ALTERIDADE: UMA NOO EM CONSTRUO

MOLAR, Jonathan de Oliveira - UEPG

jonathanmolar@hotmail.com
rea temtica: Educao: diversidade e incluso
Agncia Financiadora: Bolsista do Programa Capes do Mestrado em Educao da UEPG

Resumo
A noo de alteridade possui uma perspectiva plural e hbrida, que no se enquadra em
esquemas explicativos generalizantes, encadeados de modo inflexvel. A constituio do
mundo moderno, ou como preferem alguns tericos, ps-moderno, no qual a globalizao
apresenta para a sociedade uma convivncia nem sempre pacfica entre os grupos faz da
alteridade palavra-chave para a superao de preconceitos e xenofobias. A impessoalidade e a
individualidade que caracterizam a contemporaneidade gera como uma de suas conseqncias
negativas a intolerncia, seja ela, tnica, poltica, de gnero, entre outras, assim sendo, a
escola torna-se uma das instituies mediadora desses conflitos, devendo, pois, aprofundar a
idia da diferena dentro e fora de sues muros enquanto propulsora de relaes igualitrias,
reconhecendo que o outro guarda um segredo: o segredo de quem eu sou. A alteridade vem
recebendo variadas denominaes, tais como: no mundo anglo-saxo educao
multicultural; na Europa pedagogia do acolhimento, educao para a diversidade, educao
intercultural, etc.; contudo, vale destacar, que essas denominaes correspondem a uma
mesma matriz de pensamento, que visa afastar a noo de segmentao cultural,
dicotomicamente colocada em prtica para a diviso entre superiores e inferiores. Atrelada
idia de interculturalidade tem-se a da tica, as quais em conjunto tendem a transformar o
panorama fragmentado da relaes scio-culturais da sociedade e do sistema de ensino
mecanicista, pouco critico e transformador. Pensar na diversidade consiste no ato reflexivo e
profcuo de se compreender a diferena, afinal, o encontro de prticas culturais plurais gera
resignificaes, sem, contudo, transpor-se para o campo da discriminao.
Palavras-chave: Alteridade; Educao; Preconceito; Incluso.

1. Introduo

O presente trabalho apresenta por objetivo de anlise uma dupla tarefa a construo
da noo de alteridade e, consequentemente, uma contextualizao da contemporaneidade
para o entendimento da localizao de tal idia e de sua importncia, especificamente, na rea
educacional.
A elaborao deste artigo iniciou-se com um levantamento bibliogrfico sobre o
assunto, constatando-se que o debate cientfico educacional sobre a alteridade recente, pois

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de 2000 at os dias de hoje que se concentram a maioria das pesquisas. Os autores

consultados apiam-se nas noes de interdisciplinaridade e alteridade enquanto chave para o
aprimoramento individual e social diante das complexidades do mundo contemporneo e de
sua fragmentao.
A princpio o interesse pela noo de alteridade deu-se pelas prprias imposies da
ordem capitalista, sendo sua necessidade sentida cotidianamente nas relaes scio-culturais
devido as fortes tenses entre os grupos tnicos, sexuais e assim por diante.
No campo educacional, mais especificamente, a escola o lugar para o qual
convergem as tenses expostas pela sociedade, apresentando em sua estrutura uma
pluralidade que sentida de modo amplificado, no contato permanente e dirio entre alunos e
funcionrios. Nesse sentido, na escola as diferenas apresentam maior sensibilidade.
Assim, as necessidades impostas pela sociedade, acionam a funo da escola como
produtora de conhecimento e mediadora dos conflitos, sendo que em sua prpria estrutura
tem-se exemplos em pequena escala das profundidades dessas tenses, seja entre alunos, pais
e/ou professores. Dessa forma, o aprofundamento da noo de alteridade surge para os
educadores como necessrio e inevitvel para o apaziguamento e, principalmente, para o
convvio com a diferena.

2. Alteridade, globalizao e ps-modernidade

Com o surgimento em 1997 dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que

elegeu a pluralidade cultural como um de seus temas transversais, a multiculturalidade ou a
compreenso da diversidade ganhou relevncia na rea educacional.
A noo de alteridade recebeu vieses distintos, inclusive, quanto a sua etimologia.
Para a Psicologia, alteridade se refere ao o conceito que o indivduo tem segundo o qual os
outros seres so distintos dele. Contrrio a ego (Dicionrio de psicologia, 1973, p. 75). J
para a filosofia: do latim alteritas. Ser outro, colocar-se ou constituir-se como outro
(ABBAGNANO, 1998 p. 34-35)
Dentre essas duas acepes, a mais prxima do presente artigo a de ndole filosfico
que traz origem da noo de alteridade enquanto reconhecer-se no outro, mesmo que a
princpio existam diferenas fsicas, psquicas e culturais.

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A busca pela insero da alteridade como objetivo educacional que presume uma
convivncia democrtica e igualitria entre diferentes grupos, recebeu denominaes plurais
tambm nas diferentes partes do globo, tais como: no mundo anglo-saxo educao
multicultural; na Europa pedagogia do acolhimento, educao para a diversidade, educao
intercultural. (FLEURI, 2003, p. 497)
Sua abordagem configura-se como um campo complexo e hbrido em perspectivas e
debates, no se encaixando em esquemas explicativos generalizantes, mas, pelo contrrio,
tornando-se uma rea de estudos e debates criativa e de incessante interao entre vises
distintas, conforme supe Reinaldo Fleuri: Trata-se do desafio de se respeitar as diferenas e
de integr-las em uma unidade que no as anule, mas que ative o potencial criativo e vital da
conexo entre diferentes agentes e entre seus respectivos contextos (FLEURI, 2003, p. 497)
O campo de estudos da alteridade foi influenciado tanto pelas situaes scio-culturais
do contexto nacional quanto no mbito internacional. A realidade e os problemas estruturais,
burocrticos, econmicos do Brasil e do mundo tambm acabaram por afetar o significado de
tal noo e, mais amplamente, na rea educacional.
A globalizao da economia e dos meios de comunicao, no momento atual,
intensificaram os conflitos e a fluidez das relaes entre grupos sociais, sendo o campo
educacional e a escola um dos palcos desse enfrentamento. A modernidade ou a psmodernidade, ao mesmo tempo em que uniformizam os padres culturais tambm atuam nas
relaes sociais, diferenciando pessoas.
A mobilidade do mundo globalizado transforma os produtos e as pessoas em entes
descartveis, transformando seres humanos em computadores, vdeo games, etc. Nessa
sociedade de oportunidades fugazes e de frgeis seguranas no h mais espao para a
construo de identidades nos moldes tradicionais de carter rgido e inegocivel. As
identidades so fluidas, pois a globalizao age de maneira paradoxal, ao mesmo tempo,
uniformizando e diferenciando grupos culturais e indivduos no panorama social. Nesse
contexto, Adaptar-se ou no a seu ritmo passa a ser uma questo fundamental (ORTIZ,
1996, p. 42). Sobre essa mesma questo, Joice Oliveira Pacheco lembra que:
nesse perodo povoado pelas tecnologias da informao pela compreenso das
distncias (...) nesse contexto em que caem por terra as fronteiras nacionais e no
qual os produtos, das mais diversas culturas, dos mais diversos pases, invadem sem
pedir licena (...) a identidade cultural se configura enquanto resultado desse
contexto muito menos fechada, muito menos estvel e esttica e, principalmente,
muito menos nacional do que era na poca moderna (PACHECO, 2004, p. 5)

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Diante desses desafios impostos pela ordem neoliberal - que gerencia o processo da
globalizao (GIDDENS, 1991) - diferentes iniciativas vm se desenvolvendo na sociedade
como um todo, inserindo-se a o campo educacional.
Dentre as propostas emergentes encontra-se a noo de interculturalidade a busca
pela construo da diversidade. Nesse contexto, a intercultura prope-se a trabalhar e a
superar a atitude de temor perante o outro visando provocar uma leitura positiva da
pluralidade cultural, social e tnica. Por conseguinte, preconiza-se uma leitura baseada no
respeito diferena, na paridade de direitos.
O atrito entre diversas prticas culturais, historicamente, se resolveu com base em
perspectivas etnocntricas. O etnocentrismo se refere a uma atitude, que por via de regra, se
impe, baseando-se em determinados valores tidos como generalizantes e vlidos, conforme
expe Claude Lvi-Strauss: (...) Esta atitude do pensamento, em nome do qual se rejeitam os
selvagens para fora da humanidade justamente a atitude marcante e a mais distintiva destes
mesmos selvagens (...) (LVI-STRAUSS, 1996, p. 17). De forma peculiar, no mundo
ocidental, a cultura europia durante sculos vem se impor como universal, revelando seu
carter etnocntrico.
Essa europeizao cultural gerou verdades absolutizantes, hierarquizando culturas
em uma rgua dicotmica. Considerava-se necessrio combater formas inferiores de hbitos
e prticas culturais, utilizando-se, para isso, mecanismos belicosos e/ou simblicos de
dominao.
Especificamente na Amrica Latina a diversidade cultural foi historicamente
adormecida pelo mito do Estado-Nao (atravs de uma noo que suponha
homogeneizao, excluindo a diferena da sociedade) o qual perdurou por vrias dcadas do
sculo XX nesse continente. Veio a ganhar relevncia somente na dcada de 1980. A partir
da, Gilberto Silva expe:
O termo educao bicultural foi utilizado, inicialmente, para designar as aes
institucionais que levavam em considerao a diferena cultural dos alunos (...) A
transio para a noo de intercultura nos anos 80 ganha novas propores de
carter propositivo e poltico-pedaggico (...) alm de expressar a coeso tnica de
um grupo social, proporcionando condies para o fortalecimento da identidade
cultural, vai tambm estimular a aquisio de conhecimento cultural de outros
povos (...) Das preocupaes marcadamente lingsticas, caractersticas da
educao bicultural e bilnge, a interculturalidade considera o contexto
sociocultural dos alunos (SILVA, 2002, p. 21)

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Segundo informa Fleuri (2004), a educao intercultural, atualmente, na Amrica

Latina vem recebendo diversas denominaes, variando de pas para pas, tais como:
etnoeducao (Colmbia); educao bilnge (Bolvia); educao intercultural bilnge
(Guatemala e Brasil).
Particularmente, no Brasil, os processos de educao popular foram desenvolvidos a
partir dos movimentos sociais da dcada de 1950, que se deram durante o governo de
Juscelino Kubitschek, contribuindo para o avano na valorizao da alteridade cultural, mas
ainda, de forma tmida (FLEURI, 2004). Ampliou-se, ento, a perspectiva que aponta para a
alteridade como um campo hbrido e um objeto de estudo transdisciplinar; interpretando as
relaes inter-grupais mais amplas e suas sub-divises tnica, geracional, etc.

3. A alteridade na educao, a educao na alteridade

Sabe-se que o Brasil composto historicamente, como um pas multitnico, de imensa

pluralidade cultural. Todavia, o reconhecimento de tamanha diversidade, implica,
necessariamente, em se ter clareza de que os fatores que constituem uma identidade no se
caracterizam por uma rigidez; mas, pelo contrrio, inserem-se no campo da fluidez, de uma
pluralidade identitria. Pois, a medida em que os sistemas de significao e representao
cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e
cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar ao
menos temporariamente. (HALL, 1999, p. 13)
Exposta ao livre jogo das foras concorrentes, as identidades no se formam de modo
automatizado, mas sim, ganham livre curso para os indivduos utilizarem-na. Lugares e
instituies tradicionais (famlia, igreja, etc.) tidas como portos-seguros perderam tal funo
de aplacar o medo da solido.
A idia de identidade enquanto algo provisria compartilhada por todos os cidados
do mundo, passando a se reconhecer que qualquer relao sofre interferncias tanto de
questes sociais quanto subjetivas dos indivduos, ocasionando em certas circunstncias o

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deslocamento e a resignificao identitria. Conforme explicita Bauman: Em nossa poca

lquido-moderna, o mundo em nossa volta est repartido em fragmentos mal-coordenados,
enquanto as nossas existncias individuais so fatiadas numa sucesso de episdios
fragilmente conectados (BAUMAN, 2005, p. 18-19)
Todavia, nesse contexto, as identidades flutuam silenciosamente pela sociedade, sendo

sentidas mais facilmente nos entraves sociais, o que no quer dizer, contudo, que elas no se
apresentem no consenso. Por causa desse desconforto, tenta-se buscar a redeno em um
sonho de pertencimento. Para Antnio da C. Siampa: Uma vez que a identidade
pressuposta reposta, ela vista como dada e no como se dando num contnuo processo de
identificao (SIAMPA, 1989, p. 66)
Pode-se dizer, portanto, assim que nos tempos ps-modernos as identidades
multiplicam-se, ao mesmo tempo em que se fragmentam. O homem ps-moderno ao adquirir
novas facetas identitrias, adquire tambm, mais um aspecto de diferenciao perante o
outro. Se for perguntado: o que significa ser brasileiro? Sendo necessrias novas
diferenciaes identitrias, certamente se algum perguntar: um brasileiro que nasceu em
So Paulo?, ou ento, um nordestino que migrou para So Paulo e que tem como vizinho um
gacho?, Tais indagaes demonstram como um indivduo carrega consigo mltiplas
identidades, ao passo que, seus familiares e vizinhos, podem apresentar semelhanas ou no
de hbitos e padres, etc.
Presencia-se, assim, uma liquefao das instituies e das estruturas sociais em que a
presena da fluidez pode vir a trazer paradoxos. Segundo Bauman a sociedade lembra
nos lembra (...) um jogador particularmente astuto, ardiloso e dissimulado,
especializado no jogo da vida, trapaceando quando tem chance, zombando das
regras possveis (...) Seu poder no se baseia mais na coero direta (...) deseja
apenas que voc continue no jogo e tenha fichas suficientes para permanecer
jogando (BAUMAN, 2005, p. 58)

O Estado no mundo globalizado uma entidade cada vez mais despersonalizada, no

sentido, de mediar as relaes sociais sejam estas morais, econmicas ou polticas. Isentandose de suas obrigaes originais, os indivduos e os pressupostos humanizantes so levadas ao
abandono, enclausurando-se em refgios subterrneos. Atrelada a essa realidade, tem-se que a
postura da sociedade perante o sentido de cidadania e de tica, sendo estes, esvaziados de sua
conotao de liberdade e engajamento.
A tica presume um exerccio de modo consciente pelo individuo, que, afinal, ao
executar um ato no age estritamente de modo instintivo, mas sim pela via da racionalidade.

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Sendo assim, a condio humana define uma tica individual que pode ser aceita ou no pela
sociedade. Por tal prisma, amplifica-se a assustadora condio de niilismo tico da
contemporaneidade em que a nova ordem mundial, globalizada, transformou o alicerce tico
da sociedade. Para Antnio Sidekum:
Emerge uma conscincia poltica e econmica em relao situao da nova ordem
mundial (...) a emergncia de uma conscincia da excluso social e do clamor para
uma participao real e efetiva na mesa das negociaes de todos nas mesmas e
iguais condies (SIDEKUM, 2002, p. 195)

Entretanto, no se pretende um retorno a uma origem tica utpica, mas sim, a

reconstruo de um edifcio mais humanizante, que corresponda a noo de conscincia
como: Faculdade de estabelecer julgamentos morais dos atos realizados senso de
responsabilidade (AURLIO, 2004, p. 259) Desse modo, est suposto que se possa exercer o
direito de ser diferente a partir de uma compreenso socialmente integrada e no por mtodos
jurdicos coercitivos.
Torna-se necessrio, ento, criar um novo paradigma para a compreenso dos valores
ticos, principalmente, que possuam como corpo fundamental a alteridade. Os valores de
dignidade humana precisam ser resgatadas para se construir a responsabilidade para com o
outro sendo a educao intercultural um de seus caminhos decodificantes, apoiando-se no
binmio ensino-sociedade. Conforme Sidekum: A globalizao cria tambm uma nova
conscincia dos direitos as diferenas. A filosofia intercultural uma nova orientao no
estudo da filosofia e serve como resposta para os grandes desafios ticos na era da
globalizao (SIDEKUM, 2002, p.196)
A identidade de cada indivduo ou dos grupos sociais, a partir das interaes que
estabelecem formada e re-significada continuamente nas representaes sociais portadas
pelos sujeitos, que se apresentam no cotidiano. Para Maria Elena Viana Souza: as
identidades culturais no so rgidas e nem imutveis porque so sempre resultados
transitrios de processos de identificao e em constante processo de transformao,
identidades so, pois, identificaes em curso (SOUZA, 2005, p. 90) Conforme Fleuri:
Tais consideraes perturbam e deslocam o eixo das tendncias estveis e
unificantes que muitas vezes perpassam as nossas conversas ou os nossos estudos.
Quando as diferenas culturais so consideradas numa perspectiva estereotipada,
focaliza-se apenas as manifestaes externas e particulares dos fenmenos
culturais. Deixa-se de valorizar devidamente os sujeitos sociais que produzem tais
manifestaes culturais, ou no se consegue compreender a densidade, a
dinamicidade e a complexidade dos significados que eles tecem (FLEURI, 2006, p.
24)

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Ao assumir essas identidades cambiantes e plurais, a escola passa a ter a funo de

mediar seus significados, atravs da compreenso da diferena, para alcanar o
aprofundamento da alteridade. Entretanto, isso se torna uma misso complexa, em meio as
dificuldades que esto presentes no tratamento desse labirinto scio-cultural vivido pela
contemporaneidade. Como no exemplo das questes tnicas, explicita Silva:
A situao da populao negra e mestia brasileira, no que se refere educao,
encontra-se nessas idias normativas. Primeiro porque a defesa e a luta pela
cidadania (...) discurso muito comum nas escolas, normalmente, no passa do plano
das idias. Existem especificidades prprias dessa populao (...) que so na
maioria das vezes esquecidas em prol de uma sociedade harmnica, homognea,
onde as individualidades so igualadas por um modelo comum de cultura, em nome
de uma pretensa ordem social (SILVA, 2002 , p.22)

A dificuldade que a escola manifesta na mediao da alteridade entre os estudantes

pode ser evidenciada nas pesquisas realizadas por Gilberto Ferreira da Silva (2002) o qual
trabalhou com a rede pblica de ensino em Porto Alegre/RS, constatando que a escola
apontada como um campo de enfrentamentos discriminatrios de maior amplitude - na viso
dos alunos - que as ruas, o bairro aonde habitam, etc. O corpo docente e os educandos
vivenciam esse micro universo de relaes plurais e discriminatrias sem, contudo, buscar o
entendimento da alteridade em um mbito maior, ou seja, o mbito dos mecanismos que
geram a dialtica da excluso/assimilao.
Em um de seus trabalhos, Souza (2005) expe uma pesquisa realizada por Gatti,
Sposito e Silva, tendo por base entrevistas com professores de So Paulo, Minas Gerais e
Maranho. Nessa pesquisa os docentes relataram que as maiores deficincias na sua formao
so: a relao teoria/prtica, a compreenso dos aspectos psicolgicos das crianas, a
elaborao de materiais didticos e o preparo para lidar com a relao escola/comunidade
(SOUZA, 2005, p. 96)
A partir das pesquisas de Silva (2002); Gatti, Sposito e Silva (2004), visualizam-se
nitidamente as dificuldades da escola em agregar a alteridade e seus fatores, para alm das
questes relativas a precariedade de alguns materiais didticos e a formao de professores.
Os PCNs postulam a introduo da alteridade no processo de ensino-aprendizagem,
entretanto, esta noo chega aos alunos de forma superficial, sem penetrar no cerne da
questo ou seja, seu carter relativizante, mediante a compreenso de grupos e castas plurais
em temporalidades distintas. Conforme Souza:

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Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma concepo que busca

explicitar a diversidade tnica e cultural que compem a sociedade brasileira.
Como discurso no se pode deixar de elogiar a construo desse texto (...) mas at a
implantao de medidas efetivamente concretas que possam realizar as
transformaes necessrias, h de se percorrer ainda um longo caminho (...)
(SOUZA, 2005, p. 94)

A observao do autor coloca para os educadores a questo de como concretizar a

alteridade na prtica cotidiana das escolas.
De fato, nessa questo reside um dos problemas fundamentais para a insero da
alteridade no s no currculo, mas, na vida de alunos e professores. O desenvolvimento de
novas atitudes na rea pedaggica fundamental para o aprofundamento da interculturalidade
no apenas como conceito, mas, principalmente, como prxis.
Compartilhando da opinio de Peter McLaren (1997), somente um currculo e uma
prtica pedaggica emancipatrias podem guiar ao aprofundamento da alteridade nas relaes
educacionais. Assim, novas perspectivas de compreenso das diferenas, de olhar para o
outro com suas distines tanto aparentes como a etnia, quanto interiorizadas como a
cultura, devem ser objeto de reflexo no campo pedaggico.
Todavia, Fleuri alerta para o perigo de uma poltica da diversidade em que se
produzem sujeitos da mesmice, isto , multiplicam-se identidades a partir de sistemas
prvios e estveis aceitando de diferente apenas pequenos fragmentos do outro. (FLEURI,
2006, p. 26)
Na base dessa discusso encontra-se um campo amplo, sim terreno sui generis, de
interpretaes, que suscitam um constante processo de negociao. Segundo Alice Casimiro
Ribeiro Lopes, a interculturalidade apresenta algumas perspectivas:
Tanto pode se referir a uma perspectiva assimilacionista, em que uma cultura
dominante objetiva assimilar uma cultura minoritria (...) como pode ser
multitncia, um instrumento para diminuir preconceitos de uma sociedade para com
as minorias tnicas, ou ainda associada a um pluralismo cultural, em que se busca
proporcionar vises plurais da sociedade e de suas elaboraes. Pode-se citar,
igualmente, o enfoque relativista, segundo o qual toda, e qualquer perspectiva
cultural igualmente vlida (LOPES, 2000, p. 95)

A partir dessas trs possibilidades elencadas por Lopes, o presente trabalho pauta-se
pela segunda, ancorando-se em vises plurais, de multiplicidade social uma vez que se
entende que, pois, a perspectiva assimilacionista tende a ser reducionista e hierarquizante,
afinal, pretende-se inserir uma cultura minoritria na dominante; e o vis relativista, tende a

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ser extremista, aceitando em alguns momentos a alteridade em todas as suas faces, at

mesmo, quelas discriminatrias.
Desse modo, preconiza-se o reconhecimento do outro a partir de sua subjetividade.
Nesse sentido, de ampliar a viso para o desconhecido compreendendo que esse outro no
s um indivduo com o qual algum se relaciona socialmente, mas tambm um outro que
habita em ns, pois conforme Ciampa: essa expresso do outro que tambm sou eu consiste
na alterizao da minha identidade, na supresso de minha identidade pressuposta e no
desenvolvimento de uma identidade posta como metamorfose constante (CIAMPA, 1989, p.
70) E nessa mesma perspectiva, Sujeito e Alteridade, de Andra Vieira Zanela, utiliza-se das
aventuras de Marco Plo para afirmar que o desconhecido auxilia no encontro de si. Para a
autora:
Poderamos pensar ento nos outros lugares a que Calvino [autor da obra] se refere
como no somente circunscritos a espaos geogrficos, mas tambm a tudo que nos
cerca e do qual nos diferenciamos, caracterizando-se assim como referncia para o
prprio reconhecimento (ZANELLA, 2005, p. 99)

A partir dessa perspectiva o sujeito reconhece a prpria essncia a partir de sua relao
com o outro, enfim, com a alteridade, compreendendo, principalmente, os sentidos que as
aes dos sujeitos podem gerar nos respectivos contextos.
A educao, pensada com base na perspectiva da alteridade, passa a ser concebida
como o processo construdo pela relao particular e intensa entre diferentes sujeitos, os quais
possuem opes e projetos tambm diferenciados. Em meio ao processo interativo, ocorre,
no apenas a aprendizagem de conceitos, informaes, mas, sobretudo, a compreenso dos
contextos em que surgem os contatos, os relacionamentos de sujeitos plurais para a apreenso
dos elementos que adquirem significado.
O educador e, mais amplamente, a prtica pedaggica, para Fleuri deve dedicar:
particular ateno s relaes e aos contextos que vo se criando, de modo a
contribuir para a explicitao e elaborao dos sentidos (...) que os sujeitos em
relao constroem e reconstroem. Nesses contextos, o currculo e a programao
didtica, mais do que um carter lgico, tero uma funo ecolgica, ou seja, sua
tarefa no ser meramente a de configurar um referencial terico para o repasse
hierrquico e progressivo de informao, mas prever e preparar recursos capazes de
ativar a elaborao e circulao de informaes entre sujeitos, de modo, que se
auto-organizem em relao de reciprocidade entre si e com o prprio ambiente
(FLEURI, 2006, p.32)

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Em suma, pensar e construir a noo de alteridade pressupe uma pluralidade de

caminhos, mas, tambm, de desafios. O respeito paridade de direitos configura-se como
essencial nesse processo, diante do mundo impessoal proposto pelo capitalismo. Assim, o
reconhecimento do outro como constituinte, parte integrante de si, deve-se ultrapassar os
muros da teoria, para que a alteridade chegue aos alunos concretamente e, principalmente,
seja reconhecida nas situaes e acontecimentos cotidianos, como um valor social e
educacional dos mais relevantes.

4. Consideraes finais

A partir de niilismo tico, que vem sendo sentido pela sociedade, cada vez mais
amplia-se o valor da alteridade e a escola apresenta-se enquanto a mediadora do binmio
tica-alteridade. Nesse palco de enfrentamentos, o professor-pesquisador deve adotar uma
postura crtica, apontando para uma prxis cotidiana da alteridade, perpassando em anlise da
clula familiar dos alunos s suas relaes no plano social.
Devido a falta de controle do Estado sobre a sociedade, a escola teve sua funo social
amplificada, afinal, muitos ideais humanizantes que seriam funo daquele ente
despersonalizado passam, agora, para as mos da educao escolar. A alteridade por si s j
se torna complexa por suas diversas facetas, quando atrelada tica e globalizao necessita
de um cuidado e de um aperfeioamento ainda maior para inseri-la no plano escolar.
Para tanto a noo de interculturalidade deve ser apropriada primeiramente pelo
docente em sua prxis cotidiana, para, a sim, alcanar o mbito dos educandos. H um rduo
caminho a se traar, que de fato j se inicia no cotidiano, mas que necessita de uma
continuidade tanto terica, quanto prtica, para que as diferentes formas de preconceito
sejam extirpadas, sem que seja um favor a compreenso do outro e de suas mltiplas
identidades.
Bradar: viva a alteridade, no significa garantir sua insero, muito menos, sua
compreenso na escola para guiar as relaes sociais. Assim, somente com trabalho e aes
focadas no ensino e sobre o ensino tendero a incorporar a alteridade em um mbito profcuo
o reconhecimento de uma parte de mim no outro e vice versa, um ponte de reconhecimento.

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