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Instituto Brasileiro de Ensino

Didtica do Ensino Superior
DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR
GUIA DE ESTUDO 1
PROFESSOR (A): ADRIANA MARIA PENNA
www.institutoibe.com.br materialdidatico@institutoibe.com.br (0XX31)2533-0500
2
Prezado (a) Aluno (a),

SEJA BEM VINDO!!!
A apostila do seu curso de ps-graduao composta pelos Mdulos 1 e 2 e os
respectivos Guias de Estudos - Voc deve ficar atento e seguir a seqncia do GUIA
DE ESTUDO, como o Material Didtico organizado atravs de uma ordem
NMERICA, basta voc seguir a frente da apostila: Guia de estudo 1,2,3,4,5,6,7,8.
MDULO 1 - AVALIAO 1
Guia de Estudo 1: Didtica do Ensino Superior
Guia de Estudo 2: Especifica
Guia de Estudo 3 : Especifica
MDULO 2 - AVALIAO 2
Guia de Estudo 4: Disciplina Especfica
Guia de Estudo 5: Disciplina Especfica
Guia de Estudo 6: tica e Responsabilidade Social
Guia de Estudo 7: Metodologia Cientifica
Guia de Estudo 8: Orientaes de TCC (Construo do artigo encaminhar
para: professores@institutoibe.com.br)
Os gabaritos (cartes respostas), da avaliao, devem ser devidamente assinados,

com o nome legivelmente transcritos e encaminhados escaneados para:
avaliacao@institutoibe.com.br
A Avaliao 1 e 2, devem ser enviadas at a data do Segundo encontro.
Qualquer dvida referente ao material didtico entre em contato conosco pelo
telefone (31) 2533-0500 ou pelo e-mail: atendimento@institutoibe.com.br
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importante para ns!
Agradecemos pela confiana e bons estudos!
Atenciosamente,
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IBE INSTITUTO BRASILEIRO DE ENSINO
SUMRIO
UNIDADE I INTRODUO................................................................................ 04
UNIDADE II - BREVE HISTRIA DO ENSINO SUPERIOR................................. 05
UNIDADE III DIDTICA..........................................................................................13
UNIDADE IV PLANEJANDO O ENSINO-FORMULANDO OBJETIVOSREDEFININDO CONTEDOS...................................................................................23
REFERNCIAS CONSULTADAS.............................................................................37
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UNIDADE I - INTRODUO
Vamos comear nossa disciplina contestando uma afirmativa que at pouco

tempo atrs era uma verdade incontestvel:
Para ser um bom professor no Ensino Superior, o profissional s
precisa de conhecimentos relacionados disciplina que pretende lecionar e
uma comunicao fluente.
O pensamento era o seguinte: o aluno do Ensino Superior adulto e no
precisa do auxlio de um pedagogo1. Pois bem, acreditava-se que o estudante
universitrio tinha uma personalidade formada, sabia o que queria e exigia do
professor nada mais que competncia para transmitir os conhecimentos e sanar
suas dvidas.
Hoje esse professor precisa de muito mais! No lhe bastam slidos
conhecimentos na rea que vai lecionar. Ele precisa ter uma viso de mundo, de ser
humano, de cincia e de educao compatvel com as caractersticas de sua funo
(GIL, 2009).
Nosso caminho nesse mdulo de Didtica do Ensino Superior passa por uma
breve histria do Ensino Superior e as funes da universidade; definio de didtica
e seu papel na formao de professores do ensino superior; as variveis para uma
aprendizagem eficaz ou seja, conhecer o professor, o aluno do ensino superior e o
curso; o planejamento do ensino, a formulao de objetivos e a definio de
contedos bem como estratgias para uma aprendizagem eficaz: as aulas
expositivas, as discusses em classe, a utilizando problemas, as atividades fora de
sala de aula, os recursos tecnolgicos e avaliao da aprendizagem.
Temos como objetivo, lev-los a refletir sobre a prtica do professor do
Ensino Superior, que requer um profissional que combine habilidades pessoais com
as expectativas dos estudantes e as exigncias do ambiente. Entender que deve
saber definir objetivos de ensino, selecionar contedos, escolher as estratgias de
ensino mais adequadas e promover uma avaliao comprometida com a
aprendizagem. Enfim, perceber que um desafio formar novos educadores altura
das exigncias do mundo contemporneo.
Pedagogo tem origem relacionada palavra criana (em grego: paidos = criana e gogein = conduzir).
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UNIDADE II - BREVE HISTRIA DO ENSINO SUPERIOR
Todos sabemos que as sociedades tribais da antiguidade (egpcios,

babilnios, hindus, chineses e outros) possuam sua cultura e educao, mas na
Grcia que a educao surge como ideal de formao integral do corpo e do
esprito. Educao do corpo por meio da educao fsica e atltica e educao da
mente ou do esprito por meio da msica e poesia. Aquele foi o tempo dos filsofos,
dos conhecidos sofistas, professores itinerantes e remunerados que educavam os
gregos na arte, na dialtica e nas questes polticas.
Em Roma a educao passou a ser realizada nas casas pelos pais ou tutor
que ensinavam a escrever e calcular.
As disciplinas inicialmente ensinadas eram: as artes liberais (as artes das
palavras e dos signos - trivium: gramtica, retrica e dialtica; e as artes das coisas
e dos nmeros - quadrivium: aritmtica, msica, astronomia e geometria), a cincia
sagrada (mais tarde denominada teologia) e algumas disciplinas mais prticas, como
direito e medicina.
Com a urbanizao e o desenvolvimento do comrcio, a partir do sculo XII e
XIII, as escolas medievais antigas, monsticas, foram substitudas pelas escolas
urbanas, as quais deram origem s primeiras universidades (Bolonha, Paris e
Oxford) como associaes ou corporaes entre mestres e estudantes, s quais se
seguiro Cambridge, Pdua, Npoles, Roma, Salamanca e Toulouse, entre outras.
Tambm no sculo XII, surgem as teses e dissertaes, nas universidades
medievais, conferindo graus acadmicos.
O mtodo de ensino das universidades, durante a Idade Mdia, baseava-se
na autoridade de textos consagrados por meio de leituras e das disputatio
(discusses entre os estudantes, coordenadas pelos mestres). Nesse sentido, o
ensino medieval pode ser caracterizado como basicamente oral.
No decorrer do sculo XV, desenvolvem-se as bibliotecas universitrias, que
sero importantssimas, entre outras razes, pelo armazenamento e pela
preservao do saber, funo que continuam a desempenhar at hoje e que s
agora passa a ser colocada em xeque pelo desenvolvimento dos mtodos de
armazenamento eletrnicos e virtuais.
Na Idade Moderna, com o estabelecimento dos Estados Nacionais,
multiplicam-se as universidades, inclusive fora da Europa, e a populao de
estudantes universitrios cresce tambm vertiginosamente. Os modelos de
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universidade diversificam-se e o poder poltico passa a exercer cada vez maior

influncia sobre as universidades, que vo perdendo aos poucos sua autonomia.
Surgem tambm outras instituies de saber, que passam a rivalizar com as
universidades como as academias e as escolas profissionalizantes.
Entre os sculos XVI e XVIII, observamos diversos movimentos de reforma
universitria. Disciplinas modernas so introduzidas no ensino universitrio, como
histria, fsica e administrao, entre outras. Na Amrica Latina, as primeiras
universidades so as de So Domingos (1538), Lima e Mxico (1551), que
caracterizam como fundaes coloniais e missionrias. O Brasil, importante que se
diga, no teve nenhuma universidade durante esse perodo, o que marcar o atraso
de seu sistema de ensino superior. As primeiras universidades norte americanas
constituram-se como colleges: Harvard (1636), Williamsburg (1693) e Yale (1701).
A Revoluo Francesa, que afetou a Europa em diversos aspectos, teve
tambm repercusses decisivas na histria da universidade. Na Frana, as
universidades so abolidas em 1793, iniciando-se desde ento um processo de
reconstruo do seu ensino superior, o que ocorrer de forma anloga na Blgica e
nos Pases Baixos. A Espanha e a Itlia tambm assistem a um recrudescimento do
ensino superior, como reflexo da Revoluo.
Na Alemanha, sob a influncia de Humboldt, Fichte e Schleiermacher,
estabelece-se um modelo de ensino que preza a liberdade do aprendizado e que
servir por muito tempo como referncia ao ensino universitrio. Em 1810,
fundada a Universidade de Berlim, modelo de universidade como centro de
pesquisa. As universidades britnicas, por sua vez, conservam suas tradies, e o
ensino universitrio ingls passar por um momento de expanso ultramarina,
estabelecendo-se na ndia, no Canad, na Austrlia e na Nova Zelndia. As
universidades escandinavas tambm mantm-se tradicionais.
A independncia norte-americana (1776) gera um aumento considervel nas
instituies de ensino superior nos Estados Unidos, que inicialmente mantm-se fiis
ao modelo ingls. A partir do sculo XIX, a Rssia passa tambm a construir sua
infraestrutura universitria.
O perodo que vai de 1860 ao incio da Segunda Guerra Mundial apresenta a
diversificao, o crescimento e a profissionalizao do ensino universitrio. Nos
Estados Unidos, o modelo britnico do college aos poucos substitudo por novas
instituies como Stanford, John Hopkins, Comell e Chicago, que passam a rivalizar
com as grandes instituies europeias. Cursos de business, por exemplo, que no
so considerados dignos pelo sistema universitrio europeu, so introduzidos (a
Harvard Business School, por exemplo, criada em 1908). O ambiente universitrio
norte-americano, diferentemente do europeu, tem caractersticas prprias, como
ensino de massa, fraca interveno do Estado, importncia do ambiente executivo e
do mecenato (inclusive da ajuda dos ex-alunos) e valorizao da pesquisa. A partir
de 1914, introduzido na estrutura universitria norte-americana o sistema de
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tenure (titularizao e emprego vitalcio depois de um perodo probatrio como

assistant professor), que existe at hoje.
O ensino francs passa por uma reforma, entre 1868 e 1904, baseando-se no
modelo alemo, com a reconstruo de inmeras universidades e a reorganizao
administrativa. O ensino superior britnico tambm passar por reformas, sendo
introduzidas, assim como nas universidades francesas, novas disciplinas nos
estudos universitrios, como cincias, cincias humanas, lnguas estrangeiras etc.
Os professores universitrios ingleses tornam-se, a partir desse momento, mais
valorizados, assim como os da Frana. Multiplicam-se as universidades, e o Estado
ingls passa a investir consideravelmente no ensino superior.
Paradoxalmente, o sistema universitrio alemo, que naquele momento serve
como modelo para vrios pases, sofre uma crise por causa do excessivo
crescimento do contingente de estudantes, que se afastam cada vez mais do ideal
humboldtiano e pela ameaa cada vez maior autonomia universitria, a partir da
crescente interveno do Estado. As duas Guerras Mundiais acabam por acentuar
ainda mais a crise nas universidades alems.
As universidades suas, italianas e espanholas apresentaro sensvel
crescimento e desenvolvimento no sculo XX. O Japo adotar, tambm, o sistema
universitrio ocidental. Em resumo, o sculo XX assistir a uma diversificao
intensa do ensino universitrio, assim como ao aumento considervel por sua
procura.
Mattar (2008) ressalta que on-line, encontrar links para pginas de
universidades e escolas de todo o mundo, por exemplo, em universities.com. Dados
sobre universidades e pesquisa no Brasil podem ser encontrados no site
www.prossiga.br, programa criado em 1995 pelo Ministrio de Cincia e Tecnologia.
Portugal nunca teve planos educacionais reservados para o Brasil, desde os
tempos da colonizao. Durante os trs primeiros sculos ficamos a cargo dos
jesutas. Quando foram expulsos na metade do sculo XVIII, por uma dcada
ficamos sem qualquer outro tipo de ensino. Somente em 1772 o Marques de Pombal
implanta o ensino pblico oficial, mas sem atingir os objetivos desejados. At o incio
do sculo XIX, os estudos superiores eram feitos na Europa.
A chegada da famlia real marca um dos poucos momentos de fomento
educao, inclusive para o ensino superior.
Com a independncia, em 1822, o pas inicia efetivamente a busca por um
projeto educacional. No incio do Imprio, j podemos identificar alguns
estabelecimentos de ensino superior: Escola da Marinha e Academia Militar, Escolas
de Medicina (Rio de Janeiro e Bahia), Cursos de Cincias Jurdicas e Sociais (So
Paulo e Olinda) e Academia Imperial de Belas-Artes, alm dos seminrios e colgios
religiosos. Comeam, ento, a surgir instituies de ensino profissionalizante e
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faculdades, mas as primeiras universidades estabelecer-se-o apenas a partir de

1910 (Manaus, So Paulo, Rio de Janeiro e Curitiba), tendo vida curta, j que uma
lei de 1915 fora a extino das universidades existentes. No ensino secundrio e
elementar, o pas alcana resultados ainda menos significativos durante o Imprio.
Com a Proclamao da Repblica, em 1889, o pas reestrutura-se do ponto
de vista administrativo, e inicia-se paralelamente um perodo de reforma do ensino.
Em 1920, criada nossa primeira instituio universitria oficial, a Universidade do
Rio de Janeiro, hoje UFRJ. Em 1927, surgir a Universidade de Minas Gerais. A
dcada de 1920 ainda marcada por importantes reformas, em nvel estadual,
baseadas na filosofia escolanovista, quando surgem, ento, no cenrio nacional
grandes pensadores da educao como Loureno Filho, Ansio Teixeira, Francisco
Campos e Fernando de Azevedo, entre outros.
Em 1961 passa a funcionar a UnB Universidade de Braslia, a partir de um
modelo elaborado por Darcy Ribeiro. Em 1968, o governo brasileiro, em conjunto
com estudantes universitrios, institui o projeto Rondon, que buscava contribuir para
o desenvolvimento e a integrao nacional operando nas regies do pas mais
carentes de recursos e educao. Tambm em 1968, instituda a Operao Mau
(Opema), que objetiva a integrao universidade-empresa no mbito da tecnologia
industrial por meio da visita de estudantes universitrios e de escolas tcnicas a
estabelecimentos industriais, alm de outras atividades como cursos, simpsios e
conferncias.
Em 1996, instituda a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), onde as universidades esto definidas da seguinte forma:
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de
formao dos quadros profissionais de nvel superior, de
pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao
acadmica de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
Pargrafo nico. facultada a criao de universidades
especializadas por campo do saber.
A partir de 1996, o governo passa a estabelecer os procedimentos para o

processo de avaliao dos cursos e instituies de ensino superior (Decreto 2.026).
Passam a ser realizados os Exames Nacionais de Cursos (conhecidos como
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Provo), que procuram avaliar a qualidade dos cursos de nvel superior. Os critrios
de avaliao foram modificados, a partir de 2003, com a criao do ENADE, que
realiza provas por amostragem, no meio e no final dos cursos.
Em 1997, so regulamentadas as instituies de ensino superior (Decreto
2.306) surgindo a figura dos centros universitrios, instituies de ensino superior
que se localizariam entre as faculdades e as universidades, inclusive em relao a
seu grau de autonomia.
A educao a distncia ganha tambm destaque nas estratgias do governo
brasileiro, no final do sculo XX e incio do sculo XXI, visando elevar o baixo
percentual de jovens brasileiros que frequentam cursos superiores (MATTAR, 2008).
Aps essa breve retrospectiva sobre a educao no s podemos como
devemos mostrar o quanto a experincia da universidade uma das mais marcantes
na vida de um ser humano. O estudante passa, durante o perodo em que est
cursando a universidade, por diversas mudanas, como mudanas de aprendizado e
cognitivas, de atitudes e valores, psicolgicas e sociais, alm do desenvolvimento
moral.
O conceito de universidade est centrado sobre a trade ensino, pesquisa e
extenso. Se a pesquisa deve ser entendida como a produo de conhecimento por
uma comunidade de investigao e a extenso como uma forma de a universidade
prestar servios comunidade, oferecendo cursos e atividades diversos e variados,
o ensino em geral compreendido como o momento da transmisso do
conhecimento.
Entretanto, a forma de transmisso do conhecimento mudou, claro,
durante a histria das universidades. Hoje no se pensa mais numa atitude passiva
do estudante, que deve simplesmente absorver as informaes transmitidas pelo
professor. Tambm em funo da introduo da tecnologia da informao no ensino
universitrio, o professor visto hoje muito mais como um orientador de estudos, e
do aluno universitrio se espera uma postura ativa e reflexiva (MATTAR, 2008).
Lipman (1995) oferece, nesse sentido, uma comparao entre o que
denomina paradigma-padro da prtica normal educativa versus paradigma reflexivo
da prtica crtica, que serve muito bem para ilustrar o que se espera tanto do
estudante quanto do professor universitrio de hoje:
Paradigma Padro
Paradigma Reflexivo
A educao consiste na transmisso A educao o resultado da

de conhecimentos daqueles que participao em uma comunidade de
sabem para aqueles que no sabem.
investigao orientada pelo professor.
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O professor desempenha um papel de O professor est pronto a admitir

autoridade no processo educacional.
erros, numa postura de falibilidade.
Nosso conhecimento do mundo Os alunos so estimulados a pensar
inequvoco, explicvel e no ambguo. sobre o mundo quando o nosso
Os alunos adquirem conhecimentos conhecimento a seu respeito revela-se
por intermdio da absoro de ambguo, equvoco e inexplicvel.
informaes e dados sobre assuntos Os alunos pensam e refletem,
especficos; uma mente bem educada desenvolvendo cada vez mais o uso
uma mente bem-estruturada.
da razo, assim como a capacidade
Os conhecimentos so distribudos de serem criteriosos.
entre disciplinas no-coincidentes e As disciplinas em que ocorrem
que juntas completam o universo a ser questionamentos
no
so
conhecido.
coincidentes nem completas, e suas
relaes com os temas so bastante
problemticas.
Fonte: Mattar (2008)
Assim podemos dizer que o enfoque do processo educativo da nova era no
a aquisio de informaes, mas sim a percepo das relaes contidas nos
temas investigados. A capacidade de armazenamento de dados tornou-se
praticamente infinita com o desenvolvimento da informtica e de poderosos bancos
de dados.
O importante Parecer n. 977/65, da autoria do professor Newton Sucupira,
formulou a distino entre os cursos de ps-graduao Lato sensu e Stricto sensu
no Brasil. Os cursos Lato sensu incluem os cursos de aperfeioamento e
especializao; j os cursos Stricto sensu incluem os cursos de mestrado e
doutorado. Os cursos de ps-graduao Lato sensu so discutidos pela Resoluo
12/83 e pelo Parecer 69/88. Uma de suas modalidades bastante difundida no Brasil
so cursos de MBA (Master in Business Administration), muitos desenvolvidos em
parceria com instituies estrangeiras.
Segundo Oliveira (1995) as fronteiras entre a ps-graduao Stricto sensu e o
mestrado so tnues. Para ela, apesar de a ps-graduao Lato sensu ter como
objetivo principal o domnio tcnico de uma determinada e limitada rea do
conhecimento e apresentar, em geral, natureza aplicada, h cursos que cobrem uma
vasta rea do saber; perfeitamente possvel existirem cursos de ps-graduao
Lato sensu de natureza acadmica, assim como a ideia do mestrado profissional
no nova, uma vez que foi mencionada h mais de quatro dcadas no Parecer
977/65.
A Capes oferece on-line estatsticas e informaes sobre a ps-graduao no
Brasil, assim como uma lista de cursos de mestrado e doutorado reconhecidos. Um
dos principais problemas enfrentados pela ps-graduao no Brasil o fato de parte
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dos cursos de mestrado e doutorado com nvel de excelncia estar localizada na

regio Sudeste, o que acaba deslocando talentos de outras regies, principalmente
Norte e Nordeste, que muitas vezes no retomam a seus Estados de origem em
funo das oportunidades de emprego que encontram, reforando assim ainda mais
esse crculo vicioso (MATTAR, 2008).
A pesquisa nas universidades
A pesquisa o conjunto de investigaes, operaes e trabalhos intelectuais
ou prticos que tenham como objetivo a descoberta de novos conhecimentos, a
inveno de novas tcnicas e a explorao ou a criao de novas realidades.
A pesquisa moderna est muito pouco associada inveno, apesar da
idealizao do trabalho de pesquisa indicar o contrrio.
Em geral, a rotina predomina nas pesquisas tericas ou experimentais e o
papel mais comum do pesquisador o de um executor que no tem muita
oportunidade de criar.
A cincia de hoje recorre s empresas de projetos para delinear seus planos
e novos aparelhos, caracterizando o que podemos denominar de industrializao da
cincia.
A pesquisa nas universidades realiza-se principalmente em consonncia com
os cursos de ps-graduao, especialmente a ps-graduao Stricto sensu, embora
encontremos na graduao os projetos de iniciao cientfica.
Um grande problema que ensino e pesquisa exigem dons diferentes, que
nem sempre podem ser encontrados em uma mesma pessoa. Espera-se que o
docente seja tambm um pesquisador, e vice-versa, como se essa transmutao
fosse algo natural e obrigatrio (MATTAR, 2008).
Segundo a LDB de 1996, os cursos de extenso so programas de ensino
superior abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada
caso pelas instituies de ensino.
A oferta de cursos de extenso uma responsabilidade social da
universidade para com a comunidade em que est inserida, prestando assim
servios voltados para o benefcio da populao e ultrapassando seus prprios
limites.
A liberdade para os cursos de extenso praticamente total - eles no
precisam ser autorizados pelo Ministrio da Educao e podem se organizar em
qualquer campo do saber (ou mesmo como cursos interdisciplinares), com a carga
horria e para o pblico-alvo que a instituio de ensino determinar. So muito
comuns os cursos de extenso para os alunos de graduao ou ps-graduao na
prpria instituio de ensino, como complemento a seus estudos. So tambm
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comuns as atividades de extenso que envolvem atendimento e lazer para a

comunidade, assim como as ofertas de cursos de extenso para alunos que ainda
no tenham concludo o ensino mdio.
Conhecemos alguns dos objetivos da universidade e de imediato percebe-se
o quanto importante o papel do professor nesse mundo de oportunidades que
surge frente dos estudantes que saem entusiasmados do Ensino Mdio. Para que
o entusiasmo no se transforme em frustrao, acredita-se que a didtica
desempenha um importante papel. o que veremos a partir de ento.
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UNIDADE III - DIDTICA
No dicionrio Aurlio, encontramos a mais simples definio para didtica: A

tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem; tcnica de ensino. O estudo dessa
tcnica (FERREIRA, 2004).
Nerice (1993) considera didtica como o estudo dos recursos tcnicos que
tm em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista lev-lo a atingir um
estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade e na mesma
poder atuar de maneira consciente, eficiente e responsvel.
Para Libneo (1994) a didtica uma disciplina que estuda o processo de
ensino no qual os objetivos, os contedos, os mtodos e as formas de organizao
da aula se combinam entre si, de modo a criar as condies e os modos de garantir
aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direo e
orientao das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais
segurana profissional e tornando-o um mediador.
Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio bsico
que define esse processo o seguinte: o ncleo da atividade docente a relao
ativa do aluno com a matria de estudo, sob a direo do professor. O processo de
ensino consiste de uma combinao adequada entre o papel de direo do
professor e a atividade independente, autnoma e criativa do aluno.
O papel do professor, portanto o de planejar, selecionar e organizar os
contedos, programar tarefas, criar condies de estudo dentro da classe, incentivar
os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem
dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem.
No h ensino verdadeiro se os alunos no desenvolvem suas capacidades e
habilidades mentais, se no assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou
se no do conta de aplic-los, seja nos exerccios e verificaes feitos em classe,
seja na prtica da vida (LIBNEO, 1994).
A partir do momento que s h ensino se h aprendizagem, a didtica passou
a ter como objeto de estudo o processo ensino-aprendizagem. Se educar guiar,
conduzir o sujeito a aprendizagem, esse movimento acontece de dentro para fora,
pois bem, para que o movimento acontea, motivao fundamental!
14
Agora, se pensarmos que ningum motiva ningum, o papel do professor

criar mecanismos para que o sujeito se sinta motivado a movimentar, portanto,
voltamos ao ponto de partida: didtica nada mais do que orientar o sujeito no
seu processo de aprendizagem.
Um pouco da histria da didtica...
A inaugurao de um campo de estudos com esse nome tem uma

caracterstica que vai ser reencontrada na vida histrica da Didtica: surge de uma
crise e constitui um marco revolucionrio e doutrinrio no campo da Educao. Da
nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, j que deveria orientar
educadores e destes, por sua vez, dependeria a formao das novas geraes.
Justifica-se, assim, as muitas esperanas nela depositadas, acompanhadas,
infelizmente, de outras tantas frustraes.
Constata-se que a delimitao da Didtica constituiu a primeira tentativa que
se conhece de agrupar os conhecimentos pedaggicos, atribuindo-Ihes uma
situao superior da mera prtica costumeira, do uso ou no do mito. A Didtica
surge graas ao de Comnio (1582-1670) que escreveu, entre outras obras, a
Didtica Magna (1633), instituindo a nova disciplina como arte de ensinar tudo a
todos.
A partir do final do sculo XIX, a Didtica passou a buscar fundamentos
tambm nas cincias, especialmente na Biologia e na Psicologia, graas s
pesquisas de cunho experimental. No incio do sculo XX, por sua vez, surgiram
numerosos movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto na Amrica.
Embora diversos entre si, esses movimentos reconheciam a insuficincia da didtica
tradicional e aspiravam a uma educao que levasse mais em conta os aspectos
psicolgicos envolvidos no processo de ensino.
O movimento escolanovista surgiu como uma nova forma de tratar os
problemas da educao, procurando fornecer um conjunto de princpios tendentes a
rever as formas tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia ser um movimento
de renovao pedaggica de cunho fundamentalmente tcnico, que buscava aplicar
na prtica educativa os conhecimentos derivados das cincias do comportamento.
Com efeito, a partir da segunda dcada do sculo XX, a Didtica passou a seguir os
postulados da Escola Nova. Como essa perspectiva afirmava a necessidade de
partir dos interesses espontneos e naturais da criana, passou-se a valorizar os
princpios de atividade, liberdade e individualizao.
A ideia bsica da Escola Nova a de que o aluno aprende melhor por si
prprio. Assim, o centro da atividade escolar no seria, portanto, nem o professor
nem a matria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor caberia
15
principalmente incentivar, orientar e organizar as situaes de aprendizagem,

adequando-as s capacidades e s caractersticas individuais dos alunos.
No Brasil, as ideias da Escola Nova tornaram-se conhecidas na dcada de
1920 e foram muito prestigiadas aps a Revoluo de 1930, graas ao trabalho de
educadores como Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira e Loureno Filho. Estas
ideias, no entanto, receberam muitas crticas, principalmente dos educadores mais
conservadores. Um professor que aspira ter uma boa didtica necessita aprender a
cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas
percepes, sua prtica de vida. Sem essa disposio, ser incapaz de colocar
problemas, desafios, perguntas, relacionados com os contedos, condio para se
conseguir uma aprendizagem significativa.
[...] A didtica hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das
aprendizagens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar.
Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constiturem como
sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver
problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prtica. [...] Para
adequar-se s necessidades contemporneas relacionadas com as formas de
aprendizagem, a didtica precisa fortalecer a investigao sobre o papel mediador
do professor na preparao dos alunos para o pensar. [...] Nesse caso, a questo
est em como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competncias
cognitivas mediante a formao de conceitos tericos. Ou, em outras palavras, o
que fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a
desenvolver competncias e habilidades mentais (LIBNEO, 2001, p. 3).
A polmica em relao Didtica bastante acentuada. Na verdade, esta
disciplina nunca foi monoltica. o que prova a prpria necessidade de adjetivao
adotada tantas vezes: Didtica renovada, Didtica ativa, Didtica nova, Didtica
tradicional, Didtica experimental, Didtica psicolgica, Didtica sociolgica, Didtica
filosfica, Didtica moderna, Didtica geral, Didtica especial etc. (CASTRO, 1991,
p. 21 apud LIBNEO, 1994). Essa polmica, no entanto, no aparece com tanta
nfase em relao ao ensino universitrio. Embora os estudiosos da educao
insistam na importncia da aquisio de conhecimentos e habilidades pedaggicas
pelos professores tambm nesse nvel de ensino, muitos professores universitrios
no reconhecem a importncia da Didtica para a sua formao.
Cabe considerar tambm que a maioria dos professores universitrios no
dispe de preparao pedaggica. E tambm que, ao contrrio dos que lecionam
em outros nveis, muitos professores universitrios exercem duas atividades: a de
profissional de determinada rea e a de docente, com a predominncia da primeira.
Por essa razo, tendem a conferir menos ateno s questes de natureza
didtica que os professores dos demais nveis, que so os que receberam
sistematicamente formao pedaggica.
16
Alis, no Ensino Superior onde menos se verifica menor diversidade e

relao s prticas didticas.
O papel da didtica da formao de professores do ensino superior
O fenmeno educativo no uma realidade acabada capaz de ser

identificada clara e precisamente em seus mltiplos aspectos. Por ser um fenmeno
humano e histrico, tende a ser abordado sob diferentes ticas. Mizukami (1986)
define cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e
sociocultural, que so apresentadas a seguir.
A Abordagem tradicional privilegia o professor como especialista, como
elemento fundamental na transmisso dos contedos. O aluno considerado um
receptor passivo, at que, de posse dos conhecimentos necessrios torna-se capaz
de ensin-los a outros e a exercer eficientemente uma profisso.
Essa abordagem denota uma viso individualista do processo educativo e do
carter cumulativo do conhecimento. O ensino caracterizado pelo verbalismo do
professor e pela memorizao do aluno. Sua didtica pode ser resumida em dar a
lio e tomar a lio, e a avaliao consiste fundamentalmente em verificar a
exatido da reproduo do contedo comunicado em aula.
Na abordagem comportamentalista ou behaviorista, o conhecimento
resultado direto da experincia. A escola reconhecida como a agncia que educa
formalmente e os modelos educativos so desenvolvidos com base na anlise dos
processos por meio dos quais o comportamento modelado e reforado. O
professor visto como um planejador educacional que transmite contedos que tm
como objetivo o desenvolvimento de competncias.
A abordagem humanista foca predominantemente o desenvolvimento da
personalidade dos indivduos e tem Carl Rogers como um de seus tericos. O
professor no transmite contedos, mas d assistncia aos estudantes, atuando
como facilitador da aprendizagem. O contedo emerge das prprias experincias
dos estudantes, que so considerados num processo contnuo de descoberta de si
mesmos. A nfase no sujeito, mas uma das condies necessrias para o
desenvolvimento individual o ambiente. Assim, a escola a instituio que deve
oferecer condies que possibilitem a autonomia dos alunos.
Na abordagem cognitivista, o conhecimento entendido como produto das
interaes entre sujeito e objeto, no enfatizando nenhum polo desta relao, como
acontece na abordagem comportamentalista, que enfatiza o objeto, e na humanista,
que enfatiza o sujeito.
17
A abordagem sociocultural enfatiza os aspectos socioculturais que envolvem

o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta abordagem pode
ser considerada interacionista. No entanto, confere nfase especial ao sujeito como
elaborador e criador do conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um ser
sujeito medida que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e toma
conscincia de sua historicidade. Os educandos tornam-se sujeitos de um processo
em que crescem juntos. Nessa abordagem, o conhecimento deve ser entendido
como uma transformao contnua e no transmisso de contedos programados.
As variveis - relacionadas ao professor - para uma aprendizagem eficaz
Habilidades, motivao e hbitos de estudo dos alunos, a despeito de sua

importncia, no so variveis suficientes para explicar o sucesso em relao
aprendizagem.
Cabe, portanto, considerar o papel do professor nesse processo.
Costuma-se considerar muito importantes os conhecimentos de que o
professor dispe em relao matria que se dispe a ensinar. Com efeito, o
professor que conhece bem os contedos da disciplina que ministra demonstra
muito mais segurana ao ensinar, expe com maior propriedade e capaz de
responder sem maiores dificuldades s perguntas formuladas pelos alunos. Mas h
outros fatores a serem considerados, j que alguns professores mostram-se mais
competentes que outros para manter os alunos atentos, para explanar conceitos
complexos e para criar uma atmosfera agradvel em sala de aula. Assim, pode-se
considerar que a efetiva prtica do professor universitrio repousa sobre um trip
que envolve os conhecimentos especficos relacionados matria, a suas
habilidades pedaggicas e sua motivao.
As habilidades pedaggicas do professor universitrio no tm sido
devidamente consideradas ao longo da histria desse nvel de ensino. Tanto dos
professores do ensino fundamental quanto do ensino mdio h muito tempo se exige
formao especfica, quer por meio do curso normal, hoje em nvel superior, quer de
licenciaturas especficas. Nesses cursos, mediante disciplinas como Didtica,
Metodologia do Ensino, Psicologia da Aprendizagem e Prtica de Ensino, os
professores podem desenvolver as habilidades necessrias para o desempenho de
suas atribuies de professor. Dos professores universitrios exige-se hoje, de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, formao em nvel de ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Ocorre, porm, que a
maioria desses programas no contempla seus concluintes com disciplinas de
carter didtico-pedaggico. Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades
pedaggicas dos professores universitrios costuma dar-se por meio de cursos
18
especficos ou de leituras desenvolvidas individualmente. Muitos professores

tambm conseguem, por meio da intuio e da experincia, obter altos nveis de
capacitao pedaggica. Outros, no entanto, tendem a permanecer carentes de
habilidades pedaggicas ao longo de toda a sua vida acadmica.
O aprendizado dos alunos tambm tem a ver com a motivao do professor.
Quando o professor est motivado para ensinar e demonstra o seu
entusiasmo com a matria, cria-se um clima muito mais favorvel para a
aprendizagem. E convm considerar que essa motivao depende muito menos do
salrio e das condies de ensino do que do quo responsvel o professor se sente
pelo aprendizado dos alunos e quo realizadora e desafiadora a sua misso.
Conhecendo o professor e o aluno do ensino superior
Libneo (1994) fala que entre os vrios tipos de professores, trs estilos se
destacam:
Estilo professor-transmissor de contedo. So professores que se

contentam com a transmisso verbal dos contedos, por meio de aula
expositiva. As aulas so sempre iguais, o mtodo de ensino quase sempre
o mesmo. H professores deste estilo que acreditam, sinceramente, que esta
a melhor forma de ensinar o conhecimento cientfico, pois sendo a matria
transmitida numa sequncia lgica, o aluno recebe um conhecimento
organizado e, sendo o conhecimento cientfico algo comprovado e objetivo,
no h necessidade de outro mtodo seno o da exposio. No fundo tratase de uma aprendizagem insuficiente porque o aluno acaba por no dar conta
de explicar uma ideia com suas prprias palavras, no sabe aplicar o
conhecimento em situaes novas ou diferentes, nem na sala de aula nem
fora dela.
Estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais

atualizados nas metodologias de ensino e tentam variar mais os mtodos e
procedimentos. Acreditam que o aluno deve descobrir por si mesmo os
princpios da cincia ensinada, conforme a crena ilusria de que o professor
no ensina, ajuda o aluno a aprender, resultando numa prtica tendente ao
espontanesmo.
19
Estilo professor-tcnico, tende a assumir uma forma mais sofisticada do

estilo tradicional, pois prima por contedos bem estruturados, objetivos prestabelecidos e avaliao por meio de testes diretamente relacionados a
esses objetivos. Dentro de uma concepo empirista de conhecimento, os
professores desse estilo acreditam que esse tipo de ensino que melhor
garante a assimilao dos conhecimentos cientficos.
So muitos os trabalhos que se propem a apresentar os atributos do bom

professor. Mas quando se considera que so tantos os papis que lhe cabe
desempenhar, percebe-se que sua identificao no constitui tarefa das mais fceis.
Alm disso, como a definio de papis refere-se ao comportamento
esperado de atores sociais, muito do que vem sendo escrito a esse respeito
caracteriza-se por notvel contedo valorativo. Tanto que h autores que se
sentem vontade para escrever sobre o assunto com fundamento apenas em suas
crenas religiosas ou filosficas. Por exemplo, So Joo Batista de La Salle (16511719), fundador da Congregao das Escolas Crists, reconhecido pela Igreja
Catlica como o Padroeiro Universal dos Educadores, elaborou um pequeno livro
com o ttulo As doze virtudes do bom professor (GRANDE, 1962 apud GIL, 2009).
Trata-se, naturalmente, de um manual fundamentado numa viso catlica de ensino,
que marcou a vida do autor, mas que ainda influencia os educadores dessa
congregao.
Nos dias atuais, poucos so os autores que se propem a definir as condutas
desejadas dos professores com base em argumentos religiosos, a no ser quando
se dirigem especificamente s comunidades religiosas de que fazem parte. Mas a
anlise de obras publicadas recentemente que tm como propsito definir o perfil
desejado do professor mostra como ainda existe a preocupao com a
apresentao das principais virtudes do professor. Basta considerar alguns ttulos,
tais como: O que faz um bom professor (HASSET, 2000 apud GIL, 2009), Quais so
os dez traos do professo altamente eficaz? (McEWAN, 2002 apud GIL, 2009), Os
sete papis do professor (POTENZA, 2000 apud GIL, 2009) e Os doze papis do
professor (HARDEN, CROSBY, 2000 apud GIL, 2009).
Cada uma dessas obras apresenta um certo nmero de caractersticas
desejadas do bom professor. Todas naturalmente refletem o ponto de vista de seus
autores. O trabalho de Elaine McEwan (2002 apud GIL, 2009), por exemplo,
apresenta dez traos que no seu entender caracterizam o professor altamente
eficaz.
Os trs primeiros traos so os pessoais:
20
1. apaixonado e dirigido para a misso. Ele sente tanto uma vocao para
ensinar quanto uma paixo para ajudar os alunos a aprender e a crescer.
2. positivo e real. Ele demonstra qualidades de humanidade, empatia, respeito
e justia no relacionamento com estudantes, pais e colegas.
3. um professor-lder. Ele afeta positivamente as vidas dos estudantes, dos
pais e dos colegas.
Os quatro traos seguintes referem-se aos resultados pretendidos:

4. Est
constantemente
alerta
ao
que
ocorre
na
classe.
Ele
est
permanentemente sintonizado com a classe, est ciente do que nela ocorre e

detm completo controle de trs aspectos crticos em sala de aula:
administrao e organizao da classe, engajamento dos estudantes e
administrao do tempo.
5. Tem estilo. Ele manifesta um estilo pessoal e nico, que capaz de produzir
drama, entusiasmo, vivacidade, humor, carisma, criatividade e romantismo no
ensino.
6. motivador. Ele confia em sua prpria habilidade para fazer a diferena na
vida dos estudantes e implacavelmente pressiona e persuade os estudantes a
manter o comportamento e as expectativas no nvel mais alto possvel.
7. Apresenta eficcia instrucional. Ele um comunicador competente, com um
amplo repertrio de habilidades essenciais, comportamentos, modelos e
princpios que conduzem ao aprendizado mesmo os estudantes mais
relutantes. Ele competente para planejar as aulas, apresentar seu contedo,
administrar o clima da classe e avaliar os estudantes.
Os trs ltimos traos referem-se sua vida intelectual:

8. Detm conhecimento terico. Ele apresenta no apenas amplo domnio do
contedo da disciplina, mas tambm dos resultados pretendidos pela escola e
pela sociedade.
9. Possui a sabedoria das ruas. Ele possui aqueles conhecimentos sociais
derivados da experincia do dia-a-dia. Conhece os estudantes, a escola e a
comunidade em que leciona e utiliza esses conhecimentos para solucionar
problemas no cenrio educativo.
21
10. Tem muita capacidade intelectual. Ele metacognitivo, estratgico, reflexivo,

comunicativo e responsivo.
As mudanas verificadas no Ensino Superior requerem hoje um professor

com caractersticas muito diferentes daquelas que foram reconhecidas como
importantes no passado.
Requer-se hoje um professor universitrio competente para solucionar com
pertinncia e eficcia uma srie de situaes ligadas a contextos culturais,
profissionais e condies sociais (PERRENOUD, 2000). Essas competncias so
entendidas menos como potencialidades dos seres humanos e mais como
aquisies ou aprendizados construdos. Elas s se efetivam por meio de
aprendizados que no ocorrem espontaneamente nem se realizam da mesma forma
em cada indivduo. Logo, os professores precisam aprender estas competncias
para desenvolv-Ias.
Requer-se um professor que disponha de conhecimentos tcnicos em
determinada rea do conhecimento, adquiridos no apenas em cursos de graduao
e de ps-graduao, mas tambm mediante participao em cursos de
aperfeioamento e de atualizao, eventos cientficos e intercmbio com outros
especialistas.
necessrio tambm que disponha de conhecimentos decorrentes de
trabalhos de pesquisa de campo, de laboratrio ou de biblioteca.
Requer-se um professor com viso de futuro, atento velocidade das
transformaes tecnolgicas, s mudanas sociais, aos novos perfis profissionais
que esto se desenhando, s novas exigncias do mercado de trabalho e aos
desafios ticos. Que seja capaz de definir o que ser melhor para a formao de um
profissional que vai atuar daqui a alguns anos (GIL, 2009).
Requer-se um professor que aceite deixar de ocupar o centro do cenrio do
ensino e reconhea os estudantes como parceiros do processo de ensino. Que no
se veja como especialista, mas como mediador do processo de aprendizagem. Que
tenha a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e a aprendizagem - no uma
ponte esttica, mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz
chegue a seus objetivos (MASETTO, 2003 apud GIL, 2009).
Requer-se um professor capaz de organizar e dirigir situaes de
aprendizagem (PERRENOUD, 2000). Que domine os contedos a serem ensinados
e os traduza em objetivos de aprendizagem. Que seja capaz de explorar os
acontecimentos favorecendo a apropriao ativa e a transferncia dos saberes, sem
passar necessariamente por sua exposio metdica, na ordem prescrita por um
sumrio.
22
Requer-se um profissional capaz de gerar sua prpria formao contnua

(PERRENOUD, 2000). Que ultrapasse a viso de formao direcionada apenas para
o sistema, fundamentando suas convices em trs dimenses bsicas: a pessoal, a
profissional e a organizacional, que constituem a trilogia da formao contnua:
produzir a vida, a profisso e a escola (NVOA, 1991).
Requer-se um professor transformador (GIROUX, 1997 apud GIL, 2009), que
mude o foco do ensinar e passe a se preocupar com o aprender, principalmente com
o aprender a aprender. Que abra caminhos coletivos de busca que subsidiem a
produo do conhecimento de seus estudantes, auxiliando-os a ultrapassar o papel
passivo de repetidores de ensinamentos e a se tornarem crticos e criativos.
Requer-se um professor multicultural (STOER e CORTESO, 1999 apud GIL,
2009), sensvel heterogeneidade, ao arco-ris de culturas que tem nas mos
quando trabalha com seus alunos. Que no sofra de daltonismo cultural, que leva a
admitir que todos os estudantes so idnticos, com saberes e necessidades
semelhantes e a subaproveitar a riqueza na diversidade de smbolos, significados,
padres e manifestaes que se acham presentes na sociedade e nas escolas.
Requer-se um professor intercultural (OUELLET,1991 apud GIL, 2009), capaz
de compreender a dinmica da excluso social e da marginalizao, de desvendar
obstculos igualdade de oportunidades, capaz de se comunicar com pessoas de
culturas diferentes e de participar na interao social criadora de identidades e de
pertena comum Humanidade.
Requer-se um professor reflexivo (SCHON, 1992 apud GIL, 2009), que pensa
no que faz, que se compromete com a profisso e se sente autnomo; que capaz
de tomar decises e ter opinies; que atende aos contextos em que trabalha,
interpreta-os e adapta a prpria atuao a eles; que seja capaz de levantar dvidas
sobre o funcionamento da escola, a adequao dos currculos e o seu prprio
trabalho; que procure saber por que os estudantes tm dificuldade para aprender
(ALARCO, 2003). Que participe ativamente de sua formao continuada, sem ser
instrudo e treinado diretamente por outros acima dele na hierarquia administrativa
(NVOA, 1995). Que olhe para a sua prpria prtica e para as condies sociais em
que est situada; e que sua prtica reflexiva leve em considerao as situaes de
desigualdades e injustias no interior da sala de aula e seja compromissada com a
prtica social (ZEICHNER, 1993).
Requer-se um professor capaz de enfrentar os deveres e os dilemas ticos da
profisso (PERRENOUD, 2000). Que possa contribuir na preveno da violncia na
escola e fora dela, lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas
e sociais, e participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na
escola, s sanes e apreciao da conduta. Que seja capaz de desenvolver o
senso de responsabilidade, solidariedade e o sentimento de justia.
23
Requer-se um professor capaz de utilizar novas tecnologias (PERRENOUD

2000). Que saiba utilizar editores de textos, explorar as potencialidades didticas
dos programas em relao aos objetivos do ensino e seja capaz de comunicar-se a
distncia por meio da Internet e de outras tecnologias.
UNIDADE IV - PLANEJANDO O ENSINO FORMULANDO OBJETIVOS
DEFININDO CONTEDOS
A maioria de nossas atividades realizada de forma rotineira, no

requerendo, portanto, o delineamento prvio de etapas de ao. Contudo, o
planejamento faz parte do cotidiano do ser humano, pois estamos constantemente
enfrentando situaes que no pertencem ao contexto de nossa rotina. Essas
situaes precisam ser enfrentadas mediante a utilizao de procedimentos
racionais para que suas consequncias no sejam insatisfatrias. E o planejamento
constitui pressuposto bsico para o desenvolvimento de aes racionais.
Existem muitas definies de planejamento. Quase todas se referem busca
de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, mas diferem entre si em
decorrncia do quadro de referncia terico adotado por seus autores. At mesmo
porque os estudos sobre planejamento j possibilitam a identificao de diferentes
teorias de planejamento. Uma delas a que se vincula Teoria Geral dos Sistemas,
segundo a qual o planejamento envolve quatro elementos necessrios para a sua
compreenso: processo, eficincia, prazos e metas (CARVALHO,1976, p. 14).
Com base nesses quatro elementos, pode-se aplicar o conceito de
planejamento s mais diversas atividades humanas. Assim, planejamento
educacional pode ser definido como o processo sistematizado mediante o qual se
pode conferir maior eficincia s atividades educacionais para, em determinado
prazo, alcanar as metas estabelecidas.
Ainda de acordo com o enfoque sistmico, o planejamento precisa ser
entendido como parte de um sistema mais amplo (supersistema) que abrange outros
sistemas (subsistemas). Dessa forma, o planejamento pode ser visto no contexto de
um processo que envolve: diagnstico, planejamento, execuo e avaliao.
O planejamento educacional requer o conhecimento da realidade.
necessrio sondar o que os estudantes conhecem a respeito do que vai ser
ministrado, qual o seu interesse nesse aprendizado e qual a real necessidade desse
conhecimento. Para isso, procede-se ao diagnstico; da mesma forma que o
mdico, que aps rigoroso exame de seu paciente, chega a uma concluso acerca
de seu estado e de suas necessidades.
Com esse diagnstico, o professor encontra-se em condies de elaborar um
plano de ensino apoiado na realidade. Inicia-se, ento, o processo de planejamento
24
que envolve a formulao dos objetivos, a determinao dos contedos a serem

ministrados e as estratgias que sero adotadas para facilitar a aprendizagem.
De posse do plano, que constitui o documento que consolida as aes
planejadas, o professor executa as atividades necessrias para o alcance dos
objetivos pretendidos. Nessa etapa do processo que se desenvolvem as aes
didticas, tais como a exposio, a orientao de leituras e a conduo dos grupos
de estudo.
Entretanto, o processo de ensino no se encerra com essas atividades.
indispensvel verificar em que medida as aes didticas foram suficientes para o
alcance dos objetivos definidos no planejamento. Procede-se, assim, avaliao
educacional, que consiste na coleta, anlise e interpretao dos dados relativos ao
progresso dos alunos. Essa avaliao no ocorre apenas ao final das aes
educativas, mas ao longo de todo o processo. Tanto que se pode falar em
avaliao diagnstica, formativa e somativa.
A avaliao diagnstica ocorre no incio do processo de aprendizagem com
vistas a identificar os conhecimentos e as habilidades dos estudantes. A avaliao
formativa realiza-se ao longo do processo e fornece os dados necessrios para
aperfeioar o processo ensino-aprendizagem. A avaliao somativa, por fim,
classifica os resultados de aprendizagem de acordo com os nveis de
aproveitamento estabelecidos, proporcionando ao final da unidade ou do curso a
verificao do alcance dos objetivos preestabelecidos.
A avaliao, num contexto sistmico, no pode ser vista apenas como
elemento para definir se um aluno deve ser aprovado ou reprovado, mas como um
conjunto de aes intimamente associadas ao processo de aprendizagem dos
alunos e ao replanejamento das aes educativas. A avaliao constitui, portanto,
importante elemento propiciador de feedback, entendido aqui como um processo
pelo qual se fazem retroagir os efeitos de um sistema sobre as causas, com o
propsito de alcanar os resultados pretendidos, o que significa ntimo
relacionamento da avaliao com o planejamento.
Como diz Gil (2009) todos ns temos objetivos os mais variados e o tempo
todo como comer, fazer compras ou viajar, at os mais criativos, como representar
ou escrever. Algumas vezes nos interessamos apenas em ir a determinado lugar;
outras vezes, temos objetivos bem mais especficos em mente. Mas, de qualquer
forma, eles podem ser compreendidos como pontos que marcam a concretizao de
algum esforo, ambio ou realizao. A anlise da origem do termo
esclarecedora: nos tempos do Imprio Romano, objetivo referia-se a uma coluna
que marcava o ponto decisivo numa corrida de bigas. Assim, objetivo, em sua
acepo mais comum, no precisa ser visto como o trmino de uma atividade, mas
como marcos ao longo de um caminho.
25
A formulao de objetivos fundamental em qualquer atividade educacional,

constituindo, na maioria das vezes, atividade prvia. O educador precisa conhecer a
meta que dar sentido aos seus esforos, j que no possvel selecionar o
caminho mais adequado quando no se sabe onde se quer chegar. Definir os
objetivos significa, portanto, definir o que se espera dos estudantes. Muitos
professores indagam-se acerca do que faro em aula, mas deveriam
preferencialmente perguntar acerca dos resultados que seus alunos devem atingir
ao longo do curso.
A educao, a rigor, no tem propsitos ou objetivos. Pessoas, como
professores e especialistas em educao, que os tm, ou deveriam ter.
Os objetivos esto no centro de processo de planejamento, quer se esteja
planejando uma poltica, um curso ou uma aula. O planejamento que permite
controlar o futuro em vez de ser controlado por ele. Com o planejamento podem-se
prever e, consequentemente, evitar dificuldades inesperadas em sala de aula e,
assim, assegurar-se de que o potencial da situao seja mais eficazmente realizado.
O planejamento envolve decises sobre o que e como fazer. Decises acerca
da natureza da relao entre os objetivos que se quer atingir e os meios disponveis
para tal. Quando os objetivos e os meios so conhecidos e aceitos, no existe
nenhum problema ou dificuldade real para a concretizao dos planos. Da, ento, a
importncia atribuda formulao de objetivos.
Os objetivos de ensino so geralmente expressos em termos de
comportamento esperado dos estudantes. Dessa forma, o estabelecimento de
objetivos serve para orientar o professor quanto seleo do contedo, a escolha
de estratgias de ensino e a elaborao de instrumentos para avaliao de
desempenho do estudante e de seu prprio. E tambm serve para orientar o
estudante acerca do que dele se espera no curso, de sua utilidade e, ainda, do que
ser objeto de avaliao. Assim, pode-se dizer que em torno dos objetivos gravita
todo o trabalho do professor. Definir objetivos significa, portanto, definir a
aprendizagem do aluno, bem como tudo o que poder ser feito para torn-Ia mais
fcil, agradvel e significativa.
Caractersticas dos objetivos adequados
Formular objetivos adequados aos propsitos do Ensino Superior nem

sempre constitui tarefa fcil. Muitos professores, pressionados pelos coordenadores
de curso, elaboram seus planos com objetivos que, apesar de planejados de acordo
com procedimentos tcnicos, no se aplicam efetivamente ao ensino que iro
ministrar. Requer-se, portanto, a observao de alguns critrios.
26
1. Os objetivos devem se orientar para o que o estudante ser capaz de fazer e

no para o que o professor ensina. Um objetivo efetivo refere-se a
expectativas acerca do comportamento, desempenho ou entendimento do
estudante. Para assegurar que o objetivo esteja centrado no estudante,
sugere-se que sejam iniciados com a frmula: "O estudante ser capaz de ..."
2. Os objetivos devem fornecer uma descrio dos resultados de aprendizagem
desejados, ou seja, devem refletir o que o estudante estar apto a fazer no
apenas durante o curso, mas, sobretudo, ao seu final. Formular objetivos
intermedirios tambm necessrio, mas os professores precisam definir
objetivos que correspondem efetivamente ao que se deseja deles aps
concluir o curso. Estes objetivos devem referir-se mais descrio do
resultado pretendido da instruo do que ao processo em si. Por exemplo,
aps cursar a disciplina Estatstica, um objetivo ser ser o de calcular o
coeficiente de correlao de Pierson.
3. Os objetivos precisam ser claros e precisos, ou seja, explcito. Assim os
objetivos devem ser elaborados de forma tal que permitam a descrio do
que o estudante estar apto a fazer em consequncia da instruo recebida.
Para tanto, convm que sejam expressos mediante a utilizao de verbos de
ao, isto , que expressem comportamentos observveis. Verbos como
saber, entender e compreender no esclarecem o que se pretende do
estudante. J os verbos definir, identificar, desenhar e escrever, por
suscitarem poucas interpretaes, tornam os objetivos claros e precisos.
4. Os objetivos devem ser facilmente compreendidos. Tanto alunos quanto
outras pessoas que no disponham de maiores conhecimentos acerca do
contedo das disciplinas devem ser capazes de entender o significado dos
objetivos.
5. Os objetivos devem ser relevantes para os propsitos da aprendizagem. Sua
seleo
requer
considerao
da
importncia
do
comportamento
correspondente para os propsitos da disciplina.

6. Os objetivos devem ser realizveis, alcanveis.
O professor universitrio de algumas dcadas atrs no tinha muitas

dificuldades para definir e organizar o contedo das disciplinas que se encontravam
a seu encargo. Os programas oficiais serviam como fonte do conhecimento. A
27
maioria das disciplinas fazia parte do chamado currculo mnimo, cujas ementas
definiam a organizao dos livros-texto que, ao serem adotados pelo professor,
constituam a base para todas as atividades de ensino. Assim, o que o professor
tinha a fazer era esgotar o assunto no tempo disponvel, independentemente da
qualidade do rendimento do estudante. Bastava-lhe simplesmente tomar os
programas elaborados pelas autoridades educacionais, pelos grandes mestres ou
pela instituio de ensino e passar o seu contedo aos estudantes.
Esta forma de encarar os contedos est mudando. Como as autoridades
educacionais no definem mais currculos mnimos, mas apenas diretrizes
curriculares, os professores so solicitados a fazer mais do que distribuir no tempo
disponvel todo o contedo a ser desenvolvido. Com efeito, numa viso mais
moderna de ensino, o contedo deixa de ser visto como orientador do planejamento
e passa a ser encarado como meio para a concretizao dos objetivos. Dessa
forma, o professor dispe de muito mais liberdade para montar o seu programa, j
que pode selecionar os contedos mais apropriados para os objetivos que foram
definidos como tambm para organiz-los.
Cabe considerar tambm que na viso clssica os contedos referiam-se
apenas a conhecimentos que deveriam ser transmitidos aos estudantes. Hoje, no
entanto, os contedos so vistos de uma perspectiva mais ampla e dinmica. Como
a escola est interessada no desenvolvimento integral e harmnico dos estudantes,
os contedos precisam referir-se tambm aos domnios afetivo e psicomotor. E no
domnio cognitivo no se envolvem apenas tpicos referentes categoria aquisio
de conhecimentos, mas tambm ao aprimoramento de suas capacidades
intelectivas. Ou, em outras palavras: os contedos devem referir-se tambm como
estudar, como pensar e como enfocar, etc.
No resta dvida de que esta mudana na maneira de encarar os contedos
exige muito mais do professor. Mas, para que sua autonomia possa constituir um
benefcio, necessrio que a utilize com competncia e responsabilidade. No
demais lembrar que o planejamento dos contedos dever servir antes
aprendizagem do estudante que ao interesse do professor. E, medida que o
professor conferir maior nfase aprendizagem que ao ensino, a fixao dos
contedos passar a envolver tanto o tratamento da informao que transmitida ao
estudante quanto as suas capacidades intelectuais, necessidades e interesses.
Tambm preciso considerar que os contedos no podem ser sempre os
mesmos. No apenas porque as coisas mudam constantemente, mas tambm
porque a prpria escola ao longo do tempo passa a assumir funes sociais
diferentes. A escolha e a organizao do contedo, por sua vez, no podem ser
vistas como aes neutras, pois implicam a deciso de regular e distribuir o que se
ensina. Assim, o professor, ao selecionar e organizar contedos, est tambm
desenvolvendo uma ao poltica. Segundo Sacristan (2000), esse processo envolve
28
um comprometimento poltico que contribui para garantir a hegemonia de certos

saberes e perpetuar uma viso de mundo.
Sob esta perspectiva, a seleo e a ordenao dos contedos no constituem
atividades simples e burocrticas. Envolvem certos conflitos e algumas negociaes,
pois o professor tem que considerar as peculiaridades dos grupos para os quais os
contedos so oferecidos, as possibilidades e os limites para o seu alcance e
tambm a disposio para alter-los em funo do modo como os estudantes
respondem a eles.
Algumas das principais questes propostas aos professores na seleo e na
organizao dos contedos so:
Que conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser ensinados?
Quem deve participar dessas decises? A coordenao do curso? Os outros

professores? A direo da escola? Os estudantes?
Como decidir acerca do que deve ser ensinado e do que deve ser colocado
de fora?
Quo fceis, agradveis, coerentes e significativos sero esses contedos

para os estudantes?
Os contedos devero ser alcanados por todos os estudantes ou por parte

deles?
A quem interessa esses contedos?
Em que medida os contedos contribuem para o avano pessoal e social dos

estudantes?
A seleo e a organizao dos contedos constituem, portanto, atividades

que exigem muito conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais
ser ministrado e, sobretudo, muita segurana em relao ao que ser ministrado no
contexto da disciplina. Por isso, considera-se que o tratamento dispensado pelo
mestre ao contedo um dos mais evidentes indicadores do seu grau de
atualizao, criatividade, iniciativa e sistematizao (SANT`ANNA et al, 1995).
Dentre os critrios para a seleo de contedos, Gil (2009) elenca:
1. Vinculao aos objetivos;
2. Validade;
3. Significncia;
4. Utilidade;
5. Flexibilidade;
29
6. Adequao diversidade dos estudantes;

7. Adequao ao tempo.
Muitas vezes, ao procurar estabelecer a sequncia lgica dos contedos, o

professor inclui, logo nas primeiras unidades do programa, tpicos que, apesar de
introdutrios, envolvem certa dificuldade para o seu aprendizado. Naturalmente, h
situaes em que um assunto requer que uma unidade seja aprendida antes de
outra, pois este constitui pr-requisito. Mas as razes para utilizar este tipo de
sequncia nem sempre so to imperativas.
Tambm, ao estabelecer a sequncia dos contedos, o professor precisa
levar em conta a motivao dos estudantes. Assim, conveniente identificar
unidades que despertam maior interesse dos alunos e depois intercal-las, medida
do possvel, com as demais unidades do curso.
Estratgias para uma aprendizagem eficaz: aulas expositivas, discusses em

classe, utilizando problemas, atividades fora de sala de aula, os recursos
tecnolgicos
As aulas expositivas ou numa maneira bem mais generalizada de dizer, a

preleo verbal, constitui-se no mais antigo e mais utilizado mtodo de ensino, quer
seja nas universidades ou no ensino fundamental. Nas empresas, a exposio
utilizada sob a forma de palestra, nas campanhas polticas, sob a forma de discurso
e nas igrejas, sob a forma do sermo. Ela sobreviveu at mesmo difuso das
tecnologias.
Chega a ser surpreendente que as aulas expositivas, a despeito das novas
tecnologias de comunicao aplicadas educao, sejam to populares. Pode-se
alegar, a seu favor, que uma boa exposio combina o talento de pesquisador;
escritor, produtor, animador, reprter, conferencista, comediante e professor. Mas
pouco provvel que a maioria dos professores que atuam no Ensino Superior seja
capaz de combinar esses talentos, garantindo uma exposio da mais alta
qualidade. O que explica o prestgio das aulas expositivas no so apenas fator, de
natureza didtico-pedaggica, mas tambm fatores econmicos e administrativos,
que no podem ser desconsiderados ao se tratar do processo de ensino.
Dentre os fatores que explicam a ampla utilizao da exposio no Ensino
Superior e tambm nos outros nveis de ensino, esto:
a) Economia: As classes na maioria dos cursos superiores so numerosas. Os
professores encontram muita dificuldade para aplicao de outras tcnicas, como a
30
discusso em grupo. Dessa forma, os professores tendem a se preparar para as

aulas expositivas como se se preparassem para uma conferncia, at mesmo
porque muitas aulas so ministradas em grandes auditrios, com o auxlio de
microfone.
b) Flexibilidade: O professor pode adaptar as aulas expositivas aos mais diversos
pblicos. Pode tambm ministr-Ias com o auxlio de mltiplos recursos, como
material impresso e projees, ou usando apenas o quadro-de-giz.
c) Versatilidade: As aulas expositivas podem ser utilizadas para transmisso de
conhecimentos referentes aos mais diferentes cursos superiores.
d) Rapidez: O contedo a ser aprendido apresentado em sua forma final. Dos
estudantes so requeridos apenas o entendimento da mensagem e a incorporao
em sua estrutura cognitiva.
e) nfase no contedo: Como as aulas expositivas enfatizam o contedo, muitas
vezes so atribudas a especialistas no respectivo campo de conhecimento que no
dispem de maiores habilidades pedaggicas. Este fator muito crtico porque
simplesmente dar aulas no garante o efetivo aprendizado. A aula expositiva s
eficiente quando bem planejada e executada mediante a observncia de princpios
e tcnicas de ensino, o que significa que a aula expositiva pode ser considerada
estratgia to ou mais difcil de ser implementada quanto as discusses,
demonstraes e dramatizaes.
Dentre as vantagens da exposio temos:
Pode ser adaptada aos mais diversos pblicos;
til para a introduo de qualquer assunto;
O produto apresentado em sua forma final;
Possibilita apresentar o assunto de forma organizada;
Permite a comunicao de experincias e observaes pessoais que no so

possveis por outros meios;
til para a apresentao de contedos que ainda no esto disponveis nos

livros;
Favorece o controle do professor em relao ao contedo, sequncia e

durao da apresentao;
No ameaadora para o estudante, j que no exige sua manifestao

(GIL, 2009).
Por outro lado, tambm tem suas limitaes:
31
No favorece a recepo do feedback;
Estimula a passividade dos estudantes;
Seu sucesso depende das habilidades do expositor;
No possibilita levar em considerao as diferenas individuais;
pouco til para o alcance de objetivos cognitivos em nveis mais elevados;
pouco eficaz no ensino de habilidades motoras (GIL, 2009).
A experincia acumulada de educadores, apoiada em resultados obtidos

mediante pesquisas no campo da Psicologia Educacional, aponta para muitos
benefcios da discusso enquanto estratgia para facilitar a aprendizagem. A maioria
dos manuais de Didtica escritos nas ltimas dcadas apresenta a discusso como
uma das mais recomendadas estratgias, sobretudo no Ensino Superior. Muitos
desses manuais at mesmo procuram estabelecer um contraste entre a discusso e
outras estratgias de ensino, notadamente a exposio, para apresentar as suas
vantagens. Brookfield e Preskill (1999 apud GIL, 2009), num dos mais celebrados
trabalhos referentes discusso, listam 15 benefcios proporcionados por esse
mtodo. Segundo esses autores, a discusso:
1. Contribui para estudar um assunto sob diferentes perspectivas;
2. Amplia a conscincia dos estudantes acerca da tolerncia ambiguidade e
complexidade;
3. Incentiva os estudantes a reconhecer e investigar suas suposies;
4. Encoraja a ouvir de forma atenta e respeitosa;
5. Desenvolve nova apreciao for continuing differences;
6. Incrementa a agilidade intelectual;
7. Ajuda os estudantes a se manterem conectados com um tpico;
8. Estimula o respeito a opinies e experincias dos estudantes;
9. Ajuda os estudantes a aprender os processos e os hbitos do discurso
democrtico
10. Afirma os estudantes como co-produtores do conhecimento;
11. Desenvolve a capacidade para a comunicao clara das ideias e dos
significados;
12. Desenvolve hbitos de aprendizagem cooperativa;
13. Incrementa a capacidade de respeitar outras opinies e torna os estudantes
mais empticos;
14. Ajuda os estudantes a desenvolver habilidades de sntese e de integrao;
32
15. Conduz transformao.
So inegveis os benefcios proporcionados pela exposio. Pode-se at

mesmo afirmar que as razes para sua no utilizao tm mais a ver com a viso da
educao do professor ou com a pouca experincia na adoo dessa estratgia do
que com qualquer limitao inerente discusso. Mas isso no significa que a
discusso possa ser utilizada indiscriminadamente. Ela no pode ser entendida
como um mtodo para ensinar tudo a todos. Uma discusso mal conduzida
costuma ser dolorosa e frustrante tanto para os professores quanto para os
estudantes. Longos silncios, estudantes que se recusam ou temem participar,
agresses entre colegas, domnio por parte de um pequeno nmero de estudantes
so to comuns nas discusses que muitos professores bem intencionados, aps
uma ou duas tentativas fracassadas, desistem definitivamente da utilizao da
tcnica.
Segundo Bloom et al (1972 apud GIL, 2009) a discusso mais til para o
alcance dos objetivos afetivos e cognitivos, mas nos nveis mais elevados, pois
favorece a reflexo acerca do que foi aprendido; oferece oportunidade para que os
estudantes formulem princpios com suas prprias palavras; ajuda os estudantes a
se tornarem conscientes de problemas apresentados em leituras e prelees.
Facilita a aceitao de informaes ou de teorias contrrias s crenas tradicionais
ou ideias prvias; ensina a pensar; promove o envolvimento dos alunos; favorece o
relacionamento professor-aluno.
A atuao dos professores universitrios em sala de aula tem sido muito
questionada em decorrncia da utilizao de mtodos e tcnicas tradicionais de
ensino. Mesmo professores dedicados, que gostam de ensinar, que tm apreo
pelos estudantes, que pesquisam e ministram contedos atualizados sofrem crticas
relacionadas aos meios utilizados para facilitar a aprendizagem dos estudantes.
Embora a maioria dos professores venha incluindo tambm a estratgia de ensino,
pode-se dizer que as estratgias e os recursos didticos de que dispem os
professores ainda so pouco aproveitadas no Ensino Superior. Assim a
aprendizagem baseada em problemas, apesar de constituir uma das maiores
promessas para a revitalizao dos mtodos pedaggicos no Ensino Superior, ainda
pouco difundida.
A aprendizagem baseada em problemas (ABP) uma estratgia em que os
estudantes trabalham com o objetivo de solucionar um problema. Trata-se, portanto,
de uma estratgia de ensino centrada no estudante, que deixa o papel de receptor
passivo e assume o de agente e principal responsvel pelo seu aprendizado. Na
ABP os professores no atuam da maneira tradicional, mas como facilitadores do
trabalho dos estudantes, auxiliando-os, por exemplo, com a indicao de recursos
didticos teis para cada situao.
33
Embora identificada com o que h de mais moderno no Ensino Superior, a

aprendizagem baseada em problemas j tem uma longa histria. Suas origens
podem ser encontradas nas primeiras aplicaes do mtodo de caso, em fins do
sculo XIX na Universidade de Harvard. Mas a aprendizagem baseada em
problemas, tal como entendida hoje, tem como importante marco as mudanas
ocorridas na Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster, no Canad, em
1969 (ALBANESE,1993 apud GIL, 2009). O currculo dessa escola passou a conferir
j no seu primeiro ano uma nfase bem maior no estudo de problemas apresentados
nos casos de pacientes do que na leitura de textos tericos. A experincia dessa
escola propagou-se por todo o mundo e so muitas as escolas que mantm
atualmente cursos orientados por essa metodologia.
A aprendizagem baseada em problemas apresenta semelhana com a
metodologia da problematizao, difundida por educadores progressistas na
Amrica Latina. Mas h diferenas significativas entre os dois mtodos. Na
metodologia da problematizao, primeiramente, os estudantes so orientados pelo
professor a analisar a realidade que envolve o tema que est sendo estudado, com
vistas a identificar as contradies de vrias ordens, que sero problematizadas, ou
transformadas em problemas. A seguir, so estimulados a refletir sobre as possveis
causas da existncia do problema em estudo. Numa etapa seguinte, os estudantes
se organizam tecnicamente para buscar as informaes de que necessitam: vo
biblioteca, consultam especialistas, observam o fenmeno que est ocorrendo,
aplicam questionrios, assistem a palestras etc. As informaes obtidas so
tratadas, analisadas e avaliadas quanto sua contribuio para resolver o problema.
Chega-se, ento, formulao de hipteses de soluo. Todo o estudo realizado
deve fornecer elementos para que os estudantes, crtica e criativamente, elaborem
as possveis solues. A ltima etapa do processo a da aplicao realidade, que
implica o compromisso dos alunos com o seu meio, visando transform-lo de alguma
forma (BERBEL, 2001, p. 8-9).
A aprendizagem baseada em problemas apoia-se no grupo tutorial, que
composto de 8 a 12 estudantes sob a coordenao de um professor que age como
facilitador. A esses alunos apresentado um problema pr-elaborado. O problema
lido pelos alunos, que procuram esclarecer os termos desconhecidos e identificar o
problema proposto. A seguir, formulam hipteses acerca do problema enunciado.
Ainda em conjunto, procedem formulao dos objetivos de estudo que consiste na
identificao do que se toma necessrio estudar para o aprofundamento das
hipteses. Os estudantes passam, ento, ao estudo individual dos assuntos
levantados na etapa anterior e retornam ao grupo para discusso do problema em
face dos novos conhecimentos obtidos.
O propsito fundamental do mtodo da problematizao o de preparar o
estudante para tomar conscincia da realidade em que vive e atuar intencionalmente
para transform-lo. J a aprendizagem baseada em problemas tem a finalidade de
fazer com que o estudante aprenda determinados contedos.
34
Dentre as vantagens da aprendizagem baseada em problemas temos a

compreenso dos assuntos, a reteno dos conhecimentos, a transferncia do
conhecimento, a responsabilidade pela prpria aprendizagem, o desenvolvimento de
habilidades interpessoais e esprito de equipe, automotivao, relacionamento entre
os estudantes, interdisciplinaridade, estabelecimento de novas formas de
relacionamento entre professores e estudantes. Entretanto, tambm existem
limitaes da aprendizagem baseada em problemas: reduo do tempo destinado
ao ensino dos fundamentos das disciplinas, desempenho de novos papis pelos
estudantes, desempenho de novos papis pelos professores, formulao de
problemas apropriados, exigncia de muito mais tempo que os procedimentos
tradicionais, necessidade de mais recursos humanos e materiais, necessidade de
intenso monitoramento, envolvimento do conjunto de professores do curso e
complexidade de avaliao do aproveitamento dos estudantes.
Em relao as atividades realizadas fora da sala de aula, um dos aspectos
mais crticos em relao s tarefas externas propostas aos estudantes o da
disciplina interna. Diferentemente das aulas em classe, que geralmente so muito
estruturadas, com horrio para incio e trmino, o planejamento e a execuo das
tarefas externas ficam por conta dos estudantes, que tm que decidir entre
atividades concorrentes, que podem ser muito mais agradveis que as tarefas
propostas pelo professor.
A maioria das tarefas desenvolvidas fora da sala de aula atividade solitria
que pode requerer notvel esforo dos estudantes para manter a concentrao.
No basta, pois, que o professor simplesmente determine aos estudantes a
execuo das tarefas. necessrio que estes estejam motivados para que seus
esforos possam resultar em aprendizagem. Motivar, por sua vez, no constitui
tarefa das mais simples. O que o professor pode fazer com mais propriedade para
que os estudantes se sintam motivados para a realizao dessas tarefas exercitar
sua capacidade de liderana em relao a eles.
Entende-se por liderana a influncia interpessoal exercida numa situao,
por intermdio do processo de comunicao, para que seja atingida uma meta
especificada (TANNENBAUM; WESCHLER; MASSARlK, 1970). Existem diferentes
estilos de liderana, que, ao serem adotados, fazem diferena no comportamento
dos liderados.
Uma classificao j bastante antiga dos tipos de liderana sugere que os
lderes podem influenciar seus subordinados de duas maneiras: podem dizer-lhes o
que devem fazer ou como faz-lo, ou ento, compartilhar com eles suas
responsabilidades de liderana, envolvendo-os no planejamento e na execuo das
tarefas.
Enfim, sobre o uso dos recursos tecnolgicos no Ensino Superior, um
problema facilmente observado na comunicao docente no Ensino Superior o
35
verbalismo, ou seja, a transmisso de informaes mediante o emprego exagerado

de palavras. Muitos professores acreditam que a utilizao de discursos longos e
bem elaborados suficiente para levar os alunos aprender o contedo das
disciplinas que lecionam. Mas, na maioria das vezes, o que esses professores
conseguem que os alunos decorem parte do que foi apresentado, sem que se
tornem capazes de compreender o seu significado ou de aplic-lo a situaes
concretas.
Utilizao de PowerPoint, construo de pginas na web, aplicabilidade de
programas especficos de computador so alguns dos recursos, porm, eles no se
restringem a tecnologia do computador. Quadro-negro, blocos de papel, projetores
de slides, gravadores de som, projetores de cinema, retroprojetores, todos so
recursos vlidos, entretanto, preciso ser usado com finalidade e que leve a
alcanar os objetivos daquela aula.
Eles precisam despertar a ateno, proporcionar experincias concretas,
favorecer a reteno medida que possibilitam a frequente repetio sem
monotonia.
Avaliando a aprendizagem
Poucas coisas so to desagradveis para os professores universitrios

quanto a necessidade de avaliar o aprendizado de seus estudantes. No apenas
pelos esforos requeridos, mas tambm pelo constrangimento que representa
avali-los e algumas vezes reprov-los. Ela vista tambm como um procedimento
autoritrio, ideolgico, injusto e excludente, o que os tem levado a duvidar de sua
eficcia e a aplic-la apenas por exigncia da escola e das autoridades
educacionais.
O maior problema das avaliaes no Ensino Superior est no fato de que
normalmente ela envolve srias consequncias para quem est sendo avaliado. As
notas que o estudante recebe no apenas determinaro se ele ser aprovado ou
reprovado. Elas podero afetar sua auto-estima, influenciar sua motivao pelos
estudos, reforar o interesse pelo abandono do curso, gui-lo na escolha do campo
de sua especializao, afetar seus planos de estudo de ps-graduao e at mesmo
influenciar o desenvolvimento de sua carreira.
Dentre os pontos que podemos criticar a avaliao esto:
fonte de ansiedade e stress;
Conduz a injustias;
36
Privilegia o controle da reteno de conhecimento, deixando de lado aspectos

importantes da aprendizagem;
Tem pouco a ver com o que foi ensinado do curso;
Favorece o imobilismo social;
So influenciadas por esteretipos dos professores;
Consomem demasiado tempo e energia dos professores e dos alunos;
Enfatizam mais a forma do que o contedo;
Desestimulam a expresso dos juzos pessoais dos alunos;
Recompensam aprendizagens efmeras;
Dificultam a prtica de uma pedagogia da descoberta.
Por outro lado, ela importante: um elemento necessrio para que o direito
de aprender efetive-se da melhor maneira possvel. Ela faz parte da vida e da lgica
humana.
Ela favorece a integrao dos conhecimentos; constitui trao fundamental de
nossa civilizao, inclui muito mais procedimentos alm do rotineiro exame escrito.
Fornece feedback para o professor e serve para avaliar a ao do professor e da
prpria instituio.
Acreditamos que a docncia no ensino Superior requer um profissional que,
mediante, habilidosa combinao de suas habilidades com as expectativas dos
estudantes e as exigncias do ambiente, seja capaz de garantir um aprendizado
agradvel e eficiente.
Tentamos colocar disposio, informaes teis para o aprimoramento da
atividade docente no Ensino Superior. Esperamos que pelo menos sirva de reflexo
e possveis lacunas que tenham ficado pelo caminho, pedimos que pesquisem,
aprofundem e tirem s suas dvidas e questionamentos.
37
REFERNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2 ed. So

Paulo: Cortez, 2003.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Avaliao da aprendizagem no ensino

superior. Londrina: UEL, 2001.
CANDAU, Vera Maria. A didtica em questo. 29 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
127 p.
CARVALHO, Horcio Martins de. Introduo a teoria do planejamento. So Paulo:

Brasliense, 1976.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua

Portuguesa. 3 ed., Editora Positivo. CDRom, 2004.
GIL, Antnio Carlos. Didtica do Ensino Superior. 1 ed. 4 reimp. So Paulo: Atlas,
2009. 272 p.
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 4 ed. So Paulo: Atlas,

2005. 128 p.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo magistrio 2

grau. Srie formao do professor) 261p.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica e trabalho docente: como melhorar as aulas

visando a aprendizagem dos alunos e a formao da personalidade.mimeo. [sd]
LIPMAN, Mattew. O pensar na educao. Traduo de Ann Mary Figueira
Perpetuo. Petrpolis: Vozes, 1995.
LOWMAN, Joseph. Dominando as tcnicas de ensino. So Paulo: Atlas, 2004.

312 p.
38
MIZUKAMI, Maria das Graas Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So

Paulo: EPE, 1986.
NERICE, Imideo Giuseppe. Didtica do ensino superior. So Paulo: Ibrasa, 1993.

254 p.
NVOA, Antonio. (coord). Os professores e a sua formao. 3 ed. Lisboa: Dom

Quixote, 1995.
PERRENOUD, Phillipe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre:

Artmed, 2000.
OLIVEIRA, Ftima Bayma. Ps-graduao: educao e mercado de trabalho.

Campinas (SP): Papirus, 1995.
SACRISTAN, Gimeno J. O currculo: uma reflexo sob a prtica. 3 ed. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2000.
SANT `ANNA, Flavia M. ET AL. Planejamento de ensino e avaliao. 11 ed. Porto

Alegre: Sagra/DC Luzzatto, 1995.
TANNENBAUM, Robert; WESCHLER, Irving; MASSARIK, Fred. Liderana e

organizao: abordagens cincia do comportamento. So Paulo: Atlas, 1970.
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva dos professores: ideias e prticas.

Lisboa: Dom Quixote, 1993.

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Os quatro traos seguintes referem-se aos resultados pretendidos:

permanentemente sintonizado com a classe, est ciente do que nela ocorre e

Os trs ltimos traos referem-se sua vida intelectual:

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10. Tem muita capacidade intelectual. Ele metacognitivo, estratgico, reflexivo,