand : La politique franaise d'ducation prioritaire (19812015) : les ambivalences d'un consensus
Marion Gouss et Nomie Le Donn : Rsultats de PISA et les facteurs contributifs en ce qui
concerne les ingalits de comptences en France
Vanessa di Paola, Aziz Jellab, Stphanie Moullet, Nomie Olympio, et ric Verdier :
L'volution de l'enseignement professionnel : des segmentations ducatives et sociales
renouveles ?
Les chargs de missions du Cnesco, pilots par son directeur scientifique, Jean-Franois Chesn, et sa
prsidente, Nathalie Mons, ont chang de nombreuses reprises avec les chercheurs de faon
enrichir leurs contributions et fournir des rsultats originaux, robustes et tays scientifiquement.
Ils se sont galement assurs de la lisibilit de leur contenu, conformment la mission du Cnesco de
diffuser les rsultats de la recherche auprs du grand public.
12
I.
Repenser les ingalits lcole
Les politiques ducatives et les ingalits sociales lcole ne peuvent sapprhender sans faire
mention de la double mission que le systme ducatif sest donne : une mission de dveloppement
du potentiel de chaque enfant, fonde sur le besoin ducatif, permettant de favoriser son
panouissement et de lui fournir des comptences ncessaires pour quil russisse sinsrer dans la
socit et le monde du travail ; et une mission de slection et de tri scolaire, fonde sur le mrite
individuel, consistant permettre aux lves qui se distinguent dtre rcompenss. Le systme
ducatif franais sest structur depuis la Rvolution autour dun principe dgalit des chances
mritocratique, qui sest traduit progressivement par la promotion dun enseignement unique pour
tous les lves, dont la mesure phare est la mise en place du collge unique par la loi Haby, en
1975. Lobjectif clairement annonc de faire russir les lves en offrant un enseignement identique
tous, et de permettre aux lves les plus mritants de se distinguer, atteint sans doute
certaines limites, dans la mesure o les ingalits sociales se trouvent amplifies par le systme
scolaire lui-mme.
Avant de plonger dans lanalyse empirique des ingalits sociales lcole, nous devons nous
interroger sur leur dfinition - quand une diffrence devient-elle une ingalit sociale illgitime ? ainsi que sur les principes de justice luvre en France. Pour clairer ce dbat, nous aborderons
trs brivement les concepts dgalit des chances, dgalit de rsultats, dquit ainsi que les
approches de la justice sociale dveloppes par certains auteurs. En effet, nous constatons que si en
France ladhsion davantage dgalit lcole est forte, il nest pas certain que tous les Franais en
fassent la mme interprtation. Il est donc ncessaire de clarifier ces concepts multiples dans le
champ smantique de lgalit, qui sont souvent employs de faon peu prcise, afin de pouvoir
dvelopper terme des politiques plus rigoureuses dans leur dfinition, et donc plus efficaces.
A. Les ingalits lcole : de quoi parle-t-on ?
1) Ingalits lcole: quand deviennent-elles illgitimes ?
Rsum
Toutes les diffrences entre les lves ne constituent pas des ingalits scolaires illgitimes. La
contribution de Felouzis, Fouquet-Chauprade, Charmillot et Imperiale-Arefaine pour le Cnesco (2016)
souligne que cest le caractre collectif dans le moindre accs un bien ducatif (ressources
denseignement, diplme) qui constitue une ingalit scolaire, par exemple lorsquun bien est
moins distribu dans une catgorie sociale particulire (par exemple, les enfants douvriers, certaines
communauts issues de limmigration, les filles (vs les garons)). Cest galement lampleur des
disparits entre individus qui fonde lexistence des ingalits sociales lcole.
13
Il importe de distinguer diffrents concepts lorsquon sintresse aux ingalits, et aux ingalits
scolaires en particulier. On parle dingalit lorsquil y a diffrence en termes daccs des
ressources socialement prises ; dans le cas dingalits scolaires, les biens distribus par lcole, tels
que lapprentissage, le diplme, les comptences, sont alors ingalement rpartis entre les lves
selon leur origine sociale, leur origine migratoire, leur sexe, etc.
Les recherches en conomie et en sciences sociales se sont intresses aux ingalits scolaires et aux
politiques publiques quelles motivent. La contribution de Felouzis, Fouquet-Chauprade, Charmillot
et Imperiale-Arefaine pour le Cnesco (2016) souligne le fait que toute situation de rpartition ingale
dun bien nest pas considre comme nfaste et illgitime : des diffrences daccs certaines
ressources peuvent se lgitimer et se justifier par divers motifs mrite individuel, capacits,
travail, Il peut par exemple sembler lgitime que le salaire des individus dpende de leurs
comptences, de leur capacit produire. Cependant, lorsquapparaissent des ingalits relatives
des groupes dindividus4, on scarte du registre du mrite individuel, et une intervention publique
fonction corrective est ncessaire. Les auteurs insistent donc sur la ncessit de prendre en compte
le caractre collectif des ingalits. Leur ampleur et leur volution spatio-temporelle doivent aussi
tre prises en compte, pour juger de la lgitimit dune ingalit.
2) Egalit des chances, galit de rsultat, quit des visions divergentes de la justice
lcole
Rsum
Egalits des chances, galit de traitement, quit, galit de rsultat, mise en capacit des
individus : ces concepts refltent des approches trs diffrentes de la justice sociale dans une
socit. En France, lgalit des chances dans une perspective mritocratique domine encore
largement lorganisation du systme scolaire, mme dans lenseignement obligatoire. Une vision de
la justice sociale travers lquit peine simposer.
Lgalit des chances (galit de traitement de tous les lves) a fond le rgime mritocratique de
lcole franaise. Les fortes ingalits de rsultats dorigine sociale et migratoire questionnent
leffectivit de cette galit de traitement.
Tous les Franais sont daccord pour plus dgalit lcole, mais chacun y met des interprtations
diffrentes. Le pays souffre, en effet, dans ce domaine dun retard conceptuel important par rapport
aux autres pays de lOCDE. Nos conceptions de la justice lcole apparaissent peu clarifies faute de
dbat publics de qualit sur les principes de justice qui doivent sappliquer en ducation. Notre vision
de la justice demeure ce jour trs rustique et monolithique.
Il convient dapprhender les groupes dindividus selon divers critres : lorigine sociale peut se dfinir
notamment par la PCS, le niveau de diplme ; le parcours migratoire, par la zone gographique dorigine, le fait
dtre immigr ou de la seconde gnration.
14
Aujourdhui, la conception de la justice lcole est, en effet, encore trs marque par le principe
historique dgalit des chances dans une perspective mritocratique : cest dans le cadre dune
galit stricte de traitement que doivent soprer, par une juste comptition, travers un appareil de
valuation/notation rigoureux, les slections successives, des tapes communes pour tous les
lves, vers des filires, des formations et vers leurs futures positions sociales.
Notre systme ducatif franais est fortement marqu, dans sa forme et son organisation scolaires,
par cet idal mritocratique : la difficult saccorder sur des temps de progression des
apprentissages diffrentis selon les enfants, la place centrale de lvaluation quantitative travers
la notation, mme dans les classes de lenseignement obligatoire qui pourtant ne ncessite ni
slection, ni classement des lves, la forte concurrence entre les lves et les phnomnes associs
(anxit des enfants face au stress de la notation, recours des cours particuliers).
A cette vision classique des ingalits encore trs prgnante, est venue sadjoindre une nouvelle
conception de la justice sociale lcole partir des annes 1980 : lquit, avec lobjectif la fois de
donner plus ceux qui ont moins et de limiter ainsi les ingalits de rsultats. Selon Rawls (1987) une
socit dmocratique pour tre qualifie de juste, doit limiter les ingalits sociales en offrant aux
plus dmunis un socle de ressources qui permettent lintgration de chacun, en loccurrence les
ressources ducatives de lenseignement obligatoire dans le champ de lducation.
Comme on le verra dans ce rapport, cette vision peine simposer dans lcole franaise.
Au-del lquit, le philosophe Sen (2000) centre son approche de la justice sur la mise en
capacit des bnficiaires des politiques de justice sociale. Selon lui, les politiques de lutte contre
les ingalits sociales doivent aussi tre analyses et values dans les ressources relles quelles
fournissent aux jeunes pour les mettre en capacit de simpliquer et de russir dans les projets suivis,
en ducation les voies de formation qui leur sont ouvertes par exemple. Trs concrtement, surtout
dans le domaine de lorientation et de laccs aux formations slectives (BTS, classes prparatoires
aux grandes coles, ), une rforme ne peut sinscrire dans le cadre dune politique de justice sociale
lcole que si elle ouvre les portes de certaines formations mais aussi quelle permet aux jeunes de
sy engager et dy russir parce que le dcalage possible entre leurs acquis scolaires,
comportementaux, culturels, de rseaux personnels et les attendus de la formation est compens
par un soutien rel ou des formes dadaptation de la formation.
Lenseignement en France sest structur autour du principe dgalit des chances et de la
mritocratie : les lves sont censs recevoir la mme ducation, quelles que soient leurs
caractristiques individuelles et familiales, et leur russite ne doit tre due quau mrite individuel
(travail, comptences,) ; il sagit de lide phare de lcole rpublicaine, dont le collge unique a
hrit sa cration. Cependant, lexistence dingalits de russite lcole entre des groupes
dlves rvle les limites de ce principe : des ingalits initiales, hors de lcole, se refltent au
sein du milieu scolaire. Felouzis et al. (Cnesco, 2016) insistent sur le fait que les lves ne sont pas
gaux selon leur origine socio-conomique et culturelle, et quun enseignement unique engendre et
amplifie ces ingalits ; le concept de mritocratie nglige alors le fait que le mrite est
intrinsquement li aux conditions socioconomiques des lves.
15
3) Des principes de justice variables selon les biens distribuer
Rsum
La double mission de lcole qui vise favoriser lpanouissement de tous les lves tout en oprant
un tri social peut galement tre apprhende par la thorie des sphres de justice de Walzer (1997).
Au sein dune socit, chaque bien ne se rpartit pas entre les individus de la mme manire. Selon
Walzer, les biens sont rpartis selon leur nature ou leur signification sociale, englobs dans une
sphre de justice. Par exemple, la sphre de justice du droit de vote rpond une rgle dgalit,
celle de laccs aux mdicaments rpond la rgle du besoin, limpt dpend de la capacit de
chacun payer, lemploi sobtient selon la rgle du mrite, etc. Lcole franaise peine dfinir
prcisment des principes de justice diffrents selon que lon considre lenseignement obligatoire
ou le lyce et lenseignement suprieur.
Dans une socit, la rpartition de chaque bien seffectue selon un critre de justice diffrent qui
dpend de sa nature.
Dans le champ de lducation en France, cest le principe de lgalit des chances mritocratique, qui
suppose la fois une galit de traitement entre les individus, - la mme ducation pour tous - et la
rcompense de chacun en fonction de ses talents qui irrigue encore trs largement la distribution de
tous les biens ducatifs dans lenseignement scolaire et suprieur.
Or, si ce principe qui allie galit formelle, comptition/classement entre les lves, rythme
dapprentissage identique pour tous, peut avoir une forme de lgitimit et defficacit sociale dans
les niveaux denseignement o les lves sont distribus dans des voies denseignement diversifies
(ds le dbut du lyce en France, dans les classes de transition dans lenseignement suprieur dans
dautres pays), il semble peu adapter lenseignement obligatoire.
En effet en ducation, la nature de certains biens diffre : les comptences communes que doivent
dtenir tous les lves au sortir de lenseignement obligatoire relve dune nature diffrente des
diplmes hirarchiss correspondant aux diffrentes positions sociales offertes aux individus dans
une socit.
Il est ds lors ncessaire de distinguer clairement enseignement obligatoire et post-obligatoire,
comme le dveloppent Felouzis et al.. La mission de lenseignement obligatoire est de garantir
tous les comptences de base ncessaires la vie en socit ; celle de lenseignement postobligatoire est de diffrencier les parcours et les apprentissages.
Si lintroduction de lgalit des chances peut se comprendre aprs les paliers dorientation, en ce qui
concerne lenseignement obligatoire qui doit transmettre un bagage des comptences obligatoires
pour sinsrer dignement dans la socit, cest le principe de justice du besoin qui doit simposer
comme dans le domaine de la sant en France (o les mdicaments sont distribus aux individus non
pas en fonction de leurs talents mais de leurs besoins mdicaux, grce au systme de la scurit
sociale). Lobjectif de lenseignement obligatoire devrait donc tre lgalit des acquis : il ne sagit
pas seulement de garantir lgalit formelle entre lves, mais de tendre vers une plus grande galit
16
relle des acquis, en instituant la priode de scolarit obligatoire comme moyen de faire acqurir par
tous un ensemble partager socialement de savoirs, de savoir-faire, de savoir-tre et de savoirdevenir, pour reprendre des termes un peu anciens, ou encore un socle commun de connaissances,
de comptences et de comportements5.
Figure 1 : Sphres de justice O placer lcole ?
4) Comment les ingalits se fabriquent : discontinuit culturelle ou discrimination

ngative
Selon Felouzis et al., deux thories peuvent contribuer expliquer les origines des ingalits sociales
et de leur amplification par lcole. La discontinuit culturelle, dune part, intgre la dimension
familiale des ingalits : les lves arrivent ingaux lcole en termes de bagage culturel, de niveau
de langage, de familiarit avec les rfrences valorises lcole ; cette ide nest pas nouvelle
depuis lcole reproductrice de Bourdieu et Passeron (1964). Dautre part, la thse de la
discrimination systmique incorpore la dimension institutionnelle : loffre ducative, dans les faits,
nest pas indiffrente aux diffrences , mais donne plus aux lves qui ont dj le plus.
Ds lors, lgalit des chances stricto sensu semble ne pas tre la solution la plus efficace pour
rduire les ingalits scolaires. En ce sens, la thorie rawlsienne offre dautres pistes pour poursuivre
cet objectif, savoir une galit quitable des chances , selon laquelle lcole ne devrait plus
5
Le rapport de la commission Thlot (2004) suggrait cette appellation ; la loi de refondation de 2013 lui a
prfr socle commun de connaissances, de comptences et de culture .
17
garantir lgalit formelle entre lves, mais faire en sorte que le sort des plus dfavoriss ne
dpende plus de leurs positions initiales. La vision de Rawls fait donc voluer lobjectif de lcole, de
lgalit des conditions lquit, qui consiste en la maximisation de la position des plus
dsavantags ; il ne sagirait donc plus de concevoir une cole avec une unique offre ducative.
B. Des mthodologies complexes pour mesurer les ingalits
Rsum
La France dispose dun quipement statistique sur lducation trs dvelopp, qui permet
dvaluer lampleur des ingalits scolaires dorigine sociale dans de nombreux domaines. Mais
certains champs demeurent sous quips. Les statistiques sur le primaire, sur les sgrgations
dans lcole ou encore sur les lves issus de limmigration, par exemple, sont sous-dveloppes.
Les chercheurs qui ont particip cette recherche collective ont dvelopp certains indicateurs
propres.
1) La mesure des ingalits en France : un arsenal dj bien fourni, mais

complter
Au regard des systmes ducatifs dautres pays, la France sest dote dun appareil statistique
extrmement dvelopp qui permet largement dvaluer les ingalits sociales. Ainsi, le
dveloppement de programmes dvaluations standardises, au niveau national comme au niveau
international, permet aujourdhui dapprhender cette question, sous langle des acquis des lves et
dans une perspective dvolution temporelle. La France bnficie galement du suivi de panels qui
constituent des sources trs riches en matire dinformations sur lenvironnement socio-conomique
des lves, dont les familles sont directement sollicites par des questionnaires. Cependant, selon les
niveaux considrs, on ne dispose ni de la mme quantit ni de la mme qualit dindicateurs pour
valuer les performances des coles et des tablissements scolaires en France. Le Donn et Rocher
(2010, 2016) ont travaill la construction dun indice de position sociale des lves, sur lide des
indices labors par lOCDE dans les enqutes PISA. Il sagit dune variable quantitative regroupant
plusieurs dimensions (sociale, conomique, scolaire) et prenant en compte la profession et catgorie
socio-professionnelle (PCS) des parents. Laspect quantitatif de cette variable permet de pouvoir
dcrire des groupes dlves, et des tablissements. Pour les coles primaires, comme aucune
donne individuelle ou presque nest disponible, un indice moyen par cole est reconstitu partir
des informations recueillies lentre au collge.
Pour les collges et les lyces, des indicateurs dAide au Pilotage et l'Auto-valuation des
tablissements (APAE) existent depuis 2011. Ils ne sont accessibles quaux professionnels de
lducation. De nombreux indicateurs statistiques sont fournis par les tablissements, et sont classs
en quatre grandes catgories : identification, population scolaire, personnels et moyens, et
performance. Pour les collges, les taux de russite au Diplme national du brevet (DNB) sont
disponibles. Pour les lyces, davantage dindices sont disponibles : les taux de russite au
18
baccalaurat, le taux daccs au baccalaurat (la probabilit quun lve de seconde ou de premire
accde au baccalaurat en ayant fait sa scolarit entire dans le mme tablissement ; cet indicateur
mesure la volont de ltablissement de conserver ses lves ) et le taux attendu de russite
scolaire dun lyce (calcul grce aux performances du lyce, ses caractristiques et les
caractristiques de ses lves). Ce dernier permet ensuite de mesurer la valeur ajoute de
ltablissement (IVAL), cest--dire la diffrence entre le taux attendu de russite au baccalaurat (en
comparaison avec des tablissements dont la nature gographique, sociale est la mme) et le taux
rel obtenu. Si elle est positive, cela signifie que les lves y russissent mieux que les autres lves
dun lyce de niveau comparable ; si elle est ngative, ils russissent moins bien quattendu.
Les acadmies proposent aussi parfois des fiches synthtiques dans lesquelles elles prsentent les
responsables de ltablissement, ses effectifs, sa structure pdagogique, son projet pdagogique, et
les prvisions pour lanne venir (MENESR, 2015).
Malgr lexistence de ces diffrents indices qui permettent de mesurer la russite des
tablissements, dautres indices restent manquants en France, comme pour la mesure de la mixit
sociale qui, comme dans de nombreux autres pays de lOCDE, reste un sujet tabou. Enfin, concernant
les coles (maternelles et lmentaires), en dehors des panels, aucune donne sur les lves nest
disponible, si bien quil nexiste aucun indice synthtique (sauf lindice reconstitu mentionn cidessus). Or, on ne peut dvelopper de politiques de lutte contre les ingalits sans mesurer
prcisment lexistant.
2) La mesure des ingalits : des indicateurs experts
Pour analyser les ingalits au sein du systme scolaire, il est ncessaire dvaluer la mixit, mais
aussi de dfinir des variables et des indicateurs permettant de comprendre quel niveau se crent
les ingalits. Par exemple, Ly et Riegert (Cnesco, 2016) interrogent la mixit sociale et scolaire, inter
et intra-tablissements dans les collges et les lyces. Pour cela, ils utilisent comme indicateur de
sgrgation un nombre compris entre zro et un (ou entre 0 % et 100 %), dont la valeur minimale est
atteinte lorsque les individus frquentent un environnement scolaire semblable quelles que soient
leurs caractristiques personnelles, et dont la valeur maximale est atteinte lorsquils sont
entirement isols en fonction de ces caractristiques.
Mais cette variabilit, inhrente la richesse des travaux des chercheurs, peut conduire des
rsultats diffrents. Ainsi, lindicateur lve issu de famille immigre peut recouvrir plusieurs
ralits ; limmigration peut avoir eu lieu il y a une ou deux gnrations, peut avoir t vcue par
lenfant, avec des lieux de provenance eux-mmes agrgs ou distingus (Asie, Maghreb, Portugal).
De la mme manire, le statut socio-professionnel des parents peut tre identifi diffremment,
selon quon emploie les termes de PCS + et PCS - (qui elles-mmes peuvent prendre des
dfinitions diffrentes selon quon inclut toutes les PCS ou que lon considre quil existe des PCS
entre-deux ) ou quon considre deux PCS tout fait opposes (comparaisons entre les cadres et
professions intellectuelles suprieures et ouvriers non qualifis par exemple). Se pose la question de
la personne de rfrence , sagissant du statut socio-professionnel : considre-t-on celui du pre,
de la mre, des deux, de la personne dont le statut est le plus lev ? Concernant les enfants de
19
familles immigres, la complexit augmente encore : comment traiter les parents qui occupaient,
avant de migrer, un statut socio-professionnel plus lev que celui quils occupent en France ? La
question se pose galement propos du niveau dtudes. Vallet dans la conclusion dun article de
1996 crivait dj : Il [le rsultat selon lequel les familles immigres ont des aspirations plus
leves pour leurs enfants, caractristiques sociodmographiques similaires] suggre galement
que labsence ou la faiblesse de la scolarisation parentale na pas les mmes effets, sur la faon de
considrer lavenir des enfants, selon quelle est due linexistence ou la dficience du systme
ducatif dans le pays dorigine ce qui est frquemment le cas des familles immigres ou bien
quelle relve de difficults scolaires rencontres au cours de la jeunesse ce qui concerne le plus
souvent les parents, de mme niveau dtudes, ayant toujours vcu en France . Tous ces indices
sont donc toujours replacer dans le contexte dans lequel les auteurs lutilisent.
20
II.
La longue chaine des ingalits lcole : un bilan complet
Afin de pouvoir valuer la russite des politiques ducatives visant combattre les ingalits, il est
dans un premier temps ncessaire de dresser un diagnostic fin, selon une perspective temporelle des
ingalits scolaires dorigines sociale et migratoire qui affectent notre pays aujourdhui.
Les rsultats alarmants de la France dans lenqute PISA a focalis, raison, lattention mdiatique
et politique sur les ingalits de comptences scolaires des jeunes de 15 ans. Au-del de ces
disparits de rsultats scolaires, un bilan plus complet des ingalits scolaires doit aussi inclure des
analyses de ces phnomnes sur lensemble des niveaux scolaires (primaire, collge, lyce, transition
vers lenseignement suprieur). Il doit aussi tudier de faon approfondie lensemble des dimensions
des ingalits scolaires : les ingalits de traitement tout dabord (chaque enfant bnficie-t-il des
mmes conditions denseignement qualit de lenseignement, climat scolaire, composition sociale
du contexte dapprentissage ?) ; les ingalits dacquis scolaires (comme dans PISA) mais aussi les
disparits dans les processus dorientation, dans la diplomation, la poursuite dans lenseignement
suprieur ainsi que dans linsertion professionnelle pour les voies denseignement menant la vie
active aprs le baccalaurat.
Au-del de lanalyse des ingalits relles objectives par la recherche, le Cnesco a aussi souhait se
pencher sur la perception des ingalits sociales lcole par les Franais.
A. Des ingalits de traitement croissantes : vers une discrimination ngative

Si lattention publique est aujourdhui focalise sur les ingalits dacquis scolaires mises en vidence
par lenqute PISA, un bilan des ingalits sociales lcole doit tout dabord sinterroger sur une
premire dimension de la justice scolaire : lgalit de traitement. Historiquement, lgalit des
chances postule que chaque lve doit pouvoir bnficier des mmes conditions dapprentissage.
Pour analyser leffectivit de cette galit de traitement (sans laquelle il ny aurait donc pas dgalit
des chances), en suivant le cadre conceptuel pos par Felouzis et al. (Cnesco, 2016), le Cnesco dresse
un bilan des contextes denseignement des lves dans une acception large. Il sagit en effet
danalyser, en termes dgalit de traitement trois dimensions des conditions denseignement : la
qualit de lenseignement fourni aux lves dans le cadre scolaire (temps de travail effectif en classe,
absences, anciennet, turn-over et statut des enseignants), la composition sociale des
environnements scolaires (sgrgation inter et intra-tablissements) et la qualit du climat dans les
tablissements. ce cadre et ces ressources fournis par linstitution scolaire, le Cnesco a adjoint
une analyse des complments denseignement que constituent les cours privs, soutenus
conomiquement par des politiques fiscales avantageuses.
21
1) Des ingalits sociales dans la qualit de lenseignement
Rsum
Une analyse fine des conditions denseignement dans lducation prioritaire montre que, sur des
dimensions centrales dans les apprentissages, les lves ny bnficient pas dune qualit
denseignement identique celles des lves scolariss en tablissements ordinaires. Certes, dans le
cadre des politiques dducation prioritaire, les classes et les structures scolaires y sont moins
charges que dans les autres tablissements mais le diffrentiel (environ 2 lves par classe ou
structure) ne peut avoir dimpact significatif sur leur russite scolaire.
En revanche, le croisement de donnes nationales (sur lducation prioritaire) et internationales (sur
les lves dfavoriss socialement en France, dans lenqute PISA) montre que, sur trois dimensions
centrales dans la russite scolaire (le temps dapprentissage, les pratiques pdagogiques et
lexprience professionnelle des enseignants), les lves dfavoriss en France ne bnficient pas
dune galit de traitement dans leurs conditions dapprentissage avec leurs pairs favoriss. Le temps
des apprentissages scolaires dont ils bnficient y est notablement raccourci (problme de discipline,
exclusions et absentismes des lves, absentisme des enseignants), les pratiques pdagogiques de
leurs enseignants sont souvent moins porteuses pdagogiquement et le recours des non-titulaires
et des enseignants peu expriments plus dvelopp et accru sur la dernire dcennie.
a)
Une volont trs timide de diminuer les effectifs dlves en milieu difficile
Une des priorits depuis la premire politique dducation prioritaire (voir III. C. 3) est de faire en
sorte que les classes soient moins charges dans les coles ou les tablissements scolaires qui
rassemblent une majorit dlves dont les conditions socio-conomiques sont telles que leurs
chances de russite sont a priori moins bonnes quailleurs. Cette rduction de la taille de classes est
depuis 1982 le principal pari effectu pour assurer davantage dquit dans le systme scolaire.
De fait, tant dans le primaire que le secondaire, ces rductions de taille de classe demeurent trs
limites.
Dans le premier degr, le nombre moyen dlves dans les classes du CP au CM2 est infrieur
2 lves par classe dans les coles dducation prioritaire selon les rentres avec un resserrement
des effectifs depuis 2009 (Tableau 1).
22
Tableau 1 : volution du nombre moyen d'lves par classe

dans les classes du CP au CM2 entre 2009 et 2015
Secteur public
Rentre
scolaire
Secteur
priv
Ensemble
ducation
prioritaire
Hors
ducation
prioritaire
cart EP
Hors EP
Total
21,7
23,8
-2,1
22,7
22,9
22,7
21,8
23,9
-2,1
22,7
22,9
22,7
21,9
23,8
-1,9
22,7
23,3
22,8
22,1
24,0
-1,9
22,8
23,3
22,9
22,2
24,0
-1,8
22,9
23,2
22,9
22,4
24,1
-1,7
23,0
23,4
23,0
22,7
24,1
-1,4
23,0
23,5
23,1
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Champ : France mtropolitaine + DOM (y compris Mayotte) - Public et priv

Source : calculs effectus par le Cnesco partir de la BCP de la Depp-MENESR
La lecture de ces donnes doit prendre en compte deux lments supplmentaires : dune part une
volont de maintenir des classes en milieu rural ; dautre part la mise en place depuis 2014 du
dispositif Plus de matres que de classes , qui peut agir sur le nombre dlves face un
enseignant certains moments de la semaine, mais qui na pas dimpact statistique sur le nombre
dlves par classe.
Dans le second degr, un tablissement scolaire peut crer dans son projet pdagogique des groupes
deffectifs rduits, visant offrir de meilleures conditions dapprentissage pour les lves. Le nombre
moyen dlves chaque sance (i. e. le nombre moyen dlves par structure ) donne donc une
image plus proche de la ralit que le nombre dlves par classe. Le tableau 2 ci-dessous montre
ainsi que les moyens engags dans les collges dducation prioritaire permettent de diminuer ce
nombre de plus de 2 lves. De plus, on constate que lcart ducation prioritaire / hors ducation
prioritaire samplifie.
Tableau 2 : volution des effectifs d'lves par structure au collge de 2001 2015
Secteur public
ducation
prioritaire
Hors
ducation
prioritaire
cart EP
Hors EP
Total
2001
21,1
22,6
-1,5
22,6
2002
21,0
23,1
-2,1
22,6
2003
21,1
23,2
-2,1
22,7
2004
21,1
23,2
-2,1
22,7
2011
21,5
24,0
-2,5
2014
21,7
24,1
2015
21,7
24,2
Rentre
Secteur priv
Ensemble
21,5
25,2
23,8
-2,4
23,6
25,4
23,9
-2,5
23,6
25,5
24,0
Champ : France mtropolitaine + DOM (y compris Mayotte) - Public et priv sous contrat (Hors Segpa)
Source : Bases relais Notes dinformation de la Depp-MENESR sauf pour la rentre 2015 o les calculs ont t effectus
par le Cnesco partir de la BCP de la Depp-MENESR
23
Cependant, tant dans le primaire quau collge, la diffrence entre les effectifs par classe ou par
structure entre lducation prioritaire et les autres tablissements, hors ducation prioritaire,
demeure trop faible pour avoir un impact pdagogique positif vritable. Les recherches menes sur
la rduction de la taille des classes, synthtises par le Cnesco pour sa confrence sur le
Redoublement et le traitement de la difficult scolaire de janvier 2015 (Cnesco, 2014, Lutter contre
les difficults scolaires : le redoublement et ses alternatives ? Synthse) montre en effet que seule
une rduction importante de la taille des classes ds le primaire permet une amlioration
significative des rsultats scolaires des lves socialement dfavoriss, condition toutefois quelle
soit associe une adaptation des pratiques pdagogiques.
Si lcart de taille de classe entre ducation prioritaire et tablissements en secteur ordinaire se
rvle trop faible pour pouvoir amliorer les rsultats scolaires dans les contextes dfavoriss, les
lves de lducation prioritaire ne bnficient pas non plus dune galit de traitement quant aux
temps dapprentissage dont ils bnficient.
b) Le temps effectif de travail en classe des lves est moins long en ducation prioritaire
Au collge, le temps de travail effectif en classe a fait lobjet dune question spcifique de
lenqute TALIS 2013 auprs des enseignants (Figure 2). Il apparat que le temps moyen quils
estiment consacrer linstauration et au maintien dun climat de classe favorable, au dtriment du
temps strictement rserv aux apprentissages des lves, est plus lev en ducation prioritaire
(21 %) que dans les collges publics hors ducation prioritaire (16 %) et plus encore dans le secteur
priv (12 %) (Note dinformation N23, Juin 2014, Depp-MENESR). Dit autrement, sur une anne
scolaire de 36 semaines, cest lquivalent de 7 semaines et demie qui ne seraient pas consacres
lenseignement et lapprentissage en ducation prioritaire6. Si on ajoute le temps consacr
laccomplissement de tches administratives (relev de prsence, distribution de formulaires, fiches
scolaires) qui est peu prs le mme quel que soit le secteur (environ 8 %), cela correspond, par
exemple sur un horaire officiel hebdomadaire de franais de 4 heures en troisime, 2h30
denseignement effectif en ducation prioritaire, contre 2h45 hors ducation prioritaire et 3h dans le
priv7.
6 Estimations du Cnesco.
7 Idem (sur la base de sances dune dure de 55 minutes chacune).
24
Figure 2 : Rpartition moyenne du temps de classe au cours dune sance

au collge selon les enseignants (en 2012-2013)
100
95
90
Tches administratives (relev de

prsences, distribution de
formulaires ou fiches dinformation
scolaires)
85
80
75
Maintien de lordre en classe

(discipline)
70
65
60
55
Enseignement et apprentissage
50
France (Total) Secteur public Secteur public Secteur priv
hors ducation ducation
prioritaire
prioritaire
Source : Depp-MENESR. Note dinformation n23. Juin 2014.
c)
Labsentisme ou les exclusions de cours des lves en ducation prioritaire viennent diminuer plus
encore leur temps dapprentissage
Tant dans lducation prioritaire quen lyce professionnel, voie denseignement du lyce qui
accueille les publics les plus dfavoriss socialement, les temps dapprentissage sont plus encore
rduits par les pratiques dexclusion des cours des lves jugs perturbateurs et par leur propre
absentisme.
Labsentisme8 tait suprieur de 11 points en 2013-2014 (27 % contre 16 %) dans les
tablissements classs clair (cole, collge, lyce pour lambition, linnovation et la russite) par
rapport aux autres tablissements. En comparant avec les tablissements ruraux non clair, la
diffrence passe 16 points, montrant ainsi une propension plus urbaine que rurale
labsentisme (Cristofoli, 2015).
Ce phnomne est galement plus prononc en lyce professionnel quen lyce gnral et
technologique : le taux moyen dlves absentistes sur lanne 2013-2014 est 11,5 % dans les lyces
professionnels alors quil ne slve qu 4,6 % dans les lyces gnraux et technologiques. De plus,
peu dtablissements professionnels sont pargns par le phnomne tandis quun quart des lyces
gnraux et technologiques le sont totalement, avec une proportion moyenne dlves absentistes
infrieure 0,5 % (Depp-MENESR, Note dinformation N05 Fvrier 2015).
8 Un lve est dit absentiste ds quil cumule quatre demi-journes dabsences non justifies par mois (aucune
justification ou justification juge non lgitime par ltablissement).
25
Enfin, sans disposer de donnes exhaustives, il faut prendre en compte les exclusions temporaires9
qui semblent concerner davantage les lves des tablissements dfavoriss (Debarbieux et Fotinos,
2010) et qui peuvent reprsenter des milliers de journes denseignement non reues. Par exemple,
une tude (Moignard, 2014) ralise sur 76 collges de trois dpartements dle-de-France (la SeineSaint-Denis, lEssonne et la Seine-et-Marne) en 2012-2013 estime que 64 000 journes
denseignement nont pas t dispenses durant cette anne scolaire.
Il ny a pas de comparaisons temporelles possibles (les recours auprs de la mdiatrice ont
augment, mais lusage du recours en lui-mme est croissant, et il ny a pas de chiffres officiels sur
les exclusions) (Moignard, 2014).
labsentisme des lves sajoute celui des enseignants fortement prouvs par des conditions de
travail difficiles.
d) Les enseignants sont plus souvent absents en ducation prioritaire
Sil nexiste pas de donnes fiables sur les absences des enseignants devant lves10 (IGEN, 2011),
lenseignement en ducation prioritaire augmente les risques de congs maladie ordinaire en collge
(Note dinformation de la Depp 2015-07) : les enseignants y sont plus nombreux prendre au moins
un cong maladie dit ordinaire (51,1 % contre 44,5 % en 2013-2014), mais aussi lgrement plus
nombreux prendre un cong de maternit ou de paternit. Ceci peut sexpliquer par une
population denseignants plus jeunes, et place dans des conditions dexercice difficiles.
En ducation prioritaire, en 2013-2014, le nombre moyen de jours de congs cumuls pour raisons
de sant par enseignant est suprieur celui calcul hors ducation prioritaire de 3,1 jours pour le 1er
degr et de 2,1 jours dans le second degr.
e) Les enseignants affects en ducation prioritaire sont de plus en plus souvent des dbutants et ny
restent pas longtemps
Les enseignants intervenant en ducation prioritaire sont moins expriments que ceux qui
interviennent dans les tablissements en secteur ordinaire.
Sur la dernire dcennie, le nombre de ces enseignants peu expriments (moins de 30 ans) a, de
plus progress dans lducation prioritaire. Dans le premier degr, en 2015, 26,3 % des enseignants
de lducation prioritaire avaient moins de 30 ans, contre peine 21,7 % en 2008.
La recherche a montr que le sentiment defficacit personnelle dun enseignant exerce une
influence importante sur un grand nombre de variables intervenant dans la russite des lves et
que ce sentiment est associ son exprience professionnelle. Lenqute TALIS 2013 montre que ce
9 On parle ici des exclusions temporaires des tablissements, sanctions prononces par le chef dtablissement ou le
conseil de discipline, et non des exclusions temporaires des cours, considres comme des punitions scolaires et relevant
de la responsabilit des enseignants.
10 Notamment sur les remplacements des enseignants.
26
lien est particulirement fort en France pour les enseignants de collge. Affecter de jeunes
enseignants, la sortie de leur formation initiale dans des tablissements difficiles, cest donc, sans
prjuger de leurs comptences initiales ni de leur motivation, prendre le risque de confier la
responsabilit de missions complexes des no-titulaires, sans exprience professionnelle ou
presque. La part des enseignants de moins de trente ans affects dans un tablissement relevant de
lducation prioritaire est suprieure celle de lensemble des enseignants : 26,3 % dans le premier
degr, 20,1 % dans le second degr en ducation prioritaire la rentre 2014 (Bilan social 2014-2015
du MENESR). Ces pourcentages slevaient 21,7 % et 22,5 % la rentre 2008 (Bilan social 20082009 du MENESR).
Cette situation correspond en fait une augmentation globale du nombre denseignants affects en
ducation prioritaire (lie au nombre croissant dlves scolariss en ducation prioritaire), qui
saccompagne dune proportion croissante de jeunes enseignants, notamment dans le 1er degr.
De plus, il savre que les enseignants dbutants ne souhaitent pas rester longtemps dans leur
premier poste daffectation. Dans le second degr, lanciennet est plus faible en ducation
prioritaire que dans les autres tablissements. Si un quart des enseignants exerce depuis moins dun
an dans un collge de lducation prioritaire, la moiti dentre eux y exerce depuis 3 ans ou moins,
contre 5 ans ou moins dans les autres collges hors dducation prioritaire. (Bilan social 2014-2015
du MENESR). Des volutions lgrement positives, apparues trs rcemment et encore confirmer,
pourraient tre mises en lien avec la nouvelle politique indemnitaire conduisant une meilleure
rmunration des enseignants exerant en ducation prioritaire entre en vigueur la rentre 2015.
Le niveau de demande de sorties de lducation prioritaire, apparat en rgression cette anne mais
reste trs lev : 70 % en 2016 contre 90 % en 2015 (confrence de presse de la rentre 2016 de la
ministre de lducation nationale). Globalement, malgr ces quelques volutions trs rcentes, le fort
turnover des quipes pdagogiques dans lducation prioritaire nuit fortement laccompagnement
pdagogique des lves.
f)
Le recours aux enseignants non titulaires est plus frquent dans les contextes socialement
dfavoriss
Peu expriments et peu stabiliss dans leurs quipes pdagogiques, les enseignants qui accueillent
les lves les plus dfavoriss sont galement dans les contextes les plus difficiles plus frquemment
contractuels, cest--dire sans formation pdagogique initiale.
Dans le 1er degr, le recours des enseignants non titulaires reste essentiellement limit quelques
acadmies o la part dducation prioritaire est importante : ainsi, en 2015-2016, sur 1941 postes
quivalents temps plein (ETP) de contractuels, on en dcomptait 692 pour lacadmie de Crteil,
454 pour Mayotte, 134 pour Versailles et 125 pour la Guyane.
Dans le second degr, le recours des non-titulaires (contractuels ou vacataires) intervient pour
adapter chaque rentre scolaire les moyens denseignement aux besoins dans un contexte
complexe. Le recours aux contractuels varie fortement selon les voies denseignement (rapport
Cnesco sur lenseignement professionnel, 2016). En 2013-2014, la proportion denseignants non
titulaires est plus grande dans les lyces professionnels, qui accueillent les lves les plus dfavoriss
27
(11,7 %) que dans les lyces denseignement gnral et technologique (4,9 %) ; les collges et les
Segpa font aussi plus appel aux non-titulaires que les lyces gnraux et technologiques, et ceci quel
que soit le domaine disciplinaire.
Enfin, le nombre denseignants non titulaires est en augmentation de 2005 2014 dans le second
degr (de 15 396 25 988) : le manque dattractivit dans certaines disciplines y contribue
certainement, mais les publics rputs difficiles (quartiers populaires, voie professionnelle, filire de
relgation comme les Segpa) dtournent les demandes daffectation et donc bnficient moins
denseignants qualifis que les autres.
g)
Des ingalits sociales dans les pratiques denseignement
Rsum
Les analyses internationales quantitatives (PISA), dont nous verrons dans la troisime partie quelles
sont confirmes par les recherches nationales (qualitatives), montrent que les lves dfavoriss
bnficient moins des pdagogies les plus efficaces que leurs pairs favoriss. Confronts des
contextes qui concentrent les difficults scolaires, les enseignants, faute de formation continue
pousse et adapte au traitement de la difficult scolaire, mettent en place moins souvent des
mthodes pdagogiques permettant llve dadopter une posture rflexive sur ses apprentissages
et de recourir certaines stratgies complexes de raisonnement, comme par exemple les stratgies
de contrle ou de mtacognition qui visent apprendre apprendre. Aprs la Core et le Portugal,
en 2012, la France est le pays le plus ingalitaire de lOCDE en termes de distribution de ces
mthodes efficaces en fonction de lorigine sociale des lves. Les recherches menes pour la
confrence de consensus sur la numration au primaire (Cnesco, 2015) convergent avec ces rsultats
Lenqute PISA permet dapprhender indirectement les pratiques pdagogiques des enseignants
travers les analyses des stratgies dapprentissage dveloppes par les lves.
Des rsultats de PISA 2009 (OCDE, 2011) montrent, ainsi, que les stratgies dapprentissage efficaces
utilises par les lves (dclares comme telles) ne sont pas, en France, les mmes selon lorigine
sociale des lves : les mthodes les moins complexes, fondes sur la mmorisation, sont prsentes
chez presque tous les lves alors que des stratgies plus complexes, comme celles dlaboration et
surtout de contrle (voir encadr ci-dessous) sont trs ingalement mises en uvre par les lves
selon leur milieu socio-culturel.
PISA 2009 a interrog les lves sur leurs habitudes dapprentissage : parmi une liste de stratgies
dapprentissage, les lves indiquent la frquence laquelle ils la mettent en uvre. Par exemple, on
leur demande sils relisent le texte tant de fois quils arrivent le rciter par cur, sils essayent de
faire le lien entre les nouvelles informations et ce quils ont dj appris dans dautres matires, ou
encore sils commencent par dterminer exactement ce quils ont besoin dapprendre. Ces stratgies
ont t rassembles dans trois groupes :
Les stratgies de mmorisation : elles consistent mmoriser prcisment un texte et le

relire de nombreuses fois. Cest la plus basique des stratgies dapprentissage.
28
Les stratgies dlaboration : elles consistent faire le lien entre les nouvelles informations
contenues dans un texte et dautres connaissances, issues ou non du milieu scolaire. Ce
groupe rassemble des stratgies permettant de parvenir une comprhension approfondie.
Les stratgies de contrle : elles consistent dfinir des objectifs prcis dapprentissage,
vrifier la pertinence de ces stratgies, et sautovaluer. Ce groupe rassemble les stratgies
dapprentissage les plus complexes.
Un indice a t calcul pour chacun de ces groupes. Plus les lves dclarent utiliser des stratgies
appartenant un certain groupe, plus lindice pour ce groupe est lev. La France savre faire partie
des pays de lOCDE, aprs la Core et le Portugal, dans lequel lcart dutilisation de ces stratgies
complexes entre lves socialement favoriss et dfavoriss est le plus important (Figure 3).
29
Figure 3 : Ingalits socio-conomiques dans le recours des stratgies de contrle

Core du Sud
Portugal
France
Royaume Uni
Espagne
Finlande
Moyenne OCDE
Pologne
Sude
Pays-bas
Italie
Allemagne
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
Source : Rsultats du PISA 2009 : Apprendre apprendre Volume III. Graphique ralis par le Cnesco.
Note de lecture : ce graphique reprsente les diffrences de valeur de lindice de stratgies de contrle chez les lves de
15 ans, entre les 25 % des lves les plus favoriss selon lindice social conomique et culturel (SESC) calcul par PISA et les
25 % les plus dfavoriss.
PISA sintresse en outre la capacit par les lves identifier la meilleure stratgie pour rsoudre
une tche. Ltude sintresse plus particulirement deux types de capacits : comprendre et se
remmorer linformation contenue dans un texte ; rsumer linformation contenue dans un texte.
Comme pour les stratgies dapprentissage, un indice a t calcul pour chacune des deux capacits
mentionnes. Plus cet indice est lev, plus la capacit de llve distinguer les meilleures
stratgies adopter pour rsoudre la tche en question est leve. L encore, La France savre faire
partie des pays de lOCDE dans lesquels lcart entre lves socialement favoriss et dfavoriss est
le plus important (Figure 4).
Figure 4 : Ingalits socio-conomiques dans la capacit identifier la meilleure stratgie pour
comprendre un texte
Allemagne
Portugal
Sude
Pays-bas
France
Core du Sud
Moyenne OCDE
Pologne
Royaume-Uni
Italie
Finlande
Espagne
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
Source : Rsultats du PISA 2009 : Apprendre apprendre Volume III. Graphique ralis par le Cnesco.
Lecture : ce graphique reprsente les diffrences de valeur de lindice de stratgies de comprhension et de remmoration
entre les 25 % des lves les plus favoriss selon lindice social conomique et culturel (SESC) calcul par
PISA et les 25 % les plus dfavoriss.
30
De mme, en mathmatiques, les lves des milieux les plus modestes sont confronts aux
modalits dapprentissage les moins efficaces. La recherche a ainsi mis en vidence quune part
importante, dans lenseignement propos aux lves, de mathmatiques formelles (algbre,
gomtrie), par opposition aux mathmatiques de la vie courante, permet dacqurir un haut niveau
de conceptualisation et de performance globale dans cette discipline. PISA montre que la France est
l'un des pays qui accordent le plus de part aux mathmatiques formelles (comme le Japon, la
Core ou la Pologne). Pour autant, en France, lexposition des lves ce type denseignement est
trs marque socialement. Les lves les plus dfavoriss dclarent tre moins exposs
lenseignement des mathmatiques formelles que les lves favoriss. Cette diffrence de
traitement est plus importante en France que dans les autres pays de lOCDE (Figure 5).
Exemple de mathmatiques formelles :
Rsoudre 2x + 3 = 7
Exemple de mathmatiques de la vie courante :
Hugo a achet une tlvision et un lit. La tlvision cote 300 mais Hugo obtient une rduction
de 10 %. Le lit cote 120 . Hugo paye 20 pour la livraison. Combien Hugo a-t-il dpens au total?
Figure 5 : cart d'exposition des lves aux mathmatiques formelles

expliqu par leur position sociale
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Source : OCDE, 2012
Confronts une moindre qualit de lenseignement (temps dapprentissage plus courts, professeurs
moins expriments, mthodes pdagogiques moins efficaces pour la construction sur le long terme
de comptences complexes), les lves les plus dfavoriss socialement sont aussi intgrs dans
des contextes scolaires moins porteurs en termes dapprentissage car marqus par de fortes
sgrgations sociale et scolaire et des climats dtablissement parfois dgrads.
31
2) Des environnements scolaires peu porteurs pour les apprentissages des

lves dfavoriss
Rsum
Les contextes fortement sgrgus socialement et scolairement des tablissements franais ne
constituent pas des conditions dapprentissage porteuses pour les lves en difficult, ni des
situations de travail favorables pour les enseignants ou bnfiques en termes de climat scolaire.
Or, en France, ces phnomnes de sgrgation sociale, scolaire et - plus tabous - de sparatisme
dorigine migratoire sont puissants (Cnesco, 2015). Depuis 2000, malgr la timide politique de mixit
sociale sous forme dassouplissement de la carte scolaire (2007), les donnes11 suggrent une
stabilit de la sgrgation sociale entre tablissements, que lon sappuie sur les donnes PISA ou sur
les donnes administratives nationales. La sgrgation scolaire semble avoir volu de faon plus
erratique : on assiste depuis le milieu de la dcennie 2000 une stabilisation, voire une baisse, en
fin de scolarit obligatoire, selon les donnes et les indicateurs utiliss, alors que la premire moiti
des annes 2000 se caractrisait plutt par une hausse de la sgrgation scolaire des lves en
France (telle que mesure par les enqutes PISA).
Enfin, un processus de sgrgation dorigine migratoire est luvre au sens o les lves dorigine
immigre ne seraient pas rpartis de manire homogne entre les diffrents tablissements. partir
des donnes PISA des lves scolariss en collge (donc ayant au moins une anne de retard), Baye
et Monseur (Cnesco, 2016) ont tent de mesurer ce phnomne au niveau des collges. Ils observent
une tendance la hausse de ce type de sgrgation entre les tudes PISA 2000 et PISA 2012. Si ces
analyses sont limites dans leur objet (puisque centres sur les collges et sur des lves qui ont le
plus souvent dj redoubl), elles pourraient mettre en vidence une possible acclration de la
sgrgation des lves issus de limmigration quand ils sont en difficult scolaire, phnomne qui
devra tre davantage analys pour tre confirm.
Les contextes sgrgus ne sont pas bnfiques en termes de climat scolaire (Depp, 2016). Un tiers
des lves disent se sentir en inscurit au sein de leur collge dducation prioritaire contre un
quart dans les autres tablissements. Les enqutes PISA montrent que sur la dernire dcennie les
lves de 15 ans sont confronts une dgradation du climat scolaire dans leurs tablissements et
tout particulirement les lves des milieux sociaux les plus modestes.
Les enseignants accueillant les lves les plus dfavoriss subissent aussi des conditions de travail
dgrades. Par exemple, selon une enqute nationale de Debarbieux et Fotinos (2012), les
enseignants du premier degr dans lducation prioritaire subissent davantage les effets ngatifs de
ces contextes scolaires dgrads, pour tous les types de victimation dans un rapport moyen de 1 2 :
Pour la violence verbale : 17,2 % des personnels sont insults 3 fois et plus dans lanne [20102011] sils sont dans lducation prioritaire vs 9,7 % dans les autres tablissements, 9,2 % ont subi
des bousculades vs 4,7 % par ailleurs, 5 % ont t frapps vs 3 %, 18 % ont t vols vs 11 %.... .
11 On se base ici sur les contributions de Baye et Monseur (Cnesco, 2016) et Felouzis et al. (Cnesco, 2016) en complment
de celle de Ly et Riegert (Cnesco, 2016).
32
a)
12
Sgrgation sociale, sgrgation scolaire : un contexte handicapant pour les lves les plus
dfavoriss qui se poursuit
Les recherches internationales mettent en vidence les effets trs ngatifs de la sgrgation sur les
apprentissages des lves en difficult (Rompr, Cnesco, 2015). Labsence de mixit sociale est aussi
particulirement nocive pour le climat scolaire et la construction des futurs citoyens, quils soient
issus de milieux socialement dfavoriss ou plus aiss. La sgrgation sociale est associe des
attitudes moins citoyennes, moins tolrantes, des capacits de communication et de dlibration
moins approfondies, une dfiance dans les institutions plus leve
Or, comme la dj montr le Cnesco (2015), la sgrgation au sein des tablissements secondaires
franais est un phnomne puissant, et lexprience quun lve a du collge unique nest pas la
mme selon lorigine sociale de ses parents ou son propre niveau scolaire. Ainsi un lve dorigine
sociale trs favorise a dans son tablissement presque deux fois plus de camarades appartenant aux
mmes catgories sociales que lui quun lve de classe moyenne ou populaire. La sgrgation
sociale et scolaire se cristallise sur certains territoires, dans certains tablissements. Il existe des
tablissements que lon peut qualifier de ghettos scolaires , dans le sens o ils concentrent des
lves trs dfavoriss socialement et scolairement. Ainsi plus dun lve sur dix (12 %) frquentent
un tablissement qui accueille deux tiers dlves issus de milieux socialement trs dfavoriss
(ouvriers, chmeurs ou inactifs), cest--dire quils vivent au quotidien dans des tablissements
presque exclusivement dfavoriss. De faon gnrale, les lves issus de milieux trs aiss, souvent
bons lves, sont quasiment absents dun nombre non ngligeable dtablissements. Ainsi, 10 % des
lves de 3e ont moins de 5 % dlves de catgories sociales trs favorises dans leur niveau
denseignement. Ils ctoient galement seulement moins de 6 % dlves qui se situent dans les 25 %
qui obtiennent les meilleurs rsultats au brevet. lautre bout de lchelle sociale, lentre-soi
apparat aussi de mise dans les milieux trs aiss : 5 % des lves de 3e sont dans des tablissements
qui accueillent au moins 60 % de PCS trs favorises et 43 % dlves parmi les 25 % meilleurs lves
au brevet. De fait, un lve issu de milieu favoris aura dans sa classe en moyenne deux fois plus
dlves favoriss quun autre lve. De la mme manire, un bon lve aura deux fois plus de bons
lves dans sa classe quun autre lve.
En fait, deux logiques sont luvre. Dabord, une logique de sgrgation inter-tablissements : les
tablissements accueillent des publics qui sont socialement et scolairement diffrents, ce qui traduit
notamment la sgrgation rsidentielle. Ensuite une logique de sgrgation intra-tablissements : au
sein dun mme tablissement, une sgrgation entre les classes peut seffectuer. Il est important
davoir lesprit ces deux dimensions et de ne pas sarrter la sgrgation entre tablissements. La
contribution de Ly et Riegert (Cnesco, 2016) tudie de manire approfondie la sgrgation intratablissements et ses causes potentielles. Cest de ces deux logiques que rsulte la sgrgation
totale.
Depuis 2000, malgr la timide politique de mixit sociale sous forme dassouplissement de la carte
scolaire (2007), les donnes13 suggrent une stabilit de la sgrgation sociale entre tablissements,
que lon sappuie sur les donnes PISA ou sur les donnes administratives nationales. Pour la
12 Lessentiel de ce paragraphe est issu de la contribution de Ly et Riegert (Cnesco, 2016).
13 On se base ici sur les contributions de Baye et Monseur (Cnesco, 2016) et Felouzis et al. (Cnesco, 2016) en complment
de celle de Ly et Riegert (Cnesco, 2016).
33
sgrgation scolaire, on assiste depuis 10 ans une stabilisation, voire une baisse, en fin de
scolarit obligatoire, selon les donnes et les indicateurs utiliss, alors que la premire moiti des
annes 2000 se caractrisait plutt par une hausse de la sgrgation scolaire des lves en France
(telle que mesure par les enqutes PISA, pour les lves des collges de 15 ans). Ces dernires
donnes ne nous rvlent que la situation dune faible partie des lves et devront tre confirmes
avec de nouvelles recherches. On notera que la France a fait pour linstant le choix dans lenqute
PISA de ne pas rendre publiques les donnes relatives la situation de ces tablissements scolaires,
lge de 15 ans concernant des lves soit scolariss au lyce, soit accueillis dans des collges pour
les lves ayant dj redoubl (ou scolariss tardivement en France).
Enfin, un processus de sgrgation dorigine migratoire pourrait tre luvre au sens o les lves
dorigine immigre ne seraient pas rpartis de manire homogne entre les diffrents
tablissements. partir des donnes PISA des lves scolariss en collge (donc ayant au moins une
anne de retard), Baye et Monseur (Cnesco, 2016) ont tent de mesurer ce phnomne sur les
collges. Ils observent une tendance la hausse de ce type de sgrgation entre les tudes PISA 2000
et PISA 2012. Si ces analyses sont limites (puisque centres sur les collges et les lves ayant dj
redoubl), elles mettent en vidence une acclration de la sgrgation des lves issus de
limmigration quand ils sont en difficult scolaire.
Ces concentrations dlves en difficult sociale et scolaire ne sont pas sans incidence sur le climat
scolaire des tablissements qui les accueillent.
b) Un climat scolaire plus difficile dans les tablissements les plus dfavoriss
En France, en 2013, les lves ont un avis trs positif sur le climat de leur collge : 93 % dclarent
bien sy sentir. Lopinion des lves se dgrade tout au long de la scolarit en ce qui concerne les
aspects pdagogiques (le fait que lon apprenne bien au collge, par exemple), alors que le sentiment
de scurit dans le collge et dans le quartier saccrot (RERS, 2016). Le climat scolaire est considr
comme moins bon dans les collges de lducation prioritaire compars aux autres tablissements,
avec un cart assez faible, mais statistiquement significatif. Les lves relevant de lducation
prioritaire sont ainsi 87 % dclarer bien apprendre dans leur collge, soit presque 5 points de moins
que dans les autres tablissements ; mais ils sont un tiers avoir un sentiment dinscurit autour de
leur collge contre un quart pour les autres tablissements.
Les relations lves/enseignants apparaissent aussi diffrencies selon le niveau scolaire des lves,
et donc leur milieu social, les deux tant fortement corrls. Certes ce relationnel, interrog dans les
questionnaires lves des enqutes PISA, sest amlior pour tous les lves entre 2000 et 2009
(Gouss et Ledonn, Cnesco, 2016). Mais alors quil progressait trs sensiblement pour les lves les
plus avancs scolairement, cette amlioration est bien moins flagrante pour les lves en difficult
(Tableau 3).
34
Tableau 3 : volution des proportions dlves (en %) estimant quils sont traits quitablement
par leurs enseignants
PISA 2000
PISA 2009
Parmi tous les lves
70,8
88,0
Parmi les 25 % des lves ayant

les scores les plus faibles
71,4
76,7
Parmi les 25 % des lves ayant

les scores les plus levs
69,4
92,9
Source : Gouss et Ledonn, Cnesco, 2016
Du ct des enseignants, une enqute nationale de Debarbieux et Fotinos (2012) dans le premier
degr rvlait que le fait dexercer en ducation prioritaire est un facteur aggravant pour tous les
types de victimation dans un rapport moyen de 1 2 : Pour la violence verbale : 17,2 % des
personnels sont insults 3 fois et plus dans lanne [2010-2011] sils sont dans lducation prioritaire
vs 9,7 % dans les autres tablissements, 9,2 % ont subi des bousculades vs 4,7 % par ailleurs, 5 % ont
t frapps vs 3 %, 18 % ont t vols vs 11 % ... Leffet cumulatif est important puisque 13,6 %
(contre 7,3 %) des personnels exerant en ducation prioritaire sont soumis une victimation
rpte. Dans le second degr, ceux dducation prioritaire sont 4 fois plus nombreux que leurs
collgues exerant dans des tablissements hors ducation prioritaire dclarer des victimations
(Depp, 2013).
Bnficiant dune moindre qualit denseignement, dans des contextes sgrgus, les lves
dfavoriss ont moins particip au dveloppement rcent des cours particuliers que leurs pairs
favoriss, sans que nos analyses puissent montrer un effet puissant des cours sur les comptences ou
les carrires scolaires.
3)
Les complments lenseignement de lcole : cours privs, activits extrascolaires et travail personnel la maison
Rsum
Les analyses ont port la fois sur lunivers circonscrit des cours privs payants ( partir de donnes
franaises) et sur celui plus large des cours extra-scolaires qui inclut galement des activits de
soutien gratuites, en dehors de lcole, comme peuvent les dispenser en France des associations ou
des collectivits territoriales (travaux raliss partir des donnes internationales de PISA). Elles ont
inclus galement une analyse du travail personnel la maison.
Les donnes franaises montrent que les cours privs payants sont marqus socialement :
caractristiques comparables (scolaires, sociales, familiales, environnementales, conomiques,
culturelles), un lve dont la personne de rfrence est cadre a 1,5 fois plus de chances de prendre
des cours particuliers quun lve dont la personne de rfrence est employ(e).
35
La recherche montre aussi un fort engagement des lves issus de limmigration dans les cours
particuliers, certainement du fait dun projet ambitieux de mobilit sociale qui passe par lcole.
Ainsi, les enfants issus de limmigration, notamment ceux issus des communauts asiatique ou
maghrbine, ont davantage recours aux cours particuliers que les lves natifs, catgorie
socioprofessionnelle comparable.
Les donnes internationales de PISA montrent, elles, quen France, les cours extra-scolaires sont eux
beaucoup moins marqus socialement. A la fois payants et gratuits selon lorganisme qui les
dispense, ils sadressent un ensemble dlves plus htrogne socialement.
Les donnes de PISA montrent aussi que la dure du travail personnel la maison effectu par les
lves, devoirs ou autres tches donnes par les enseignants, est lui au contraire marqu
socialement, et plus en France que dans la moyenne des pays de lOCDE.
Lanalyse du contexte denseignement doit aussi inclure ltude des cours privs en dehors de lcole,
qui peuvent bnficier certaines catgories sociales dlves, le recours aux cours privs ntant
pas anecdotique dans le secondaire. Daprs ltude ralise par Galini et Heim (Cnesco, 2016)
utilisant les donnes franaises du panel de la Depp 2007 (lves entrant en sixime en 2007 et en
troisime en 2011), un lve sur dix prend des cours privs en sixime et un sur cinq en troisime.
Les cours privs ont souvent deux fonctions pour les parents : remdier un niveau scolaire
insuffisant, ou perfectionner les connaissances des lves. Alors, quels sont ces lves qui ont
recours des cours de soutien scolaires payants ? Quels sont leurs profils ?
Plusieurs facteurs influent sur la probabilit de prendre un tel cours pour un lve, et notamment ses
caractristiques propres. Le recours aux cours particuliers est marqu socialement, et ce dautant
plus que la politique fiscale a bnfici en priorit aux familles les plus favorises. Ainsi, les enfants
dont la personne de rfrence est artisan, commerant ou cadre ont plus de chance de suivre des
cours que les enfants demploys ; les enfants de chefs dentreprise et professions librales sont trois
fois plus nombreux suivre des cours que ceux douvriers non qualifis. Le statut conomique des
parents et leur niveau de revenu sont aussi associs au recours au cours priv. Un lve dont le pre
est au chmage a une probabilit deux fois plus faible de suivre des cours quun lve dont le pre
est en emploi en 2011, PCS donne.
Lorigine migratoire des parents est aussi en lien avec les cours particuliers, dans un sens plus
inattendu. PCS et notes scolaires identiques, les enfants issus de limmigration prennent davantage
de cours que les lves dont les parents sont tous les deux ns en France : parmi les plus enclins le
faire, les lves dorigine asiatique (avec une probabilit 2,8 fois plus leve que les lves natifs et
les enfants dorigine maghrbine (avec une probabilit 2 fois plus leve). Au-del du milieu familial,
le secteur - public ou priv - de rattachement de ltablissement intervient aussi : les lves
dtablissements privs suivent davantage de cours privs que les lves dtablissements publics.
Les donnes sur les cours privs sont rares et imprcises, parce quil sagit dun march
principalement non-dclar (55 % 65 % du march apprci ne sont pas officiels). Quelques
enqutes nous permettent cependant destimer lvolution de ce march, qui demeure stable depuis
une vingtaine dannes. LInsee estime quen 1992, 18% des collgiens et lycens prennent des cours
36
privs (Insee, 1992, in Glasman14, 2004). En 2004, Rosenwald value 13 % le nombre dlves
prenant des cours de soutien au collge (Rosenwald, 200415). Galini et Heim (2016, Cnesco)
valuent quentre 10 % et 15 % des lves prennent des cours privs durant au moins une anne
scolaire au collge entre 2008 et 2011. Ces chiffres semblent donc relativement stables depuis
20 ans.
Lenqute PISA 2012, dont certains rsultats sont rsums dans le tableau 4, montre que les lves
franais ne sont pas les plus gros consommateurs de cours extrascolaires parmi les pays de lOCDE et
de ses partenaires. LOCDE entend par cours extrascolaires des cours qui sont soit de soutien (ou de
rattrapage ), soit de perfectionnement. Ils peuvent tre individuels ou collectifs et peuvent tre
dispenss, selon les cas, par des professeurs particuliers, des enseignants ou autres professionnels.
Ces cours peuvent tre financs par les pouvoirs publics ou par les lves et leur famille. (Regards
sur lducation, OCDE, 2011). Cest une dfinition plus large que celle des cours privs donne par
Galini et Heim (2016, Cnesco). Ces cours extra-scolaires incluent donc des cours particuliers privs
mais aussi des activits de soutien gratuites, en dehors de lcole, comme peuvent les dispenser en
France des associations ou des collectivits territoriales. Les travaux de lOCDE montrent que, pour la
France, ces cours extra-scolaires sont faiblement marqus socialement.
Tableau 4 : Part dlves de 15 ans suivant des cours extra scolaires
en France et dans lOCDE en 2012
Mathmatiques
Langue dinstruction
Sciences
Autres matires
Part des lves

suivant des cours
extrascolaires en 2012
Moyenne de lOCDE
en 2012
Rang de la France parmi les pays

de lOCDE et les partenaires de
lOCDE participants lenqute
PISA 2012 (65 pays)
35,6 %
27,9 %
26,3 %
30,6 %
37,9 %
27,4 %
26,4 %
36,6 %
46e
32e
40e
47e
Source : PISA 2012, OCDE, Tableau IV.3.25
Les donnes PISA 2012 montrent galement que le temps pass effectuer du travail personnel la
maison par les lves de 15 ans, devoirs ou autres tches donnes par les enseignants, est en France
marqu socialement. Cette forte association entre le travail scolaire la maison et le milieu social
des parents est plus forte en France, que dans la moyenne des pays de lOCDE, et plus encore que
dans des pays caractriss par une plus grande justice lcole comme la Finlande, le Danemark ou la
Suisse.
4) En conclusion : des effets de cumul pour les lves dfavoriss
Ces premires analyses en termes dingalits de traitement montrent clairement que les disparits
sociales sur les diffrentes dimensions observes (qualit de lenseignement, composition des
tablissements, climat scolaire) se cumulent pour constituer des contextes dapprentissages
particulirement peu favorables pour les lves socialement dfavoriss. Regroups le plus souvent
14 Le travail des lves pour lcole en dehors de lcole, Dominique Glasman et Leslie Besson, N 15, Dcembre 2004,
Rapport tabli la demande du Haut conseil de lvaluation de lcole
15 Les aides aux devoirs en dehors de la classe, F. Rosenwald, Note dinformation 06-04, fvrier 2004
37
dans certains tablissements ghettos , du fait de phnomnes forts de sgrgations sociale,

dorigine migratoire et donc scolaire, ces lves, plus souvent exclus des cours, se voient offrir des
temps denseignement plus courts, des mthodes dapprentissage moins efficaces, par un personnel
moins expriment et surtout moins stabilis dans les tablissements. Les complments aux
enseignements de lcole, raliss sur les temps extra-scolaires, viennent renforcer ces diffrences,
surtout en ce qui concerne le travail personnel la maison.
Sur certaines dimensions qui ont pu tre documentes dans ce rapport, les conditions
denseignement des lves dfavoriss semblent se dgrader et sloigner de plus en plus de leurs
pairs favoriss sur les deux dernires dcennies. Ainsi, dans lducation prioritaire, les enseignants
apparaissent de moins en moins expriments et de moins en moins titulaires (donc au moins
forms en formation initiale). Les lves dfavoriss sont confronts un climat scolaire qui se
dgrade plus rapidement que celui dans lequel vivent leur pairs plus favoriss. Ces ingalits de
traitement vont impacter les acquis scolaires des lves et se traduire par des disparits de
comptences scolaires dorigines sociale et migratoire qui se creusent tout au long de la scolarit.
B. Un creusement des ingalits des acquis des lves
Rsum
Au-del de laggravation des ingalits scolaires dorigine sociale lcole dj mise en vidence par
lenqute PISA de lOCDE, le Cnesco a souhait conduire de nouvelles analyses pour btir un
diagnostic solide sur ce sujet central pour lcole ainsi que sur celui fort dbattu des ingalits de
rsultats dorigine migratoire.
En ce qui concerne les ingalits sociales, de nouvelles analyses des donnes PISA des cycles 2000
2012 et des rsultats des valuations nationales ralises pour le Cnesco (Rocher, 2016 ; Monseur et
Baye, 2016) permettent daffiner le bilan franais et de mettre en vidence un ensemble de
phnomnes encore peu observs :
la dgradation de la situation franaise linternational en termes dingalits sociales lcole

depuis 2000 sexplique la fois par une dtrioration en absolu des rsultats du pays, mais aussi
par lamlioration de pays qui prsentaient en 2000 de fortes ingalits (Allemagne, Suisse,,
Etats-Unis) ou une volution ngative moins marque ;
les tudes franaises menes jusquen 2015 confirment les rsultats des enqutes PISA, quant
laggravation des ingalits scolaires dorigine sociale, notamment due un net affaissement des
comptences des lves dans les tablissements les plus dfavoriss ;
plus que le niveau de revenu des parents, en France, cest le capital culturel des familles qui fait
la diffrence en termes de rsultats (statistiquement il est plus associ aux performances
scolaires) ;
si les ingalits scolaires dorigine sociale se sont approfondies, cest dabord parce que les
rsultats des lves des milieux les plus dfavoriss se sont dgrads, mais aussi parce que, plus
rcemment, les lves favoriss ont vu leurs comptences progresser ; ce dernier phnomne,
38
mis en vidence en comprhension de lcrit partir de lenqute PISA 2012 doit tre encore
confirm par les prochains cycles de PISA ;
limpact de lorigine sociale sur les performances des lves apparat ds la fin de lcole primaire
et saccentue au collge ; ce constat ne varie pas depuis le dbut des annes 2000.
En matire dingalits migratoires, les analyses des donnes PISA et des suivis longitudinaux de
panels franais dlves opres pour le Cnesco (Ichou, 2016 ; Brinbaum, Farges et Tenret, 2016)
permettent galement dtablir un diagnostic prcis :
si on sen tient des statistiques descriptives, les performances scolaires en fin de scolarit
obligatoire des lves issus de limmigration se sont dgrades durant la dernire dcennie ;
une fois contrls les effets des caractristiques sociales et familiales des lves, on constate que
cet cart tient principalement une origine sociale dfavorise (ressources et niveau dducation
limits) ; cette asymtrie du dterminisme social en fonction du statut par rapport
limmigration observe en France est assez singulire (elle sobserve galement en Belgique, et
dans une moindre mesure aux Pays-Bas et au Danemark) ; cependant, cette seule explication
socio-conomique du handicap scolaire des enfants issus de limmigration tend saffaiblir en
France ;
durant la dcennie 2000, le niveau dducation des parents issus de limmigration semble jouer
de moins en moins dans la russite scolaire des enfants immigrs, y compris pour ceux de la
deuxime gnration16, alors que la dgradation du contexte scolaire dans lequel voluent ces
jeunes semble prendre davantage dimportance ;
la catgorie "enfants dimmigrs" est bien plus htrogne scolairement que dans les
reprsentations communes ; si certains groupes, comme les enfants dimmigrs turcs et
sahliens, obtiennent des rsultats infrieurs aux enfants de natifs de mme milieu social,
dautres les dpassent (enfants dimmigrs dAsie du Sud-Est et de Chine).
On sintresse dans cette section aux performances scolaires des lves, mesures principalement en
fin dcole primaire et en fin de collge (ou dbut de lyce), dans des enqutes nationales (comme
Cedre (Depp) ou internationales comme PISA (OCDE) dans une double perspective, historique
(comparaisons temporelles) ou biographique (tude des parcours des lves).
Il sagit de rpondre deux questions. La premire interrogation porte sur lvolution des ingalits
sociales dans le temps, et tout particulirement sur la dernire dcennie : la dgradation de la justice
sociale dans lcole franaise depuis 2000 telle quelle est mise en vidence par PISA est-elle
confirme par des donnes nationales ? La seconde interrogation est la suivante : comment voluent
les ingalits scolaires dorigines sociale et migratoire lors du parcours scolaire des lves, depuis
leur entre en maternelle jusqu la fin de la scolarit obligatoire ? Il sagit ainsi danalyser plus avant
les processus temporels de fabrication de ces ingalits, de faon reprer quels niveaux
denseignement les ingalits saccroissent.
16 Ns en France de parents immigrs
39
1) Une dgradation dans la dure des ingalits lcole
Lorigine sociale des lves est trs corrle en France aux performances scolaires. Soyons
concrets : savoir lire un texte simple ou effectuer un calcul lmentaire en fin dcole primaire, savoir
rsoudre un problme basique de gomtrie en fin de collge, matriser les bases du raisonnement
scientifique sont des comptences que tous les lves ne matrisent pas, notamment les plus fragiles
au plan socio-conomique et culturel. Soyons plus clairs encore. La part des lves qui ne matrisent
pas ces comptences basiques augmente parmi les lves socialement dfavoriss alors quelle
rgresse parmi les lves des milieux favoriss. Cela signifie que lcole en France est peu efficace et
de moins en moins quitable. Elle ne parvient pas faire acqurir les comptences de base tous les
lves alors mme que cest lune des missions fondamentales de lenseignement obligatoire.
(Felouzis et al., Cnesco, 2016).
Lvolution la plus flagrante et dsormais bien connue de la situation de la France est sans doute
celle quen donne lOCDE partir des donnes PISA en 2003 et 2012. LOCDE attribue un indice
composite de statut socio-conomique et culturel (SESC) pour synthtiser certaines caractristiques
de lenvironnement familial des lves (profession et niveau dducation des parents ; biens
matriels et culturels du foyer). La relation entre cet indice et les performances des lves, ou plutt
le gain de performance par unit de cet indice, permet lOCDE dtablir un classement des pays
selon le niveau dquit de leur systme ducatif. La comparaison des deux figures 6 et 7 qui suivent
fonde actuellement le fait que la situation de la France, qui ne figurait dj pas parmi les pays les plus
quitables en 2003, sest dgrade depuis 2003 : la France apparat dsormais comme le pays le plus
ingalitaire en matire dingalits scolaires dorigine sociale.
40
Source : OCDE-DEPP (Pour faciliter la lecture, le Mexique ne figure pas sur ces deux graphiques)
Rocher affine lanalyse de cet indice que lOCDE a construit et met en vidence quen France ce sont
les dimensions lies au capital culturel des familles qui pseraient le plus dans la corrlation aux
performances, davantage que le capital conomique.
Monseur et Baye (Cnesco, 2016) se sont livrs de nouveaux calculs entre 2000 et 2012, en se
fondant non plus sur le seul domaine mathmatique, mais sur les trois domaines valus dans PISA.
Les rsultats quils obtiennent, illustrs par la figure 8, confirme un dterminisme socio-culturel plus
important en France quen moyenne dans lOCDE, un accroissement rgulier de ce dterminisme en
mathmatiques, mais des variations moins flagrantes pour la comprhension de lcrit et les
sciences.
41
Figure 8 : volution entre 2000 et 2012 de la corrlation entre lindice SESC et les scores des lves
en France et en moyenne dans lOCDE. (Monseur et Baye, Cnesco, 2016)
0,500
0,480
0,460
0,440
FRA Lecture
0,420
FRA Math
0,400
FRA Science
OCDE Lecture
0,380
OCDEMath
0,360
OCDE Science
0,340
0,320
0,300
2000
2003
2006
2009
2012
Sources : enqutes PISA. Calculs des auteurs.
Par ailleurs, ils confirment que la France est trs mal place en 2012 linternational. Alors, cette
situation provient-elle de la seule dtrioration des performances des lves les plus dfavoriss ou
dun effet combin ( de ciseaux ) avec une amlioration des performances des lves les plus
favoriss17 ?
Les valuations PISA dont les rsultats sont disponibles18 montrent principalement une dgradation
des rsultats des performances des lves les plus dfavoriss sur le plan socio-conomique
pratiquement sans baisse de ceux des lves les plus favoriss Sur la mme priode, en
mathmatiques, les carts se resserrent dans lensemble des pays de lOCDE : hausse des scores des
lves les plus dfavoriss et baisse des scores des lves les plus favoriss (Tableau 5).
17 noter quune autre situation pourrait exister : hausse des performances des lves favoriss sans dgradation de
celles des lves dfavorises. On pourrait mme imaginer un cart qui se creuserait avec des hausses diffrentielles des
deux groupes dlves.
18 Les rsultats de lenqute 2015 seront communiqus en dcembre 2016.
42
Tableau 5 : volution des ingalits scolaires en France

en mathmatiques entre 2003 et 2012 selon PISA
2003
Augmentation moyenne
du score pour un point de
plus sur lchelle socioconomique
Score moyen des 25 %
des lves les plus
dfavoriss au plan socioconomique
Score moyen des 25 %
des lves les plus
favoriss au plan socioconomique
2012
volution
France
OCDE
France
OCDE
France
OCDE
+43
+39
+57
39
+14
461
453
442
454
-19
565
551
561
544
-4
-7
Source : OCDE-DEPP, PISA 2012 volume II
Cette dgradation des rsultats des lves dfavoriss socialement, mais aussi conomiquement et
culturellement explique, pourquoi dune situation dans la moyenne en 2000 et 2003, la France est
dsormais en queue de peloton des pays de lOCDE en 2012, en mathmatiques, ce que la figure 9
illustre dune autre faon que les figures prcdentes.
Figure 9 : Situation des pays en fonction de lvolution de leur niveau dquit et de lvolution des
scores des lves dfavoriss selon PISA entre 2003 et 2012 en mathmatiques
Source : OCDE Graphique ralis par le Cnesco
43
En comprhension de lcrit, la situation de la France est pire puisquelle volue entre 2000 et 2012
contre-courant de la plupart des autres pays comme le montre le tableau 6. Les ingalits scolaires
dorigine sociale saccroissent, en 2000 et 2012, du fait la fois de la dgradation des scores des
lves les plus dfavoriss socialement et de laccroissement des performances de leurs pairs plus
favoriss.
Tableau 6 : volution des ingalits scolaires en France en comprhension de lcrit
entre 2000-2012 selon PISA
2000
2012
volution
France
OCDE
France
OCDE
France
OCDE
Augmentation du score moyen

pour un point de plus sur
lchelle socio-conomique
+ 44
+ 39
+ 60
+ 38
+16
-1
Score moyen des 20 % des

lves les plus dfavoriss au
plan socio-conomique
456
430
445
452
- 11
+ 22
Score moyen des 20 % des

lves les plus favoriss au plan
socio-conomique
560
559
578
546
+ 18
- 13
Source : Felouzis et al. (Cnesco, 2016)
Cet effet de ciseaux en comprhension de lcrit en 2012 se double dun lment supplmentaire
mis en vidence par Monseur et Baye (Cnesco, 2016). Alors quen 2003, leffet de lorigine sociale des
lves se faisait relativement moins sentir sur les performances (en lecture) quand ceux-ci taient
trs dfavoriss (comme sil y avait une sorte deffet de seuil vers le bas), on observe un
phnomne oppos en 2012. Leffet de lorigine sociale sur la performance est dautant plus lev
que llve provient dun milieu privilgi constatent Monseur et Baye (Cnesco, 2016). En dautres
termes, plus un lve est issu dun milieu social favoris, plus leffet de son origine sociale sur ses
performances augmente. Dans lattente des rsultats de 2015, Monseur et Baye sinterrogent
videmment sur le caractre singulier ou non de cette tendance.
Des donnes issues denqutes nationales ralises la fin du collge ou au dbut du lyce
permettent de complter ces questionnements. Rocher (Cnesco, 2016) sappuie dabord sur les
indicateurs Lolf qui montrent que les carts de matrise des comptences de base sont trs marqus
et quils ont tendance se creuser entre les collges favoriss et les autres (Figures 10 et 11).
44
Figure 10 : pourcentages dlves qui matrisent les comptences de base en franais en troisime
selon les quartiles (Q1-Q4) ou le premier dcile (D1)
du niveau social moyen du collge (Rocher, Cnesco, 2016).
Champ : lves de 3 dtablissements publics et privs sous contrat, France mtropolitaine et DOM
Source : MENESR-DEPP - Indicateurs LOLF
Figure 11 : pourcentages dlves qui matrisent les comptences de base en mathmatiques en

troisime selon les quartiles (Q1-Q4) ou le premier dcile (D1)
du niveau social moyen du collge (Rocher, Cnesco, 2016).
Champ : lves de 3 dtablissements publics et privs sous contrat, France mtropolitaine et DOM
Source : MENESR-DEPP - Indicateurs LOLF
Laugmentation des carts sexplique dabord par la baisse de niveau des lves socialement
dfavoriss : le niveau des lves en fin de 3e scolariss dans les 25 % dtablissements les plus
dfavoriss socialement a diminu de manire continue tandis quil est rest (approximativement)
stable dans les 75 % des autres collges. Ainsi, en 2012, les lves des tablissements les plus
dfavoriss ne matrisent que 35 % des comptences attendues en franais en fin de 3e, contre 60 %
en 2007. On note aussi le trs net dcrochage des 10% des tablissements les plus dfavoriss, dont
45
les rsultats plongent dramatiquement partir de la dcennie 2010. En parallle, les lves des
tablissements les plus favoriss matrisent au moins 80 % des comptences requises.
Les valuations nationales Cedre confirment ces tendances. En ce qui concerne la matrise de la
langue, la dernire enqute (2015) a t renouvele pour le collge et interdit donc une comparaison
avec les rsultats de 2003 et 2009, mais les lves dducation prioritaire ont toujours des rsultats
trs infrieurs aux autres : 27,4 % dentre eux sont en grande difficult, voire en trs grande difficult
(contre 14,9 % hors ducation prioritaire) et les disparits restent lies lorigine sociale des lves.
Mais en mathmatiques, entre 2008 et 2014, la corrlation entre la russite scolaire et lorigine
sociale des lves sest renforce, sans flchissement des rsultats des collges les plus favoriss,
comme le montre le tableau 7.
Tableau 7 : Score en mathmatiques selon l'indice de position sociale moyen

de l'tablissement en 2008 et en 2014
Indice moyen de
l'tablissement
Anne
2008
2014
2008
2014
2008
2014
2008
2014
er
1 quart
e
2 quart
e
3 quart
e
4 quart
Score moyen
227
219
251
241
254
242
267
269
cart-type
47
45
47
48
48
45
49
49
er
Lecture : en 2014, le score moyen des lves appartenant au quart des classes les plus dfavorises (1 quart)
est en baisse de 8 points par rapport 2008.
Champ : lves de troisime gnrale des collges publics et privs sous contrat de France mtropolitaine.
Source : MENESR-DEPP, 2015.
Le Cnesco a aussi souhait mieux apprhender les ingalits scolaires dorigine migratoire, en
commandant de nouvelles recherches des chercheurs franais et trangers, exploitant les donnes
nationales et internationales les plus rcentes.
Les enqutes PISA rvlent que les performances scolaires brutes des lves issus de limmigration se
sont dgrades durant la dernire dcennie : en dix ans, lcart de performance scolaire entre les
lves issus de limmigration et les lves franais sest creus, linstar de la dtrioration des
ingalits sociales lcole, comme le montre le tableau 8.
Tableau 8 : Diffrence de scores moyens entre les lves natifs et les lves immigrs
2000
Comprhension de
l'crit
Mathmatiques
2012
Evolution
France
OCDE
France
OCDE
France
OCDE
48
44
68
35
20
-9
54
47
67
37
14
-10
Source : PISA 2012 volume II
46
Mme milieux conomique et social des lves donns, en France, lcart de rsultats scolaires
entre lves issus de limmigration et lves natifs reste largement suprieur la moyenne de
lOCDE. De plus, lcart de performances entre les lves immigrs de la seconde gnration et les
lves natifs est galement suprieur en France la moyenne de lOCDE. Dans labsolu, ces contreperformances sont importantes : en France, prs de 43 % des lves issus de limmigration
natteignent pas le niveau 2 en mathmatiques dans PISA 2012, rvlant qu 15 ans prs de la
moiti de ces lves prsentent des difficults scolaires svres qui vont obrer leur poursuite
dtudes au lyce et dans lenseignement suprieur.
Si une partie de ces contre-performances sexplique par le faible niveau socio-professionnel des
parents des enfants issus de limmigration, cette explication socio-conomique du handicap
scolaire des enfants issus de limmigration tend saffaiblir.
En effet, Monseur et Baye (Cnesco, 2016) montrent que la dcennie 2000 est marque par un
accroissement du dterminisme social pour les natifs, dune part et dautre part sa diminution pour
les lves immigrs, ce qui se traduit, dans le tableau 9, par une augmentation du diffrentiel entre
lves natifs et lves immigrs.
Tableau 9 : Diffrentiel natifs/immigrs en termes de dterminisme social (corrlation
SESC/performances pour les natifs moins corrlation SESC/performances pour les immigrs),
France, PISA 2000-2012
Cycle
Lecture
Mathmatiques Sciences
2000
0,12
0,13
0,15
2003
-0,02
0,00
0,06
2006
0,09
0,06
0,11
2009
0,12
0,12
0,13
2012
0,21
0,19
0,20
Source : Monseur et Baye (Cnesco, 2016)
De plus, Felouzis et al. (Cnesco, 2016) montrent galement que limportance du diplme des parents
apparat dsormais beaucoup plus dterminante pour les lves natifs que pour les autres, et que les
scores des lves natifs et de seconde gnration se sont rapprochs de ceux des lves immigrs de
premire gnration quand le niveau scolaire des parents est peu lev (Figures 12 et 13).
47
Figure 12 : Scores en mathmatiques prdits en fonction du statut migratoire

et du niveau dtudes des parents selon PISA 2003 (Felouzis et al., Cnesco 2016)

des parents selon PISA 2003 (Felouzis et al., Cnesco 2016)
Felouzis et al. (2016) attribuent ces rsultats une dgradation slective du service ducatif qui
toucherait plus particulirement les lves issus de limmigration. Monseur et Baye (Cnesco, 2016)
pointent aussi du doigt la dgradation durant la dcennie 2000 du contexte scolaire dans lequel
voluent ces jeunes, et plus particulirement les phnomnes de sgrgation dorigine migratoire,
notamment pour les lves redoublants.
Le Cnesco a souhait complter ces analyses ralises partir des donnes internationales de PISA
par des travaux complmentaires conduits partir des donnes nationales. Ces analyses rvlent
plus finement des ingalits selon les origines migratoires des lves et/ou de leurs parents : les
caractristiques sociales nexpliquent pas tous les carts ; il est ncessaire de prendre en compte
lhtrognit de la catgorie denfants dimmigrs. Ainsi les enfants dimmigrs turcs et sahliens
ont en moyenne des rsultats infrieurs aux enfants de natifs tandis que les lves dimmigrs
chinois et dAsie du Sud-Est ont en moyenne des rsultats suprieurs. Brinbaum et al. (Cnesco, 2016),
48
en analysant les rsultats des lves dorigines portugaise et maghrbine de seconde gnration,
constatent une rduction des carts des notes de contrle continu en fin de collge avec les lves
dorigine franaise. Cependant, elles notent que la prise en compte des notes de lexamen terminal
du brevet pourrait ne pas conduire aux mmes conclusions : les carts de performances sont plus
importants lexamen final, ce qui indiquerait un plus faible niveau dans les tablissements o les
lves dorigine immigre sont scolariss, et reflterait des diffrences de niveau entre
tablissements, et donc une sgrgation scolaire.
2) Ingalits de comptences et trajectoires des lves
La seconde question sur laquelle ce rapport du Cnesco apporte des rponses est importante pour la
comprhension de la fabrication des ingalits sociales dans lcole franaise : comment les
diffrences de rsultats scolaires que nous venons de dcrire, qui sont observes une priode qui
correspond peu prs la fin de la scolarit obligatoire en France se sont-elles progressivement
construites pendant la trajectoire scolaire des lves ?
Pour rappel, des tudes fondes sur un panel dlves entrs au CP en 1997 (Caille et Rosenwald,
2006) montraient lexistence de diffrences sociales de niveaux scolaires ds lentre au CP, et une
aggravation des carts au cours de la scolarit lmentaire, puis du collge. Ltude de Rocher
(Cnesco, 2016) dresse un bilan plus rcent de ce phnomne en analysant lvolution des ingalits
sociales selon les niveaux denseignement et les disciplines partir de donnes nationales. Le
constat, malgr quelques lueurs doptimisme, reste le mme : lcole primaire ne rsorbe pas les
ingalits sociales, et le collge les amplifie fortement. Ichou (Cnesco, 2016) et Brinbaum et al.
(Cnesco, 2016), en sintressant lvolution des ingalits migratoires, montrent la fois un rle
diffrent de lcole primaire pour les lves dorigine immigre et, comme cela avait observ plus
haut, une diversit des rsultats selon les groupes dlves.
Un premier lment de rponse concerne la maternelle : en 2011, les enfants de parents dfavoriss
avaient plus profit que les autres de leur scolarisation en maternelle pour lapprentissage de la
lecture et de la numration. Autrement dit, on observait toujours des carts de performance selon la
PCS et le diplme des parents, mais ces carts taient la baisse par rapport 1997.
Malheureusement, ces effets bnfiques nont pas dur, puisquune enqute mene deux ans plus
tard par la Depp en dbut de CE2 na pas confirm ces rsultats19. Sur les dix dernires annes,
Rocher estime que les ingalits sociales de performances entre coles sont relativement stables
en fin de CM2 en histoire-gographie et en sciences, mais quelles saggravent en mathmatiques :
la part dlves en difficult augmente dans les coles dducation prioritaire, et le score moyen des
coles dfavorises socialement recule. Cette tendance est confirme par lenqute Cedre 2015
ralise la fin de lcole primaire sur la matrise de la langue : si lenqute pointe une progression
des lves scolariss en ducation prioritaire, et un resserrement du niveau des lves lintrieur
des groupes dcoles dindice social moyen donn (rduction des carts types par quart), elle rvle
nouveau les difficults rcurrentes de lcole primaire lutter contre les ingalits sociales (Tableau
10).
19 Mme si des rsultats long terme pourraient infirmer cette volution sur deux ans.
49
Tableau 10 : Scores en matrise de la langue en fin dcole primaire

selon lindice de position sociale moyen de lcole en 2003, 2009 et 2015
Indice moyen de
l'cole
Premier quart
Deuxime quart
Troisime quart
Quatrime quart
Anne
Rpartition
(en %)
Score moyen
cart type
2003
2009
2015
2003
2009
2015
2003
2009
2015
2003
2009
2015
24,8
23,8
24,6
25,1
25,6
25,2
24,9
24,4
24,9
25,1
26,2
25,3
231
238
235
247
249
250
256
259
252
266
258
265
49
48
42
49
46
43
48
48
41
47
49
41
Lecture : Les rsultats en gras dnotent des volutions statistiquement significatives

Champ : lves de CM2 des coles publiques et prives sous contrat de France mtropolitaine.
Source : MENESR-Depp.
Compte tenu des rsultats observs en fin de collge et rapports plus haut, il apparat donc que les
ingalits dacquis scolaires entre lves, selon lenvironnement socio-conomique de leur famille,
sont manifestes ds la fin de lcole primaire, et quelles progressent entre lcole primaire et le
collge.
Concernant les ingalits dorigine migratoire, les constats mritent dtre plus nuancs. En
reprenant les donnes20 du panel 1997 et les travaux de Caille et Rosenwald (2006), Ichou (Cnesco,
2016) montre quau dbut de lcole primaire, en 1997, tous les groupes denfants dimmigrs ont
des rsultats scolaires bruts significativement infrieurs ceux des enfants de natifs, sauf les lves
originaires dAsie du Sud-Est et de Chine. Lorsque lon contrle le milieu social, les enfants
dimmigrs de Turquie, du Sahel et dAlgrie ont toujours des rsultats scolaires significativement
infrieurs ceux des natifs, bien que les carts se soient considrablement rduits. lentre en 6e,
les carts entre lves issus de limmigration et natifs se sont resserrs. Seuls deux groupes se
distinguent toutefois des enfants de natifs de mmes milieux sociaux : les enfants dimmigrs turcs
ont les rsultats les plus faibles, alors que les enfants dimmigrs dAsie du Sud-Est et de Chine ont
les meilleures performances. Ce constat est trs similaire en fin de 3e.
Lanalyse des donnes dun deuxime panel (lves entrant en sixime en 2007), si elle limite les
observations lentre et la sortie du collge, suggre quil existe dornavant une aggravation des
carts au collge entre les lves natifs et ceux issus de limmigration, milieu social comparable, y
compris dailleurs de faon positive pour les lves originaires dAsie du Sud-Est et de Chine
(Figure 14).
20 Ces donnes prsentent linconvnient de ne pas tre les plus rcentes, mais lavantage de pouvoir suivre les lves
depuis leur entre au CP.
50
Figure 14 : carts nets de performance scolaire de la 6e la 3e

entre les enfants dimmigrs et de natifs dans le panel 2007
Source : Ichou (Cnesco, 2016)

Lecture : une fois contrls les effets des caractristiques sociales et familiales des lves, les enfants dimmigrs du Golfe
de Guine ont un score moyen infrieur celui des enfants de natifs denviron 0,15 cart type en 6e (barre bleue) et 0,3
e
cart type en 3 (barre violette). Pour une meilleure lisibilit, les intervalles de confiance ne sont pas reprsents. Le lecteur
est donc invit la prudence dans linterprtation des carts estims, notamment lorsquils sont de faible ampleur.
Brinbaum, Farges et Tenret (Cnesco, 2016) sintressent elles aussi aux lves du panel 2007, et plus
particulirement deux groupes dlves (dorigines portugaise et maghrbine). Leurs analyses sont
lgrement diffrentes des constats prcdents: les rsultats bruts des lves dorigine maghrbine
sont effectivement infrieurs en 6e ceux des enfants dorigine portugaise, eux-mmes en-de de
ceux des Franais dorigine, et ces carts se creusent entre la 6e et la 3e. Mais, en contrlant les
caractristiques sociales et familiales, les rsultats moyens des lves dorigine portugaise sont
suprieurs en 6e ceux des enfants dorigine maghrbine et aux natifs, et comme dj mentionn,
les carts semblent disparatre en 3e.
51
Tableau 11 : Rsultats en 6e et en 3e en franais et en mathmatiques des lves du panel 2007

dorigines maghrbine et portugaise aprs contrle des caractristiques sociales et familiales
Origine migratoire
(rf : franais
d'origine)
Rsultats en sixime
Origine portugaise
Origine maghrbine
0,16*
- 0,03
Notes de contrle continu au

brevet
Franais
- 0,13
- 0,13
Mathmatiques
- 0,06
0,03
Source : Brinbaum, Farges et Tenret (Cnesco, 2016)
Toutefois, comme il la t mentionn plus haut, une analyse qui prend en compte les notes de
lpreuve finale du brevet ne va pas dans le mme sens que celle ralise avec les notes du contrle
continu. En effet, avec les notes de lpreuve finale, les carts se rduisent sans disparatre, ce qui
pourrait traduire une sgrgation scolaire, et renvoyer des pratiques denseignement et
dvaluation ingalitaires.
C. Des ingalits de redoublement, dorientation et de diplomation bien

prsentes
Au-del des acquis, il est ncessaire de prendre en compte les ingalits de parcours, composs des
redoublements, orientations et diplmes obtenus. Certes, les redoublements ont diminu et les
parcours sont plus linaires, mais les ingalits sociales ont-elles diminu pour autant ? De mme,
mettre en vidence des ingalits sociales dans lorientation et le rendement des diplmes de
lenseignement professionnel sur le march du travail est central pour comprendre la chaine de
fabrication des ingalits sociales dans lcole franaise.
1) Des ingalits sociales de redoublement qui progressent
Rsum
Le redoublement au cours de la scolarit obligatoire a fortement diminu durant les annes 2000. En
2013, un lve sur quatre en fin de collge a redoubl au moins une fois, alors que ctait le cas de
plus dun lve sur trois en 2004. Mais le redoublement a diminu de faon ingale selon lorigine
sociale et migratoire des lves, et le contexte conomique de familles. Ainsi, un lve dont le pre
est au chmage ou temps partiel, toutes choses gales par ailleurs , a en 2014 deux fois plus de
risques quen 2003 davoir redoubl quun lve dont le pre travaille temps complet (Cnesco,
2014). Un lve dorigine immigre, a quant lui dsormais autant de risques de redoubler quun
lve natif, une fois ses caractristiques sociales et familiales contrles, alors quil en avait moins
jusquen 2006 (Monseur et Baye, Cnesco, 2016).
52
Le redoublement au cours de la scolarit obligatoire a fortement diminu durant les annes 2000. En
2013, un lve sur quatre en fin de collge a redoubl au moins une fois, alors que ctait le cas de
plus dun lve sur trois en 2004 (Cnesco, 2014). Mais cette baisse na pas profit tous les lves de
la mme manire, comme le rvlent la fois les enqutes PISA, qui classent la France parmi les pays
o les lves dfavoriss sont beaucoup plus susceptibles de redoubler que les autres, et les donnes
nationales (Tableau 12). Ainsi, le taux de redoublement a pratiquement t divis par deux pour les
PCS favorises et trs favorises, ce qui nest pas le cas pour les catgories dfavorises ou
moyennement dfavorises (Depp, 2014).
Tableau 12 : volution de la proportion dlves en retard en troisime
selon la PCS entre 2004 et 2013
PCS
Trs favorise
Favorise
Moyenne
Dfavorise
Total
2004
19 %
31 %
38 %
53 %
39 %
2013
10 %
17 %
23 %
35 %
24 %
Lecture : en 2004, 19 % des lves de troisime trs favoriss avaient un an de retard ou plus.
Champ : France mtropolitaine + DOM hors Mayotte, lves de troisime, Segpa inclus, enseignements public et priv.
Source : MENESR-DEPP ; systme dinformation Scolarit.
Une analyse du Cnesco (2014) pour sa confrence sur le Redoublement et le traitement de la

difficult scolaire montre que, dans le cadre de pratiques de redoublement en fort recul en France,
les lves socialement dfavoriss touchs par une dtrioration du contexte conomique familial li
au chmage du pre ou de la mre sont dsormais davantage affects par le redoublement. En effet,
la probabilit pour un jeune de redoubler lorsque son pre est au chmage samplifie fortement
entre 2003 et 2012. Ainsi, un lve dont le pre est au chmage ou temps partiel, sexe, structure
familiale, statut vis--vis de limmigration et niveau de diplme des parents donns, a deux fois plus
de risques davoir redoubl quun lve dont le pre travaille temps complet. (Cnesco, 2014).
Concernant les lves issus de limmigration, les donnes PISA indiquent quils ont en moyenne
prs de trois fois plus de risques que les natifs davoir redoubl lge de 15 ans (Monseur et Baye,
Cnesco, 2016). En fait, leur situation vis--vis du redoublement se dtriore partir de 2006. Alors
que jusque-l, performances scolaires et PCS quivalentes, ils taient moins affects par le
redoublement que les lves natifs, partir de 2006, ils connaissent dsormais les mmes risques.
53
2) Les ingalits sociales daspiration dans les choix scolaires samplifient au

collge
Rsum
Les parents prsentent des aspirations dorientation diverses pour leurs enfants, et qui voluent au
cours de leur scolarit. Les analyses de Vrignaud (Cnesco, 2016) montrent que si le dterminisme
social existe bien ds lentre en 6e, il se trouve alors limit par ladhsion des parents des
mtiers rvs pour leurs enfants. loppos, les vux des familles quand leur enfant arrive en
troisime montre que le collge a une influence forte sur les aspirations : il les rationnalise, en
diminuant les aspirations des mtiers de rve (artistique, chanson, sport). Ensuite, il accentue
notablement les corrlations entre le milieu social (apprci par la PCS et le niveau de diplme des
parents) et les aspirations. Vrignaud conclut ses analyses en observant que si ds lentre au collge
leffet du sexe et du milieu social sont dj bien tablis, le collge va spcifier et amplifier ces
phnomnes en mme temps quil va faire voluer les projets vers des choix plus ralistes [ : en] ce
sens, le collge est bien porteur dingalits .
De ce processus rsultent de fortes ingalits sociales dans les choix dorientation en 3e. Ainsi, alors
que 66 % des enfants de cadres, d'enseignants, de chefs d'entreprise et de professions librales
entrs en sixime en 2007 et ayant obtenu une note comprise entre 8 et 10 au contrle continu du
brevet des collges demandent une seconde gnrale et technologique, les enfants douvriers
(qualifis ou non qualifis) sont environ deux fois moins nombreux, avec les mmes rsultats.
Ces analyses mettent donc en vidence, quau-del des disparits de rsultats scolaires, les processus
de choix dans lorientation sont marqus par des ingalits sociales qui leur sont propres. Comme le
montre ltude de la filire du lyce la plus prestigieuse, cest la dtermination et la constance dans
les aspirations des familles les plus favorises qui est fortement en lien avec lorientation future de
leurs enfants. Ces ingalits dans les choix dorientation nont pas rgress sur les 15 dernires
annes.
Pour les lves dorigine migratoire de seconde gnration, ltude de Brinbaum, Farges et Tenret
(Cnesco, 2016) tmoigne de la hausse globale sur la dernire dcennie des aspirations scolaires des
familles dorigine immigre, notamment au baccalaurat, mais qui se diffrencient selon les origines.
On observe galement une augmentation significative des aspirations un diplme de
lenseignement suprieur, bien que les carts selon lorigine subsistent (42 % des familles dorigine
maghrbine, davantage que les familles franaises dorigine, contre 25 % des familles dorigine
portugaise).
Les aspirations des familles et des lves sont importantes, parce quelles dfinissent les parcours
que les lves oseront envisager pour leur avenir scolaire, universitaire ou professionnel. Elles
sont aussi dterminantes car, quand elles sont leves, elles sont porteuses de dtermination et
motivation dans son travail pour llve. (Strong Performers and successful reformers in education :
lessons from PISA for the United States, OCDE, 2011). Or, il existe en France une forme dautocensure
de la part des milieux dfavoriss socio conomiquement, confirme rcemment par une tude de
54
Guyon et Huillery (2014) mene en le-de-France lentre en seconde. Ces ingalits daspirations
des lves et de leurs familles existent-elles ds lentre en 6e ? Comment se dveloppent ces
ingalits dambition scolaire au cours du collge ? Et comment ces ingalits ont-elles volu dans
le temps?
Les parcours scolaires et orientations dsirs par les lves et leurs familles sont ingaux, et ce ds la
6e et mme notes gales des lves. Vrignaud (Cnesco, 2016) montre dabord partir des donnes
du panel 2007 dlves entrant en sixime, que prs des deux tiers des familles [interroges en
2008] ont un projet dorientation au lyce pour leur enfant ds la 6e , et que ce projet dpend
fortement du milieu social : 75 % des cadres, professions intellectuelles et suprieures visent un
baccalaurat gnral pour leur enfant (dont 37,5 % un baccalaurat scientifique) contre 34 % des
ouvriers (parmi lesquels seulement 12 % dclarent envisager un baccalaurat scientifique pour leur
enfant ce moment de leur scolarit). Les premiers effets de lcole primaire sont dj marqus, et
ont dj fortement ossifi les choix envisags en rduisant, en particulier, les ambitions des lves
faibles.
Parmi les familles sondes en 2008 alors que les lves sont en sixime, 35 % conservent leurs
aspirations jusqu la troisime. Cependant, certains choix apparaissent plus stables que dautres :
57 % des familles conservent leur aspiration une seconde gnrale et technologique ; or, ce choix
est particulirement marqu dans les PCS favorises, comme nous lavons vu. Cette ingalit des
aspirations selon lorigine sociale se manifeste particulirement quand les rsultats scolaires des
lves sont tangents , cest--dire quils ne permettent pas dexprimer un vu dorientation en
seconde gnrale avec la garantie que celui-ci entranera une dcision dorientation dans le mme
sens. En effet, notes gales au diplme national du brevet (DNB), un enfant de cadre, denseignant
ou de chef dentreprise manifeste davantage le vu de sorienter vers une 2nde gnrale et
technologique quun enfant douvrier ou dagriculteur, mais, avec des notes au contrle continu du
brevet comprises entre 8 et 10, 66 % des enfants de cadre, denseignant ou de chef dentreprise
demandent une orientation en seconde gnrale et technologique contre seulement 30 % des
enfants douvrier.
55
Figure 15 : Vu dune orientation en seconde gnrale et technologique selon la profession de la

personne de rfrence de la famille et les notes obtenues au diplme national du brevet (DNB).
100 %
80 %
60 %
40 %
de 12 <15
20 %
de 10 <12
de 8 < 10
0%
Champ : lves entrs en sixime en 2007 et ayant intgr au cours de leur scolarit au collge une troisime gnrale
(avec ou sans redoublement) dans un collge priv ou public en France mtropolitaine.
Source : MEN-MESR Depp
Vrignaud (Cnesco, 2016) analyse en particulier, dans la dure, comment laspiration pour la filire
scientifique, souvent considre comme une filire dlite en France, va se transformer en
orientation relle pour les lves des milieux les plus favoriss. Il montre dabord que ce sont les
parents ayant au minimum un diplme de niveau baccalaurat qui y aspirent davantage pour leurs
enfants, mais que cest surtout la reprsentation que se fait la famille des capacits de son enfant
plutt que sa russite relle qui a un impact . Plus prcisment, 80 % des parents qui expriment une
intention dorientation en filire scientifique pour leur enfant lentre en 6e renouvellent ce choix
en 3e et voient effectivement leur enfant entrer en 1re S. En comparaison, les parents qui avaient
choisi un baccalaurat en 6e mais qui navaient pas spcifi la voie du baccalaurat ni la filire sont
seulement 26 % voir leur enfant accder une 1re S.
Les vux des familles en troisime montrent aussi que le collge a une influence forte sur les
aspirations des lves : dabord, il les rationnalise , en diminuant les aspirations manifestes en 6e
des mtiers de rve (artistique, chanson, sport). Ensuite, il accentue les corrlations entre le
milieu social (apprci par la PCS et le niveau de diplme des parents) et les aspirations, bien que
celles-ci aient t prsentes ds la sixime. Vrignaud conclut ses analyses en observant que si ds
lentre au collge leffet [] du milieu social [est] dj bien [tabli], le collge va spcifier et amplifier
ces phnomnes en mme temps quil va faire voluer les projets vers des choix plus ralistes [] : en
ce sens, le collge est bien porteur dingalits . Ces ingalits daspirations sont stables depuis une
quinzaine dannes mme si les effets du niveau de diplme des parents pour les niveaux les plus
faibles (Primaire, BEP/CAP, Bac) se sont lgrement rduits (enqutes familles 1998 et 2011).
Au total, ces analyses mettent en vidence, quau-del des disparits de rsultats scolaires, les
processus de choix dans lorientation sont marqus par des ingalits sociales qui leur sont propres.
56
Comme le montre ltude de la filire du lyce la plus prestigieuse, cest la dtermination et la

constance dans les aspirations des familles les plus favorises qui est fortement en lien avec
lorientation future de leurs enfants. Ces ingalits sociales dans les vux dorientation des parents
nont pas rgress sur les 15 dernires annes.
Lvolution des aspirations des familles issues de limmigration emprunte un tout autre chemin. Sur
la dernire dcennie, les vux de ces familles sont devenus beaucoup ambitieux, mme si des
ingalits selon lorigine subsistent. Elles excdent celles des familles natives, catgories socioprofessionnelles comparables, dans certaines communauts, notamment la communaut
maghrbine.
La contribution de Brinbaum, Farges et Tenret (Cnesco, 2016) montre des ingalits daspirations
scolaires selon lorigine migratoire concernant les lves de seconde gnration ; elle montre la
hausse globale sur la dernire dcennie des aspirations scolaires des familles dorigine immigre,
notamment au baccalaurat gnral, mais qui se diffrencient toujours selon les origines. En effet,
caractristiques sociales et familiales similaires les aspirations des familles dorigine maghrbine sont
deux fois plus leves que celles des Franais dorigine. Elles sont mme trois fois suprieures notes
et contexte scolaire comparables. De mme, on observe une augmentation significative dans
laspiration un diplme de lenseignement suprieur de la part des familles immigres, bien que les
carts selon lorigine subsistent (42 % des familles dorigine maghrbine contre 25 % des familles
dorigine portugaise) comme le montre le tableau 13. Les auteures montrent aussi des aspirations
plus fortes des familles dorigine portugaise pour les diplmes professionnels (44 % contre 34 % pour
les familles dorigine maghrbine).
Tableau 13 : Aspirations scolaires des familles selon lorigine (en %)
et volution entre le panel 1995 et le panel 2007 (daprs Brinbaum et al., Cnesco, 2016)
Enseignement
professionnel (hors
baccalaurat)
Baccalaurat
professionnel
Baccalaurat
technologique
Baccalaurat
gnral
Diplme du
suprieur
Familles franaises
d'origine
Familles d'origine
portugaise
Familles d'origine
maghrbine
1998
2011
1998
2011
1998
2011
16
13
18
22
13
12
19
22
22
45
56
29
40
45
54
34
38
17
25
33
42
Source : Brinbaum, Farges et Tenret (Cnesco, 2016)
Enfin, malgr des mesures daccompagnement et dinformation des lves prises pour inciter
louverture des classes prparatoires aux grandes coles (CPGE) et lutter contre lautocensure
(Cordes de la russite, tutorat lycen, objectif de 30 % de boursiers en CPGE, communication,).
Dutercq et Masy (Cnesco, 2016) montrent que les jeunes dorigines dfavorises sont toujours moins
enclins que les autres penser faire une CPGE.
57
3) Des ingalits dans les orientations relles
Rsum
Les parcours scolaires des jeunes sont marqus par de fortes ingalits sociales dans lorientation. A
niveau scolaire comparable, les jeunes issus des milieux sociaux les moins favoriss sont davantage
orients vers les formations les moins prises. Cest le cas, en 2012 comme douze ans auparavant, les
orientations en fin de troisime trs fortement expliques par la PCS des familles, niveau scolaire
comparable (Caille, 2014, in Vrignaud, Cnesco, 2016). De manire globale, lquit a peu volu
depuis 2000. Il existe toujours de fortes dpendances aux principales variables porteuses dingalits.
Un niveau lev de diplme de la mre (au moins un baccalaurat) est toujours explicatif dun accs
en seconde gnrale et technologique en 4 ans, tout comme, et cest nouveau, un niveau lev de
diplme du pre. Ceci aurait tendance confirmer que cest le capital scolaire et culturel plus que la
PCS qui pserait sur la russite au collge.
Verdier et al., lors de la confrence de comparaisons internationales de mai 2016, ont soulign la
nette surreprsentation des jeunes issus des familles immigres (7,9 points) dans lenseignement
professionnel parmi les jeunes entrs en sixime en 2007 ; cette surreprsentation sest lgrement
attnue puisquelle tait de 9,5 points pour les jeunes du panel de 1995. Ces ingalits diffrent
cependant selon lorigine migratoire : les lves dorigine du Sahel, de la Turquie (pour les garons)
ou du Portugal sont orients davantage vers lenseignement professionnel bien que la tendance pour
ces deux dernires catgories soit moins nette quauparavant (Brinbaum et al., Cnesco, 2016). Les
analyses conomtriques montrent cependant qu niveau scolaire et catgories socioprofessionnelles comparables, les enfants issus de limmigration, et en particulier les lves dorigine
maghrbine, sont moins orients vers lenseignement professionnel que les lves natifs.
Deux lves sur trois bnficient actuellement dune dcision dorientation de fin de troisime en
seconde gnrale et technologique (Depp, 2013,Note dinformation n13.24), avec une lgre
augmentation depuis douze ans (65 % contre 59 %), mais ces orientations sont trs marques par
lorigine sociale comme lillustre le tableau 14.
58
Tableau 14 : Rpartition (en %) des jeunes entre les voies professionnelle, gnrale et
technologique, et le collge ou autres dispositifs, cinq annes aprs leur entre au collge,
en 1995 et 2007, par PCS
Catgories socioprofessionnelles
Agriculteurs
Artisans, commerants
Cadres et chefs d'entreprise
Enseignants
Professions intermdiaires
Employs
Ouvriers qualifis
Ouvriers non qualifis
Inactifs
Ensemble
Voie
professionnelle
Voie gnrale et
technologique
1995
41,6
33,8
10,1
8,8
24,4
40,3
55,1
60,7
61,6
37,6
1995
56,6
62,8
88,5
89,8
71,9
56,1
43,3
33,5
34,1
59,2
2007
38,3
35,1
11,6
11,3
28,1
39,0
52,2
60,3
59,4
37,5
2007
61,1
64,0
88,0
88,6
71,1
60,1
46,4
38,3
37,5
61,4
Collge
et autres
1995
1,8
3,4
1,4
1,4
2,7
3,6
3,6
5,8
4,3
3,2
2007
0,6
0,9
0,4
0,1
0,8
0,9
0,9
1,4
3,1
1,1
Source : di Paola, Jellab, Moullet, Olympio et Verdier (Cnesco, 2016)
Selon le panel dlves 2007, notes gales obtenues au contrle continu du brevet en franais et en
mathmatiques, la probabilit daccder en seconde gnrale et technologique est deux fois plus
importante pour un lve issu de milieu favoris que pour un lve issu de milieu dfavoris. Pour le
panel 1995, la probabilit daccder en seconde gnrale et technologique pour un lve issu de
milieu favoris tait 2,2 fois plus grande que celle dun lve issu de milieu dfavoris (Ichou, Cnesco,
2016).
Globalement, on peut dire que lquit a peu volu au niveau des orientations post-troisime
depuis 20 ans, partir des tudes menes sur les deux panels 1995 et 2007 de la Depp (Caille in
Vrignaud, 2016). Malgr les discours sur la dmocratisation du lyce, les rsultats sont rests
identiques sur les deux dernires dcennies. Mme sil y a un peu plus de parcours linaires (sans
redoublement au collge et avec entre en seconde gnrale et technologique), il reste de fortes
dpendances toujours dans le mme sens entre parcours scolaire et sexe (en faveur des filles), PCS
(en faveur des catgories favorises), diplme des parents (en faveur dtudes plus longues), niveau
scolaire en sixime, ge dentre au collge. Il ny a ni relchement, ni amplification, la dpendance
aux variables volue dans les deux sens : par exemple, pour un parcours scolaire linaire vers une
seconde gnrale et technologique, limpact du niveau dacquis lentre en 6e a diminu, mais le
poids du diplme du pre a augment.
Pour ce qui est de lorigine migratoire, les jeunes issus des familles immigres sont surreprsents en
voie professionnelle : ainsi, 43,6 % dentre eux entrs en 6e en 2007 ont t orients en voie
professionnelle contre 35,7 % des jeunes natifs (Verdier et al., Cnesco, 2016). De mme, les lves
dorigine immigre sont sous-reprsents dans la voie gnrale et technologique par rapport aux
lves natifs, excepts les lves de lAsie du Sud-Est qui sont mme surreprsents (Brinbaum et al.,
Cnesco, 2016). Ce sont les lves dorigine du Sahel, du Maroc, de la Turquie et du Portugal qui
59
sorientent (ou sont orients) le plus vers lenseignement professionnel bien que la tendance pour
ces deux dernires catgories soit moins nette quauparavant (Brinbaum et al., Cnesco, 2016).
Ce dcalage entre aspirations et orientations effectives, particulirement important pour les familles
dorigine maghrbines, peut faire natre un sentiment dinjustice et damertume chez les lves.
Cependant, toutes choses gales par ailleurs (notamment en contrlant le milieu social), les jeunes
issus de limmigration dans leur ensemble ont plus de chances daccder aux filires gnrale et
technologique (Verdier et al., Cnesco, 2016).
4) Des ingalits sociales dans la diplomation qui se cumulent
a)
Le baccalaurat nest pas le mme pour tous
Rsum
Lobjectif fix de 80 % dune classe dge possdant le niveau baccalaurat masque la ralit
dingalits sociales de diplomation. Il existe une hirarchie entre les voies gnrale, technologique
et professionnelle et au sein des voies, entre les filires se joue aussi la hirarchie. Ainsi, 90 %
denfants de cadres et denseignants obtenaient un baccalaurat en 2002 (dont 40 % obtiennent un
baccalaurat scientifique) contre 40 % denfants douvriers non-qualifis (dont seuls 5 % obtenaient
un baccalaurat scientifique). Ces carts ont connu quelques volutions depuis 30 ans, mais la
hirarchie entre les trois voies, et surtout dans la voie gnrale, entre les filires, sest maintenue sur
les 30 dernires annes, avec les consquences sur la poursuite dtudes. Ichou (Cnesco, 2016)
montre que, dans le cadre de la massification de lenseignement secondaire, les ingalits
horizontales historiques dans les parcours scolaires - tous les lves natteignent pas le niveau du
baccalaurat - se sont transformes en ingalits horizontales, incarnes par la hirarchie des
baccalaurats et des voies denseignement, car toutes les filires ou spcialisations de baccalaurat
ne mnent pas aux mmes poursuites dtudes dans lenseignement suprieur ou aux mmes
positions sociales.
Lobjectif fix de 80 % dune classe dge possdant le niveau baccalaurat, qui a conduit une
hausse progressive du taux de bacheliers, tout comme les taux de russite publis chaque anne
dans la presse, peuvent conduire penser que les ingalits de diplomation se sont fortement
rduites (Figure 16).
60
Figure 16 : Proportion de bacheliers dans une gnration depuis 1976

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
2014
2012
2010
2008
2006
2004
2002
2000
1998
1996
1994
1992
1990
1988
1986
1984
1982
1980
1978
1976
0%
Source : L'tat de lEnseignement suprieur et de la Recherche en France (2016)

1969 : Premire session du baccalaurat technologique.
1987 : Premire session du baccalaurat professionnel.
2009 : Cration de l'preuve de rattrapage au baccalaurat professionnel.
2011-2014 : Rforme de la voie professionnelle
Mais ce que masque cette volution, comme le soulignait dj le Cnesco dans son dossier de
synthse sur le baccalaurat en juin 2016, cest la ralit des ingalits sociales de diplomation : il
existe toujours un ingal accs au baccalaurat selon lorigine sociale, et surtout un ingal accs aux
voies denseignement dun ct la voie gnrale et technologique, de lautre, la voie
professionnelle et lintrieur dune voie, aux diffrentes filires (Tableau 15).
Tableau 15 : Proportion dlves ayant obtenu le baccalaurat selon leur milieu social
61
Il existe bien une hirarchie entre les baccalaurats gnraux, technologiques et professionnels. Au
sein des voies, cest entre filires que se joue la hirarchie : la filire scientifique de lenseignement
gnral est ainsi considre comme la voie royale21 , permettant douvrir toutes les portes de
lenseignement suprieur. Dans la voie professionnelle, dans une spcialit comme GestionAdministration qui a succd aux anciennes spcialits Comptabilit-Gestion et SecrtariatBureautique , la part denfants douvriers ou demploys est suprieure aux autres baccalaurats
tertiaires. La spcialit Secrtariat-Bureautique compte 72 % denfants douvriers ou demploys,
soit 15 points de plus que dans les autres baccalaurats tertiaires. En Comptabilit-Gestion , 29 %
des lves sont issus de limmigration, soit 12 points de plus que dans les autres baccalaurats
tertiaires (Verdier et al., Cnesco, 2016).
Lorsquon tudie les ingalits sociales de diplomation, il est donc important de le faire sous le
prisme de ces diffrents niveaux de stratification. De fait, si lon sen tient une mesure binaire qui
distingue les bacheliers des non-bacheliers, on observe effectivement une forte rduction du poids
de lorigine sociale dans lobtention du diplme. En revanche, en utilisant un niveau trs fin de
diffrenciation du baccalaurat dans sa modlisation statistique, Ichou (Cnesco, 2016) observe que
les ingalits de diplomation nont pas diminu entre la gnration entre en sixime en 1960 et
celle entre en sixime en 1995 (et qui a donc pass son bac au dbut des annes 2000) : elles nont
fait que se dplacer22. Il est donc ncessaire de passer dune conception verticale des ingalits de
diplomation qui sintresse la possession ou non du baccalaurat, une conception horizontale, qui
sintresse la nature du baccalaurat obtenu.
Si lon sintresse maintenant la question migratoire, les jeunes dorigine trangre sont avant tout
surreprsents dans les spcialits tertiaires, quelles soient professionnelles ou technologiques alors
que dans les spcialits industrielles, nettement plus slectives, ces jeunes sont sensiblement
moins prsents, tant dans la voie technologique que professionnelle. (Verdier et al., Cnesco, 2016)
b) Le dcrochage scolaire est en net recul, mais avec une permanence des ingalits : tous les lves ne
sont pas exposs aux mmes risques de dcrochage
Rsum
Les ingalits sociales existent aussi dans le dcrochage. De faon inattendue, elles ont progress
malgr le recul trs net de ce phnomne depuis les annes 1950.
Selon les milieux sociaux, ce sont tout dabord les risques de dcrochage qui sont diffrents. Ainsi, le
rapport de risque de dcrochage scolaire entre enfants douvriers et enfants de cadres et de
professions intermdiaires est pass de 1,61 en 1946-1950 3,48 en 2006-2009. En dautres termes,
alors que sur la priode 1946-1950, un enfant douvrier avait 1,61 fois plus de risques de dcrocher
quun enfant de cadre, sur la priode 2006-2009, un enfant douvrier a dsormais 3,48 fois plus de
21 Menant en particulier de faon privilgie vers les classes prparatoires aux grandes coles (CPGE).
22 Toutes les donnes du panel 2007 ntaient pas disponibles au moment de ltude dIchou, mais compte tenu des
premires analyses ralises, il semble peu probable quune modification majeure de ces ingalits ait eu lieu au cours de
ces toutes dernires annes.
62
risques de dcrocher quun enfant de cadre. Ainsi, si la part des dcrocheurs sest rduite entre 1946
et 2009, et ce, quelle que soit la PCS des parents de llve, les ingalits sociales de dcrochages,
elles, se sont amplifies.
Les niveaux denseignement durant lesquels les enfants dcrochent sont aussi diffrencis
socialement. Ainsi, les enfants douvriers dcrochent plutt au collge prcocement ou en 1re
anne de voie professionnelle, les enfants de cadres et de professions intermdiaires sortant plutt
des formations gnrales et technologiques du lyce (pour 60 % dentre eux).Quant aux sorties
prcoces et aux grands retards des lves dorigine immigre, ils sont avant tout expliqus par les
caractristiques sociales et familiales : ainsi, lorsqu'elles sont fixes, les enfants d'origine portugaise
ou maghrbine sont moins nombreux dans ces situations que les lves issus de familles d'origine
franaise.
Sur les dernires annes, grce une politique volontariste, le dcrochage a encore nettement
recul. Ce phnomne pourrait faire reculer les ingalits sociales dans ce domaine.
Depuis 1946, les taux de dcrochage ont trs fortement diminu : de 81 % en 1946, il a atteint 16%
en 2009. Cette diminution a bnfici tous les lves, quelle que soit la PCS de leurs parents. Ainsi,
les taux de dcrochage des enfants de cadres ont chut de 58 % 8 %, et ceux des enfants douvriers
de 82 % 21 % (Figure 17).
Figure 17 : volution de la part des sortants non diplms ou avec le brevet seul (en %)
en fonction de lanne de sortie du systme de formation initiale
et selon lorigine socioprofessionnelle (1946-2009)
100%
90%
80%
70%
Population totale
60%
50%
40%
Enfants de cadres et
professions intermdiaires
30%
Enfants d'ouvriers
20%
10%
0%
Source : Bernard, Cnesco, 2016
Bernard (Cnesco, 2016) sintresse au dcrochage scolaire ( partir denqutes Emploi Insee, CEREQ)
et montre, l aussi, des corrlations sociales. Malgr la difficult dfinir ce quon entend par le
terme dcrochage , et la diversit des indicateurs utiliss, Bernard souligne que cette volution
63
temporelle na en aucun cas affect les ingalits entre les lves dont les parents sont cadres et
ceux dont les parents sont ouvriers. Ainsi, la part des enfants douvriers parmi les dcrocheurs est
plus importante en 1990-99 quen 1970-79 (58,5 % contre 56,1 %), et ce, mme si la part douvriers
dans la population franaise sest rduite : lcart de 2,4 points qui peut, de prime abord, paratre
faible, est donc en fait un cart important. De plus, le rapport de risque de dcrochage scolaire entre
enfants douvriers et enfants de cadres et de professions intermdiaires est pass de 1,61 en 19461950 3,48 en 2006-2009. En dautres termes, alors que sur la priode 1946-1950, un enfant
douvrier avait 1,61 fois plus de risques de dcrocher quun enfant de cadre, sur la priode 20062009, un enfant douvrier a dsormais 3,48 fois plus de risques de dcrocher quun enfant de cadre
(Figure 18).
Figure 18 : volution du risque de dcrochage scolaire des enfants douvriers
entre 1946-1950 et 2006-2009
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Source : Bernard (Cnesco, 2016).
Ainsi, si la part des dcrocheurs sest rduite entre 1946 et 2009, et ce, quelle que soit la PCS des
parents de llve, les ingalits sociales de dcrochages, elles, se sont amplifies.
Les niveaux denseignement durant lesquels les enfants dcrochent sont aussi diffrencis
socialement. Ainsi, les enfants douvriers dcrochent plutt au collge prcocement ou en 1re
anne de voie professionnelle, les enfants de cadres et de professions intermdiaires sortant plutt
des formations gnrales et technologiques du lyce (pour 60 % dentre eux). Outre les difficults
scolaires, qui peuvent tre lies un environnement social dfavorable, il faut inclure dans les
rflexions les obstacles lis la composition sociale de ltablissement (violences, mauvaises
relations avec les enseignants), les expriences scolaires (harclement, racket...), et les facteurs lis
au parcours individuels (rupture familiale). Mme si lon peut montrer que les motifs voqus sont
diffrents selon lorigine sociale des lves problmes personnels pour les enfants de cadres
(accident), inutilit de lcole ou difficults scolaires (ressentiment ou dprciation de soi) pour les
autres il semble rducteur de nimputer le dcrochage qu la manifestation dun rapport social
lcole. Il faut sans doute prendre en compte aussi les pratiques en classe, avec soit une rduction
64
des attentes des enseignants qui se retournent terme contre les lves, soit une rduction des
changes en classe.
Ainsi, par exemple, Verdier et al. (2016, Cnesco) indiquent que certaines filires de la voie
professionnelle sont particulirement contraintes en termes dorientation, et que cet cart entre
vux et affectations peut expliquer environ 20 % des dcrochages en lyce professionnel.
Quant aux sorties prcoces et aux grands retards des lves dorigine immigre, ils sont avant tout
expliqus par les caractristiques sociales et familiales : ainsi, lorsqu'elles sont fixes, les enfants
d'origine portugaise ou maghrbine sont moins nombreux dans ces situations que les lves issus de
familles d'origine franaise (Brinbaum et al., Cnesco, 2016).
Sur les dernires annes, grce une politique volontariste, ce phnomne a plus encore recul. Le
ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche a lanc, en 2014,
un plan Tous mobiliss pour vaincre le dcrochage scolaire . Des actions positives ont t mises en
place : coopration des quipes ducatives et avec les partenaires extrieurs ( alliances
ducatives ) ; renforcement du dialogue entre les parents et l'cole (mallette parents, espaces
parents) ; soutien de la formation la prvention du dcrochage (plan de formation 2016) ;
accompagnement personnalis et parcours amnag ; possibilit de conserver les notes suprieures
10 aprs un premier chec un CAP ou un baccalaurat. Cette politique, dans la continuit de
celle des efforts dj mens sous le quinquennat prcdent, montre quun consensus national
autour dune priorit ducative permet davoir des rsultats positifs.
Selon Eurostat, en 2015, le dcrochage concernait 9 % des jeunes, soit 6 points de moins quen 1995.
Le taux de dcrochage a donc nettement chut en France et est infrieur la moyenne europenne.
Bernard (Cnesco, 2016) souligne que des politiques volontaristes de lutte contre le dcrochage telles
quengages aujourdhui (par exemple, le site internet reviens te former ) pourraient avoir un
impact positif sur la rduction des ingalits, dans la poursuite dtudes et linsertion professionnelle.
5) Des ingalits de poursuite dtudes et dinsertion
a)
Tous les baccalaurats ne se valent pas pour poursuivre des tudes
Rsum
La diversification du baccalaurat a abouti trois types de diplmes qui ne sont pas quivalents en
dpit du mme niveau dducation auquel ils correspondent. La quasi-totalit des bacheliers
gnraux poursuivent leurs tudes luniversit ou dans des filires slectives de lenseignement
suprieur, ce qui nest pas le cas des bacheliers technologiques, et encore moins celui des bacheliers
professionnels.
65
Au sein mme des voies, le prestige ou la rentabilit du diplme ne sera pas la mme selon la
spcialit ou la filire choisie. Ainsi, dans la voie gnrale et technologique, le baccalaurat
scientifique option mathmatiques est jug comme tant le plus prestigieux. Le taux de chmage la
sortie du baccalaurat professionnel dpend fortement du fait que la spcialit soit rattache
lunivers du tertiaire ou de la production.
Le baccalaurat nouvre pas les mmes portes selon la voie denseignement suivie par llve. Alors
que la quasi-totalit des bacheliers gnraux poursuivent leurs tudes luniversit (55 %) ou dans
des filires slectives de lenseignement suprieur, la majorit des bacheliers professionnels (67 %)
ne poursuivent pas dtudes aprs leur baccalaurat (Figure 19).
Figure 19 : Taux dinscription (en %) dans le suprieur la rentre 2013
suivant lobtention du baccalaurat selon le type de baccalaurat
Source : Ichou (Cnesco, 2016).
Quelle que soit la poursuite dtudes choisie, de trs forts carts de russite existent entre les
tudiants, selon le baccalaurat quils dtiennent. Les bacheliers gnraux russissent toujours
mieux que les bacheliers technologiques et plus encore que les bacheliers professionnels. Les
bacheliers professionnels ont des taux de russite aux diplmes de lenseignement suprieur trs
faibles : 3 % en licence, 34 % en DUT Production, 42 % en DUT Services et 59 % en BTS.
66
b) Rendement des diplmes : des ingalits dorigines sociale et migratoire croissantes avec la crise
conomique
Linsertion des jeunes issus de lenseignement professionnel nest pas assure dans tous les secteurs.
Sept mois aprs lobtention dun diplme sous statut scolaire (enqute Gnration 2010 du Cereq),
46 % des bacheliers professionnels sont au chmage (Verdier et al., Cnesco, 2016).
Ces difficults dinsertion sont diffrencies socialement. Aprs trois ans de vie active pour les
bacheliers professionnels, la diffrence des taux de chmage entre enfants de cadres et enfants
douvriers est de 6 points (17 % contre 23 %) avec un cart plus important pour les bacheliers
professionnels tertiaires (16 % contre 26 %). De plus, pour ce qui est de la part de lemploi en
emploi dure indtermine temps plein aprs trois ans de vie active, lavantage relatif du fait
davoir obtenu un bac professionnel, tertiaire ou industriel, sest amoindri par rapport un CAP-BEP
de mme spcialit ; linverse, dans le mme temps lavantage relatif dun diplme de bac+2 sest
amplifi. Cette dvaluation du bac pro entre les deux cohortes est plus marque pour les enfants
de cadres (14 points contre 6 points pour les enfants douvriers pour les spcialits tertiaires, en 6
ans). Ces deux volutions renforceraient lide selon laquelle, en cette priode de crise, une bonne
capacit daccs lemploi et a fortiori un emploi de qualit ne deviendrait tangible, quel que soit
le milieu social, qu partir du niveau bac+2, en raison de normes dembauches de plus en plus
slectives. (Verdier et al., Cnesco, 2016)
Toujours daprs Verdier et al. (Cnesco, 2016), le taux de chmage trois ans aprs la fin des tudes
diffre aussi selon lorigine migratoire : le taux de chmage des bacheliers professionnels dorigine
immigre est de 9 points suprieur celui des jeunes franais dorigine (27 % contre 18 %), cette
diffrence tant nouveau lgrement plus forte pour les spcialits tertiaires (27 % contre 18 %).
En ce qui concerne la qualit de lemploi occup trois ans aprs la sortie de formation initiale, les
jeunes bacheliers professionnels de familles immigres restent pnaliss relativement aux franais
dorigine, mais moins fortement (37 % demplois dure indtermine temps plein pour les
premiers, 41 % pour les seconds) et avec une baisse en 6 ans de lemploi dure indtermine
temps plein pour tous les bacheliers tertiaires, moins marque pour les jeunes issus de limmigration
que pour les jeunes natifs (2 points pour les premiers contre 9 points pour les seconds).
c)
Les classes prparatoires aux grandes coles (CPGE) sont toujours ingalitaires
Dutercq et Masy (Cnesco, 2016) sinterrogent quant eux sur les volutions rcentes de lorigine
sociale des lves dans les classes prparatoires aux grandes coles (CPGE). Ils montrent une
dmocratisation limite du public ayant accs ces classes, malgr une srie de rformes destines
soutenir leur dveloppement et largir socialement leur recrutement. Ainsi si la croissance des
effectifs dlves accueillis en CPGE (plus de 15 % daugmentation des effectifs depuis 2003), elle
semble surtout tre lie au processus gnral de dmocratisation du suprieur et ne pas profiter
spcifiquement aux lves dorigine modeste : si volution il y a eu entre 2001 et 2011, cest celle
dune trs lgre baisse des ingalits. En fait, lvolution la plus marquante est laugmentation des
effectifs dtudiants des CPGE prives, mme si le poids du priv dans lensemble des CPGE est
lgrement infrieur celui du priv dans lensemble du suprieur. Et pourtant, plusieurs rapports et
67
enqutes suscitent des mesures dlargissement, notamment en direction des lves dfavoriss
(notamment boursiers), avec du tutorat, des places en internat, des financements Diverses mesures
sont prises pour diversifier les CPGE ( partir des annes 1990) : implantation dans des villes
moyennes, en banlieue, options pour bacheliers technologiques, accs plus facile pour des lves
moyens, ouverture de cycles universitaires prparatoires aux grandes coles. Dautres dispositifs sont
crs, comme les Cordes de la russite pour faciliter le recrutement des lves dfavoriss. Tutorat,
accompagnement dlves et mme internats dexcellence vont dans le mme sens ce dernier
dispositif sest arrt. De fait les donnes rcentes montrant que les efforts de dmocratisation de
laccs aux CPGE ont profit aux jeunes des classes moyennes plus qu ceux des classes populaires.
Aux cts de ces ingalits dorigine sociale et migratoire dont nous avons vues quelles
empruntaient des formes multiples qui se cumulent - les ingalits de traitement renforcent les
ingalits de rsultats scolaires, qui engendrent des ingalits dorientation, de diplomation,
linjustice lcole vit galement dans les esprits. Les analyses conduites montrent que les Franais
peroivent largement le manque deffectivit du principe dgalit des chances lcole. Mais l
encore, cette perception de linjustice sociale lcole est marque socialement.
6) La perception des ingalits dans lcole par les Franais : une absence de
consensus autour de la ralit de lgalit des chances
En 2016, Parodi et Fors ont tudi la perception par les Franais de lgalit des chances dans la
socit, en gnral, et lcole en particulier. Trois rsultats principaux peuvent tre tirs de cette
analyse originale.
Tout dabord, leur enqute quantitative montre que les Franais sont trs partags dans leur vision
de la socit en termes deffectivit de la justice sociale. Il nexiste pas de consensus sur la ralit de
lgalit des chances dans la socit et lcole particulier. Selon Fors et Parodi (2016), sagissant
du rle de lcole, les Franais sont quasiment aussi nombreux penser quelle donne des chances
de russite gales chacun qu endosser le jugement inverse. De mme, pour ce qui est de leffet
de lorigine sociale sur les destines, il y a autant de personnes sondes pour juger que tout est jou
davance que pour affirmer le contraire, mme si une large majorit considre plutt que lon se
situe quelque part entre ces deux extrmes.
Les analyses montrent galement quil existe de fortes corrlations dans les rponses dans la
perception de lgalit des chances dans la socit et lcole, rvlant ainsi que lgalit des
chances se joue principalement pour les Franais lcole.
Troisime constat : la perception de lgalit des chances lcole est socialement type. Parmi les
cadres/professions intellectuelles et les professions intermdiaires, ils sont une majorit penser
que lcole ne donne pas la mme chance de russite pour tous (Figure 20). Les employs, ouvriers et
artisans/commerants/chefs dentreprise croient davantage la ralit de lgalit des chances
(Parodi et Fors, 2016).
68
Figure 20 : Opinion des Franais sur la ralit de lgalit des chances lcole
selon la catgorie socioprofessionnelle
Source : Parodi et Fors (2016)
La rputation ngative des tablissements sgrgus est aussi clairement perue par les familles qui
les frquentent. Ainsi une tude montre que dans les tablissements les plus dfavoriss de
lducation prioritaire (classs RAR lpoque de lenqute), seule une famille sur deux juge que le
collge a bonne rputation quatre ans aprs lentre de leur enfant en sixime. Cest le cas de huit
familles sur dix dans les collges non classs RAR. De manire gnrale, plus la composition sociale
du collge est dgrade, moins les parents ont une perception positive de sa rputation. En
revanche, la satisfaction envers laide aux lves en difficult fournie dans ltablissement est plus
leve pour les familles dont lenfant est scolaris en RAR, et plus gnralement, dans un collge la
composition sociale dfavorise (Depp, 2016, Note dinformation N08).
Quant au dcrochage, il nest pas peru de la mme faon selon le niveau socio-conomique des
familles et na pas ensuite le mme impact long terme : pour les milieux populaires, le dcrochage
est souvent li une vision ngative de lcole ou de grandes difficults scolaires et implique un
ressentiment ou une dprciation de soi ; alors que dans les milieux favoriss, il est plus souvent d
des problmes personnels et est considr comme un accident pouvant tre compens plus tard
(Bernard, Cnesco 2016).
Enfin, comme nous lavons montr prcdemment, les familles et les jeunes issus de limmigration,
notamment les jeunes garons issus des communauts maghrbines, dveloppent un sentiment
dinjustice face aux orientations subies dans lenseignement professionnel (Brinbaum et Primon,
2013). Ces orientations forces sont assimiles, par ces jeunes, des discriminations dorigine
ethnoculturelle.
69
Au total, ces analyses montrent une prsence bien ancre - et en dveloppement sur certaines
dimensions - des ingalits sociale et migratoire dans lcole franaise : ingalits de traitement
dans les ressources dapprentissage dont les lves disposent rellement lcole, ingalits dans
leurs rsultats scolaires, ingalits sociales dans les orientations, dans les diplmes et mme dans
le rendement des diplmes sur le march du travail. Lcole hrite dingalits familiales mais
produit, en son sein, chaque tape de la scolarit des ingalits sociales de natures diffrentes
qui se cumulent et se renforcent.
Sur les quinze dernires annes ce sont principalement les ingalits de traitement et celles de
rsultats scolaires qui se sont amplifies ainsi que les disparits sociales de rendement des
diplmes dans un contexte de crise conomique exacerbe. Les ingalits dorientation et de
diplomation sont restes stables malgr des politiques volontaristes orientes sur la massification
de lenseignement secondaire. Mais cette massification na pas conduit davantage de
dmocratisation dans lcole franaise.
Comment expliquer de telles ingalits dans lcole franaise ? La troisime partie du rapport se
propose danalyser les causes de tels phnomnes, depuis limpact du contexte conomique et
social, dont la dgradation aurait pu affecter les rsultats de lcole, le rle jou par les familles,
qui ont pu dvelopper des stratgies familiales aggravant les ingalits, jusqu lanalyse des
politiques ducatives places au cur de la lutte pour la justice lcole.
70
III.
Politiques scolaires, pratiques pdagogiques et justice

lcole
Ltat des lieux qui vient dtre dress souligne, selon les dimensions explores, au mieux la
stabilisation des ingalits sociales lcole au cours des dernires dcennies sur le champ des
ingalits dorientation et de diplme notamment, et au pire une aggravation de celles-ci
notamment quand on considre lvolution des ingalits de comptences. Doit-on pour autant en
conclure que lcole transforme aujourdhui davantage les ingalits sociales en ingalits scolaires
ou que lcole a hrit sur la dernire dcennie dingalits sociales hors de ses murs allant
croissant ?
A. Le contexte socio-conomique
partiellement responsable
franais :
un
environnement
trs
Rsum
Lanalyse mene par le Cnesco montre que les donnes PISA ne permettent pas de conclure une
volution, positive ou ngative, du contexte socio-conomique des lves depuis le dbut des
annes 2000. Certaines donnes semblent montrer une aggravation des ingalits sociales dans la
socit (Gouss et Ledonn, Cnesco, 2016) quand dautres montrent une stagnation (Monseur et
Baye, Cnesco, 2016), selon les priodes considres.
En revanche, les contributions du Cnesco mettent en vidence, depuis une dizaine dannes, une
nette amlioration des contextes socio-conomiques des familles issues de limmigration.
Une analyse plus fine (Gouss et Ledonn, Cnesco, 2016) sur les impacts respectifs des effets du
systme scolaire et des effets de la composition du public scolaire montrent un impact limit des
volutions conomiques et sociales sur les ingalits lcole. La dgradation conomique aurait
touch tous les lves, tous milieux sociaux confondus. Cette recherche montre, par contre, une
dgradation des rsultats des lves les moins performants strictement en lien avec leur profil
dlves issus de limmigration.
Les ingalits sociales de rendement des diplmes de lenseignement professionnel sur le march de
lemploi sont quant elles plus en lien avec le contexte conomiques, et saccroissent sous leffet de
la crise conomique partir de 2008.
La premire tape des investigations sur les causes de laggravation des ingalits, notamment de
celles des acquis, doit amener questionner ce qui relve dune part de la responsabilit de lcole et
dautre part de la responsabilit de la socit franaise plus globalement.
Les analyses menes grce aux donnes de PISA nous permettent sur les quinze dernires annes
dvaluer lampleur des ingalits lies au statut socio-conomique des familles des enfants
scolariss dans lcole franaise, et leur origine migratoire. Globalement, les lves quaccueille
71
lcole franaise ont-ils effectivement des parents dont les statuts socio-conomiques se sont carts
dans le temps ? Comment ont volu dans le temps les statuts socio-conomiques des familles des
jeunes issus de limmigration ? Autrement dit, comment ont volu les caractristiques socioconomiques et migratoires des lves accueillis dans lcole franaise, et selon leurs orientations,
ces volutions ont-elles pu impacter lcole franaise ? Par exemple, une population scolaire dans
laquelle les lves les plus dfavoriss se paupriseraient plus encore pourrait voir ses ingalits
scolaires progresser.
Gouss et Le Donn (Cnesco, 2016) ont men linvestigation sur lampleur de lvolution des
ingalits sociales hors lcole entre 2000 et 2009. Elles ont cherch valuer si les caractristiques
du public que lcole franaise accueille auraient pu avoir volu dans un sens qui favoriserait une
aggravation des ingalits. Pour cela, elles ont dcompos lvolution des rsultats des lves en
deux effets quil est important de distinguer pour tirer des enseignements en termes de politiques
publiques.
Leffet de composition sociale du public accueilli par lcole franaise : il explique lvolution
des rsultats des lves par lvolution de leurs caractristiques socio-conomiques
familiales et de leur environnement ducatif. Au sein dun mme systme ducatif, les
rsultats quil produit en termes dingalits scolaires dpendent de la population quil
accueille. Dans le cas extrme, si la totalit de laggravation des ingalits scolaires tait due
leffet de composition, cela signifierait que ce nest pas lcole mais la socit qui est
devenue plus ingalitaire : laggravation des ingalits scolaires ne serait que le miroir dune
situation sociale dgrade.
Leffet de rendement : il explique lvolution des rsultats scolaires par lvolution de la

faon dont les caractristiques des lves jouent sur leur scolarit. En effet, les rsultats
scolaires dune population prsentant des caractristiques donnes ne seront pas les mmes
selon le systme ducatif dans lequel elle est scolarise. Certains systmes russissent
contenir les ingalits ducatives pour une situation sociale donne de ses lves, tandis que
dautres les aggravent. Dans le cas extrme, si la totalit de laggravation des ingalits
scolaires tait due leffet de rendement, cela signifierait que ce nest pas la socit mais
lcole qui est devenue plus ingalitaire.
Ces deux effets peuvent tre cumulatifs (une socit et une cole de plus en plus ingalitaires) ou se
compenser (une socit plus ingalitaire mais une capacit plus grande de lcole les corriger, ou
inversement). Dans le cas de lcole franaise, partir des donnes PISA 2000 et 2009 en
comprhension de lcrit, Gouss et le Donn (Cnesco, 2016) concluent un effet existant mais
mineur de la composition des publics scolaires accueillis dans lcole franaise relativement celui li
au fonctionnement du systme ducatif franais.
Ce rsultat est corrobor par les donnes dEurostat qui montrent que sur la mme priode, les
ingalits de revenus se sont peu accrues en France, et notamment comparativement dautres pays
(Figure 22).
72
Figure 21 : volution de l'indice de Gini entre 2000 et 2009 appliqu aux revenus
Allemagne
Italie
Finlande
France
Pologne
Espagne
Royaume-Uni
Portugal
Belgique
-4
-3
-2
-1
Source : Eurostat, EU-SILC

Lecture : Le revenu dsigne le revenu disponible d'un mnage au cours d'une anne donne. Il comprend les salaires, les
revenus du travail non salari, les revenus du capital et les transferts montaires reus de l'tat, dduction faite de l'impt
sur le revenu et des cotisations de scurit sociale.
Selon Gouss et Ledonn (Cnesco, 2016), cest surtout leffet de rendement, li au fonctionnement
du systme ducatif, qui est fortement ngatif pour les lves les plus faibles, et contribue hauteur
de 60 % la baisse de leurs rsultats entre 2000 et 2009. En revanche, il est positif pour les meilleurs
lves, leur permettant de lgrement progresser sur la mme priode. Ce rsultat suggre que le
systme scolaire est devenu plus litiste entre 2000 et 2009 : les meilleurs lves tirent un avantage
accru de leurs caractristiques tandis que les caractristiques scolaires et sociales des lves les
moins bons sont devenues plus pnalisantes.
En ce qui concerne la composition des lves relativement leur statut migratoire, les analyses de
Gouss et Ledonn (Cnesco, 2016) montrent que son impact semble contribuer trs marginalement
la dgradation des ingalits de rsultat scolaires. Ce phnomne ne se vrifie que pour les lves
dorigine immigre prsentant les rsultats les plus faibles. Monseur et Baye (Cnesco, 2016)
Monseur et Baye (Cnesco, 2016) tudient quant eux lvolution de la situation socio-conomique
des jeunes issus de limmigration. Loin de montrer une dgradation de la situation de ces lves,
lanalyse des donnes de PISA quils conduisent montrent la fois pour la premire gnration et
pour la seconde gnration une amlioration du niveau moyen de leur indice conomique, social et
culturel, entre 2000 et 2012. De mme, les ingalits vis--vis de cet indice se sont rduites, surtout
du fait de lamlioration de la situation des plus dfavoriss. La population des enfants de premire
gnration saccroit trs lgrement sur la dcennie 2000. Les analyses de Brinbaum et al. (Cnesco)
montrent, elles aussi, que la population scolaire issue de limmigration voit, sur la dcennie 2000, ses
parents progresser notablement dans leur niveau dducation et en termes de PCS.
73
En ce qui concerne lvolution des ingalits dinsertion professionnelle au sortir de lenseignement

professionnel, Verdier et al. (Cnesco, 2016) montrent bien une liaison entre le contexte conomique
laggravation du chmage en gnral , et celui des jeunes en particulier. Les chercheurs montrent
galement que, diplme professionnel donn, ce sont les jeunes des milieux socio-conomiques les
plus dfavoriss qui sont davantage touchs par le renforcement de la crise conomique, les jeunes
faiblement diplms -par un CAP par exemple, tant encore plus affects que leurs pairs davantage
qualifis, les lves ayant dcroch un baccalaurat professionnel.
Au total, si lvolution conomique nest pas exempte de toute responsabilit dans lvolution des
ingalits sociales lcole, il convient, dans un second temps, de se pencher galement de manire
plus prcise la fois sur les stratgies des familles et sur les politiques scolaires menes au cours des
dernires dcennies.
B. Les stratgies des familles partiellement responsables

Les ingalits sociales lcole se seraient-elles aggraves du fait dun poids croissant des stratgies
familiales ? Cette partie du rapport analyse les possibles impacts du recours lenseignement priv,
des cours extra-scolaires ou limportance du travail personnel la maison.
1) Secteur priv et renforcement des ingalits scolaires : des liens peu tays
Rsum
Parmi les causes expliquant la progression des ingalits sociales dans lcole, le dveloppement de
lenseignement priv est souvent avanc. Un ensemble dlments factuels ne permettent
cependant pas dappuyer efficacement cette thse en ce qui concerne lcole franaise, la fois
parce quen France les effectifs du priv sont rests stables et que sa frquentation nest pas
associe de meilleures performance scolaires, caractristiques familiales donnes.
Tout dabord, en France, contrairement dautres pays de lOCDE, lenseignement priv est marqu
dans la dure par une forte stabilit de ses effectifs dlves tant dans le primaire que dans le
secondaire. Par ailleurs, si les rsultats bruts de lenseignement priv en termes de comptences
scolaires au collge ont progress par rapport au secteur public depuis dix ans, une analyse fine
montre que lcart se creuse surtout par rapport au segment de lducation prioritaire et non par
rapport aux tablissements publics ordinaires. Enfin, les recherches nationales et internationales sur
lefficacit de lenseignement priv ne sont pas convergentes, ds lors que lon raisonne, travers
des modles conomtriques caractristiques individuelles donnes des lves (catgorie socioprofessionnelle, niveau de llve, aspirations des parents en termes dducation). Les recherches ne
convergent pas pour mettre en vidence des associations fortes entre le recours lenseignement
priv et les performances des lves, caractristiques familiales comparables. Au total, lensemble
de ces facteurs expliquent que la recherche de Gouss et Ledonn (Cnesco, 2016) ne mette pas en
vidence une contribution significative du priv laggravation des ingalits sociales dans lcole
franaise durant la dcennie 2000.
74
Parmi les causes expliquant la progression des ingalits sociales dans lcole, le dveloppement de
lenseignement priv est souvent avanc. Un ensemble dlments factuels ne permettent
cependant pas dappuyer cette thse pour la France. La recherche de Gouss et Ledonn (Cnesco,
2016) ne met pas, non plus en vidence une contribution significative du priv laggravation des
ingalits sociales dans lcole franaise durant la dcennie 2000.
Premire caractristique du priv expliquant ces rsultats : ce secteur denseignement est marqu
dans la dure par une forte stabilit de ses effectifs dlves. Depuis les annes 1970, la part du priv
aux diffrents niveaux denseignement a connu des variations dampleur limite (Hran, 1996).
Depuis les annes 1990, la part du priv est quasiment inchange dans le premier degr
(prlmentaire : entre 12,1 % et 12,5 %, lmentaire : entre 14,1 % et 14,4 % entre 1996 et 2015).
Dans le second degr (Figure 23), la part du priv a lgrement augment, dabord au collge, puis
au lyce gnral et technologique, mais dans des proportions tout fait limites, tant au collge que
dans les diffrentes voies de lenseignement secondaire suprieur jusqu la rentre 2012. Depuis la
rentre 2013, la part du priv a tendance baisser pour le second cycle gnral et technologique, et
professionnel alors quelle continue augmenter en collge mais toujours dans des proportions
limites.
Figure 22 : volution de la part du priv dans le second degr (en %)
22,0
21,5
1er cycle
21,0
2nd cycle gnral et

technologique
20,5
2nd cycle professionnel

20,0
Ensemble 2nd degr
19,5
19,0
1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015
Champ : France mtropolitaine + DOM (y compris Mayotte depuis 2011)
Source : MENESR-DEPP sries chronologiques et RERS 2016
Stables dans ses effectifs, lenseignement priv nest pas, de plus, associ des meilleures
performances de ses lves, caractristiques familiales comparables.
Certes les parents qui envoient leurs enfants dans lenseignement priv lui attribue, profils
sociodmographiques et scolaires contrles, un ensemble positif de caractristiques dans
75
lencadrement des lves, la discipline, et la scurit assures. Le rle de la scolarisation dans le priv
plutt que dans le public joue de manire importante sur ces dimensions. Ce rle est moindre mais
reste significatif pour ce qui est de lenseignement reu par les lves et laide ceux qui sont en
difficult (Donnes NI DEPP, 2016). Ces constats sont les mmes que ceux effectus 13 ans plus tt
(Tableau16).
Tableau 16 : Jugements des parents sur l'tablissement frquent par l'enfant au collge,
selon le secteur (en %)
Public carte
scolaire
Public hors
carte
scolaire
Bien tenu
82,9
83,8
Accepte de prendre en
charge les lves en
difficult
65,7
Encadre de prs les

lves pour assurer
leur russite
A su maintenir un bon
niveau
Les lves sont en
scurit
Est suffisamment
proche du domicile
Ensemble
public
Ensemble
priv
cart privpublic
83
93,4
10,4
68,1
66
74,3
8,3
50,6
61,5
51,9
81,7
29,8
69
76,5
69,9
88,5
18,6
72,6
76,7
73,1
91,3
18,2
82,8
71,5
81,3
76,2
-5,1
Champ : France mtropolitaine, lves entrs en 6 en 1995.

e
Source : MEN-MESR-Depp. Panel d'lves entrs en 6 en 1995 (enqute Famille 1998).
Donnes publies par Caille (2001).
Les rsultats bruts pourraient laisser penser que lenseignement priv surperforme par rapport au
secteur public, mais cest principalement par rapport lducation prioritaire que la diffrence
existe. Ainsi, le pourcentage dlves en difficult en lecture lentre en 6e avait augment de 21 %
31 % dans le public en ducation prioritaire entre 1997 et 2007, alors quil est rest stable dans le
public hors ducation prioritaire et le secteur priv (Daussin, Keskpak et Rocher, 2011). Depuis 2003,
les rsultats des enqutes Cedre en matrise de la langue en fin dcole primaire rvlent un
resserrement des carts moyens entre le secteur priv (et le secteur public hors ducation
prioritaire) et lducation prioritaire, mais des groupes dlves en difficult beaucoup plus
nombreux en ducation prioritaire que dans le priv (21 % contre 6 % en 2015) et a contrario des
groupes dlves de bon niveau beaucoup moins nombreux (14 % contre 34 % en 2015). Ce
dsquilibre se retrouve, voire samplifie en fin de collge pour les lves en difficult (27 % contre
7 % en 2015). On observe ce mme dsquilibre en mathmatiques en fin dcole, avec une
76
proportion dlves en difficult qui augmente en ducation prioritaire (de 23 % en 2008 28 % en

2014) et une proportion dlves de bon niveau qui augmente dans le priv (de 30 % en 2008 36 %
en 2014), le secteur public hors ducation prioritaire tant proche du priv. Comme pour la matrise
de la langue, les carts saccroissent en fin de collge. On ne constate donc pas de dcrochage
global du public visvis du priv, mais une hausse des carts au dtriment de lducation prioritaire.
Des analyses conomtriques permettent de comprendre cette situation. Si lenseignement priv
semble surperformer par rapport au secteur public, cest en raison des caractristiques des lves
quil accueille qui sont la fois de milieux plus aiss et prsentent dautres caractristiques
davantage associes la russite scolaire. Ainsi les parents des enfants scolariss dans le priv sont
plus souvent diplms et en couple, et disposent de davantage despace personnel la maison pour
leurs enfants (Tavan, 2004). Les lves issus de limmigration sont fortement sousreprsents. Caille
et Tavan montrent galement que les aspirations et limplication scolaires des parents dont lenfant
est dans le priv sont plus leves (Caille, 2001 ; Tavan, 2004). Ces caractristiques, dans lensemble
plus favorables la russite scolaire, peuvent se conjuguer et ne se rsument pas dans la seule
catgorie socio-professionnelle. Cela signifie, par exemple, quun enfant demploy dans le priv se
distingue dun enfant demploy dans le public par un contexte socioconomique et ducatif familial
plus favorable.
Cet ensemble de caractristiques positives expliquent que ds lors que lon observe les performances
des lves caractristiques personnelles donnes (ge, milieux socio-professionnels des parents,
aspirations de la famille en termes dducation), les recherches franaises et internationales ne
sont pas convergentes sur lefficacit du priv, tant dans le primaire quau collge (Tavan, 2004 ;
Caille, 2004 ; Vanhoeffelen 2010 ; Valdenaire, 2011).
Au total, lensemble de ces facteurs expliquent que la recherche de Gouss et Ledonn (Cnesco,
2016) ne mette pas en vidence une contribution significative du priv laggravation des ingalits
sociales dans lcole franaise durant la dcennie 2000.
Le recours au cours priv ne semble pas davantage associ significativement laggravation des
ingalits sociales dans lcole franaise.
2) Cours privs et devoirs la maison : des liens contrasts avec les rsultats scolaires
Rsum
La recherche franaise du Cnesco ne met pas en vidence de liens forts entre la frquentation de
cours privs et une relle amlioration des comptences scolaires notamment dans les tches de
raisonnement complexes. Les travaux de lOCDE ne montrent pas non plus dassociation forte entre
le suivi des cours extrascolaires et les performances des lves.
En France, le recours aux cours privs semble davantage associ la carrire scolaire. Ainsi notes et
caractristiques sociales, familiales, conomiques et culturelles gales, les lves qui ont pris des
cours particuliers au moins durant leur anne de 3e ont une probabilit plus forte de 3,1 points (de
pourcentage) de sorienter vers une 2nde gnrale et technologique.
77
Si les cours privs savrent peu associs lamlioration des performances des lves, les devoirs
la maison assigns par les enseignants (pour les lves de 15 ans), trs marqus socialement comme
nous lavons dj mentionn, sont au contraire fortement associs aux rsultats scolaires des lves
selon ltude PISA (OCDE,2013).
Ltude mene par Galin et Heim (Cnesco, 2016) montre que les bnfices des cours privs en
termes dapprentissages scolaires sont complexes identifier et semblent dpendre entre autres du
niveau denseignement. Ainsi, ces cours complmentaires ont un effet moyen positif et significatif en
sixime (en mathmatiques et en comprhension de textes, et pour la mmoire). Les lves qui
peuvent en bnficier tendent rattraper leur retard, mais leurs capacits de raisonnement
semblent ne pas samliorer (peut-tre parce que ces cours sont souvent bass sur un processus
dentranement et de rptition, qui permettent daugmenter les notes aux contrles suivants de
llve sans amliorer ses comptences complexes). Ces rsultats positifs diminuent en quatrime et
en troisime (peut-tre parce que la qualit de loffre apporte est moins en rapport avec les
comptences attendues des lves ces niveaux denseignement) ou parce que les programmes
scolaires sollicitent davantage les capacits de raisonnement. Les travaux de lOCDE convergent avec
cette analyse franaise : ils ne montrent pas non plus de liens entre les cours extra-scolaires et les
performances scolaires.
Ce pourrait tre davantage en termes de carrire scolaire que les cours privs semblent avoir des
effets positifs. Laccs la seconde gnrale et technologique sans redoublement semble facilit par
le suivi de cours privs au moins durant lanne de troisime : caractristiques gographiques
(caractristiques de la ville), socio-familiales (niveaux de diplmes, PCS, situation demploi et origines
gographiques des parents, taille de la fratrie, structure familiale, aide scolaire dun proche),
conomiques (boursier ou non boursier), de perception des parents (sur ltablissement, le niveau de
llve, lenseignant, lorientation envisage en 6e), dtablissement (public ou priv, ducation
prioritaire) et de notes (lve redoublant ou non redoublant, notes en 6e) gales, un lve ayant suivi
des cours privs durant son anne de 3e a une probabilit plus leve de 3,1 points(de pourcentage)
daccder une seconde gnrale et technologique quun lve nayant pas suivi de cours. En
revanche, un lve ayant suivi des cours de soutien durant son anne de 6e, ce qui peut traduire des
difficults scolaires prcoces, a une probabilit plus faible de 1,6 point (de pourcentage) daccder
une seconde gnrale et technologique.
Contrairement aux cours privs qui savrent peu associs lamlioration des performances des
lves, les devoirs la maison assigns par les enseignants (pour les lves de 15 ans), trs marqus
socialement comme nous lavons dj mentionn, sont au contraire fortement associs aux rsultats
scolaires des lves selon ltude PISA (OCDE,2013).
Si le contexte conomique et social gnral ainsi que les stratgies familiales ne peuvent pas tre
exempts de toute responsabilit dans laggravation des multiples ingalits qui affecte lcole, il
semble quil faille aussi se tourner vers le fonctionnement du systme ducatif et vers les politiques
scolaires conduites pour mieux comprendre ce phnomne. Si des orientations politiques rcentes,
ce stade peu encore mises en uvre ont su actionner quelques leviers efficaces pour construire
davantage de justice lcole, lanalyse des politiques scolaires conduites depuis deux dcennies
78
met, surtout, en vidence une continuit dans laction publique en ducation associe de faibles
rsultats.
Comprendre laggravation des ingalits sociales lcole conduit analyser les politiques scolaires
depuis les annes 1990, puisquil est en effet ncessaire dtudier les systmes ducatifs dans
lesquels ont volu les lves tests 15 ans dans le cadre de PISA depuis 2000, et donc entrs
lcole quelque dix ans plus tt.
C. Des orientations politiques rcentes potentiellement efficaces mais encore

timides en termes de mise en uvre
Le quinquennat actuel a t marqu par quelques orientations politiques potentiellement efficaces

pour combattre les ingalits sociales lcole. Mais un faible souci pour leur mise en uvre, dans
un contexte politique franais marqu par une vision enchante dune action publique faiblement
value, attnue les effets possibles de ces politiques.
1) Une volont affiche de dvelopper lcole maternelle prcoce mais des

difficults dans la mise en uvre
Rsum
La France a dvelopp depuis plusieurs dcennies une tradition daccueil des lves en maternelle et
plus rcemment de scolarisation des tout jeunes enfants de moins de trois ans. Les recherches
internationales convergent pour mettre en vidence les effets positifs de la scolarisation en
prlmentaire dans la lutte contre les ingalits scolaires dorigine sociale et migratoire. Or, si
laccueil des enfants partir de trois ans est demeur universel, celui des tout jeunes enfants de
deux ans a dramatiquement recul durant toute la dcennie 2000, du fait des contraintes
budgtaires sur les postes denseignants. La Loi de Refondation de lcole de la Rpublique a
renouvel lobjectif23 de dveloppement de cette scolarisation prcoce ds 2013 ; lobjectif est
aujourdhui de scolariser 30 % des enfants de moins de 3 ans dans les zones dfavorises dici 2017.
Faute dun travail approfondi de concertation men en collaboration avec les communes et dune
politique de communication efficace en direction des familles dfavorises vises par la rforme, cet
objectif pour linstant na pas t atteint.
Les coles en France ont lobligation daccueillir les lves de trois ans dont les parents en font la
demande. La politique de scolarisation en maternelle des enfants est trs ancienne en France : ainsi,
23 Cet objectif de scolarisation a t port 50 % des enfants de moins de trois ans scolariss en REP+ (rseaux dducation
prioritaire renforcs) lors du comit interministriel "galit et citoyennet" du 6 mars 2015.
79
93 % des lves franais de 15 ans participant PISA 2009 dclaraient avoir t lcole maternelle,
contre 72 % en moyenne dans les pays de lOCDE.
En 2015, 93 600 enfants taient scolariss deux ans (public et priv confondus), soit 11,5 % des
enfants de cet ge, avec un pari sur les trs petites sections , cest--dire les classes composes
uniquement denfants de 2 ans. Ainsi, dans le public, le nombre de classes composes uniquement
denfants de deux ans est pass de 2 % des classes accueillant des lves de deux ans en 2012 7 %
en 2015 (Depp, 2016, Note dinformation n19). Dans lducation prioritaire, ce taux a atteint 20 %
en 2015.
Si les coles en France ont lobligation daccueillir les lves de trois ans dont les parents en font la
demande, laccueil des enfants de deux ans se fait actuellement en fonction des places disponibles ;
comme le montre la figure 24, leur nombre a nettement chut de 1999 jusqu 2012, de 35 %
12 %. Sur cette priode, les postes engags pour accueillir ces jeunes enfants ont servi de variables
dajustement dans le cadre de politiques de rduction de postes denseignement.
Figure 23 : Taux de scolarisation des enfants de deux ans depuis 1999 en France mtropolitaine
La Concertation autour de lcole puis la loi de Refondation de lcole de la Rpublique de 2013 ont
mis en vidence la fois les conclusions scientifiques positives dune scolarisation en maternelle et la
ncessit de renouer avec cette politique lors du quinquennat actuel. Lobjectif de 30 % dlves
scolariss dans les zones dfavorises a t programm dans la loi dorientation et de
programmation. Faute dun travail de fond de concertation men en collaboration avec les
collectivits locales et dune politique efficace en direction des familles dfavorises vises par la
rforme, ces objectifs pour linstant nont pas t atteints.
West (Cnesco, 2016) estime que les bnfices en termes de rduction des ingalits sociales lcole
grce une scolarisation en cole maternelle sont dautant plus levs que la mixit sociale y est
leve. Cela jouerait court et long termes et impacterait positivement le dveloppement cognitif
80
et les performances scolaires des lves. Cette politique doit tre poursuivie de faon plus
volontariste dans les annes futures avec une attention particulire pour la politique de
communication auprs des familles socialement dfavorises ou issues de limmigration et une
vigilance particulire pour laccueil de ces tout jeunes enfants dans des contextes denseignement
correspondant leurs besoins.
Au-del de la maternelle, la priorit a aussi t donne lenseignement primaire.
2) La priorit au primaire en demi-teinte
Rsum
Si des efforts consquents ont t raliss en termes de postes consentis au primaire depuis 2012,
des moyens non ngligeables ont aussi t concds au collge dans le cadre de la rforme de 2016,
rendant la priorit au primaire moins centrale. Au-del des investissements quantitatifs, ce sont
surtout des investissements qualitatifs, comme la formation continue, qui permettront dans les
annes venir au primaire de mieux progresser.
En 2012, la France tait marque par un sous-investissement manifeste pour lcole primaire. Ces
dernires annes ont vu, avec laffirmation dune priorit au primaire, une augmentation des moyens
consacrs lcole primaire (Tableau 17).
Tableau 17 : Dpense moyenne par lve selon le niveau denseignement en France
2012
Dpense par lve du premier degr
Dpense par collgien
Dpense par lycen
5 800
8 200
10 700
2017
(prvisionnel)
6 500
8 800
11 200
+ 12,1 %
+ 7,3 %
+ 4,7 %
Source : MENESR, 2016
Pourtant, linvestissement en termes de postes, en cette fin du quinquennat, savre assez peu
diffrenci entre le primaire et le collge, notamment du fait de la nouvelle priorit donne la
rforme du collge.
Au-del des efforts quantitatifs, linvestissement dans le primaire doit passer aussi par un plan de
formation continue ambitieux, notamment en mathmatiques (Cnesco, 2015) et autour du dispositif
Plus de matres que de classes pour lui donner toute son efficacit.
81
3) La rnovation des programmes scolaires
Rsum
Malgr une mise en uvre prcipite sur une anne exclusivement, la qualit des nouveaux
programmes, en lien avec les avances scientifiques en matire de didactique, sintgre positivement
dans une politique efficace de lutte contre les ingalits lcole. Laccompagnement des
enseignants et des corps dinspection devra tre poursuivi de faon volontariste.
La cration du Conseil suprieur des programmes (CSP) a permis une rnovation complte des
programmes scolaires de lenseignement obligatoire, en axant ses efforts principalement sur deux
points :
mettre en cohrence tous les programmes scolaires de lenseignement obligatoire ;
mener une rflexion large collective autour des programmes en intgrant les rsultats de la
recherche.
Le Cnesco a pu valuer la qualit de leur contenu, sur cette seconde dimension, lors de en ses deux
confrences de consensus sur des thmatiques majeures de lcole obligatoire : les mathmatiques
et la comprhension de lcrit ; les recommandations formules lissue des confrences rejoignent
le contenu des programmes et ont t reprises dans les ressources daccompagnement actuellement
disponibles.
Mais lexercice, en dpit de la quantit de travail trs importante quil a reprsente, offre des
limites :
une prcipitation dans la mise en uvre : la dcision de renouveler tous les programmes de
toutes les annes de lenseignement obligatoire ds la rentre 2016 ne permet pas une
formation continue de lensemble des 717 496 professeurs concerns ;
un soutien aux enseignants retard : les documents daccompagnement, qui aux cts des
programmes permettent de faciliter la mise en uvre, ont t publis tardivement et nont
donc pas permis de prparer la rentre 2016 dans de bonnes conditions24 ;
des problmes de gouvernance : le CSP nest pas associ aux documents dorientation ; un
suivi rigoureux de la mise en uvre des nouveaux programmes devra se faire en associant le
CSP.
24 Cette publication tardive na pas permis non plus aux diteurs scolaires de les prendre en compte, ce qui peut nuire la
qualit des nouveaux manuels proposs la rentre 2016.
82
4) Un nouveau rfrentiel pour lducation prioritaire
Rsum
Le rfrentiel pour lducation prioritaire, outil a priori efficace pour les personnels, devra tre
accompagn de davantage de formation et daccompagnement.
Dans le cadre de la refondation de lducation prioritaire, un rfrentiel, publi en janvier 2014,
dfinit six grandes priorits, afin de favoriser la russite scolaire des lves. Ce document, destin
offrir un cadre structurant lensemble des personnels , nonce un certain nombre de grands
principes dont certains (explication des enseignements, volution de lvaluation, formation des
personnels) sont dvelopps dans ce rapport. Mais si lexistence de ce document est en soi une
ressource importante pour les personnels, il nest pas certain que son portage en termes de
formation et daccompagnement des enseignants ait t suffisant jusqu maintenant.
5) Des impulsions pour faire voluer les modalits dvaluation des acquis
scolaires des lves
Rsum
Les mesures rcentes en matire dvaluation des lves devront tre consolides pour tre
davantage efficaces.
Les pratiques dvaluation des acquis scolaires des lves voluent peu en France, notamment dans
le secondaire ; quand elles le font, elles sont locales et lies une problmatique particulire. (Igen,
2013). Les initiatives innovantes sont toujours le rsultat dun engagement collectif et impulses
par des individus porteurs du projet (enseignants, chefs dtablissement). Cette situation ne
favorise donc pas une volution prenne pourtant indispensable pour lutter la fois contre des
ingalits scolaires prcoces et contre un dsengagement de certains lves au collge vis--vis de
lapprentissage. Alors que certains pays, comme la France, privilgient les formes dvaluations
traditionnelles, comme les devoirs crits, dont le contenu est laiss la discrtion de lenseignant,
dautres pays, comme lAngleterre ou le Qubec, prconisent ou imposent, dans les textes officiels,
de mobiliser de nouvelles formes dvaluations comme lauto-valuation, lvaluation par les pairs ou
le suivi individualis des lves. (OCDE, Rapport international sur lvaluation TALIS 2013).
Certaines volutions, comme lauto-valuation des lves ou la constitution de portfolios ont
particulirement pntr les classes. En France, au collge, moins de 20 % des enseignants de collge
dclarent demander rgulirement leurs lves de svaluer eux-mmes, contre 70 % des
enseignants anglais. La France est le pays de lOCDE dans lequel les enseignants pratiquent le moins
lauto-valuation par les lves (OCDE, Rapport international sur lvaluation TALIS 2013). La
France est galement le pays o les enseignants de collge sont les plus nombreux dclarer ne pas
cooprer en matire dvaluation des lves. loppos, en Australie, en Sude ou en Angleterre,
seuls quelque 5 % des enseignants dclarent ne pas collaborer en matire dvaluation. Dans ces
83
pays, les politiques nationales recommandent fortement aux enseignants dchanger pour crer des
outils locaux denseignement (programmes et progression scolaire pour chacun des
tablissements). (OCDE, Rapport international sur lvaluation TALIS 2013). En Allemagne, suite
au choc PISA de 2000, un nouveau systme dvaluation des lves et des tablissements permet
dsormais aux enseignants de se rfrer des objectifs nationaux dans ce pays jusqualors trs
dcentralis. En Suisse, de la mme faon, les diffrents cantons sont engags dans la production
dune valuation harmonise des acquis des lves, le dispositif Harmos.
A la rentre scolaire 2016, de nouvelles modalits d'valuation des acquis scolaires sont proposes
en maternelle, en fin de cycles, privilgiant une valuation positive, simple et lisible, qui valorise les
progrs, soutient la motivation et encourage les initiatives des lves (Page Eduscol sur le socle
commun de connaissances, de comptences et de culture et l'valuation des acquis scolaires des
lves).
Aprs une disparition depuis quelques annes, des valuations externes, inspires dvaluations
standardises, sont nouveau proposes en CE2 depuis la rentre 2015, sous une forme souple et
locale. Si la mise disposition dune banque de donnes ditems permet aux enseignants de mieux
matriser lvaluation de leurs lves, elle nest pas associe actuellement des rfrences hors des
coles ou hors des circonscriptions, et ne saccompagne pas de repres nationaux sur les rsultats
des lves franais. Ceci ne permet donc pas aux enseignants de positionner leurs lves et leur
classe par rapport aux performances des autres lves franais, ni par rapport des attendus
nationaux.
Aux cts de ces orientations politiques, leviers potentiellement directs et efficaces pour lutter
contre les ingalits lcole, la France a mis en uvre avec constance depuis quatre dcennies mais
sans valuation des rformes scolaires principalement axes sur la compensation de la difficult
sociale.
D. Des politiques de compensation de la difficult sociale qui nont pas fait

leurs preuves
Contrairement aux autres pays de lOCDE qui prsentent aujourdhui davantage de justice lcole,
historiquement comme la Finlande ou plus rcemment comme lAllemagne ou la Pologne, la France
na pas cherch dvelopper des politiques ducatives qui visent, en travaillant au cur de chaque
classe, prvenir les difficults scolaires potentielles de tous les lves. Depuis lavnement du
collge unique, ses rformes se sont surtout centres sur des dispositifs daccompagnement
personnalis, poss la marge de lemploi du temps des lves, sans changer fondamentalement les
pratiques enseignantes et les stratgies dapprentissage des lves au quotidien, faute notamment
dactions de formation continue des enseignants volontaristes conduites dans la dure. En
complment des dispositifs multiples de suivi individualis, la politique dducation prioritaire, pilier
de lcole depuis 1982, a constitu le cur des rformes visant davantage de justice lcole, sans
que son efficacit ne soit prouve sur la dure.
84
1) Cumuler les dispositifs de suivi des lves plutt que changer les pdagogies
au cur de la classe
Rsum
La difficult scolaire a principalement t traite travers ladjonction, ct des heures de classe
ordinaire, de dispositifs de suivi individualis en dehors ou sur le temps scolaire (depuis le soutien
aux lves de 6e et 5e ds 1977 laide personnalise dans la rforme 2016 du collge, en passant
durant les annes 1990-2000 par laide individualise, laide au travail personnel, ).
Ainsi, depuis 1980, les dispositifs de suivi personnalis des lves se superposent sans tenir compte
dun bilan rigoureux du prcdent, avec des publics cibls qui divergent tout comme leurs objectifs.
On note une addition de dispositifs externes par rapport la classe, avec un effet millefeuilles versus
une cohrence des dispositifs, voire des stratgies de mises en uvre, plus ou moins oublis et qui
reviennent des annes plus tard.
Comme le montre la contribution de Toullec-Thry (Cnesco, 2016), ces politiques se rvlent peu
efficaces parce quelles travaillent la marge de lcole et des heures de cours, et quelles ne
changent pas fondamentalement les pratiques pdagogiques et lexprience scolaire au quotidien de
llve, dans lensemble de ses heures de cours.
Par ailleurs, les heures denseignement associes ces dispositifs savrent trop faibles pour
impacter significativement les apprentissages des lves en difficults.
Les orientations politiques ont souvent promu une pdagogie diffrencie au sein de la classe mais
ont trs rarement associ les moyens sa mise en uvre effective. Cest la dimension la plus
intressante de la rforme du collge de 2016 dont la mise en uvre devra tre value avec
vigilance.
Enfin si la rforme visant rendre le redoublement exceptionnel pourrait tre tout fait bnfique
aux lves et assurer un recul des ingalits sociales, elle devra tre associe des mesures de
soutien alternatif aux lves en difficult. La ralit de la mise en uvre des programmes
personnaliss de russite ducative (PPRE) devra tre value.
a) Un recours ancien laccompagnement personnalis des lves la marge de la classe

De nombreux dispositifs ont vu le jour depuis 30 ans, sans modifier en profondeur ce qui se passe
dans la classe, ce qui sy joue fondamentalement en termes dapprentissage et denseignement. La
difficult scolaire et sa prvention ont principalement t traites travers ladjonction, ct de la
classe ordinaire et souvent sans lien, de dispositifs de remdiation en dehors ou sur le temps scolaire
(depuis le soutien aux lves de 6e et 5e ds 1977 laide personnalise dans la rforme 2016 du
collge, en passant durant les annes 1990-2000 par laide individualise, laide au travail personnel,
). Ces dispositifs marient des acteurs multiples et posent des problmes de coordination sans que
leur efficacit pdagogique soit, le plus souvent, value scientifiquement (Cnesco, 2014).
85
Ainsi, depuis 1980, les dispositifs de suivi personnalis des lves se superposent sans tenir compte
dun bilan rigoureux du prcdent, avec des publics cibls qui divergent ainsi que les objectifs
(Figure 24). On note une addition de dispositifs externes par rapport la classe, avec un effet
millefeuilles versus une cohrence des dispositifs, voire des stratgies mises en uvre, plus ou moins
oublis et qui reviennent des annes plus tard. Si les concepteurs de ces dispositifs tentent chaque
nouvelle rforme de faire voluer la marge certaines de leurs caractristiques, ces diffrences
sont peu reprables et peu mises en uvre par les acteurs de terrain.
Figure 24 : Chronologie des dispositifs de suivi personnalis
la priphrie de la classe (Cnesco, 2016)
La rforme du collge, entre en vigueur la rentre de septembre 2016, sinscrit dans une volont
de refonder les enseignements au collge, qui est actuellement considr comme crateur et
amplificateur dingalits. Cette rforme se donne pour missions dune part la lutte contre les
dterminismes sociaux et la qute de la russite de tous, et dautre part la promotion des valeurs
citoyennes et rpublicaines dans lenvironnement scolaire. Des mesures portant sur un
accompagnement personnalis des lves, afin de prendre en compte leurs spcificits et leurs
besoins, sont prvues pendant le temps scolaire.
Toullec-Thry (Cnesco, 2016) questionne thoriquement les phnomnes dindividualisationpersonnalisation, tels que largement prconiss par linstitution comme solution aux difficults
individuelles des lves. Elle dfend que, contrairement aux ides reues, individualiserpersonnaliser nest pas forcment un gage de russite pour les lves fragiles, sil ny a pas dans le
mme temps une volution adapte des pratiques enseignantes. Elle dnonce en particulier un
risque de dconnection de ces lves avec les savoirs du collectif de la classe, une centration
86
ventuelle sur des savoirs anciens qui ne raccrochent pas les lves, et un risque de relgation au cas
o ce soit un professionnel extrieur la classe qui reoive les lves en dehors de la classe. Un
dispositif de co-intervention en classe pourrait remdier ces difficults.
Par ailleurs, les heures denseignement associes ces dispositifs savrent trop faibles pour
impacter significativement les apprentissages des lves en difficult.
Les orientations politiques ont souvent promu une pdagogie diffrencie au sein de la classe mais
ont trs rarement associ les moyens sa mise en uvre effective (Figure 25). Cest la dimension la
plus intressante de la rforme du collge de 2016 dont la mise en uvre devra tre value avec
vigilance. Le dispositif Plus de matres que de classes , dvelopp au primaire depuis le dbut de
lactuel quinquennat, devra voir la formation continue des matres sur les nouvelles pdagogies de la
co-intervention, se dvelopper pour assurer son efficacit.
Figure 25 : Chronologie des dispositifs de pdagogie diffrencie au sein de la classe (Cnesco, 2016)
Face au dveloppement exponentiel de ces dispositifs, linstitution a cru pouvoir dcrter la

suppression du redoublement, sans pour autant proposer des alternatives efficaces.
b) La suppression du redoublement sans alternative efficace
Les recherches en sciences sociales saccordent sur linutilit du redoublement dans la formation des
lves (Cnesco 2014, pour une synthse sur les recherches sur les effets psycho-sociaux du
redoublement et leurs effets sur les apprentissages des lves). Il sagit de plus dune pratique
coteuse (Benhenda et Grenet, 2014). La suppression du redoublement semble alors tre une
politique ducative bnfique aux lves.
Toutefois, pour tre efficace, une telle suppression doit saccompagner de solutions alternatives
(recommandations de la Confrence de consensus sur le redoublement et le traitement de la difficult
scolaire, Cnesco 2014). La mise en place dune politique de cycles, en favorisant les objectifs
pluriannuels par rapport aux logiques de niveau, tait cohrente avec cette rduction du
redoublement. On note nanmoins une faible appropriation de cette politique sur le terrain (IGEN,
87
2006). Il en va de mme pour les programmes personnaliss de russite ducative (PPRE : voir page
suivante) dont lIGEN note galement une appropriation variable sur le territoire.
La France sest longtemps caractrise par son fort taux de redoublement. Sil demeure lev, il a
nettement rgress au cours des annes 2000. Entre les enqutes PISA 2003 et PISA 2012, le taux de
redoublement a ainsi diminu de 11 points. Aujourdhui, ce sont les classes paliers qui sont les
plus redoubles, cest--dire celles lissue desquelles se fait une dcision majeure dorientation.
Cest particulirement le cas de la 3e. On parle alors de redoublement stratgique.
Les freins qui sopposent en France au recul dfinitif du redoublement sont multiples : des freins
pdagogiques - notamment la difficult prendre en charge la difficult scolaire au primaire et au
collge -, des freins organisationnels - critres de dcision du redoublement peu prcis, absence
dexamens de seconde chance en septembre - qui entre autres gnrent des ingalits sociales et
de genre face au redoublement et des freins lis des reprsentations sociales - le fort attachement
des lves, des parents et des personnels de lducation au redoublement. Ces freins pdagogiques,
organisationnels et lis aux reprsentations sociales, appellent donc des solutions selon ces trois
dimensions.
Les objectifs initiaux des PPRE taient de prvenir la grande difficult scolaire afin dempcher le
redoublement et daccompagner les lves ayant redoubls ou passs dans la classe suprieure de
justesse. Suite la suppression du redoublement, lobjectif des PPRE a chang ; il est aujourdhui de
permettre lacquisition des notions ncessaires et doffrir une alternative au redoublement.
88
PPRE Programme personnalis de russite ducative (2006 - aujourdhui)

Il sagit dun plan coordonn dactions conues pour rpondre aux difficults dun lve, qui ne serait
pas en mesure de matriser les connaissances et les comptences indispensables vises la fin des
cycles 2 et 3, en 6e et en 5e au collge, formalis dans un document crit qui en prcise les objectifs,
les modalits, les chances et les modes dvaluation. Laide est dure dtermine (en 2006).
Depuis 2009, elle peut, dans les pratiques, durer toute lanne scolaire voire au -del.
Les lves concerns : tous les lves qui ne matrisent pas les comptences de base attendues
(acquis du socle commun valider), y compris les lves prsentant un handicap ou un trouble de
sant invalidant ainsi que les lves intellectuellement prcoces.
Les classes concernes :
- En 2006, 1re anne scolaire de mise en uvre : les classes de CP et de CE1, les lves maintenus une
anne supplmentaire quel que soit leur niveau de classe (les classes de 6e sont concernes ainsi que
le cycle central du collge).
- partir de septembre 2007 : dispositif tendu aux cycles 2 (dont GS) et 3 de lcole sur avis des
conseils de matres ou de classe.
- Depuis 2008/2009 : toutes les classes du primaire peuvent tre concernes ds linstant o les
quipes dcole pensent que llve a besoin dun plan coordonn dactions pour atteindre les
comptences du socle commun de connaissances, de comptences.
- En aot 2011 les lves de CM2 prsentant des difficults graves et persistantes bnficient dun
PPRE passerelle lors de leur passage en 6e, travaill en commun (enseignants du cycle CM et de
6e) dans le cadre de la liaison cole/collge.
Le champ concern :
En 2006 : comptences du socle en mathmatiques et en franais pour le premier degr. Il en est de
mme au collge auxquelles sont ajoutes les comptences en langues vivantes trangres.
Ds 2008-2009, les enseignants du 1er degr y adjoignent les comptences transversales 6 et 7 du
socle commun (comptences sociales et civiques, initiative et autonomie). Ceux du collge travaillent
trs tt sur les comptences transversales (ds 2007).
La mise en place des PPRE dans les coles dpend en grande partie du pilotage local ou
dpartemental. Il existe donc une trs grande diversit de politiques : autant que de
dpartements voire de circonscriptions. Il en est de mme pour les collges. Il est difficile de mesurer
les effets de ce pilotage, notamment celui acadmique ou dpartemental sur les lves : Les PPRE
sont le plus souvent imposs par les inspecteurs dacadmie ou de circonscription pour les lves
redoublants mais cette consigne est souvent sans suite et sans application vrifie : si lon examine le
nombre de PPRE et le nombre dlves maintenus, il ny a que rarement concordance. (IGEN,
2010). Ainsi, alors quil est suppos tre obligatoire en cas de redoublement, en pratique, il nest
propos selon les donnes de la DGESCO qu six lves sur dix de lcole lmentaire se trouvant
89
dans cette situation. Le phnomne est accentu au collge, o un PPRE nest propos qu 27 % des
collgiens qui redoublent. Au sein dune mme circonscription les pratiques peuvent varies dune
cole lautre : certains PPRE sont parfois mis en uvre selon le modle de 2006 (plan coordonn
dactions sur une courte dure pour prvenir ou remdier un redoublement) mais plus souvent
supplants par laide personnalise en 2008. Les objectifs de ce dispositif sont redfinir.
La mise en place de stages de remise niveau pendant les vacances scolaires constitue une autre
solution potentielle au traitement de la difficult contre laquelle le redoublement devait agir :
pendant une semaine, les lves proposs par lenseignant, et volontaires, suivent 15 heures de
cours en mathmatiques et en franais, en petits groupes. Toutefois, il semble illusoire dattendre
dun si petit nombre dheures de cours un rattrapage du niveau attendu.
Pourtant, des alternatives existent. Singapour, les efforts se concentrent sur les lves susceptibles
de prsenter ds le dbut du primaire des difficults d'apprentissage en mathmatiques (programme
Learning Support for Maths (LSM)). Ces lves sont identifis travers un test spcifique au dbut de
l'quivalent du CP. Ils reoivent un soutien spcifique d'enseignants spcialiss lors de 4 8 sessions
par semaine selon leurs difficults scolaires. Ces enseignants LSM sont affects chaque cole. Ils
ont reu une formation spcifique ainsi que des ressources pdagogiques destines aux lves en
difficult. En 2013, ce programme a t tendu, au-del du primaire. Il couvre dsormais l'ensemble
de la scolarit obligatoire.
En Finlande, le suivi des lves est effectu au cur mme de la classe, la fois par lenseignant de
llve et des matres spcialiss dans certaines disciplines qui interviennent plusieurs fois par
semaine. Les faibles effectifs ainsi que la libert laisse dans lapplication des programmes
permettent aux enseignants de prodiguer un suivi personnalis chacun des lves.
De plus, en France, face des dispositifs de soutien peu efficaces et la rgression du redoublement
sans alternatives, aucune politique pdagogique volontariste na permis, durant les deux dernires
dcennies, dinvestir dans une formation continue des enseignants ambitieuse, capable de poser les
bases de mthodes pdagogiques efficaces pour tous les lves. Dans les pays qui se sont contents
dimposer linterdiction totale ou le fort recul du redoublement sans mettre en place des solutions
alternatives, cette pratique, aprs un temps de recul, sest rinvite dans lorganisation scolaire.
90
2) Faute de formation continue des pdagogies peu efficaces pour les lves
dfavoriss
Rsum
Si la politique de formation initiale (depuis les IUFM jusquaux Esp) a bien pris en compte la
ncessaire formation des enseignants novices, la formation continue, qui a servi de variables
dajustement budgtaire, est depuis deux dcennies en trs net recul. Loin dtre obligatoire, comme
dans dautres pays europens (Eurydice, 2008, Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in
Europe), 76 % des enseignants de collge ont suivi une activit de formation continue durant lanne
2012, contre 88 % en moyenne dans les pays de lOCDE (Enqute TALIS 2013, OCDE).
Or, durant les deux dernires dcennies, comme lont montr les confrences de consensus sur la
numration (2015) et la lecture (2016), la recherche met en vidence lefficacit dune multiplicit de
stratgies denseignement capables de faire progresser des lves aux profils trs varis socialement
et culturellement et des classes scolairement de plus en plus htrognes. Nombre de pays trangers
ont dailleurs incorpor ces rsultats dans leur formation continue. Faute daccder des actions de
dveloppement personnel ambitieux, les enseignants se sont limits soit la reproduction de
mthodes pdagogiques traditionnelles, peu efficaces pour les lves les plus dfavoriss, soit ont
dvelopp des ersatz de mthodes innovantes
Les recherches menes pour la confrence de consensus sur la numration (Cnesco, 2015) montrent
un enseignement, en ducation prioritaire, davantage ax sur des sances constitues de tches
rduites, correspondant des exigences limites, une faible frquence des phases de synthse des
connaissances dcouvertes suivies de cours institutionnalis et collectif, une individualisation
outrance (beaucoup de fiches dexercices complter). Les aides apportes aux lves sont souvent
donnes au coup par coup (plutt que dans le cadre dune vritable dmarche dappropriation
spcifique) et restent la majorit du temps procdurales, avec des vises conceptuelles limites.
Les faibles attentes des enseignants franais pour leurs lves sont bien pointes du doigt dans les
comparaisons internationales de lOCDE. Dans son rapport sur Les lves en difficult : pourquoi
dcrochent-ils et comment les aider russir ? , lOCDE (2016) tudie les caractristiques des
tablissements et des pratiques pdagogiques qui marquent les contextes denseignement des
lves les plus en difficult scolaire. En France, 42 % de ces lves sont scolariss dans des
tablissements o, selon le chef dtablissement, le faible niveau dattentes des enseignants impacte
leur apprentissage, contre 30 % en moyenne dans lOCDE. Ces lves en difficult scolaire ne sont
que 18 % au Canada et au Japon, ou 15 % en Finlande, et 14 % en Core tre confronts des
attentes faibles de leurs enseignants, des pays tous marqus par des ingalits sociales lcole plus
faibles.
a)
Des pratiques pdagogiques diffrencies socialement
Que savons-nous des pratiques enseignantes dans les tablissements socialement les plus
dfavoriss, notamment ceux dducation prioritaire ? Sont-elles vraiment spcifiques, et si oui, en
quoi ? Favorisent-elles, mme partiellement, lapprentissage et la russite des lves, ou au
91
contraire, parce que les contextes sont difficiles et les contraintes trop nombreuses, faute de
formations initiale et continue efficaces, participent-elles la tendance la baisse observe ?
Comme le montrent les contributions de Bautier (Cnesco, 2016) et Bianco (Cnesco, 2016), pour
progresser dans leurs apprentissages les lves les plus dfavoriss, loigns la fois des codes et de
la culture scolaire doivent bnficier dun encadrement pdagogique renforc, capable dexpliquer
de faon trs explicite les objectifs et les mthodes dapprentissage mettre en uvre en classe.
Or, les fortes contraintes qui psent sur les pratiques des enseignants en ducation prioritaire
(Robert et Rogalski, 2002) et lexpertise peu dveloppe des enseignants face ces publics en
difficults faute de formations initiale et continue, peuvent souvent conduire souvent les enseignants
adapter leurs pratiques selon des approches pdagogiques qui sont peu efficaces pour ces lves,
voire qui les dsavantagent notablement dans leurs apprentissages par rapport leurs pairs plus
favoriss socialement. Les recherches internationales (PISA) et nationales montrent que les lves en
difficult sen tiennent souvent des mthodes dapprentissage moins complexes (axes sur la
mmorisation et lapprentissage des procdures au dtriment des stratgies de contrle ou de mtacognition (savoir apprendre apprendre)) et rvlent ainsi un dtournement des mthodes
constructivistes centres exclusivement sur une mise en activit des jeunes cense leur permettre
dentrer plus aisment dans les apprentissages. Elles montrent aussi que laccs un certain niveau
de formalisation est ncessaire pour la comprhension des concepts mathmatiques, et que les
lves dfavoriss en bnficient moins que les autres en classe.
Butlen, Charles-Pzard et Masselot (Cnesco, 2015), en abordant la question des ingalits travers
lenseignement des mathmatiques dans des coles relevant de lducation prioritaire, rejoignent
ces rsultats et montrent plus finement comment certaines pratiques denseignement en ducation
prioritaire sont susceptibles de renforcer les difficults de certains lves (dfavoriss) : trop de
scnarii denseignement qui proposent aux lves deffectuer des tches rduites, avec une baisse
des exigences, des phases de synthse ou dinstitutionnalisation trop peu frquentes (peu de cours),
une individualisation outrance (beaucoup de fiches dexercices complter), des aides souvent
apportes au coup par coup aux difficults des lves (plutt quune vritable dmarche
dappropriation spcifique) et qui restent souvent procdurales et non constructives (elles ne sont
plus vise conceptuelle).
Ces pratiques conduisent un certain nombre de difficults dapprentissage chez les lves
dfavoriss qui contribuent aux checs : labsence didentification par les lves des enjeux de
lapprentissage vis travers les tches successives qui leur sont proposes, des difficults
capitaliser des connaissances disponibles, un manque de confiance, une carence de reprsentations
conceptuelles aux dpens dalgorithmes/procdures automatiques (techniques, recettes ), do
des difficults identifier les enjeux et se mettre chercher des tches complexes. Ces difficults
peuvent entraner la recherche dune relation privilgie ladulte. Devant ces demandes,
lenseignant peut tre amen rduire plus encore ses exigences, simplifier les tches, do des
cercles vicieux qui conduisent une rduction des tches amenant limpossibilit de rpondre aux
exigences.
Les faibles attentes des enseignants franais sont bien pointes du doigt dans les comparaisons
internationales de lOCDE. Dans son rapport sur Les lves en difficult pourquoi dcrochent-ils et
92
comment les aider russir ? , lOCDE (2016) tudie les caractristiques des tablissements et des
pratiques pdagogiques qui marquent les contextes denseignement des lves les plus en difficult
scolaire (les lves en dessous des niveaux seuils de comptence, par exemple le niveau 2 en culture
mathmatique). En France 42 % de ces lves sont scolariss dans des tablissements o, selon le
chef dtablissement, le faible niveau dattentes des enseignants impacte gravement leur
apprentissage, contre 30 % en moyenne dans lOCDE. Ils ne sont que 18 % au Canada et au Japon,
15 % en Finlande, et 14 % en Core tre confronts des attentes faibles, des pays tous marqus
par des ingalits sociales lcole plus faibles.
Pour Bianco (Cnesco, 2016), les enfants issus de familles culturellement et socialement dfavorises
disposent dun environnement moins favorable au dveloppement langagier (en quantit et en
qualit). Bianco dfend quun enseignement explicite (compensatoire) peut justement rduire ces
diffrences. Il sagit dexpliciter les objectifs (rendre les contenus visibles) et de segmenter lactivit
demande en sous-tches accessibles. Puis lapprentissage de llve est guid grce aux tayages
ncessaires : lenseignant montre les stratgies (prises de conscience progressive des mcanismes
impliqus, intgration lactivit des lves), donne voir son expertise, vrifie la comprhension (se
renseigner sur ce qui a t appris, et prciser ce qui reste apprendre), fait participer tous les lves
activement et corrige tout. Sont prvus des rvisions journalires, une prsentation systmatique du
nouveau, des pratiques guides, des feed-back et corrections, du travail individuel, des rvisions
systmatiques Il sagit de conduire les lves prendre en charge lactivit, de leur faire conqurir
leur autonomie, sans ngliger la rptition ncessaire lacquisition des habilets techniques.
Aux fondements de cet enseignement dont Bianco dclare quil est interactif et pour une part
rflexif, il y a une base empirique, partir de lobservation des meilleurs matres, puis une
tentative dobjectivation et des exprimentations. Un tayage thorique sest galement labor au
cours du temps. Cela dbouche sur des propositions pour que lcole travaille la rduction des
diffrences langagires entre enfants issus de milieux sociaux diffrents. Est prconis un
enseignement spcifique du langage, oral et crit, de la maternelle au collge, et des formations
lenseignement explicite correspondant.
Butlen et al. (Cnesco, 2015) dfinissent trois dfis qui sont associs la plus ou moins bonne
organisation des pratiques : linstallation de la paix scolaire (paix sociale et engagement des lves
dans le projet denseignement), lexercice dune vigilance didactique (qui permet de ne pas trop
rduire les exigences tout en sadaptant aux lves) et la gestion quilibre du couple dvolution
(associe aux rsolutions des exercices par les lves)/institutionnalisation (associes aux cours
dfinissant le texte du savoir). Cest bel et bien la formation que revient la tche premire de
former spcifiquement les enseignants affects dans des coles et des tablissements dfavoriss
ces trois activits professionnelles.
b) Une formation continue qui manque dambition
Aller vers une cole plus juste pour passer dun systme denseignement difi pour slectionner les
meilleurs une politique ducative qui permette la russite de tous est un changement historique,
qui ncessite a minima une clarification des enjeux et des objectifs du systme scolaire. Les
93
phnomnes conjugus de discontinuit culturelle et de discrimination systmique , pour tre

combattus, doivent tre explicits, compris, assimils, accepts par lensemble des personnels de
lducation nationale, et en particulier les enseignants de lcole primaire et du collge. En effet, les
recherches sur lefficacit scolaire sont unanimes pour identifier la qualit des enseignants comme
primordiale : The evidence is clear that teaching is one of the most important school-related factors
in student achievement, and that improving teacher effectiveness can raise overall student
achievement levels. (Darling-Hammond & Rothman, 2011). On ne peut donc pas raisonnablement
attendre un changement en profondeur de lcole sans des volutions importantes des pratiques des
enseignants dans leur classe, dans leur faon de concevoir leur mtier, dans leurs missions, dans
leurs rapports avec les lves et leurs familles. On ne peut esprer construire une cole du 21e sicle
sans prendre en considration non seulement quenseigner ne simprovise pas, mais aussi
quenseigner des lves qui ne sont pas toujours prts socialement le devenir ni le rester est
une activit professionnelle trs difficile. Il est donc essentiel de sinterroger sur la formation initiale
des enseignants et lattractivit du mtier denseignant25, qui assurent des conditions de
recrutement de qualit, mais aussi sur les conditions dentre dans le mtier ( induction ) lors des
premires annes dexercice, et sur la formation continue en gnral.
Si la formation initiale a retrouv en partie une place dans le cursus des tudiants -enseignants avec
la cration des Esp26, il reste encore beaucoup faire ; la formation continue est quant elle
tellement rduite, quelle est dans un tat incompatible avec un systme ducatif dvelopp,
indpendamment de tout contenu et de toute modalit. La France est tout dabord marque par
labsence de formation continue annuelle obligatoire pour les enseignants, contrairement dautres
pays europens (Figure 26).
Figure 26 : Temps annuel obligatoire minimum (en heures) de formation continue
dans les pays europens, CITE27 1 et 2, 2006-2007.
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Source: Eurydice, 2008, Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe
25 Le Cnesco publiera en novembre 2016 un dossier spcifique sur ce thme.

26 Ce qui ne signifie pas automatiquement une meilleure prparation au mtier denseignant.
27 CITE : classement international type de lducation. Les niveaux CITE 1 et 2 correspondent en France lcole
lmentaire et au collge.
94
La formation continue recule : en 2006, lIGEN soulignait que, alors que 80 % des enseignants du
primaire navaient pas suivi de cursus mathmatique dans lenseignement suprieur, ce qui peut
raisonnablement constituer un frein lenseignement des mathmatiques dans le premier degr,
peu dactions de formation continue leur taient proposes en mathmatiques, notamment lors de
changements des programmes scolaires. Quelques annes plus tard, un nouveau rapport de lIGEN
(2013) souligne un effondrement des crdits prvus et consomms [consacrs la formation]
depuis 2006. Dans le premier degr, lalternance mise en place dans les Esp a supprim les stages
longs de formation continue de 3 semaines ; dans le second degr, la pression des chefs
dtablissement et des parents pour limiter les dparts en formation non remplacs a le mme effet.
Le quinquennat actuel na pas t marqu par une politique ambitieuse de formation continue, alors
que les rformes privilgiaient juste titre des rvolutions dans les pratiques pdagogiques des
enseignants, lexception trs ponctuelle dans certaines acadmies de la formation certains
dispositifs inclus dans la rforme du collge comme les enseignements pratiques interdisciplinaires
(EPI) ou aux nouveaux programmes de certaines disciplines.
Aussi la Cour des comptes (2015) dresse-t-elle un bilan rcent global trs svre dune formation
continue peu ambitieuse, mme comparativement aux autres fonctionnaires de lEtat. Selon la Cour
des comptes, les enseignants franais bnficient en moyenne de deux jours et demi de formation
continue par an (prparation aux concours internes de la fonction publique inclus). Ils ont moins de
formation que les autres fonctionnaires franais de catgorie A, mais surtout nettement moins que
les enseignants des autres pays membres de lOCDE28 (environ 3 fois moins), nombre dentre eux
imposant un quota minimum de formation obligatoire.
Outre un nombre de jours limit, la logique de la formation continue fait dfaut. Les rgles relatives
au remboursement des frais de dplacement, de restauration, et dhbergement occasionns par la
formation continue, qui sapplique tout fonctionnaire, sont respectes de manire trs ingale
selon les acadmies et directions acadmiques. Enfin, il ressort de plusieurs enqutes (syndicales,
internationales) que les enseignants sinterrogent sur lutilit des formations proposes. Ainsi, le
rapport de lIGEN-IGAENR (valuation de la politique de formation continue des enseignants des
premier et second degrs (sur la priode 1998-2009), 2010) souligne linadquation entre la
demande des enseignants et loffre de formation continue. Lenqute TALIS 2013 de lOCDE rapporte
galement ce manque dadquation : parmi les enseignants, 43 % indiquent quils ne prennent plus
part la formation continue parce quil ny a pas doffre intressante, et 50 % indiquent quils nont
pas dincitation bnficier de la formation continue. Ces chiffres sont lgrement suprieurs des
moyennes de lOCDE, respectivement de 39 % et 48 %.
Par ailleurs, il apparat que les enseignants ne sont pas traits de la mme manire que les autres
fonctionnaires en ce qui concerne la formation continue. Par exemple, il nexiste pas dentretien
annuel de formation des enseignants alors que la loi le prvoit pour tous les fonctionnaires depuis
2007. De manire gnrale, la formation continue est peu prise en compte dans le parcours de
carrire des enseignants. La Cour des comptes relve encore que le ministre dispose des moyens
suffisants [en termes de budget allou la formation continue] mais mal mis en valeur et peu
28 Lenqute TALIS 2013 mene seulement auprs des enseignants de collge rvle aussi que la proportion denseignants
bnficiant dun stage de formation est moins leve que dans les autres pays.
95
pilots et en particulier quil devrait sassurer que le secteur priv sous contrat optimise la gestion
financire dans le domaine de la formation continue des enseignants.
Au niveau des contenus, lexplicitation des politiques scolaires (cycles, non redoublement, socle
commun) auprs des acteurs en situation est ncessaire. La mise en place de nouvelles
organisations scolaires et de nouveaux programmes ne peut en effet avoir lieu sans tre
accompagne dune formation des enseignants, avec un outillage thorique et pratique, en lien avec
les contextes dexercice du mtier. La sous-estimation de la capacit des lves rsoudre des
tches complexes dans les domaines o les lves sont peu laise avec les savoirs (par exemple en
grammaire) et la sous-estimation de la complexit de certaines tches qui sont naturalises29 par les
enseignants (faiblesse du temps consacr la comprhension au CP, peu de travail sur le brouillon et
les processus dcriture au collge) pourraient tre (par exemple) recalibres en formation. Si on suit
Bautier (Cnesco, 2016) ou Butlen et al. (Cnesco, 2015), un travail dlucidation, et donc de formation,
serait ncessaire sur ce que supposent acquis les programmes et que les dispositifs denseignement
ne dveloppent pas chez les lves avec sans doute la prise en compte diffrentielle des contenus
acqurir (mathmatiques, franais, mais aussi histoire). De mme la contribution de Bianco
(Cnesco, 2016) sur lenseignement explicite demande des descriptions dtailles supplmentaires de
ce que cela induit (sur les tches et les activits des enseignants et des lves). Le niveau de
gnralit qui accompagne lexercice cache ce qui est derrire les mots.
Les enseignants (de collge) eux-mmes revendiquent cette ncessaire formation continue et sont
relativement peu se dclarer bien ou trs bien prpars certains aspects de pratique
professionnelle (Enqute TALIS 2013). Ainsi, alors quils sont 90 % se dclarer bien ou trs bien
prpars leur discipline (Figure 27), ils ne sont que 60 % de se dclarer prpars la pdagogie
(Figure 28).
Figure 27 : Part des enseignants de collge se dclarant
bien ou trs bien prpars leur discipline en 2013 (en %)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Source : TALIS 2013, OCDE
29 Les enseignants ne voient plus les difficults tellement ces tches sont pour eux immdiates.
96
Figure 28 : Part des enseignants de collge se dclarant

bien ou trs bien prpars la pdagogie en 2013 (en %)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Les besoins en formation dclars par les enseignants sont divers, mais sont particulirement
importants en matire dapproche pdagogique individualise (Figure 29).
Figure 29 : Part des enseignants de collge dclarant avoir dimportants besoins

de formation continue dans les domaines suivants en 2013 (en %)
France
Moyenne de l'OCDE
27,4
25,1
22,3
13,6
11,6
8,7
5,4
20,5
19,1
18,9
13,1
9,3
97
12,5
11,4
12,7
11,6
10,4
12,4
Enfin, on ne peut pas imaginer que cette formation naille de pair avec une formation des chefs
dtablissement, et avec des actions en direction des familles.
c)
Vers de nouvelles modalits de formation
Le concept de dveloppement professionnel est trs prsent dans les pays anglo-saxons mais encore
peu prsent en France. Le dveloppement professionnel des enseignants (Hawley & Valli, 1999 ;
Villegas-Reimers, 2003), prsente les principales caractristiques suivantes : il est fond sur une
approche constructiviste, il est intimement li aux rformes scolaires, il est peru comme un
processus collaboratif, long terme, dans lequel les enseignants sont considrs comme des
praticiens rflexifs. Alors que de nombreuses tudes sintressent la recherche de variables
explicatives des rsultats des lves au niveau des caractristiques des enseignants (anciennet,
salaire, formation initiale), les effets dune formation continue font moins lobjet dattention. Des
tudes se sont rcemment penches sur la recherche dventuelles caractristiques dactions visant
le dveloppement professionnel des enseignants et qui favoriseraient lamlioration des rsultats
des lves. Les recherches menes (Guskey & Yoon, 2009 ; Chesn,2014) convergent vers lide
quune action efficace de dveloppement professionnel ncessite du temps, et quelle doit tre
structure avec des objectifs bien dtermins et centre sur des contenus disciplinaires et/ou
pdagogiques. Des conditions defficacit de ce processus ont t identifies par les chercheurs : tre
intgr dans des objectifs damlioration de lenseignement, reposer sur des rsultats dlves, tre
conu en accord avec des besoins identifis des enseignants et partir de la rsolution conjointe de
problmes (collaborative problem-solving), tre principalement men au niveau dun tablissement
(school-based), fournir de solides connaissances acadmiques et didactiques, tre en lien avec la
recherche en didactique, permettre aux enseignants de travailler avec leurs collgues, en dehors et
au sein des locaux de leur tablissement, sinscrire dans un processus continu, sur une dure longue,
qui respecte les principes de la formation pour adultes, et qui est value par son impact sur
lefficacit des enseignants et lapprentissage des lves.
Le programme Pestalozzi (Conseil de lEurope, 2011) reprend son compte un certain nombre de ces
grands principes : une formation efficace doit sappuyer sur les connaissances et le vcu de ses
destinataires. Elle doit tre interactive et centre sur lapprenant, et permettre un apprentissage par
laction et une collaboration durable. Sans minorer limportance dune bonne formation initiale dans
le dveloppement de la professionnalit des enseignants; le programme rappelle que la contribution
de la formation continue est tout aussi essentielle. Une stratgie de formation en cascade permet
notamment de toucher un large public en ne formant, au dpart, quun petit nombre de personnes,
les modules de formation des formateurs constituant au dpart un lment central du processus de
formation. Former les enseignants au changement sur des dmarches permettant la collaboration,
voire le mentorat par les pairs, aboutit, sur le plan pdagogique, des rsultats bien plus durables
que des activits de formation isoles pour lesquelles aucun suivi nest organis ou structur. Les
moyens de communication autorisent dsormais des espaces de collaboration en ligne pour
complter des formations en prsentiel et crer des communauts de pratiques qui changent,
co-construisent, dans un objectif de dveloppement professionnel individuel et collectif (des quipes
intra et inter coles ou tablissements scolaires).
98
3) Des politiques qui encouragent le sparatisme social entre et dans les

tablissements
a)
Les politiques dducation prioritaire se suivent : avec quelle efficacit ?
Rsum
Conue ses dbuts, en 1982, pour tre temporaire, lducation prioritaire sest inscrite dans la
dure, de relances en relances, ses publics slargissant progressivement. Depuis les annes 1990, les
valuations nont pas russi en dmontrer lefficacit pdagogique. En retravaillant les donnes de
PISA, dans une perspective temporelle, Gouss et Le Donn (Cnesco, 2016) montrent, elles, que les
politiques dducation prioritaire ont particip laugmentation du nombre dlves en difficult au
collge. Le fait dtre scolaris en ducation prioritaire est davantage associ de mauvais rsultats
en 2009 quen 2000, indiquant une baisse de lefficacit de ce dispositif. Les auteures suggrent que
cest la fois lextension de la politique dducation prioritaire et la dilution de ses moyens qui a
conduit tendre de nouveaux tablissements leffet ngatif li la labellisation ducation
prioritaire (dpart des lves les plus favoriss, faible attractivit pour les enseignants
expriments) tout en diminuant les effets positifs dus lattribution de ressources
supplmentaires, toujours rests trs modestes sur les dimensions directement en lien avec les
apprentissages. La relance de lducation prioritaire de 2014 propose des avances importantes
davantage associes aux apprentissages des lves, mais peine se mettre en place ds 2015-2016
malgr des dbuts volontaristes en 2014-2015.
Depuis plus de 30 ans, il existe une, ou plutt des politiques, dducation prioritaire qui ont pour
objectif de corriger limpact des ingalits sociales et conomiques sur la russite scolaire des lves.
Dans leur contribution Bongrand et Rochex (Cnesco, 2016) en retrace les volutions historiques
erratiques, entre relances et indiffrence politique.
La premire politique dducation prioritaire a t mise en place par Alain Savary en 1982 comme un
dispositif temporaire de lutte contre lchec scolaire dans un objectif dquit : elle visait rduire
limpact des ingalits sociales sur la russite scolaire des lves en compensant ces ingalits en
donnant plus ceux qui ont moins . Ds sa conception, ses auteurs ont jug ncessaire dinscrire
cette rforme dans un temps limit du fait des effets pervers envisags : effet de stigmatisation de
ces tablissements du fait du label ducation prioritaire, entranant le dpart des familles les plus
favorises et une composition sociale de ces tablissements qui, se dgradant dans la dure, ne
pouvait que rendre lexercice du mtier denseignants difficile et les rsultats des lves ngatifs.
Malgr ces premiers avertissements de ces concepteurs, lducation prioritaire a t prennise et
tendue, comme le montre le tableau 18 (page suivante) qui synthtise les multiples relances de
cette politique. Elle a constitu en France la pierre angulaire de la politique de lutte contre les
ingalits sociales lcole.
99
Lducation prioritaire concerne aujourdhui environ 18 % des coliers et 20 % des collgiens (et 2 %
des lycens). partir de 2006, les responsables politiques soulignent toutefois la ncessit de
recentrer les moyens sur un petit nombre dtablissements. Plusieurs groupes sont alors dfinis au
sein de lducation prioritaire, en fonction des difficults scolaires et sociales du public accueilli lors
de lanne scolaire 2004-2005, en concentrant les moyens sur les 5 % des lves scolariss dans les
tablissements les plus dfavoriss de lducation prioritaire. Les critres retenus taient alors la
proportion dlves issus des catgories socioprofessionnelles dfavorises, la proportion dlves en
retard de deux ans ou plus lentre en sixime, et les scores lvaluation lentre en 6e. Les
moyens financiers qui ont t mobiliss au cours du temps dans le cadre de lducation prioritaire
sont difficiles estimer. Un suivi budgtaire a rcemment t mis en place par la DGESCO, avec une
estimation des moyens supplmentaires mis en uvre dans les tablissements de lducation
prioritaire. Ils slveraient plus dun milliard deuros pour lanne budgtaire 2014 (Garrouste et
Prost, Cnesco, 2016).
100
Tableau 18 : Proportion dlves scolariss en ducation prioritaire depuis 1982

Politique de lducation
prioritaire (EP)
Cration des Zones
dducation prioritaire (ZEP)
Cration des Rseaux

dducation prioritaire
Cration des Rseaux

ambition russite -RAR et
des rseaux de russite
scolaire-RRS
Mise en place du programme
cole collge lyce pour
lambition linnovation et la
russite ECLAIR
Nouvelle carte de lducation
prioritaire avec 102 rseaux
prfigurateurs REP+ (rseau
ducation prioritaire
renforc)
Gnralisation de la nouvelle
carte ducation prioritaire
avec les REP+ et les REP
Anne de
rentre
Ecoliers
Collgiens
Politique
correspondante
1981
1982
8%
10 %
1989
10 %
12,5 %
1992
1997
12 %
12 %
15 %
14,5 %
Premire carte de lEP

pour laquelle des
donnes sont
disponibles
Anne pr-reforme : une
relance de lEP sera
effectue en 1990
1999
15 %
18 %
2005
21,4 %
Relance de lEP,
instauration dune
logique de rseau
Anne pr-rforme
2006
21,4 %
Dont 5 % RAR
Mise en place des RAR

et RRS
2011
17,9 %
Dont 6 %
ECLAIR
19,8 %30
Dont 5,3 %
ECLAIR
Gnralisation du
dispositif ECLAIR aprs
son exprimentation en
2010
2014
17,8 %
Dont 6,3 %
ECLAIR
19,7 %31
Dont 5,5 %
ECLAIR
Anne pr-rforme
2015
20 %
Dont 7,6 %
REP+
20,7 %
Dont 6,5 %
REP+
Refonte de lEP : mise en

place des REP+ et REP
Champ : France Mtropolitaine + DOM

Sources : Moisan (Education &formations, 2001), RERS 2006, RERS 2007, RERS 2012, RERS 2015, RERS 2016
la suite de la superposition des dispositifs dducation prioritaire (les CLAIR puis les ECLAIR
sajoutant aux RAR et RRS), la rcente refondation de lducation prioritaire a pour objectif de
30 Ce pourcentage est lgrement sous-estim puisque que les RAR ntant pas devenus ECLAIR la rentre 2011 ne sont
pas pris en compte. Neuf tablissements sont concerns.
31 Les pourcentages concernant cette anne sont sous-estims du fait de la participation de certains tablissements
lexprimentation REP+ en 2014, non pris en compte dans les statistiques. 102 rseaux (comprenant un collge et les coles
de son secteur) sont concerns.
101
simplifier cette politique, tout en distinguant, au sein de lducation prioritaire, les tablissements
extrmement dfavoriss et les autres, afin de concentrer les moyens sur ceux en ayant le plus
besoin. Pour tablir la nouvelle carte de lducation prioritaire, un indice social cr par la Depp a t
dfini en fonction de la proportion de PCS dfavorises dans ltablissement, de son taux de
boursiers, de son taux dlves rsidant en Zone urbaine sensible (ZUS) et de son taux dlves en
retard lentre en sixime. On notera que du fait de la diversit des indicateurs choisis, la carte de
lducation prioritaire ne se superpose pas encore totalement la carte de la politique de la ville,
mais quun effort rel a bien t ralis dans la ractualisation de ces cartes dans les acadmies.
La relance de lducation prioritaire : un lan davantage volontariste est

ncessaire dans la mise en uvre
Aprs des consultations locales, un nouveau plan de relance de l'ducation prioritaire a t adopt
en 2014. La carte de l'ducation prioritaire est dsormais distribue entre les Rseaux d'ducation
prioritaire (REP et REP+, accueillant les lves les plus dfavoriss). Un ensemble de mesures sont
aussi dclines pour permettre une amlioration des pratiques pdagogiques et une plus grande
stabilit des quipes : construction d'un rfrentiel pdagogique de pratiques efficaces des
enseignants, fond sur les conclusions de la recherche ; temps de concertation sur le temps de
service, primes aux personnels renforces, formation des enseignants, fonds d'innovation
pdagogique, renforcement des quipes mdicales et d'assistantes sociales, ... Une enqute de
terrain a t mene par le Cnesco en 2015-2016 dans 20 acadmies et 28 dpartements, selon une
logique multi-niveaux (des recherches documentaires et quelque 150 entretiens conduits en
acadmie et dpartements, sur l'activit des quipes acadmiques et celle des quipes pdagogiques
dans les rseaux et les tablissements). Cette premire analyse montre que la mise en uvre de
cette rforme, volontariste en 2014-2015 semble s'tre ralentie l'anne suivante, certainement du
fait de la prparation concurrente de la rforme collge. Lors de la premire anne de mise en
uvre, la ractualisation de la carte d'ducation prioritaire, effective dans toutes les acadmies, a
bien permis de faire voluer de faon significative la composition sociale des tablissements. Les
cartes de l'ducation prioritaire et de la politique de la Ville se sont ainsi rapproches. Cette mme
anne, le pilotage dans les acadmies a t mis en place galement. La mise en uvre de la rforme
s'est ralentie partir de l'anne scolaire 2015-2016. Certes certains d'tablissement REP+
apparaissent bien tre entrs dans la rforme mais ceux du rseau REP semblent tre le plus souvent
rests en marge de la rforme. Par ailleurs, toutes les dimensions de la rforme n'ont pas t mises
en uvre dans la totalit des acadmies. Les formations autour du rfrentiel ont t parcellaires,
les personnels mdicaux et sociaux n'ont pas t systmatiquement recruts, les fonds d'innovation
pdagogique n'ont pas toujours t lancs. Dans les tablissements les heures de concertation n'ont
pas t systmatiquement mises en uvre dans toutes les acadmies. Cette premire analyse sera
reconduite l'hiver 2016-2017 de faon analyser la mise en uvre de la rforme dans la dure. Ces
valuations seront publies dans le rapport sur les Ingalits territoriales du Cnesco dbut 2017.
Au final, depuis 2000, les politiques dducation prioritaire sont reconnues et acceptes dans leur
principe dallocation de moyens supplmentaires des quipes locales, mme si cette
reconnaissance peut soulever des dbats (sur les principes fondateurs et les leviers daction) et
102
mme sil y a des rformes rductrices. Ces politiques sont porteuses de plusieurs nouveauts : des
mises en rseaux originales, avec limplication de diffrents acteurs y compris au niveau local,
lexistence de projets de zones, des marges de manuvre importantes au niveau des tablissements,
une rpartition ingalitaire des moyens. Elles ont un peu jou comme laboratoires avant volont de
gnralisation toute une politique ducative de certaines de ces caractristiques. Elles ne sont pas
dissociables des politiques ducatives gnriques. Plus que les moyens budgtaires, ce sont les
personnes et les quipes capables de russir dans des contextes difficiles qui constituent la ressource
rare. (Observatoire des zones prioritaires, 2007). Mais les personnels ne sont pas des experts, et si
on ajoute comme on la vu plus haut plus que les enseignants y sont plus jeunes quailleurs et donc
inexpriments, on conoit bien comment, malgr limplication des acteurs locaux et des quipes
pdagogiques des tablissements, on arrive une exacerbation des difficults ordinaires.
Rochex et Bongrand (Cnesco, 2016) reviennent aussi sur ce quils appellent les termes incertains du
consensus politique autour de lducation prioritaire laquelle sera attribu, dans la dure des
objectifs trs htrognes selon les priodes (galit des chances, garantie dun minimum de
connaissances, puis dveloppement maximal de chacun au sein dune logique individualiste). Les
relances successives ont donn lieu un entremlement des politiques correspondantes peu claires.
Beaucoup de mesures envisages savrent trop difficiles mettre en uvre durablement de
manire cohrente, sans dnominateur commun, et, par suite, impossibles valuer. Un certain
nombre de partis pris restent des paris : travailler avec des partenaires (coordination difficile,
centrations diffrentes), outiller sans dicter la conduite tenir, dconcentrer, discriminer
positivement (sans stigmatiser). Lducation prioritaire ouvre ainsi des questions centrales et des
dfis majeurs en termes de gouvernance des tablissements, entre des modes de pilotage local
(apparaissant comme ncessaire pour certains), rgional et national.
Alors que dire de ces politiques dducation prioritaire ? Reprsentent-elles un moyen efficace de
lutte contre les ingalits sociales ? Leur mise en uvre consiste dabord en des moyens
supplmentaires (personnels, indemnits), mais aussi en la mise en rseau ou la circulation den
pratiques pdagogiques, et dusages (de nature quantitative et qualitative). Mais souvent ces
moyens sont tout fait insuffisants, et ne suffisent pas compenser la sous-dotation des
tablissements au regard des publics scolaires accueillis. Autrement dit, on a affaire des lves qui
vivent dans des territoires qui concentrent plus, voire beaucoup plus, de difficults quailleurs et qui
sont scolariss dans des tablissements dont la qualit doffre est, au final et malgr la volont
affiche, infrieure aux tablissements ordinaires, sur les dimensions rellement centrales pour les
apprentissages (cf partie I sur les ingalits de traitement de ce rapport). Il est, donc, difficile de dire
si la baisse globale des performances en ducation prioritaire ne provient que des profils socio-coculturels des lves ou si et dans quelle mesure les politiques publiques se sont rvles, mme
partiellement, efficaces, cest--dire si la situation avait t pire si ces politiques navaient pas t
menes (Garrouste et Prost, Cnesco, 2016). Pour Felouzis et al. (Cnesco, 2016), elles constituent
des politiques de lutte contre les effets de la sgrgation , et en ce sens, lducation prioritaire a
sans doute attnu mais certainement pas annul les consquences de la prcarisation des familles
populaires, en particulier celles issues de limmigration, souvent concentres dans des territoires
dlaisss. (Observatoire des zones prioritaires, 2007). On ne traite pas la source : dans la mesure o
on lgitime un systme en cherchant en compenser les effets ngatifs alors que cest lui qui produit
les ingalits, lchec scolaire reste inscrit dans cette organisation. Lducation prioritaire est alors
source de sgrgation sociale et acadmique (Merle, 2012) car les tablissements tiquets sont
103
justement contourns par les familles en ayant les moyens, les lves y tant scolariss sont
stigmatiss, les attentes scolaires sont revues la baisse, et les climats scolaires tendus.
En fait, lvaluation de lducation prioritaire est rendue difficile par plusieurs problmes, dabord par
la variabilit des dispositifs (ZEP, RAR, RRS, CLAIR, ECLAIR, REP+), peu propices un suivi, et souvent
flous (Garrouste et Prost, Cnesco, 2016), avec des moyens qui ne suivent pas toujours. Puis, comme
dans toute valuation, comparer les rsultats des lves de lducation prioritaire ce quils auraient
t sans les dispositifs successifs supposs avoir t mis en place est difficile, et ne peut se faire
quaux prix de certaines hypothses plus ou moins convaincantes. Ensuite, le fait mme de labelliser
un tablissement relevant de lducation prioritaire est susceptible davoir des effets sur sa
composition. Face au stigmate ducation prioritaire , les familles les plus favorises mettraient
ainsi en place des stratgies dvitement. De mme le corps professoral est susceptible dvoluer,
notamment au profit des professeurs les moins expriments. Cest ce qui explique les politiques
visant limiter le turnover des quipes par des actions sur les primes et la bonification de points
(pour une future mutation). Les diffrentes tudes quantitatives qui ont essay de contourner ces
diffrents problmes concluent au mieux un effet moyen nul sur les rsultats scolaires et
lorientation des lves. Le bilan est sans doute nuanc, du ct des rsultats des lves comme du
climat scolaire, les tablissements les plus sgrgus offrant moins dopportunits dapprentissage,
avec une rduction des attentes des enseignants, et des rsultats qui sont identifis depuis
longtemps : On saperoit alors quun enfant douvrier en ZEP obtient un score infrieur un enfant
douvrier hors ZEP. Ce constat montre que la concentration de publics "dfavoriss" diminue encore
leurs chances de russite. Il sagit l de leffet "ghetto" que tout un chacun pressent. En effet, si la
carte des ZEP mrite des ajustements la marge, elle recouvre bien, en majorit, des lieux o se
concentrent les difficults. (Rapport Simon-Moisan 1997).
En retravaillant les donnes de PISA, dans une perspective temporelle, Gouss et Le Donn (Cnesco,
2016) montrent que les politiques dducation prioritaire ont particip laugmentation du nombre
dlves en difficult au collge. Le fait dtre scolaris en ducation prioritaire est davantage associ
de mauvais rsultats en 2009 quen 2000, indiquant une baisse de lefficacit de ce dispositif. Les
auteurs suggrent que cest la fois lextension de la politique dducation prioritaire et la dilution
de ses moyens qui a conduit tendre de nouveaux tablissements leffet ngatif li la
labellisation ducation prioritaire tout en diminuant les effets positifs dus lattribution de
ressources supplmentaires.
Aux cts de lEducation prioritaire, marque par une forte sgrgation, dans les collges ordinaires
se mettaient en place des dispositifs sgrgatifs dans une continuit sans faille depuis lavnement
du collge unique.
104
b) Les dispositifs sgrgatifs qui se sont installs au sein des tablissements
Rsum
Une sgrgation par le bas , regroupant dans le cadre de dispositifs spcifiques les lves en
difficult, et une sgrgation par le haut dveloppe plus rcemment, avec des classes
dexcellence comme les classes europennes, se sont conjugues pour sortir du collge unique un
nombre croissant dlves. La recherche montre les effets trs ngatifs de ces dispositifs sils sont
organiss sous forme de classes fermes.
Aux cts de lducation prioritaire, qui de relance en relance a entretenu la sgrgation dans les
tablissements socialement dfavoriss, dans le cadre dun collgue unique bti tardivement en
1975, linstitution scolaire na eu de cesse depuis 1975 de dvelopper sur les dernires annes du
tronc commun des dispositifs sgrgatifs (Figure 30). Depuis les 4es/3es technologiques dans les
annes 1990, en passant par les 3es dinsertion ou de soutien, jusquaux actuelles 3es prpa-pro
intgres dans la rforme du collge de 2016, sans compter les dispositifs inscrits dans la dure
comme les SEGPA, une part significative des lves franais ne connait pas le collge unique.
Figure 30 : Chronologie des classes et filires sgrgatives (Cnesco, 2016)
Cette sgrgation par le bas a t couple par une sgrgation par le haut , lie la cration
de classes dexcellence, comme les classes europennes, dont les effectifs ont trs fortement
progress durant la dcennie 2000 (Ichou, Cnesco, 2016).
105
Or, les recherches internationales convergent pour montrer que les classes dorientation prcoce,
comme les classes de 3e prparatoires lenseignement professionnel, fortement sgrgues et
stigmatisantes, nuisent aux apprentissages des lves en difficult et renforcent les ingalits
sociales un ge o les projets professionnels ne sont pas encore construits. Par ailleurs, les lves
et les familles assimilent lenseignement professionnel lchec scolaire, car ces classes regroupent
les lves les plus en difficult (Cnesco, 2016, Confrence de comparaisons internationales sur
lenseignement professionnel).
En Pologne, le collge unique a t reconstruit. Jusqu la fin des annes 1990, le systme ducatif
polonais tait compos seulement de deux niveaux scolaires : le primaire et le secondaire, qui tait
divis en deux voies denseignement (la voie professionnelle, qui regroupait 80 % des lves, et la
voie gnrale). la fin des annes 1990, ce systme a t entirement restructur, et la Pologne a
cr un collge unique, repoussant ainsi dun an lge du choix de la voie professionnelle. Le
programme du collge unique sest focalis autour de trois grands axes : acquisition des
connaissances, dveloppement des comptences et dveloppement des attitudes.
c)
Labsence de politique volontariste de mixit sociale
Rsum
Contrairement aux autres pays de lOCDE, dans lesquels les politiques de mixit sociale lcole se
sont dveloppes depuis les annes 1990 (quand ils taient confronts des phnomnes de
sgrgation scolaire et sociale), la France est marque la fois par la faiblesse des outils dvaluation
de ce phnomne et par des politiques trop peu volontaristes pour faire voluer significativement la
situation. La rforme de 2007 dassouplissement de la carte scolaire na pas eu les effets bnfiques
prvus. Certes quelques acadmies, comme Paris, ont vu les taux de boursiers progresser dans leurs
lyces les plus litistes, mais les procdures Affelnet, orientes sur lobjectif trop rustique de
progression des boursiers dans les lyces favoriss, nont pas permis de diversifier socialement la
composition des lyces. Les analyses nont de plus pas t assez pousses pour analyser les carrires
de ces boursiers dans des tablissements peu adapts leur accueil faute de dvelopper les
conditions pdagogiques favorables leur intgration sociale et scolaire.
Le quinquennat actuel a t marqu par lintroduction dun objectif de mixit sociale dans lcole
franaise, plac en introduction du prambule de la Loi de Refondation de lcole de la Rpublique
(2013). Mais, si le MENESR (DEPP) a dvelopp mi-mandat des outils nouveaux pour mesurer les
mixits sociales et scolaires mais non la mixit dorigine migratoire qui reste tabou, aucune politique
volontariste nationale de sgrgation scolaire naura marqu ce quinquennat. Tout au plus, le
MENESR a-t-il promu lautomne 2015, dans une logique bottom-up, des exprimentations autour
de la mixit sociale dans 25 territoires volontaires. Un an plus tard, le nombre de territoires pilote a
chut, les zones les plus sgrgues comme le Nord et la rgion PACA nentrent pas dans le champ
de lexprimentation, seul le collge est concern par ces exprimentations. La premire conclusion
de lexprimentation qui peut tre tire ds aujourdhui est que laisser les collectivits territoriales
dans une posture de dcideurs, sans objectifs nationaux ne conduit pas un fort dveloppement des
politiques locales de mixit sociale.
106
Par ailleurs, aucune politique de prvention de la sgrgation lcole, telle que lintgration dun
volet mixit sociale lors de la construction dun tablissement, na t promue par le ministre.
Les annes venir devront tre marques par une politique volontariste de dsgrgation lcole,
arrime des objectifs nationaux et se donnant les moyens datteindre ses objectifs (communication
grand public en direction des parents, formation des enseignants lhtrognit scolaire dans les
apprentissages).
La rforme de 2007 dassouplissement de la carte scolaire avait pour but de favoriser les drogations,
notamment pour les lves socialement dfavoriss, afin de favoriser la mixit sociale. Au niveau
national, Thaurel-Richard et Murat (2013) ainsi que Fack et Grenet (2013) trouvent un faible effet sur
les effectifs dlves et sur le profil social des collges. Cela sexplique par le fait que les capacits
daccueil des tablissements sont limites, que le taux dacceptation des demandes de drogation
reste modr et a tendance diminuer au fil du temps, et que les institutions comme les familles
(notamment dans les milieux populaires) restent ancres dans une logique gographique (Oberti et
Prceteille, 2013). un niveau plus prcis, Thaurel-Richard et Murat (2013) observent une baisse des
effectifs en sixime dans les collges dducation prioritaire entre 2006 et 2009, que Fack et Grenet
(2013) valuent 5 % pour les rseau de russite scolaire et 9 % pour les collges ambition
russite . Prs de 30 % des collges RAR ont subi une perte de plus de 18 % de leurs effectifs durant
ces trois annes, et 30 % 40 % de cette baisse peuvent tre imputs lassouplissement de la carte
scolaire. Pour autant, il ny a pas de conclusion significative quant un changement dans le profil
social des lves, mais les auteurs constatent que les lves non-boursiers ont plus bnfici de
drogations que les lves boursiers : les lves boursiers demandent moins de drogations (en
proportions), mme si elles sont plus souvent acceptes. Quelques acadmies, comme Paris, ont vu
les taux de boursiers progresser dans leurs lyces les plus litistes, mais les procdures Affelnet,
orientes sur lobjectif trop rustique de progression des boursiers dans les lyces favoriss, nont pas
permis de diversifier socialement la composition des lyces. Les analyses nont de plus pas t assez
pousses pour analyser les carrires de ces boursiers dans des tablissements peu adapts leur
accueil faute de dvelopper les conditions pdagogiques favorables leur intgration sociale et
scolaire.
Du ct des resectorisations, les politiques volontaristes en termes de mixits sociales des conseils
gnraux (partageant la comptence de la carte scolaire et des drogations avec linspection
acadmique) sont souvent interrompues pour des raisons politiques (Agulhon et Palma, 2013). En
fait, Felouzis et al. (2016) citent une forte diversification territoriale. La carte scolaire (qui ne joue pas
pour le priv) donne lieu une nbuleuse de mesures, variables, assouplies dans certains
gouvernements (1985, 2007), et ne semble efficace que dans son rle de gestion des flux, pas dans
son rle en faveur de la mixit. Les drogations tant trs ingalitaires socialement, la carte scolaire a
pu dans certains territoires se transformer en un instrument damplification du phnomne
sgrgatif.
Les demandes de drogation varient selon les difficults scolaires et sociales des collges, mais aussi
selon le contexte local : la prsence de collges de meilleurs niveaux proximit augmente le
nombre de drogations (Fack et Grenet, 2013). De plus, les drogations nont pas la mme nature
selon les zones gographiques : alors quen Hauts-de-Seine, par exemple, on constate des
drogations verticales (le collge demand par drogation a un meilleur niveau), en Seine-Saint107
Denis, il sagit de drogations horizontales (le collge demand est de mme niveau) (Oberti et
Prteceille, 2013). Quels sont alors les facteurs qui encouragent les familles demander ces
drogations ? Oberti et Prteceille (2013) trouvent que des micro-facteurs locaux les encouragent,
tels que les taux de russite aux examens, mais aussi des micro-vnements historiques et culturels
qui augmentent la rputation de ltablissement au sein du quartier. Dutercq et Mons (2013) alertent
sur les effets que cela entrane : les principaux entrent dans une logique de marketisation , o ils
amplifient la mdiatisation des vnements scolaires, ce qui amplifie le consumrisme scolaire.
Certains principaux crent aussi des classes de niveau ou oprent un traitement diffrenci des
lves en vue dattirer les meilleurs lves, ce qui cre des ingalits et une sgrgation intratablissement.
Si le quinquennat actuel a t marqu par lintroduction dun objectif de mixit sociale dans lcole
franaise, plac en introduction du prambule de la Loi de Refondation de lcole de la Rpublique
(2013), et si la MENESR (Depp) a dvelopp mi-mandat des outils nouveaux pour mesurer les
mixits sociales et scolaires -mais non la mixit dorigine migratoire qui reste tabou, aucune politique
volontariste nationale de sgrgation scolaire naura marqu ce quinquennat. Tout au plus, le
MENESR a-t-il promu lautomne 2015, dans une logique bottom-up, des exprimentations autour
de la mixit sociale dans 25 territoires volontaires. Un an plus tard, le nombre de territoires pilotes a
chut 12, les zones les plus sgrgues comme le Nord et la rgion PACA nentrent pas dans le
champ de lexprimentation, seul le collge est concern par ces exprimentations. La premire
conclusion de lexprimentation qui peut tre tire ds aujourdhui est que laisser les collectivits
territoriales dans une posture de dcideurs, sans objectifs nationaux ne conduit pas un fort
dveloppement des politiques locales de mixit sociale. Par ailleurs aucune politique de prvention
de la sgrgation lcole, telle que lintgration dun volet mixit sociale lors de la construction
dun tablissement, na t promue par le ministre. Les annes venir devront tre marques par
une politique volontariste de dsgrgation lcole, arrime des objectifs nationaux et se donnant
les moyens datteindre ses objectifs (communication grand public en direction des parents,
formation des enseignants lhtrognit scolaire dans les apprentissages).
4) Une politique daides financires aux familles peu ambitieuse
Rsum
Les familles les plus dfavorises nont pas t accompagnes par des politiques de bourses et de
fonds sociaux ambitieuses, alors que la politique fiscale soutenait les parents les plus aiss pour les
cours particuliers. Les politiques de soutien financier aux familles dfavorises, mises en uvre
depuis 2012, ne remettent que trs peu en cause le dclin prcdent des bourses et fonds sociaux.
a)
Fonds sociaux et bourses : un dclin peu enray
Aprs des annes de recul des fonds sociaux des tablissements, le quinquennat actuel est marqu
par une reprise la hausse sans que le niveau du dbut des annes 2000 ait t atteint. Face une
108
prcarisation croissante, les bourses, dont les montants sont trs limits, noffrent pas un
complment qui permette aux familles dassurer des conditions de vie minimales leurs enfants
(notamment sa participation la cantine).
Les aides financires apportes aux familles peuvent prendre plusieurs formes : les bourses, les fonds
sociaux des tablissements, ou encore les aides financires apportes par les collectivits.
Les lves bnficiant des bourses sont de moins en moins nombreux, en dpit de laccroissement du
nombre dlves en situation de prcarit. Ainsi, 24,7 % des collgiens bnficiaient des bourses en
2013-2014, contre 25,4 % en 2011-2012. Le nombre de boursiers devrait en ralit tre plus
important : des familles en grande difficult sociale ne font pas les dmarches ncessaires ou ne
viennent pas retirer de dossier. Ce phnomne est appel le non-recours . Selon le rapport
Delahaye (2015), il est souvent d au fait que les dossiers sont compliqus remplir, que les dates
sont contraignantes (le dossier doit tre remis au 30 aot ce qui exclut de facto les lves arrivant en
cours danne comme les migrants ou les lves issus de familles du voyage), que les familles qui ne
sont pas en situation rgulire nont pas la possibilit de demander les bourses, que les
tablissements sont parfois peu attentifs au fait de toucher les familles dans le besoin et que les
familles dmunies sinscrivent souvent dans un autre cercle de solidarit (comme le quartier, la
communaut dorigine, lconomie parallle, etc.). En pratique, dans la plupart des collges, le
rapport constate un cart entre le taux de familles dfavorises (suprieur 70 % dans certains
collges) et le taux de boursiers ( peine suprieur 50 % dans ces mmes collges). Cette incapacit
toucher certaines familles implique la prorogation de la situation prcaire dans lesquelles se
trouvent certains lves et accentue les ingalits. Certains tablissements mettent en place des
dispositifs pour toucher les parents qui nont pas recours aux bourses, comme des campagnes de
communication et le suivi de dossiers, la garantie de la confidentialit, la rception systmatique au
moment des inscriptions au collge, la mobilisation des services sociaux, des associations de parents
dlves ou encore des associations locales. Laccs aux bourses sera cependant simplifi la rentre
2016 dans une certaine mesure, puisque les bnficiaires nauront pas constituer un nouveau
dossier leur entre au lyce comme ctait le cas jusqualors.
Cependant, mme pour les lves bnficiant des bourses, celles-ci peuvent tre trop faibles : le
seuil de bourse le plus haut accord donne droit 387 par an, ce qui reprsente 1,98 par jour de
classe, soit mme pas le prix dun repas en cantine.
Les fonds sociaux, qui peuvent tre une rponse aux limites nonces des bourses, ont connu une
baisse constante depuis 2001 : le montant LFI (Loi de finances initiale) tait alors de 73 millions
deuros. Il sest ensuite stabilis en 2010 40 millions deuros, pour atteindre un minimum de
32,1 millions deuros en 2013 et remonter en 2014 34,6 millions deuros (Figure 32). Les prvisions
pour 2015 taient de 45 millions deuros.
109
Figure 32 : Evolution des fonds sociaux collgiens et lycens publics (en millions deuros)
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2001
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Source : DGESCO. Traitement ralis par le Cnesco.
Cette baisse globale a amen certains tablissements ne plus pouvoir assurer les besoins basiques
de certains lves, et devoir faire des choix entre les familles aides, alors que dans le mme
temps, le taux de pauvret augmente (Figure 33).
Figure 33 : volution en base 100 en 2008 du taux de pauvret 50 %
(seuil infrieur la dfinition de lUnion europenne) et des montants des fonds sociaux.
120
100
80
Base 100 en 2008 - Taux de
pauvret 50%
60
Base 100 en 2008 - Montant

Fonds sociaux
40
20
0
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Source : INSEE, fonds sociaux. Traitement ralis par le Cnesco.
110
2014
De plus, lallocation de ces fonds sinscrit rarement dans une politique sociale dtablissement, ce qui
nen permet pas le suivi.
Enfin, les aides des collectivits permettent a priori dassurer le principe de gratuit de lcole pour
tous, travers des dispositifs comme la distribution de chques pour des achats cibls (vtements,
chaussures), de distribution de lentiret du matriel scolaire ncessaire, ou encore daides ou de
gratuit pour la cantine scolaire. Cependant, deux cueils se posent : tout dabord, pour bnficier
de ces aides, les lves doivent souvent tre boursiers ; or, le fort taux de non-recours implique
que certaines familles ne bnficient pas de ces aides. Dautre part, les dcisions daides sont le fait
des collectivits : elles peuvent donc varier de 1 10 entre les coles et entre les collectivits, crant
ainsi de fortes disparits entre les lves selon les territoires. Une valuation de la population au sein
des villes permettrait galement doctroyer des ressources diffrentes aux villes accueillant des
populations plus pauvres afin quelles puissent pleinement financer les populations en besoin
(Delahaye, 2015).
b) Les aides fiscales aux familles favorises
Selon un rapport de la Cour des comptes (2015) relatif au suivi individualis des lves, de
nombreuses familles ont recours au soutien scolaire priv. Le march priv des cours particuliers se
rpartit entre lemploi direct et dclar domicile, lemploi dclar dans les entreprises de soutien
scolaire et le travail non dclar. Les personnes dispensant un soutien scolaire priv sont avant tout
des tudiants et des enseignants. La cration en 1991 dune rduction dimpt hauteur de 50 % au
titre des services la personne et tout particulirement au titre des cours particuliers avait pour
objectif de lutter contre le travail dissimul. Une politique fiscale avantageuse pour toutes les
familles se dveloppe partir de 2005, puisque les cours particuliers peuvent faire partir de cette
anne-l lobjet dun crdit dimpt 32 pour les foyers qui ne sont assujettis limpt sur le revenu.
Si ces avantages fiscaux sont consquents et constituent une incitation financire pour les familles,
les familles de milieux dfavoriss ont beaucoup plus de difficult se mobiliser en cas de difficults
scolaires de leurs enfants (Centre danalyse stratgique, 2013) car certaines dentre elles, ne payant
pas dimpt, mconnaissent les mesures de crdits dimpt.
Le march du soutien scolaire reprsentait, en 2011-2012, environ 1,5 milliard deuros. Il toucherait
un million dlves et mobiliserait 40 millions dheures de cours. Les entreprises prives qui dlivrent
5 millions dheures auraient une part de march de 12,5 %.
Toutes ces donnes sont considrer avec prudence puisque ladministration fiscale ne procde pas
au suivi des activits dclares au titre des cours particuliers, les sommes dfiscalises ne pouvant
tre isoles par catgorie. Le cot en dpense fiscale des cours particuliers serait, selon un rapport
de 2008 du Conseil de lemploi, des revenus et de la cohsion sociale (CERC), estim prs de
32 La dfiscalisation partielle des cours particuliers sinscrit dans le Crdit d'impt au titre de l'emploi d'un salari
domicile pour les contribuables exerant une activit professionnelle ou demandeurs d'emploi depuis au moins trois mois
Ce crdit ou cette rduction dimpt concernent en effet tous les types dactivit domicile, y compris les prestations
denseignement.
111
240 millions deuros. Lors du dbat budgtaire du Projet de loi de finances (PLF) pour 2012, laide
fiscale tait estime 300 millions deuros.
De plus, en matire fiscale, le MENESER provisionne sur son budget des aides aux familles portant
sur des rductions dimpt au titre des frais de scolarit dans lenseignement secondaire (impt sur
le revenu) soit 155 millions deuros en 2016. Par ailleurs 789 millions deuros sont ddis aux aides
la restauration collective.
Si les familles dfavorises sont peu aides financirement, elles bnficient galement de peu de
soutien dans leurs recherches pour lorientation de leurs enfants, malgr le caractre extrmement
complexe de ces nouveaux outils.
E. Orientation, russite et insertion : des politiques qui intgrent trs

progressivement le social
1) Les outils dorientation
Rsum
Affelnet comme Admission Post-Bac (APB) sont des outils majeurs de lorientation, mais demeurent
complexes pour les familles les plus dfavorises, peu inities leur fonctionnement. Un ensemble
de mesures, limites ce stade, tentent de remdier cette situation, sans cibler plus
spcifiquement les familles les plus loignes de lcole.
a)
Pour les lves de troisime : Affelnet
Affelnet (Affectation des lves par le Net) est le nom de la procdure daffectation informatise des
lves de 3e vers le lyce. Elle est en vigueur dans lensemble des acadmies depuis 2008. Cette
procdure a le mrite de clarifier les critres de slection dans les lyces : un ensemble de critres
correspondant aux caractristiques des lves est dfini au niveau acadmique. A chaque critre est
associ un nombre de points. Cest sur la base de ce nombre de points, et des vux des lves, que
seffectue la slection dans les lyces demands.
Il semble toutefois que les lves et leurs familles comprennent mal la faon dont fonctionne cet
outil ainsi que la stratgie de classement des vux adopter. Ce serait dautant plus le cas quils sont
loigns de la culture scolaire (Cour des comptes, 2012). Le rapport dinformation du Snat prcit
souligne le manque dinformation aux lves qui leur permettrait destimer leur chance dadmission
au sein des diffrents lyces, renforant alors la difficult dappropriation de cet outil. Un effort de
communication et de pdagogie de la part des acadmies est donc jug ncessaire.
112
Au-del de cette difficile appropriation de loutil par les lves et leurs familles, cest le poids accord
chacun des critres par les acadmies qui est mis en cause (Rapport du Snat, 2016). En particulier,
le poids accord aux notes du contrle continu de 3e serait gnralement trop lev, notamment
pour ce qui est de laffectation en voie professionnelle. La motivation et lintrt des lves
constituent galement des facteurs prendre en compte affirme le rapport. Certaines acadmies le
font dj, dans une certaine mesure, en tenant compte des dmarches entreprises par les lves
pour sorienter vers la voie professionnelle (les visites dtablissement effectues, par exemple). Cela
souligne la place importante que peut donner cet outil aux politiques acadmiques.
b) Pour les lves de Terminale : Admission Post-Bac (APB)
Admission Post-Bac (APB) est la procdure dinscription informatise dans lenseignement

suprieur33. Elle diffre dAffelnet en ce que les critres dadmission dans les filires slectives sont
propres chaque tablissement, partir des notes de 1re et de terminale ( lexception du troisime
trimestre de terminale), de celles reues aux preuves anticipes du baccalaurat, des apprciations
des professeurs et du chef dtablissement. Linscription en premire anne de licence tant de droit
pour les bacheliers, les universits ne doivent lgalement pas slectionner leurs tudiants.
Le rapport du Snat prcit note que loutil a volu depuis sa gnralisation en 2009, notamment
dans le sens dune meilleure information des lves et dun plus grand suivi de leur orientation par
leurs professeurs. En particulier, des donnes sur la russite et linsertion professionnelles des
diffrentes formations disponibles sont affiches, depuis 2015. En 2016, la possibilit a t donne
aux professeurs daccder aux vux de leurs lves, leur donnant la possibilit de les conseiller, pour
peu quils connaissent eux-mmes les filires de lenseignement suprieur. En effet, il semble y avoir
une mconnaissance mutuelle entre professeurs du secondaire et ceux de lenseignement suprieur.
Ainsi, Admission Post-Bac, dispositif qui devait lorigine uniquement servir aux procdures
dadmission dans lenseignement suprieur, sest progressivement vu attribuer une seconde
mission : celle damliorer linformation des tudiants en ce qui concerne lorientation, et se faisant,
rduire les ingalits sociales en la matire.
33 Notons toutefois que les candidatures dans certaines filires ne se font toujours pas par lintermdiaire dAPB. Il en va
ainsi de certaines coles de commerce ou dingnieurs post-bac, par exemple.
113
2) Des politiques dorientation aux diffrents paliers peu sensibles aux ingalits
sociales : orientation prcoce et manque defficacit de la politique
dinformation
a)
La transition 3 /lyce
Rsum
Lorientation entre le collge et le lyce est marque par une ingalit sociale majeure relative au
niveau scolaire des lves. De fait, les bons lves scolairement, souvent les plus favoriss, ont la
possibilit de dcaler dans le temps leurs choix dorientation car massivement orients vers la voie
gnrale, ils ne choisissent leur filire quen premire. En revanche, les lves les plus en difficults
scolaire et sociale, dirigs vers la voie professionnelle, sont contraints de dcider de leur
spcialisation la fin de leur scolarit au collge. Les diffrents dispositifs qui permettent de donner
davantage de temps pour choisir leur orientation aux futurs lves de lenseignement professionnel
doivent tre valus.
Le rapport dinformation du Snat sur lorientation, de juin 2016, qui sintresse aux politiques
dorientation, souligne dabord une ingalit sociale majeure dans lorientation relative au niveau
scolaire des lves. De fait, les bons lves scolairement ont la possibilit de dcaler dans le temps
leurs choix dorientation car massivement orients vers la voie gnrale, ils ne choisissent leur filire
quen premire. En revanche, les lves les plus en difficult, dirigs vers la voie professionnelle, sont
contraints de dcider de leur spcialisation la fin de leur scolarit au collge. Le risque de
dcrochage par dsintrt de la part de ces lves est alors dautant plus fort et accentu par le fait
que la rversibilit des parcours sans perdre dannes est aujourdhui peu prsente au lyce. En
ltat actuel des choses, la mise en place, partir de la rentre 2016, dune priode de
consolidation et de confirmation de lorientation , jusqu la Toussaint, doit tre analyse car si la
solution peut sembler de prime abord aller dans le sens dune meilleure prise en compte de ce
problme, en rendant les choix davantage rversibles, de fait les analyses du Cnesco lors de sa
confrence sur lenseignement professionnel (Cnesco, 2016) ont montr que cest faute dtre
orients vers les filires les plus prises, dj largement sur occupes, que les lves subissent leur
orientation vers des non-choix.
Toutefois, pour agir de manire plus fondamentale sur les choix dorientation, que ce soit la fin du
collge ou du lyce, lune des prconisations de ce rapport est dagir en amont, et se faisant,
danticiper les choix dorientation : au lieu de cantonner ce travail aux seules classes palier (celles
o un choix dorientation dterminant doit tre fait, comme la 3e), ce travail doit seffectuer, en
association avec les parents, tout au long de la scolarit.
La mise en place du parcours Avenir, en 2013, se place dans cette perspective. Il sagit notamment de
permettre llve la dcouverte du monde conomique et professionnel et dlaborer son projet
dorientation scolaire et professionnelle en mettant contribution lensemble de lquipe
pdagogique, de la 6e la Terminale. Nanmoins, labsence dun horaire ddi porte prjudice la
114
mise en place effective de cet enseignement. De plus, le risque existe quune telle anticipation de
lorientation ne concerne au collge que les lves ayant choisi lEPI monde conomique et
professionnel .
Lapplication FOLIOS34, permettant aux lves de garder une trace de leurs recherches sur
lorientation favorise galement le suivi et la progressivit du travail dorientation. Cette application
reste nanmoins ingalement utilise selon les tablissements (Snat, 2016). Ainsi, sil semble acquis
quun travail sur lorientation doive se faire de manire progressive tout au long de la scolarit
secondaire, les rponses qui y ont t jusque-l apportes ncessitent dtre renforces.
Cest dautant plus le cas que lon saccorde aujourdhui dire que ce nest pas linformation qui
manque, mais la capacit faire le tri parmi les diffrentes sources, en particulier pour lorientation
vers lenseignement suprieur. Or, il est probable que cest dans les familles les plus dfavorises sur
le plan des ressources culturelles que cette capacit fait le plus dfaut, notamment du fait de
labsence de parcours post-bac au sein de la famille. Ces dernires peuvent ainsi avoir du mal sy
retrouver parmi lensemble des ressources, notamment numriques, mais aussi parmi lensemble
des acteurs de lorientation (ONISEP, missions locales, rseau Information jeunesse) (Snat 2016).
Ainsi, la complexit des systmes scolaire et universitaire franais qui chappe aux lves issus des
familles les plus dfavorises ne semble pas saccompagner dune politique dinformation efficace
sur lorientation, destination de ces lves et de leurs familles. Cest ce qui peut expliquer le
constat tabli plus haut (partie II.C) selon lequel, niveau gal, les orientations des lves diffrent
selon leur milieu social, et ce, que lon sintresse au collge ou au lyce. Enfin, il semble que les
ambitions seront dautant plus fortes que le niveau scolaire et social de ltablissement est lev
(Landrier et Nakhili, 2010 ; van Zanten, 2015). Cela est d la fois un effet de pair et des
politiques dtablissement qui adaptent leur logique interne dorientation aux caractristiques du
public accueilli, ce qui est de nature renforcer les ingalits dorientation selon lorigine sociale.
Pour les familles les plus loignes de linstitution, la complexit de lorientation peut tre renforce
par celles des procdures daffectation au lyce et dans lenseignement suprieur.
b) Favoriser lorientation vers les filires slectives des lves dfavoriss socialement : des
dispositifs amliorer
Rsum
Au-del des dispositifs qui fonctionnent sur la base de quotas (quotas en BTS, IUT), dont les effets
sont ce jour trs limits numriquement, des mesures visant rellement rduire les ingalits
dorientation des lves dfavoriss vers les filires slectives doivent intgrer un accompagnement
pdagogique des lves dans ces formations.
34
FOLIOS est un outil au service des parcours ducatifs. Cette application,depuis 2015 disposition des tablissements, est
destine progressivement remplacer le Webclasseur Orientation.
115
Deux problmes relatifs aux ingalits sociales spcifiques se posent lors du palier dorientation de la
terminale : lautocensure et la cannibalisation des filires courtes de lenseignement suprieur
par les bacheliers gnraux.
Ainsi, pour lutter contre lautocensure des bons lves issus de milieux dfavoriss, le dispositif
meilleurs bacheliers a t vot en 2013. Les lves faisant partie des 10 % de meilleurs bacheliers
de leur lyce (ils taient 1 800 en 2015) se voient proposer une place au sein dune filire slective,
sils en avaient auparavant demand une sur le portail Admission Post-Bac, mais quaucun
tablissement ne les a accepts. Nanmoins, limpact quantitatif de ce dispositif rduire les
ingalits est faible. En effet, outre le nombre limit des lves concerns, le dispositif ne peut pas
agir sur les lves qui nont pas indiqu une filire slective ou une licence capacit limite en
premier vu (et qui se seraient alors potentiellement autocensurs) puisquils obtiennent, par
dfinition, leur premier vu. Il pourrait toutefois, si les lves en ont effectivement connaissance,
agir sur les ambitions des meilleurs lves en les incitant candidater pour ce type de filire.
De mme, il existe un phnomne de cannibalisation des filires courtes (STS et IUT) par les
bacheliers gnraux. En effet, leur recrutement devait initialement se faire en faveur des bacheliers
des filires technologiques et professionnelles (au recrutement social dfavoris). De ce fait, les
bacheliers issus de ces filires, et qui souhaitent poursuivre des tudes, se retrouvent luniversit,
systme pour lequel ils ne sont pas ou peu prpars, comme le souligne le diffrentiel de taux de
russite en licence selon la filire du baccalaurat (Cnesco, 2016). Cest pour lutter contre ce
problme que des quotas ont t mis en place en 2013 et rendus plus contraignants en 2016. Par ce
biais, chaque type de formation rserve un certain nombre de places chaque type de bacheliers,
selon sa voie.
Toutefois, ces mesures ne saccompagnent pas systmatiquement dans toutes les formations dun
vritable suivi pdagogique de ces lves qui serait de nature adoucir la transition entre lyce et
enseignement suprieur. Or, une politique visant favoriser une orientation positive pour les lves
sans leur donner les moyens de russir par la suite peut difficilement permettre la rduction des
ingalits dorientation dorigine sociale. Lors de sa confrence sur lenseignement professionnel
(Cnesco, 2016), des solutions assurant rellement une orientation des bacheliers professionnels vers
des BTS ou des coles de commerce ont t identifies, autant de solutions qui rduisent les
ingalits dorientation.
Ainsi, un lyce polyvalent de Perpignan a dvelopp le projet Parcours Ambition BTS . Ds la fin de
leur 1re professionnelle, les lves susceptibles de poursuivre en BTS sont identifis et auront, en
terminale, 4h daccompagnement par semaine. De plus, un lien rel est tabli avec les tudiants en
BTS. Un autre lyce professionnel, Niort, a ouvert une classe prparatoire aux grandes coles de
commerce rserve aux bacheliers professionnels. Ce lyce a galement dvelopp un partenariat
avec une cole de commerce. Les lves russissant un concours en Terminale suivront la classe
prparatoire puis intgreront directement lcole
116
3) Les ingalits dinsertion au sortir du bac professionnel
Rsum
Rnover lenseignement professionnel pour dvelopper lemployabilit des jeunes est au cur dune
politique de justice lcole, ce segment ducatif accueillant les lves des familles les plus
dmunies. Le Cnesco a fait un ensemble de recommandations dans sa Confrence sur lenseignement
professionnel (Cnesco, 2016).
Lenseignement professionnel est marqu par une forte proportion dlves socialement dmunis.
Or, les travaux du Cnesco, en juin 2016, sur lenseignement professionnel ont rvl des problmes
de gouvernance dans ce segment ducatif franais. Aujourdhui, les spcialits qui accueillent le plus
dlves, particulirement dans le tertiaire, sont celles qui offrent les moins bonnes chances
dinsertion sur le march du travail. Ces spcialits accueillent un public spcifique, o sont
surreprsents les filles et les jeunes issus de catgories sociales dfavorises et de limmigration.
Par ailleurs, le cot unitaire par lycen est largement plus faible dans le tertiaire que dans les
spcialits industrielles.
Le Cnesco a donc observ une relle inadquation entre la quantit de jeunes forms, dans des
spcialits particulirement ingalitaires, et les besoins rels du march du travail. Deux lments
ont pu tre mis en avant : un trop grand nombre de diplmes, rnovs trop peu rgulirement et des
commissions professionnelles consultatives revoir.
Tout dabord, lenseignement professionnel franais propose plus de 300 diplmes diffrents,
tmoignant dun clatement de loffre de formation. Certains diplmes nont pas t revus depuis de
nombreuses annes, malgr un plan de rnovation rcent denvergure. Une vingtaine de
baccalaurats professionnels nont pas t revus depuis plus de 6 ans. Face aux mutations
conomiques de plus en plus rapides, la rnovation des diplmes devrait avoir lieu au moins tous les
5 ans et permettre une simplification de loffre de formation.
Ensuite, la dfinition des membres des commissions professionnelles consultatives porte
interrogation. Ces commissions ont pour rle de donner un avis sur toute cration, rformation ou
suppression d'une spcialit d'un diplme professionnel. Une des principales difficults de ces
commissions porte sur les reprsentants dentreprise en activit (chefs dentreprises et salaris), au
plus prs du terrain. Les professionnels sigeant en commission sont majoritairement des
reprsentants institutionnels de branches ou des chefs dentreprise. Leur point de vue porte sur le
rle du salari et non sur les comptences quil doit mobiliser. Il semble donc important de se
pencher sur le cas du baccalaurat professionnel. Il noffre pas aux lves les plus en difficult sociale
des perspectives dinsertion professionnelle, alors mme quil sagit de sa mission premire. En
ajoutant aux ingalits dorientation des ingalits dinsertion, il contribue la reproduction sociale.
Les ingalits de rendement des diplmes sexpliquent en grande partie par la faiblesse de la qualit
dun certain nombre de diplmes en lyce professionnel. Le rapport du Snat 2016, se basant sur ses
auditions, relve un cart entre le discours institutionnel et lincitation acadmique sur le terrain
117
favoriser lorientation vers les secondes gnrale et technologique. Un rapport de lIGEN de

novembre 2015 va dans le mme sens.
4) Linformation insuffisante aux familles
La mission de conseil aux lves par les enseignants est faite de manire trs ingale, les professeurs
principaux manquent dinformation et de reconnaissance (salariale) notamment pour les classes
paliers . Selon un rapport du Snat sur lorientation (2016), les entretiens individuels semblent
tre lexercice le plus utile et le plus apprci des parents dlves. Le rapporteur recommande de ne
pas les cantonner aux classes paliers et den faire un bref compte rendu dans FOLIOS. Il recommande
galement de les associer la dmarche de dcouverte des mtiers et des activits professionnelles.
Une exprimentation conduite compter de la rentre 2013 a donn aux responsables lgaux des
lves la dcision dorientation en fin de troisime vers la voie gnrale et technologique ou la voie
professionnelle. Les premiers rsultats obtenus lissue de la premire anne dexprimentation
montrent que les cultures dorientation nont pas t remises en cause dans les collges dans
lesquelles lexprimentation est mene (Depp, Note dinformation n47, dcembre 2015). Mais
lvaluation ne permet pas lanalyse des processus dorientation, et celles des jeux de censure et
dauto-censure plus ou moins implicites pouvant exister lors de llaboration de ces dcisions par les
lves et leurs familles.
Face lensemble de ces lacunes lies aux politiques scolaires pdagogiques, dorientation ou de
construction de loffre diplmante dans le professionnel, le Cnesco propose un ensemble large de
prconisations, dont certaines simposent dans lurgence.
118
IV.
Prconisations
Marque par des ingalits sociales et migratoires fortes et croissantes, associes un nombre trs
important dlves en grande difficult scolaire, le systme ducatif franais met dsormais en pril
la fois la croissance conomique future ainsi que sa cohsion nationale et sociale.
Le pays doit en urgence ragir dsormais, dans un cadre politique consensuel autour dorientations
politiques rellement efficaces et clairement mises en uvre. Ces prconisations du Cnesco sont en
lien avec les travaux raliss lors de ses confrences antrieures qui se sont toutes attaches, sur
certaines dimensions, la difficult scolaire et aux ingalits lcole sur chacun de leur primtre
(confrences sur le redoublement et traitement de la difficult scolaire, la mixit, la numration, la
lecture, ).
Pour ce faire, le modle ducatif franais doit voluer profondment sur des dimensions cruciales :
Une clarification de sa vision de la justice lcole : un dbat trans-partisan doit tre

organis pour pouvoir atteindre un consensus sur la vision de la justice lcole, au moins
dans lenseignement obligatoire. Les concepts dquit, de discrimination positive, de socle
commun au sortir du collge ne pourront pas simposer dans la socit franaise sans une
clarification des attentes nationales pour ce niveau denseignement.
Sa gouvernance : rompre avec une logique de rformes rptition, peu mises en uvre
dans les classes et miser sur lexpertise des acteurs de terrain (enseignants, chefs
dtablissements, inspecteurs, conseillers pdagogiques) qui accueillent au quotidien les
lves en leur donnant les moyens dune action pdagogique efficace (formation continue
obligatoire, matres spcialiss sdentariss dans les coles, outils dvaluation dimension
nationale mis leur disposition).
Sa transparence : des tudes et suivis rguliers des ressources alloues tous les lves et
aux tablissements doivent permettre de rendre transparents les phnomnes dingalit de
traitement, en particulier concernant les phnomnes de sgrgation sociale et dorigine
migratoire.
Sa logique de traitement de la difficult scolaire : rompre avec une logique de remdiation

pour adopter une approche en termes de prvention (de la difficult scolaire, de la
sgrgation).
Sa capacit reconnaitre llve mais aussi lenfant en intgrant les diffrentes dimensions
de sa vie (et dans) lcole : lenseignement, mais aussi le climat scolaire, les conditions
matrielles de vie des enfants les plus dmunis.
Ces prconisations comprennent des actions introduire dans lurgence, car les lves en difficult
scolaire ne peuvent attendre, mais places dans un cadre dvolution de long terme, car les
apprentissages se construisent sur la dure.
Les prconisations du Cnesco sont prsentes ci-aprs.
119
A. Miser sur lexpertise pdagogique des personnels enseignants et

dencadrement
Davantage que des rformes rptition ou des injonctions entrer dans des cadres pdagogiques
ferms, les enseignants et les personnels dencadrement intervenant dans les enseignements (chefs
dtablissement, inspecteurs) ont besoin de ressources, dont lefficacit est value, pour
dvelopper une expertise pdagogique et didactique approfondie.
Introduire le principe de formation continue obligatoire et redployer les moyens sur ce

champ. Des efforts importants doivent tre dirigs vers les personnels des premires annes
de la scolarit obligatoire.
Intgrer, dans chaque circonscription, des conseillers pdagogiques en mathmatiques,

spcialement forms en didactique des mathmatiques pour servir de rfrents aux
enseignants.
Dvelopper des exprimentations sur les pratiques pdagogiques efficaces autour des
difficults repres des lves au primaire (par exemple, en mathmatiques : mthodes
denseignement des tables de multiplication ou des techniques opratoires, introduction des
nombres dcimaux).
B. Mobiliser la prvention ds les premiers apprentissages
Relancer efficacement la maternelle prcoce en proposant des conditions dapprentissage

adaptes aux tout petits. Mener des actions spcifiques de communication en direction des
familles issues de limmigration (cours dalphabtisation dans les coles maternelles, ).
Dvelopper lexprimentation du professeur des apprentissages fondamentaux : form,

dans le cadre de la formation continue, en pdagogie et en didactique pour suivre les
apprentissages fondamentaux et les difficults scolaires qui peuvent y tre associes, le
professeur des apprentissages fondamentaux peut suivre un mme groupe dlves du CP
jusquau CE2.
Recruter des professeurs spcialiss dans laccompagnement des tout petits ds le CP :

sdentariss dans les tablissements, forms sur la didactique des disciplines, ils sont outills
de matriaux pdagogiques adapts, choisis collectivement par lcole, pour des
interventions significatives.
120
C. Rompre avec les ingalits de traitement

Une politique nationale volontariste doit tre dveloppe afin de rduire significativement la
sgrgation sociale et scolaire dans les contextes les plus sgrgus.
Renforcer la mixit sociale dans les 100 collges les plus sgrgus, ce qui permettra
terme une adaptation de lducation prioritaire, qui prsente des lacunes importantes mais
ne doit pas tre supprime court terme ;
Dvelopper la prvention contre la sgrgation, avec lintroduction dun volet mixit sociale
lors de la cration de chaque nouvel tablissement ;
Remplacer les dispositifs sgrgatifs ferms (3e de prparation lenseignement

professionnel, par exemple) par des sections ouvertes et temporaires pour les jeunes.
D. valuation : donner des repres nationaux aux acteurs de terrain

Renforcer les bases de donnes des valuations nationales aux tapes cls de la scolarit, en
donnant aux quipes pdagogiques les moyens de reprer les rsultats scolaires de leurs lves face
des objectifs nationaux en termes de connaissances et comptences.
Redvelopper les valuations des acadmies pour un suivi quantitatif et qualitatif des politiques
ducatives locales et de latteinte des objectifs ducatifs.
E. Appliquer le principe dquit aux politiques dorientation

Le principe de donner plus ceux qui ont moins doit aussi tre intgr dans les processus
dorientation des lves.
Accompagner davantage les familles les plus loignes de lcole dans la connaissance des
formations et des outils dorientation.
Dvelopper un crdit dheures accordes aux lves boursiers pour leur orientation (en
particulier pour lutilisation dAffelnet et Admission Post-Bac).
Etendre les formations qui proposent un vritable accompagnement aux lves dfavoriss
admis en formation slective au-del des politiques de quotas sociaux dans les formations
slectives (BTS, ) : mise en confiance individualise, soutien mthodologique en petits
groupes, emploi du temps spcifique, mise en place dactivits transversales.
121
F. Rendre plus quitable lenseignement professionnel

Les orientations du Cnesco sur lenseignement professionnel, qui accueille les jeunes les plus
fragiles, restent centrales pour davantage de justice lcole : rnover les diplmes pour dvelopper
lemployabilit des jeunes diplms, dcloisonner les diffrentes voies de formation grce un lyce
polyvalent rnov, cration dun module denseignement des savoir-tre en milieu professionnel,
promouvoir une pdagogie de mise en situation professionnelle, favoriser la mobilit internationale.
G. Assurer des conditions matrielles suffisantes aux apprentissages pour les

lves les plus dmunis
Parce quun systme ducatif de qualit ne sera jamais efficace pour des enfants dont les conditions
matrielles ne sont pas suffisantes (en termes dalimentation, habillement), les fonds sociaux dans
les tablissements doivent tre redvelopps un niveau proche de celui du dbut des annes
2000.
122
Contributions au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-telle les ingalits sociales et migratoires ?
Bautier, E. (2016). Pratiques scolaires dominantes et ingalits sociales au sein de lcole.

Contribution au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et
migratoires ?
Bernard, P.-Y. (2016). Les ingalits sociales de dcrochage scolaire. Contribution au rapport du
Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et migratoires ?
Bianco, M. (2016). Pratiques pdagogiques et performances des lves : langage et apprentissage de
la langue crite. Contribution au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits
sociales et migratoires ?
Bongrand, P. et Rochex, J-Y (2016). La politique franaise dducation prioritaire (1981-2015) : les
ambivalences dun consensus. Contribution au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les
ingalits sociales et migratoires ?
Brinbaum, Y., G. Farges, et E. Tenret (2016). Les trajectoires scolaires des lves issus de
limmigration selon le genre et lorigine : quelles volutions ? Contribution au rapport du Cnesco :
Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et migratoires ?
Butlen, D., M. Charles-Pzard, et P. Masselot (2016). Apprentissage et ingalits au primaire : le cas
de lenseignement des mathmatiques en ducation prioritaire. Contribution au rapport du Cnesco :
Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et migratoires ?
Dutercq, Y. et Masy, J. (2016). Origine sociale des lves de CPGE : quelles volutions ? Contribution
au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et migratoires ?
Dutrvis, M. (2016). Les ingalits sociales et ethniques lcole : le rle des strotypes.
migratoires ?
Felouzis, G., B. Fouquet-Chauprade, S. Charmillot, et L. Imperiale-Arefaine (2016). Ingalits scolaires
et politiques dducation. Contribution au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les
Galini, A. et A. Heim (2016). Ingalits scolaires : quels rles jouent les cours privs ? Contribution
Garrouste, M. et C. Prost (2016). ducation prioritaire. Contribution au rapport du Cnesco : Comment
lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et migratoires ?
Gouss, M. et N. Le Donn (2016). Pourquoi les ingalits de comptences cognitives 15 ans ontelles tant augment en France ? Contribution au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle
les ingalits sociales et migratoires ?
123
Ichou, M. (2016). volution des ingalits au lyce : origine sociale et filires. Contribution au rapport
du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et migratoires ?
Ichou, M. (2016). Performances scolaires des enfants dimmigrs : quelles volutions ? Contribution
Ly, S. et A. Riegert (2016). Mixit sociale et scolaire et sgrgation inter et intra-tablissement dans
les collges et lyces franais. Contribution au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les
Monseur, C. et A. Baye (2016). Quels apports des donnes pisa pour lanalyse des ingalits
scolaires ? Contribution au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales
et migratoires ?
Rocher, T. (2016). volution des ingalits sociales de comptences : une synthse. Contribution au
rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et migratoires ?
Toullec-Thry, M. (2016). Lindividualisation permet-elle de lutter contre les ingalits sociales dans
la classe ? Contribution au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales
et migratoires ?
Verdier, E., N. Olympio, V. Di Paola, S. Moullet, et A. Jellab (2016). Lvolution de lenseignement
professionnel : des segmentations ducatives et sociales renouveles ? Contribution au rapport du
Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et migratoires ?
Vrignaud, P. (2016). Lvolution de lquit au collge de la fin du XXe au dbut du XXIe sicle.
migratoires ?
Vrignaud, P. (2016). Lvolution des intentions dorientation et du choix professionnel au cours du
collge : limpact du genre et de lorigine sociale. Contribution au rapport du Cnesco : Comment
lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et migratoires ?
West, A. (2016). Lcole maternelle la source de la rduction des ingalits sociales : une
comparaison internationale. Contribution au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les
124
Autres rfrences
Agulhon, C. et J. Palma (2013). Sectorisation et assouplissement de la carte scolaire. Des actions
segmentes et contradictoires. ducation et formations (83).
Allal, P., M. Georget, J.-P. Lacoste, B. Pouliquen et Y. Robert (2011). Le remplacement des enseignants
absents. Rapport IGAENR n2011-056.
Archambault, J. et C. Richer (2007). Une cole pour apprendre. Montral : Chenelire-ducation. 214
pages.
Benhenda, A. et Grenet, J. (2014). Comment peut-on rallouer les ressources lies au redoublement
pour prvenir l'chec scolaire ? Confrence de consensus Lutter contre les difficults scolaires : le
redoublement et ses alternatives , Cnesco.
Besson, L. et Glasman, D. (2004). Le travail des lves pour lcole en dehors de lcole. N 15,
Rapport tabli la demande du Haut conseil de lvaluation de lcole.
Bourdier, P. et J.-C. Passeron (1966). Les hritiers. Les ditions de minuit.
Caille, J.-P. et F. Rosenwald (2006). Les ingalits de russite lcole lmentaire : construction et
volution. France, Portrait social, dition 2006.
Creq (2010). Enqute gnration 2010.
Centre danalyse stratgique (2013). Quelle organisation pour le soutien scolaire ? La note danalyse,
questions sociales. N315.
Chesn, J.-F. (2014). Dune valuation lautre : des acquis des lves sur les nombres en sixime
llaboration et lanalyse dune formation denseignants centre sur le calcul mental. Thse de
doctorat. Universit Paris Diderot. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01081505
Cnesco (2015). Lutter contre les difficults scolaires : le redoublement et ses alternatives ? .
Dossier de synthse. En ligne.
Cnesco (2015). Mixits sociale, scolaire et ethnoculturelle lcole : dossier de synthse. En ligne.
Cnesco (2015). Nombres et oprations : premiers apprentissages lcole primaire : dossier de
synthse. En ligne.
Cnesco (2016). De vraies solutions pour lenseignement professionnel : dossier de synthse.
Conseil de lEurope (2011). Former les enseignants au changement, La philosophie du programme
Pestalozzi du Conseil de lEurope. Srie Pestalozzi n 1.
Cour des comptes (2012). Lorientation la fin du collge : la diversit des destins scolaires selon les
acadmies.
Cour des comptes (2015). La formation continue des enseignants.
125
Cristofoli, S. (2015). Labsentisme des lves continue tre trs lev dans une partie des lyces
professionnels. Note dinformation n05, Depp-MENESR.
Cristofoli, S. (2015). Labsentisme des lves soumis lobligation scolaire : un lien troit avec le
climat scolaire et le bien-tre des lves. MENESR-DEPP.
Darling-Hammond, L. et R. Rothman (2011). Teacher and Leader Effectiveness in High-Performing
Education Systems. Alliance for Excellent Education.
Daussin, J.-M., S. Keskpaik et T. Rocher (2011). Lvolution du nombre dlves en difficult face
lcrit depuis une dizaine dannes. France, portrait social dition 2011.
Debarbieux, E. et G. Fotinos (2010). Violence et climat scolaire dans les tablissements du second
degr en France, une enqute quantitative auprs des personnels de direction des lyces et collges.
Observatoire International de la Violence lcole / CASDEN. 42 pages.
Debarbieux, E. et G. Fotinos (2012). Violence et climat scolaire dans les tablissements du second
degr en France : une enqute quantitative de victimation auprs des personnels de directions des
lyces et collges. Observatoire international de la violence lcole / CASDEN.
Delahaye, J.-P. (2015). Grande pauvret et russite scolaire : le choix de la solidarit pour la russite
de tous.
Depp-MENESR (2007). Repres et rfrences statistiques 2007. En ligne.
Depp-MENESR (2008). Rsultats Cedre.
Depp-MENESR (2014). Rsultats Cedre.
Durand, Y. et R. Salles (2015). Rapport dinformation sur lvaluation des politiques publiques en
faveur de la mixit sociale dans lducation nationale. Assemble Nationale.
Dutercq, Y. et N. Mons (2013). Les principaux de collge face lassouplissement de la carte scolaire :
un repositionnement stratgique. ducation et formations (83).
126
EESR (2016). L'tat de l'Enseignement suprieur et de la Recherche en France. N9.

Chesn, J.-F., C.-L.Do, S. Jego, P. Briant, F. Lefresne et C. Simonis-Sueur (2014). TALIS 2013
Enseignant en France : un mtier solitaire ? Note dinformation n23, Depp-MENESR.
Eurydice (2008). Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe.
Fack, G. et J. Grenet (2013). Les effets de lassouplissement de la carte scolaire dans lducation
prioritaire. ducation & formations (83).
Grard, M.-A. (2015). Une cole de la russite pour tous. Les avis du conseil conomique, social et
environnemental, Conseil conomique, Social et Environnemental.
Guskey, T. R. et K. S. Yoon (2009). What Works in Professional Development? Phi Delta Kappan, 90, 7,
495-500. k0903gus.pdf
Guyon, N. et E. Huillery (2014). Choix dorientation et origine sociale : mesurer et comprendre
lautocensure scolaire. Appel projets Egalit des chances lcole . Rapport final.
Hawley, W. et L. Valli (1999). The essentials of effective professional development: A new consensus
in Darling-Hammond, Linda and Sykes, Gary, Editors (1999) Teaching as the Learning Profession.
Handbook of Policy and Practice. Jossey-Bass Publishers, San Francisco
Hran, F. (1996). cole publique, cole prive : qui peut choisir ? conomie et statistique. Volume
293, numro 1, pages 17-39.
IGEN (2006). Programmes personnaliss de russite ducative. Rapport n2006-048.
IGEN (2006). Lenseignement des mathmatiques au cycle 3 de lcole primaire. Rapport n2006-034.
IGEN-IGAENR (2010). valuation de la politique de formation continue des enseignants des premier
et second degrs (sur la priode 1998-2009). Rapport n2010-111.
IGEN (2010). Observation et valuation de lensemble des dispositifs daide individualise et
daccompagnement lcole, au collge et au lyce. Rapport n2010-114.
IGEN (2013). Actualisation du bilan de la formation continue des enseignants. Rapport n2013-009.
IGEN (2013). La notation et lvaluation des lves claires par des comparaisons internationales.
Rapport n2013-072.
INSEE (2016). Dfinitions, mthodes et qualit. En ligne.
Landrier, S. et N. Nakhili (2010). Comment lorientation contribue aux ingalits de parcours scolaires
en France. Formation emploi, en ligne. 109. Mis en ligne le 01 mars 2012. URL :
http://formationemploi.revues.org/index2734.html
Le Donn, N. et T. Rocher., (2010). Une meilleure mesure du contexte socio-ducatif des lves et
des coles. Construction dun indice de position sociale partir des professions des parents ,
ducation & formations, n 79, MENJVA-DEPP, p. 103-115.
127
Lessard, C. (2016). Rapport du Conseil suprieur de lvaluation du Qubec. paratre.

Mathieu, E. (2015). Le remplacement de maladie ordinaire des enseignants du secteur public. Note
dinformation Depp n07. Depp-MENESR.
Mattenet, J.-P. et X. Sorbe (2014, novembre). Forte baisse du redoublement : un impact positif sur la
russite des lves. Note dinformation n36, Depp-MENESR.
MENESR (2008-2009). Bilan social du ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur
et de la recherche.
et de la recherche.
et de la recherche.
et de la recherche.
et de la recherche.
et de la recherche.
et de la recherche.
Merle, P. (2012). La sgrgation scolaire. Paris : La Dcouverte, coll. Repres . 126 p., ISBN :
9782707171160
Moignard, B. (2014). Le collge fantme. Mesurer lexclusion temporaire des collgiens. Diversit.
N175
Moisan, C. et J. Simon (1997). Rapport Moisan-Simon : Les Dterminants de la russite scolaire en
zone dducation prioritaire. 84 pages.
Moisan, C. (2001). Les ZEP : bientt vingt ans. ducation &formations N61. MEN-DEP.
Oberti, M. et E. Prteceille (2013). Drogations et contextes scolaires locaux : comparaison Hauts-deSeine et Seine-Saint-Senis. ducation et formations (83).
OCDE (2003). Literacy Skills for the World of Tomorrow: Further Results from PISA 2000. 392 pages.
DOI : 10.1787/9789264102873-en
OCDE (2004). Learning for Tomorrow's World : First Results from PISA 2003. 478 pages. DOI :
10.1787/9789264006416-en
OCDE (2007). PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World. Vol. 1. 383 pages.
OCDE (2007). PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World. Vol. 2. 310 pages.
128
OCDE (2010). Volume I, What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading,
Mathematics and Science. http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en
OCDE (2010). Volume II, Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and
Outcomes. http://dx.doi.org/10.1787/9789264091504-en
OCDE (2010). Volume III, Learning to Learn: Student Engagement, Strategies and Practices.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264083943-en
OCDE (2010). Volume IV, What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264091559-en
OCDE (2010). Volume V. Learning Trends: Changes in Student Performance Since 2000.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264091580-en
OCDE (2010). Volume VI, Students On
http://dx.doi.org/10.1787/9789264112995-en
Line:
Digital
Technologies
and
Performance.
OCDE (2011), Lessons from PISA for the United States, Strong Performers and Successful Reformers
in Education, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264096660-en
OCDE (2011), Regards sur lducation 2011 : Les indicateurs de lOCDE, ditions OCDE.
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2011-fr
OCDE (2013). PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to
Succeed (Volume II), PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201132-en
OCDE (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV), PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en
OCDE (2013), Lessons from PISA 2012 for the United States, Strong Performers and Successful
Reformers in Education, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264207585-en
Parodi, M. et Fors, M (2016). Comment les Franais peroivent-ils lgalit des chances ? Revue de
lobservatoire franais des conjonctures conomiques, n146, p. 67-88. http://www.ofce.sciencespo.fr/pdf/revue/2-146.pdf
Pirus, C. (2014, novembre). Le droulement de la procdure dorientation en fin de troisime reste
marqu par de fortes disparits scolaires et sociales. Note dinformation n13.24. Depp-MENESR.
Rawls, J. (1987). Thorie de la Justice. ditions du Seuil. 700 pages.
Robert, A. et J. Rogalski (2002). Le systme complexe et cohrent des pratiques des enseignants de
mathmatiques: Une double approche. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology
Education, vol 2, n4, 505528.
Robin, J. (2016). Examens professionnels session 2015 : dans la quasi-totalit des spcialits, les
filles russissent mieux que les garons. Note dinformation n08. Depp-MENESR.
Rocher, T. (2016). Construction dun indice de position sociale. ducation & formations, N90, p. 527. Depp-MENESR.
129
Rompr, G. (2015). Rapport CSE Cnesco sur la mixit sociale lcole. Confrence de comparaisons
internationales, Cnesco.
Rosenwald, F. (2004). Les aides aux devoirs en dehors de la classe. Note dinformation 06-04.
Sen, A. (2000). Social exclusion : concept, application and scrutiny. Asian Development Bank.
Snat (2016). Une orientation russie pour tous les lves. Rapport de la commission de la culture, de
lducation et de la communication du Snat.
Tavan, C. (2004). cole publique, cole prive : comparaison des trajectoires et de la russite
scolaires. Presses de Sciences Po (P.F.N.S.P.). Revue franaise de sociologie. Vol. 45. P. 133 165. DOI
10.3917/rfs.451.0133
Thaurel-Richard, M. et F. Murat (2013). volution des caractristiques des collges durant la mise en
oeuvre de lassouplissement de la carte scolaire de 2007. ducation et formations (83).
Valdenaire, M. (2011). Essais en conomie de lducation. Thse. cole des Hautes tudes en sciences
sociales.
Vanhoeffelen, A. (2010). Les bacheliers du panel 1995 : volution et analyse des parcours , Note
dinformation 1013, MENDEPP.
Van Zanten, A. (2015). Les ingalits daccs lenseignement suprieur : quel rle joue le lyce
dorigine des futurs tudiants ? Regards Croiss sur lconomie, n 16, p. 80-92
Verdon, R., P. Bessonneau et O. Cosnefroy (2015). Lexprimentation dune nouvelle procdure
dorientation en fin de collge. Note dinformation n47. Depp-MENESR.
Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of the
literature. Paris : UNESCO International Institute for Educational Planning.
Walzer, M. (1997). La couleur des ides. ditions du Seuil, collection La couleur des ides . 465
pages.
130
Le Conseil national dvaluation du systme scolaire est une instance indpendante cre par la loi
dorientation et de programmation pour la refondation de lcole de la Rpublique, du 8 juillet 2013.
Il est compos de scientifiques issus de champs disciplinaires varis, de parlementaires, provenant
de la majorit comme de lopposition, ainsi que de membres du Conseil conomique, social et
environnemental, nomms pour 6 ans.
Le Cnesco mne une valuation scientifique et indpendante du systme scolaire afin dclairer les
divers acteurs de lcole et le grand public. Il met disposition son expertise sur les mthodologies
dvaluation. Enfin, il promeut une culture dvaluation en direction des professionnels de
lducation et du grand public.
131
Carr Suffren
31-35 rue de la Fdration
75 015 Paris
Tl. 01 55 55 02 09
cnesco.communication@education.gouv.fr
www.cnesco.fr
@Cnesco
Cnesco

Education. La Lutte Contre Les Inégalités Est Un Échec

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Education. La Lutte Contre Les Inégalités Est Un Échec

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Rapport Scientifique

Ce rapport est dit par le Conseil national dvaluation du systme scolaire.

Membres de lquipe oprationnelle du Cnesco ayant contribu la rdaction du rapport

COMMENT LCOLE AMPLIFIE-T-ELLE

Table des matires

Repenser les ingalits lcole .......................................................................................... 13

Les ingalits lcole : de quoi parle-t-on ? ............................................................................ 13

Ingalits lcole: quand deviennent-elles illgitimes ? ..................................................... 13

Des principes de justice variables selon les biens distribuer.............................................. 16

Comment les ingalits se fabriquent : discontinuit culturelle ou discrimination ngative17

Des mthodologies complexes pour mesurer les ingalits ..................................................... 18

La mesure des ingalits : des indicateurs experts ............................................................... 19

La longue chaine des ingalits lcole : un bilan complet .................................................. 21

Des ingalits de traitement croissantes : vers une discrimination ngative ........................... 21

Des ingalits sociales dans la qualit de lenseignement .................................................... 22

c) Labsentisme ou les exclusions de cours des lves en ducation prioritaire viennent

Les enseignants sont plus souvent absents en ducation prioritaire ............................... 26

Des ingalits sociales dans les pratiques denseignement .............................................. 28

3) Les complments lenseignement de lcole : cours privs, activits extra-scolaires et

En conclusion : des effets de cumul pour les lves dfavoriss .......................................... 37

Une dgradation dans la dure des ingalits lcole ........................................................ 40

Ingalits de comptences et trajectoires des lves .......................................................... 49

Des ingalits de redoublement, dorientation et de diplomation bien prsentes .................. 52

Des ingalits sociales de redoublement qui progressent.................................................... 52

Des ingalits dans les orientations relles .......................................................................... 58

Des ingalits sociales dans la diplomation qui se cumulent ............................................... 60

Le baccalaurat nest pas le mme pour tous................................................................... 60

Des ingalits de poursuite dtudes et dinsertion ............................................................. 65

Le contexte socio-conomique franais : un environnement trs partiellement responsable 71

Les stratgies des familles partiellement responsables ............................................................ 74

La priorit au primaire en demi-teinte .................................................................................. 81

La rnovation des programmes scolaires .............................................................................. 82

Un nouveau rfrentiel pour lducation prioritaire ............................................................ 83

Un recours ancien laccompagnement personnalis des lves la marge de la classe85

La suppression du redoublement sans alternative efficace .............................................. 87

Des pratiques pdagogiques diffrencies socialement ................................................... 91

Une formation continue qui manque dambition ............................................................. 93

Vers de nouvelles modalits de formation ....................................................................... 98

Les politiques dducation prioritaire se suivent : avec quelle efficacit ?....................... 99

Labsence de politique volontariste de mixit sociale .................................................... 106

Fonds sociaux et bourses : un dclin peu enray ............................................................ 108

Les aides fiscales aux familles favorises ........................................................................ 111

Les outils dorientation ........................................................................................................ 112

Pour les lves de troisime : Affelnet............................................................................ 112

Pour les lves de Terminale : Admission Post-Bac (APB) .............................................. 113

La transition 3e/lyce ....................................................................................................... 114

Les ingalits dinsertion au sortir du bac professionnel .................................................... 117

Linformation insuffisante aux familles ............................................................................... 118

IV. Prconisations ...................................................................................................................119

Miser sur lexpertise pdagogique des personnels enseignants et dencadrement............... 120

Mobiliser la prvention ds les premiers apprentissages ....................................................... 120

Rompre avec les ingalits de traitement ............................................................................... 121

Appliquer le principe dquit aux politiques dorientation ................................................... 121

Rendre plus quitable lenseignement professionnel............................................................. 122

Contributions au rapport du Cnesco : Comment lcole amplifie-t-elle les ingalits sociales et

Liste des figures

Figure 18 : volution du risque de dcrochage scolaire des enfants douvriers ................................ 64

Liste des tableaux

Prsentation des contributions

Les ingalits scolaires dorigine sociale dans le monde et en France ;

lisabeth Bautier : Pratiques scolaires dominantes et ingalits sociales l'cole

Pierre Vrignaud : L'volution des intentions d'orientation et du choix professionnel au cours

Repenser les ingalits lcole