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Eduardo S. Vila Merino

Aprendizaje de competencias docentes en entornos virtuales: reflexiones desde la formacin permanente del
profesorado
Innovacin Educativa, vol. 10, nm. 52, julio-septiembre, 2010, pp. 5-11,
Instituto Politcnico Nacional
Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179420763001

Innovacin Educativa,
ISSN (Versin impresa): 1665-2673
innova@ipn.mx
Instituto Politcnico Nacional
Mxico

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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Aprendizaje de competencias docentes en

entornos virtuales: reflexiones desde la
formacin permanente del profesorado
Eduardo S. Vila Merino

Resumen
Este artculo pretende ofrecer elementos para la reflexin en torno a la formacin permanente del profesorado en entornos virtuales desde la ptica del desarrollo de competencias docentes. Para ello, en primer lugar, se disecciona el concepto de competencia
relacionndolo posteriormente con el de competencia docente. En segundo lugar, se
profundiza en la vinculacin entre los entornos virtuales de aprendizaje y la formacin
permanente del profesorado, estableciendo principios tericos y criterios didcticos para
su puesta en prctica. Finalmente, se anan ambas cuestiones abordando las implicaciones pedaggicas y el desarrollo de competencias docentes desde la formacin permanente virtual del profesorado, establecindose conclusiones al respecto.

Palabras claves
Formacin permanente,
educacin a distancia,
competencias bsicas,
aprendizaje virtual,
competencias docentes,
desarrollo profesional
docente.

Learning teaching competencies in virtual environments:

reflections from continuous teacher training
Abstract
This article intends to offers food for thought about continuous teacher training in virtual
environments from the perspective of the development of teaching competencies. To do
this, first, the concept of competency is dissected to be related later on with teaching
competency. Secondly, the link between virtual learning environments and continuous
teacher training is deeply explored, establishing theoretical principles and didactic criteria
for its implementation. Finally, the two items are combined addressing the pedagogical
implications and the development of teaching competencies from the virtual continuous
training of teachers, establishing conclusions about it.

Keywords
Continuous training,
distance education,
basic competencies,
virtual learning, teaching
competencies, teacher
professional development.

Un apprentissage de concurrence dans des environnements virtuels:

des reflexions depuis la formation permanente du professorat
Rsum
Cet article cherche offrir lments pour la rflexion autour de la formation permanente du professorat dans des environnements virtuels depuis loptique du dveloppement de concurrences enseignantes. Pour cela, en premier lieu, dissqu le concept de
concurrence en le mettant en rapport par la suite celui de concurrence enseignante.
En deuxime lieu, on approfondit le lien entre les environnements virtuels dapprentissage et la formation permanente du professorat, en tablissant des principes thoriques
et des critres didactiques pour sa mise en pratique. Finalement, on joindre les deux
questions en abordant les implications pdagogiques et le dveloppement de concurrence depuis la formation permanente virtuelle du professorat en stablissant des conclusions ce sujet.

Mots-clefs
Formation permanente,
ducation distance,
concurrences basiques,
apprentissage
virtuel, concurrences
enseignantes,
dveloppement
professionnel enseignant.

Eduardo S. Vila Merino | Aprendizaje de competencias docentes en entornos virtuales: reflexiones desde la formacin permanente del profesorado

Punto de partida: concepto de

competencia
Los desafos de la sociedad actual en trminos pedaggicos son mltiples, ello est provocando movimientos a nivel
internacional para la reforma de los sistemas y los procesos educativos teniendo como referencia el concepto de
aprendizaje permanente que tambin afecta de manera
concluyente a los procesos de formacin inicial y permanente del profesorado. Desde esta tesitura, organismos como el
Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI),
la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), o la propia Unin
Europea (UE), han elaborado propuestas que suponen
cambios epistemolgicos ms o menos sustantivos. Dichas
propuestas han recibido crticas por parte de diversos sectores, fundamentalmente basadas en la carga de intereses de
ndole empresarial-profesional que hay detrs de aquellas,
tratando la educacin como un bien de consumo ms, para
el que, adems, se promueven medidas de privatizacin
ms o menos encubiertas. Ms an si se refiere a la formacin del profesorado, supeditada en las definiciones de corte
neoliberal a la semntica del capital en el uso de las competencias (Angulo, 2008).
En todo caso, es necesario, en primer lugar, bucear en
el trmino competencia, que tal y como se ha recogido con
posterioridad tiene uno de sus documentos fundacionales
en el Proyecto Definicin y Seleccin de Competencias (Project Definition and Selection of Competition, DeSeCo), de la
OCDE (1999), que tuvo distintas versiones entre los aos
2000 y 2003. Desde ese momento se han articulado concreciones y contextualizaciones varias tomando como referencia dicha propuesta.
Evidentemente, el trmino tiene diversos peligros asociados a una mayor burocratizacin de los procesos educativos
si se aplica sin sentido, la acusada tendencia a vincularlo a posiciones conductistas desde sectores conservadores, entre otros. Para el conductismo, las competencias son
comportamientos y actuaciones sumativas, observables y
medibles con procedimientos estndar, con un carcter individual marcado, libre de valores y significados ms all de
la constitucin de competencias personales o profesionales,
inconexas y teleolgicas una especie de evolucin de la
pedagoga por objetivos donde no importan mucho o nada
los procesos y las complejas interacciones en la construccin
del conocimiento y los procesos mentales puestos en prctica en el aprendizaje, as como su componente tico y poltico. Por el contrario, y sin obviar lo anterior, en este artculo
se pretende realizar un uso en positivo del trmino, focalizando los anlisis desde sus vertientes ms constructivistas
y socioconstructivistas, al margen de que sa realmente sea
la intencin de los organismos e instituciones internacionales promotoras del uso de las competencias como ejes de
referencia de las prcticas educativas.
A partir del trabajo de DeSeCo, la mayora de los pases
de la OCDE y la totalidad de los estados miembros de la UE,
comenzaron a reformular el currculo de los distintos niveles del sistema educativo en torno a este polmico y com-

plejo concepto de competencia y sus potencialidades. El

reto, desde la perspectiva que se adopta en este trabajo, es
importante, ya que convertir el desarrollo de competencias
en eje del currculo acadmico y la formacin docente
debe implicar transformaciones sustantivas en mltiples
dimensiones del sistema educativo organizacin espaciotemporal, formas de relacin, metodologas docentes, entre
otros por lo que comprender en su contexto este trmino
resulta fundamental.
El informe DeSeCo hace mencin a competencias fundamentales (key competencies), mientras que en Espaa
se hace referencia a competencias bsicas. En todo caso,
el concepto definido pretende acercar el aprendizaje a las
cuestiones cotidianas, quedando relegado el conocimiento
disciplinar a un papel de instrumento para la consecucin
de las competencias. Se trata de una concepcin abierta,
holstica y relacional que recoge aspectos de la tradicin
constructivista y sociocultural sobre el aprendizaje y el desarrollo humanos, enfatizando el carcter contextual, interactivo y relacional del conocimiento. As, DeSeCo define las
competencias como conjuntos complejos de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones
que cada individuo o cada grupo pone en accin en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situacin (OCDE, 2006, p. 6), considerndose
como fundamentales aquellas que resultan imprescindibles
para el desarrollo adecuado de la vida cvica y sus exigencias en las distintos contextos en los que se desenvuelven.
A partir de ah, DeSeCo propone tres tipos de competencias fundamentales o claves:
A. Competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y ecaz.
B. Competencia para funcionar en grupos sociales heterogneos.
C. Competencia para actuar de forma autnoma.
Partiendo de esta definicin, y siguiendo a Prez (2007),
se pueden sintetizar las caractersticas principales de las
competencias bsicas como sigue, siendo preciso, a su
vez, llevarlas al terreno de la formacin permanente del
profesorado desde la generacin de competencias docentes basadas en aquellas:

Carcter holstico e integrado. Conocimientos, capaci-

dades, actitudes valores y emociones no pueden entenderse de manera separada.

Carcter contextual. Las competencias se concretan
y desarrollan vinculadas a los diferentes contextos de
accin.
Dimensin tica. Las competencias se nutren de las
actitudes, valores y compromisos que los sujetos van
adoptando a la largo de la vida.
Carcter creativo de la transferencia. La transferencia
debe entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada contexto.
Carcter reflexivo. Las competencias bsicas suponen
un proceso permanente de reexin para armonizar
las intenciones con las posibilidades de cada contexto.

Aprendizaje de competencias docentes en entornos virtuales: reflexiones desde la formacin permanente del profesorado | Eduardo S. Vila Merino

Carcter evolutivo. Se desarrollan, perfeccionan, amplan, o se deterioran y restringen a lo largo de la vida.

De esta forma, deben tenerse presente las consecuencias pedaggicas y curriculares que se derivan del hecho
de que esas competencias orientan el proceso de enseanza y aprendizaje, as como de alguna manera se convierten
en referentes para la formacin permanente del profesorado, siendo los contenidos y las disciplinas instrumentos al
servicio de su adquisicin. Como dice Perrenoud (1999 p.
7), una competencia es una capacidad de actuar de manera ms eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad
que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos,
debiendo ajustarse entonces la didctica y la evaluacin a
esas finalidades vinculadas a la formacin permanente con
base en indicadores de desempeo, con mayor flexibilidad
y atencin a las necesidades del profesorado desde sus peculiaridades personales y contextuales, otorgando un papel
activo en el proceso de aprendizaje a todos los actores y
basndose en toda la potencialidad pedaggica del concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky (1998). Esto
hace vislumbrar su potencialidad acercndose tambin a las
competencias docentes con la mirada del aprendizaje electrnico a travs de entornos virtuales de aprendizaje, como
posteriormente se desarrollar.

Intermezzo: los entornos virtuales de

aprendizaje y la formacin permanente
del profesorado
Una vez que se tiene ms claro el trmino competencia y
sus implicaciones docentes, es pertinente adentrarse en el
terreno de la formacin permanente del profesorado desarrollada a travs de entornos virtuales.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC),
plantean nuevos escenarios pedaggicos que requieren una
revisin profunda de la educacin en sus diversos aspectos
tales como: las estrategias metodolgicas, la forma de acceder, adquirir y diferenciar informacin y conocimiento, los
medios utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje,
y la evaluacin, por nombrar algunos. En todo caso, debe
tenerse claro que el uso de las TIC en educacin no puede
convertirse en un fin en s mismo, sino que debe entenderse los avances que suponen como posibilidades para incrementar y cualificar los medios que se tienen al alcance para
la docencia y la formacin, si bien stos estn siempre supeditados a las finalidades educativas y a referentes epistemolgicos, ticos y didcticos. Como bien expres Heidegger: El
ser del instrumento es un ser para.
Por tanto, la insercin de las TIC en los contextos educativos pueden reportar beneficios para el sistema educativo en su conjunto, alumnado, docentes y la comunidad en
general. Pero no debe verse como una panacea que mgicamente permita aplicar recetas pedaggicas. De hecho, se
debe desterrar la idea, extendida entre algunos sectores del
profesorado, de que el uso de las TIC en educacin implica,
por s mismo, el desarrollo de metodologas innovadoras. El
concepto de innovacin en educacin, por el contrario, requiere de otros prerrequisitos que van focalizados a la vo-

luntad y estrategias de cambio sustantivos en las teoras y

prcticas educativas, no al cambio de medios utilizados para
la formacin y la docencia.
Es decir, qu diferencia hay entre dar un contenido formativo utilizando papeles amarillentos o pasar esas hojas
a una presentacin a travs de un can, leyndolos o explicndolos con el mismo tono monocorde y pedir luego el
rendimiento de esa informacin en un examen memorstico, pero eso s, rellenado con un software novsimo delante de un ordenador?
A eso hace referencia la diatriba medios-fines. Las TIC
pueden usarse para transformar la educacin o para dejarla
tal cual, pero aplicando nuevos soportes para la informacin.
Adems, en el caso del profesorado, las TIC pueden tambin
suponer un dispositivo fundamental para su formacin permanente, para la participacin en redes de docentes, para
apoyar grupos de trabajo o proyectos cooperativos. Todo
esto es as porque la generalizacin del aprendizaje electrnico depende, entre otros factores, del dominio de las nuevas tecnologas por parte de los profesores, aceptndolas
como un instrumento positivo de ayuda en su trabajo (Esteve, 2003, p. 237).
De hecho, en las ltimas dcadas, la investigacin cientfica sobre el proceso de aprendizaje humano y su relacin
con la tecnologa ha generado vertientes relevantes de estudio, entre las cuales se destacan seis lneas que aportan
conocimiento de frontera sobre los entornos virtuales de
aprendizaje, stas son:
1. El desarrollo de tecnologa educativa.
2. El empleo de las TIC en el proceso educativo.
3. El impacto de las plataformas tecnolgicas en la educacin.
4. La influencia de la internet en los procesos educativos.
5. Los modelos y modalidades de educacin a distancia.
6. El fenmeno de la virtualizacin educativa (Edel, 2009).
Aqu debe centrarse el discurso en el uso del aprendizaje electrnico y los entornos virtuales de aprendizaje para
la formacin permanente del profesorado como recurso de
sta, que permita adecuarla a realidades y contextos emergentes trascendiendo las limitaciones inherentes a cuestiones espacio-temporales. Pero abogando por su vehiculacin
a travs de metodologas de tipo socioconstructivista, basadas en la interactividad, el aprendizaje colaborativo, la reflexin compartida y la generacin de conocimientos de tipo
terico-prctico. Como manifiestan Bustos y Coll (2010, p.
167): de entre los entornos novedosos que surgen como resultado de la incorporacin de las TIC a la educacin destacan especialmente, a nuestro juicio, los que se basan en
configuraciones construidas sobre las posibilidades de interconexin e intercomunicacin que ofrecen estas tecnologas, es decir, los entornos virtuales o en lnea de enseanza
y aprendizaje.
La formacin permanente del profesorado, como se
apunta, no puede ser ajena a estos nuevos espacios de
aprendizaje, quedando circunscrita a jornadas y cursos presenciales, ms o menos voluntarios. Es necesario centrarla
cada vez ms en la reflexin crtica, el diseo de las situa-

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ciones y contextos de aprendizaje, en la mediacin y tutorizacin, en la gestin del conocimiento y en las estrategias
comunicativas. A esto hay que aadirle el hecho de que el
profesorado se est encontrando con un alumnado perteneciente a una generacin que ha crecido en un entorno digital, en una sociedad informacional esperando en un futuro
del conocimiento donde el aprendizaje no se encuentra
circunscrito a un aula o espacio fsico y donde los cambios
suceden a un ritmo vertiginoso que el sistema educativo a
duras penas sigue desde la distancia. Por eso es fundamental incidir en la formacin permanente del profesorado y de
ah tambin, entre otras cuestiones, de la importancia de
su desarrollo utilizando plataformas de teleformacin o entornos virtuales de aprendizaje.
En definitiva: Los cambios en los profesores no pueden
hacerse al margen de cmo se comprende el aprendizaje
de los propios profesores y, esta comprensin debe presidir
los planes de formacin inicial y continua del profesorado
(Gross y Silva, 2005, p. 3).
Por lo tanto, por un lado, se tiene que las demandas
sociales junto al uso que se hace de las tecnologas han
provocado la reflexin sobre la formacin permanente del
profesorado, destacando la necesidad de que en la misma
se haga uso de las TIC para dar respuesta a dichas demandas planteadas y a las competencias docentes y digitales
requeridas para el profesorado. Por otro lado, que al sistema educativo se le estn planteando retos con soluciones
cada vez ms complejas. Las exigencias de los estudiantes,
igual que las sociales estn en proceso de cambio, la poblacin que solicita formacin est en aumento, el perfil
demogrfico y socioeconmico es ms disperso, se demanda ms flexibilidad horaria en la formacin por parte del profesorado, se imbrica todo esto dentro de la concepcin de
educacin a lo largo de toda la vida, se le da mayor importancia a la capacidad de aprender a aprender, todo lo cual
lleva tambin al auge de las modalidades de formacin a
distancia y virtuales.
Se plantea, por consiguiente, la urgente transformacin
de la formacin permanente del profesorado, un replanteamiento a fondo de muchos de los aspectos metodolgicos de
la formacin, ya que la sociedad no slo exige conocimiento
sino adems, la adquisicin de competencias y actitudes para
hacer frente a los retos que deparan los nuevos tiempos educativos. La pregunta entonces es: cules son las contribuciones principales de lo virtual a la formacin permanente del
profesorado? Entre otras, podra destacarse las siguientes:

Facilidad

del alumnado para poder trabajar a distancia y de forma asncrona, al desaparecer los condicionantes espacio-temporales, lo que aportar flexibilidad
en la preparacin e interaccin posterior.
Utilizacin de los recursos en red y de las herramientas telemticas disponibles.
Centrar la formacin ms en el proceso de interaccin
y aprendizaje que en los resultados.
Tutorizacin, intercambio permanente y conocimiento
mutuo del profesorado.
Diseo centrado en el profesorado participante, enfatizando las actividades a realizar sobre los contenidos

a transmitir y dotando de gran importancia al contexto de aprendizaje.

Posibilidad de integracin de diversas tecnologas y
tambin distintos enfoques pedaggicos y didcticos.
El desarrollo virtual de la formacin puede ser exclusiva o bien ser parte o complemento de un programa
presencial.
Profundizando en esto, se puede decir, siguiendo a
Cols y de Pablos (2004), que la formacin docente basada en espacios de aprendizaje virtual se asume y se
desarrolla en base al eje de la construccin social del
aprendizaje y de la creacin de comunidades docentes
de aprendizaje colaborativo, de manea que la formacin
permanente se acerque a la realidad y produzca transformaciones e innovaciones educativas. En este sentido, contextualizados en la formacin permanente del profesorado, el
proceso de diseo metodolgico para entornos virtuales
de aprendizaje se debe orientar a travs de seis pasos
(Lozano, 2004):
1. Determinacin de los objetivos de aprendizaje.
2. Determinacin de la interaccin que se espera.
3. Seleccin del tipo de tarea considerando los objetivos
de aprendizaje y la interaccin esperada.
4. Determinacin del grado de preestructuracin preciso
considerando los objetivos de aprendizaje, la interaccin esperada y el tipo de tarea.
5. Determinacin del tamao de agrupamiento ms adecuado teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje, la interaccin esperada, el tipo de tarea y el grado
de preestructuracin de la interaccin.
6. Determinacin de las posibilidades tecnolgicas para
apoyar el aprendizaje y la interaccin.
A ello habra que aadirle, entrando en aspectos metodolgicos ms especficos, que los entornos virtuales, siguiendo a Bustos y Coll (2010), deberan incorporar:
1. Un espacio para la creacin, gestin y entrega de secuencias de actividades de aprendizaje, con propuestas realizadas por el tutor que el profesorado pueda
seleccionar y desarrollar.
2. Una serie de dispositivos que permitan a los estudiantes identificar las caractersticas y variables relativas a
la exigencia de la tarea propuesta, de tal manera que
puedan ajustar su forma de abordarla tanto de manera individual como grupal y en colaboracin.
3. Una serie de funciones automticas que proporcionen
informacin tanto al tutor como al profesorado sobre
quin hace qu, cmo, cundo, con quin y con qu resultados, de manera que sea posible poner en marcha
procesos de autorregulacin y ofrecer ayudas al aprendizaje tanto de naturaleza individual como grupal.
4. Una estructura dinmica que admita pasar con rapidez
y facilidad del trabajo individual al grupal, conservando la identidad y especificidad de ambos espacios de
trabajo, y que permita al tutor entregar devoluciones
en ambos planos.

Aprendizaje de competencias docentes en entornos virtuales: reflexiones desde la formacin permanente del profesorado | Eduardo S. Vila Merino

En definitiva, incidir en el carcter constructivo, social

e interactivo que debe tener la formacin permanente del
profesorado desde entornos virtuales de aprendizaje, lo que
debe conllevar el desarrollo de competencias docentes coherentes con todo lo expuesto hasta el momento.

Punto de llegada: el desarrollo de

competencias docentes en la formacin
permanente virtual
Aunando los dos apartados desarrollados, se sintetiza, en
primer lugar, teniendo en cuenta a Prez (2007), pero contextualizando sus palabras en el marco de la formacin virtual
del profesorado, los principios pedaggicos que subyacen al
enfoque basado en las competencias y deben ser eje para la
formacin permanente del profesorado en esta lnea:

La

pretensin central del aprendizaje electrnico del

profesorado no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias
docentes.
El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser
que el profesorado aprenda contenidos disciplinares,
sino que reconstruya modelos mentales y esquemas
de pensamiento profesionales.
Provocar aprendizaje relevante de las competencias
docentes requiere implicar activamente al participante
en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin,
reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento, en este caso de forma virtual, pero con preferencia
interactiva y colaborativa.
El desarrollo de competencias docentes requiere focalizar
en las situaciones reales y proponer actividades autnticas o verosmiles. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana y profesional.
La organizacin espacial y temporal de los contextos formativos profesionales ha de contemplar la
exibilidad y creatividad requeridas por la naturaleza
de las tareas, y por las exigencias de vinculacin con
la realidad profesional.
Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condicin para el
desarrollo de competencias docentes y para aprender
a aprender.
La estrategia didctica ms relevante se concreta en
la preparacin de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura profesional ms viva y elaborada.
El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de cada participante, su capacidad para
comprender y gobernar su propio y singular proceso
de aprender y de aprender a aprender.
La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden en la formacin permanente del profesorado en lnea. La cooperacin incluye el
dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las
diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suciente para
ofrecer lo mejor de s mismo.

El

desarrollo de competencias docentes requiere proporcionar un entorno, en este caso virtual, seguro y
atractivo en el que el profesorado se sienta libre y
conado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
La evaluacin educativa ha de entenderse bsicamente como evaluacin formativa, para facilitar el desarrollo en cada profesor o profesora de sus competencias
de comprensin y actuacin.
La funcin del docente-tutor para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorizacin del
aprendizaje del profesorado, lo que implica disear,
planicar, organizar, estimular, acompaar, evaluar y
reconducir sus procesos de aprendizaje.
Todo esto tiene varias implicaciones respecto al desarrollo
de las competencias docentes, incluyendo su actualizacin y
reconstruccin, desde la formacin en entornos virtuales de
aprendizaje. En todo caso, para el desarrollo de dichas competencias y con base en Zabalza (2003), puede afirmase que
toda actividad, como las de formacin del profesorado, exige
la presencia de un nmero variado de competencias para
ser realizada con calidad. La competencia, en este sentido
docente, ha sido definida como un conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los
profesionales desempear y desarrollar roles en el marco
de su quehacer. Hablar de las competencias que un docente debe desarrollar es un tema relativamente novedoso;
sin embargo, caracterizarlas ayuda a orientar la funcin
hacia la formacin permanente del profesorado y al logro
de la calidad en su vertiente virtual, desde una ptica
constructivista crtica como la que se expuso en el apartado anterior.
Segn Zabalza (2003), existe una serie de competencias docentes bsicas, las cuales deben estar presentes de
alguna manera, en su totalidad o en parte, en toda formacin permanente:

Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje

La capacidad de planificar constituye el primer gran mbito competencial del docente. Disear y/o desarrollar un
programa de formacin permanente es una tarea compleja
e implica tener en cuenta los contenidos bsicos de la disciplina, el marco curricular en que se enmarca, la propia visin de los contenidos y su didctica, las caractersticas de
las personas participantes y los recursos disponibles para
su implementacin a distancia o virtual.

Seleccionar y preparar los contenidos

Seleccionar buenos contenidos significa escoger los ms
importantes de ese mbito, acomodarlos a las necesidades
formativas del profesorado, adecuarlos a las condiciones de
tiempo y de recursos con que se cuenta, y organizarlos de
tal manera que sean realmente accesibles. La importancia
de los contenidos no se deriva slo de sus cualidades intrnsecas, sino que est de igual manera vinculada a su presentacin didctica.

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Ofrecer informacin y explicaciones comprensibles y

bien organizadas (competencia comunicativa)
Tradicionalmente se ha considerado que un buen docente
es aquel que sabe explicar bien su materia. Se trata de una
competencia que tiene que ver con la capacidad para gestionar didcticamente la informacin y/o las destrezas que
pretende transmitir a los alumnos, as como la capacitacin
para aprender a aprender. Los docentes convierten las ideas
o conocimientos en mensajes didcticos. Esto es lo que sucede cuando se da clase, o cuando se prepara un material
didctico que se utilizar en una plataforma de teleformacin o por otra va de formacin a distancia. En el caso de
la formacin virtual del profesorado, se hace imprescindible
tambin el conocimiento y uso de los conocimientos previos
de ste, lo cual incide en la capacidad y calidad de la comunicacin didctica docente-alumnado.

Manejo de las nuevas tecnologas

Las nuevas tecnologas se han convertido en una herramienta insustituible y de indiscutible valor y efectividad en el
manejo de las informaciones con propsitos didcticos. A los
profesores y profesoras ya no se vale con ser buenos manejadores de libros. Las fuentes de informacin y los mecanismos para distribuirlas se han informatizado y resulta difcil
poder concebir un proceso didctico sin considerar esta competencia docente, mxime para la formacin virtual del profesorado. Por tanto, la incorporacin de las nuevas tecnologas
debera constituir una nueva oportunidad para transformar
la docencia y la formacin permanente del profesorado, para
hacer posible nuevas modalidades de enseanza-aprendizaje desde la especificidad de la metodologa virtual, ya sea
sncrona o asncrona, pero requiere igualmente de nuevas
competencias aparte del dominio de las tcnicas didcticas
genricas nuevas competencias tanto en la preparacin de
la informacin y las guas del aprendizaje como en el mantenimiento de una relacin tutorial a travs de la red. Adems,
exige del profesorado participante en la formacin, junto a la
competencia bsica para el manejo de los dispositivos tcnicos, la capacidad y actitudes necesarias para llevar a cabo
un proceso de aprendizaje autnomo y para mantener una
relacin fluida con su tutor o tutora.

Disear la metodologa y organizar las actividades

En esta competencia se integran las diversas tomas de
decisiones de los profesores y profesoras para gestionar el
desarrollo de las actividades docentes. Bajo la denominacin de metodologa se puede encuadrar un conjunto muy
dispar de actuaciones que van desde la organizacin de los
espacios virtuales, la seleccin de mtodos o el diseo de
tareas, hasta la formacin de foros o el desarrollo de wikis.
Esta competencia metodolgica se solapa con algunas competencias sealadas con la planificacin, con la gestin de
la comunicacin, con la de relaciones interpersonales y la
de evaluacin, entre otros. En todo caso, es importante que
las actividades formativas virtuales den respuesta a criterios de funcionalidad, significacin y validez.

Comunicarse-relacionarse con el profesorado

participante
Esta es una competencia transversal, puesto que las relaciones interpersonales constituyen un componente bsico
de las diferentes competencias docentes. La comunicacin
pretende actuar sobre el receptor de la comunicacin con el
propsito de provocar en l cambios de conocimientos, de conductas, de sentimientos. Pero lo propio de la comunicacin didctica es que esa influencia tiene un sentido formativo que
va implcito en su intencin. Es una comunicacin intencionalmente desarrollada para que el profesorado se forme. Por
tanto, la enseanza en el mbito de la formacin permanente virtual del profesorado debe abrir procesos de intercambio
que van mucho ms all del de las informaciones. As, en este
sentido, la habilidad para manejarse de manera adecuada en
el contexto de las relaciones virtuales o no y los procesos
de interaccin es un importante componente del perfil profesional docente. El hecho de intercambiar percepciones ayuda
mucho a entenderse y reafirmar ese clima de confianza y respeto mutuo que favorece, a la larga, el nivel de satisfaccin y
los resultados del aprendizaje.

Tutorizar
Esta competencia forma parte sustancial del perfil profesional del docente y resulta fundamental para la formacin
virtual. La tutora ha pasado a formar parte de la idea generalizada de que ensear no es slo explicar contenidos, sino
dirigir el proceso de formacin permanente, lo cual se visibiliza ms si cabe en la formacin a distancia y virtual. La
tutora adquiere as un contenido similar al de funcin orientadora o funcin formativa de la funcin docente. As, seran tareas del tutor o tutora a distancia o virtual, vinculadas
a la especificidad de la formacin permanente del profesorado, las siguientes: orientacin de capacidades, orientacin
curricular y acadmica, orientacin psicopedaggica, ensear a aprender y organizar el tiempo, evaluar, detectar necesidades, carencias, aciertos y transmitirlas.

Evaluar
La presencia de la evaluacin en los sistemas formativos virtuales es imprescindible, si bien en este sentido adquieren una
significacin distinta lo cual tambin debe provocar que se
viva esta cuestin desde la calificacin, de forma diferente a
otro tipo de docencia, sin que ello le reste rigurosidad y responsabilidad profesional. La situacin dispar y contradictoria que se
vive a menudo en la formacin permanente del profesorado con
respecto a la evaluacin es bien conocida por todos y, en todo
caso, se trata de uno de los puntos dbiles ms importantes
del actual sistema de formacin permanente. Por esta razn, en
los programas de formacin, ms que en su sentido profesionalizador, debe centrarse en la evaluacin desde su pertenencia
a un proceso de acreditacin de competencias docentes vinculadas a los estudios realizados. Por ello, debe partirse de un
concepto donde evaluar no es conocer algo, ni tener una opinin sobre algo solamente, sino tambin un proceso para la
comprensin y mejora de la actividad docente.

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Identificacin institucional y trabajo en equipo

Esta ltima competencia definida por Zabalza (2003),
es otra competencia claramente transversal. Todas las
otras estn afectadas por la integracin de los profesores
y profesoras en la organizacin y por la disposicin (actitud) y aptitud (tcnica) para trabajar y formarse de modo
coordinado. Ese sera el contenido de esta competencia
docente: saber y querer trabajar juntos en un contexto
institucional. Esta cualidad profesional es una exigencia
bsica para cualquier definicin de un perfil docente. Aqu
se refiere al trabajo cooperativo como una cualidad moral
la solidaridad, el apoyo mutuo, la disponibilidad para la
colaboracin. Esta perspectiva es, sin duda, muy importante, pero trasciende el sentido ms pragmtico de una
competencia profesional. Adems, la capacidad para trabajar en equipo y la disposicin a identificarse con los
objetivos de la institucin de la que se forma parte constituyen las dos caras de la moneda de esta competencia
del perfil profesional docente, las cuales son difciles de
articular como proceso formativo, si bien se trata de algo
de ineludible asuncin desde la formacin permanente
del profesorado.

Bibliografa
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Conclusin
La reflexin sobre formacin permanente del profesorado
en el contexto de las TIC y los cambios sociales presentes
y futuros es un tema de acuciante asuncin. Por todo ello,
y como complemento a lo anterior, se debe tener presente
para el aprendizaje de competencias docentes a travs de
la formacin virtual permanente del profesorado, cuestiones como las siguientes:
Lo relevante ser el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que cualquier sujeto aprenda a aprender (es decir,
adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de modo
permanente a lo largo de su vida); sepa enfrentarse a la informacin (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella informacin necesaria y til); se cualifique laboralmente
para el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin; y tome conciencia de las implicaciones econmicas, ideolgicas, polticas y culturales de la tecnologa
en nuestra sociedad (Area, 2004, p. 216).
Adems, como apuesta de futuro, tambin para la formacin permanente del profesorado, se debe considerar, de
acuerdo con Alexander (2008), que se ir produciendo una
aproximacin e incluso simbiosis cada vez mayor entre los
entornos virtuales de aprendizaje y las tecnologas de la web
2.0, lo cual redundar en mejorar esa interactividad de la
formacin en red.
No obstante, es necesario insistir en la cualidad de lo
virtual y los entornos de aprendizaje como medios para la
formacin permanente del profesorado, por lo que deben
encontrarse supeditados a los objetivos formativos en aras
del desarrollo de competencias docentes para la innovacin
y la transformacin educativas.
Recibido abril 2010
Aceptado julio 2010

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Datos del autor
Eduardo S. Vila Merino. Maestro de primaria, licenciado
en psicopedagoga y doctor por la Universidad de Mlaga
(programa de doctorado Polticas educativas en la sociedad
neoliberal). Docente a nivel de grado y postgrado en la
Universidad de Mlaga. Es autor, coautor y coordinador de
ms de veinte libros y captulos de libro, habiendo publicado
mltiples artculos en revistas especializadas y dado conferencias sobre educacin intercultural, polticas educativas,
derechos humanos e igualdad de gnero, Espaa.
E-mail: eduardo@uma.es