Memoria & Sociedad - Vol. 8 No. 17.

Junio Diciembre de 2004

Javier Senz Obregn*, Olga Luca Zuluaga**

Las relaciones entre

psicologa y pedagoga:
infancia y prcticas de examen***
Abstract
The article analyzes the conceptions ofchildhood and examiningpractices in the pedaggica! treatises
Clement of Alexandria, Vives, Comenius, Pestalozzi andDewey. Itpresents three central arguments: 1)
was primarily
constituted as a concept and object of knowledge in the field of pedagogy; 2) that the
the specificity of childhood, as well as the practices for the development of knowledge on pupils were
pedagogical practices, and preceded the birth ofthe modern school and of scientific psychology: 3) that
trajectory of the concept of childhhod is one of recurrences, discontinuities and "involutions", rather
continuous
and gradual "progress".

of Quintilianus,
that childhood
conception of
constitutive of
the historical
than one of

Resumen
El artculo analiza las concepciones sobre la infancia as como las prcticas de examen en los tratados pedaggicos
de Quintiliano, Clemente de Alejandra, Vives, Conteni, Pestalozzi y Dewey.
Se plantean tres tesis centrales. 1)
que fue primordialmente en el campo de la pedagoga en el que la infancia se constituy como concepto y objeto de
conocimiento; 2)
que tanto la concepcin sobre la especificidad de la infancia como las prcticas para el desarrollo
de conocimiento sobre los alumnos fueron constitutivas de la prctica pedaggica, y precedieron el surgimiento de
la escuela moderna y la psicologa cientfica; 3) que el trayecto histrico del concepto de infancia es uno de recurrencias, discontinuidades y "retrocesos", que no uno de "progreso" continuo y gradual.

Key Words
History

of pedagogy,

Psychology,

Childhood,

Examining

Practices

Palabras Claves
Historia

de

la

Pedagoga,

Psicologa,

Infancia,

Prcticas

1. Introduccin
Si e n t e n d e m o s la psicologa, en t r m i n o s a m p l i o s ,
c o m o el saber sobre la psiquis o el a l m a , y la pedag o g a c o m o un saber y u n a p r c t i c a r e f e r i d a a la
escuela, las relaciones e n t r e p s i c o l o g a y p e d a g o g a
se r e m o n t a r a n a los siglos xv y xvi en los q u e surgi
la e s c u e l a . P e r o si a m p l i a m o s la definicin de p e d a goga, e n t e n d i n d o l a c o m o un saber y u n a prctica
referida a la enseanza en general, en occidente dicha
relacin es an m s a n t i g u a . En este escrito analiz a r e m o s a l g u n o s de los principales a c o n t e c i m i e n t o s
en la relacin entre estos d o s saberes, con b a s e en los
1

de

Examen

tratados pedaggicos de Quintiliano (c. 95), C l e m e n t e

de Alejandra (c. 180), Vives ( 1 5 2 4 - 1 5 3 8 ) , C o m e n i o
(1631-1658), Pestalozzi (1781-1826), y Dewey
( 1 8 8 2 - 1 9 4 8 ) y las reorientaciones de la p e d a g o g a en
el siglo xx por su apropiacin de conceptos y prcticas
de la p s i c o l o g a "cientfica".
3

*Javier Saenz es Investigador asociado, Centro de Estudios Sociales, Universidad Nacional de Colombia. Miembro del grupo de
Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia.
**01ga Lucia Zuluaga Profesora Jubilada de la Universidad de
Antioquia. Miembro del grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia.
***Este escrito es resultado del proyecto Saber Pedaggico y
Ciencias de la Educacin, auspiciado por la Universidad de Antioquia. Los autores son miembros del Grupo de Historia de la
Prctica Pedaggica.

Memoria & Sociedad - Vol. 8 No. 17 Junio -Diciembre de 2004

Analizar de manera exhaustiva las relaciones entre

estos dos saberes/prcticas implicara abordar la totalidad de la prctica p e d a g g i c a - sus concepciones
de lo humano, sus prcticas de instruccin, formacin
y gobierno, y sus fines - en la m e d i d a en que desde
los tratados pedaggicos del primer siglo de la era
cristiana, de distintas maneras, la pedagoga busc
fundamentar y justificar sus prcticas en diversas
c o n c e p c i o n e s sobre las caractersticas del a l m a o
la psiquis h u m a n a , sobre la naturaleza moral de los
individuos y sobre sus formas de sentir y conocer.
En este escrito nos concentraremos en las transformaciones en la relacin entre estos dos saberes/prcticas, a partir de las concepciones sobre la infancia,
as c o m o las prcticas de examen de los a l u m n o s .
E s o es, nos c e n t r a r e m o s en el asunto de c m o la
pedagoga constituy a la infancia c o m o objeto de
conocimiento y vigilancia, y c o m o etapa diferenciada
de la vida h u m a n a . Contra las historias q u e desde
las " v e r d a d e s " del presente, pretenden rastrear u n a
evolucin gradual en el desenvolvimiento de la verdad, el anlisis emprico de los enunciados sobre las
concepciones de la infancia, nos demuestra que no
h u b o tal evolucin. H e m o s constatado recurrencias,
discontinuidades y "retrocesos". Sobre esto ltimo,
cabe sealar la disminucin, que no el incremento,
en la visibilidad de las diferencias individuales en los
tratados pedaggicos desde Vives hasta Dewey.
4

2. Infancia y pedagoga en la Antigedad

Contra el planteamiento de Aries (1986) acerca de
la invencin de la infancia en los siglos xv y xvi, es
evidente que los tratados p e d a g g i c o s de la Antigedad se ocuparon de la especificidad de la infancia.
M s que la invencin de la infancia, lo q u e ocurri
en esos siglos fue la propagacin de nuevas nociones
sobre su significado, en el m a r c o del nacimiento y
rpida difusin de la escuela en E u r o p a . El anlisis
de tratados pedaggicos de la A n t i g e d a d griega y
r o m a n a demuestra que ya exista u n a concepcin,
a u n q u e poco desarrollada, sobre las caractersticas
especficas de la infancia. E s o es, contra lo que an
sostenan los psiclogos y los p e d a g o g o s activos del
siglo xx sobre las concepciones q u e los precedieron,
el nio no era pensado simplemente c o m o un "adulto
pequeo".
5

Igualmente, las prcticas de e x a m e n de los alumnos

ya estaban presentes en el tratado Institutio oratoria
de Quintiliano, el p e d a g o g o r o m a n o del primer siglo de la era cristiana. En primer lugar, Quintiliano
prescribi un conjunto de prcticas de vigilancia,
argumentando que "a la luz del d a " de los scholae
- los lugares de e n s e a n z a - el maestro poda vigilar
mejor la c o n d u c t a de los a l u m n o s q u e quienes se
encargaban de su educacin en el hogar. Tambin
recomendaba el examen de las habilidades del alumno
y de su carcter, y sealaba q u e "los juegos...revelan
el carcter de la m a n e r a m s natural." El e x a m e n
individualizado del a l u m n o inclua su capacidad de
m e m o r i a y de imitacin seal sta ltima de su
educabilidad la precocidad o lentitud de su mente
y las formas diferenciadas en que responderan al
"tratamiento" utilizado por el maestro: a su incitacin,
a su control, a sus usos del temor, los regaos y la
a p r o b a c i n . En s e g u n d o lugar, el c o n o c i m i e n t o
individualizado de los a l u m n o s d e r i v a d o de estas
prcticas deba ser utilizado para establecer jerarquas
entre ellos. El maestro deba disciplinar al a l u m n o
segn su temperamento; se deba prestar atencin
especial a aquellos con u n a mejor disposicin para
el aprendizaje, y en los ejercicios de oratoria se deba
establecer el orden en que los a l u m n o s hablaban de
acuerdo con su habilidad.

En oposicin al relato histrico que c o m e n z a formular la pedagoga a finales del siglo xviii e inicios
del siglo xix, y q u e c o b r fuerza en las p r i m e r a s
dcadas del siglo xx sobre la " n o v e d a d " de su concepcin acerca de la especificidad de la infancia y de
su precepto sobre la necesidad de desarrollar prcticas de conocimiento de los alumnos, intentaremos
demostrar que estas dos " n o v e d a d e s " hicieron parte
de la prctica pedaggica desde el primer siglo de
la era cristiana. De otra parte, argumentaremos q u e
la infancia fue un concepto y un objeto constituido
dentro de la prctica pedaggica. E s o es, que fueron
las formas de hablar sobre los nios desde la pedagoga y de mirar y actuar sobre los alumnos en las
escuelas, las q u e en b u e n a medida formaron eso q u e
histricamente se ha d e n o m i n a d o c o m o infancia. Y
que, en este sentido, si bien la apropiacin por parte
de las " n u e v a s " pedagogas del siglo xx del discurso
de la psicologa signific una transformacin en las
formas de ver y de hablar de la infancia, estas nuevas
A d e m s d e u n a m i r a d a i n d i v i d u a l i z a d a sobre los
prcticas operaron en u n a institucin histricamente
alumnos, el texto de Quintiliano plantea cuatro difeconstituida, en la cual ya exista un rgimen de visirencias centrales entre los nios m s j v e n e s , y los
bilidad del a l u m n o , as c o m o unas formas de discurso
alumnos mayores y los adultos. De u n a parte, los
que buscaban relacionar las caractersticas de la infancia y de la "individualidad" de los alumnos con \ menores todava seran "inocentes en relacin con
los engaos y ms susceptibles de ser instruidos".
las prcticas de instruccin y formacin y los fines
De otra parte, tendran u n a m a y o r vocacin para imide la pedagoga.
tar y menor capacidad de c o m p r e n s i n y expresin
verbal:
7

10

Memoria & Sociedad - Vol. 8 No. 17. Junio - Diciembre de 200^

los de m s tierna edad derivan un m a y o r placer

de i m i t a r a sus c o m p a e r o s y a sus m a e s t r o s ,
simplemente p o r q u e esto es m s fcil. L o s nios
que estn todava en las etapas elementales de su
educacin no pueden aspirar a lograr u n a elocuencia completa.. .es tarea del maestro.. .no sobrecargar
a los a l u m n o s con tareas para las cuales no tienen
la suficiente capacidad...Los recipientes con bocas
estrechas no recibirn los lquidos si se les vierte
d e m a s i a d o a la vez...se d e b e considerar q u tanto
es capaz de recibir la mente del nio: las cosas q u e
estn m s all de su alcance no entrarn en sus
mentes, que todava no se han abierto lo suficiente
para r e c i b i r l a s .

buen cristiano adulto. En primer lugar, su delicadeza,

sencillez de espritu e i n o c e n c i a q u e los asemejaran
a corderos que se dejan guiar por el buen pastor. En
segundo lugar, su falta de malicia y resentimiento,
y su timidez q u e simbolizara el temor al p e c a d o
que los asemeja a las criaturas tiernas c o m o las
p a l o m a s . En tercer lugar su ingenuidad y p u r e z a .
En cuarto lugar, y aqu especifica la naturaleza de
los infantes los que todava no hablan - su ternura,
dulzura, sencillez, rectitud, justicia, y capacidad de
ser "moldeables en la b o n d a d " . En quinto lugar, el
nio sera "dbil y tierno y, por su m i s m a fragilidad,
necesitado de a y u d a " .
15

16

17

18

10

Parece ser el tratado El pedagogo de C l e m e n t e de

Alejandra, en el cual se presenta a Jesucristo c o m o
el maestro de la h u m a n i d a d , el primero en utilizar
el trmino paedagogus para referirse a la funcin del
m a e s t r o , " C l e m e n t e entiende la p e d a g o g a c o m o "la
conduccin de los nios hacia la v i r t u d " . El tratado
fundamenta una pedagoga cristiana y p r o p o n e u n a
moral prctica para el j o v e n cristiano. Plantea u n a
doble definicin de la infancia. De una parte, los nios
seran los cristianos, eso es, los verdaderos creyentes
de cualquier edad. C l e m e n t e establece esta identificacin entre infancia y verdadero cristiano a partir
del n o m b r e de nios con el que Jesucristo n o m b r
a sus discpulos y del conocido e n u n c i a d o en que
establece que: "si no os converts y os hacis c o m o
nios, no entraris en el Reino de los C i e l o s . " De
otra parte, para C l e m e n t e , c o m o para el Cristianismo
en general, haba algo en la naturaleza de la infancia
que la distingua de las otras edades del h o m b r e , y
sobre la cual deba fundarse su educacin.
12

13

No es ste el lugar para profundizar en las implicaciones de la c o n c e p c i n cristiana de la infancia

sobre la prctica p e d a g g i c a en occidente y sobre las
formas de gobierno de la I g l e s i a . N o s limitaremos
a constatar, de u n a parte, la tensin g e n e r a d a entre la
concepcin de San Agustn sobre la naturaleza maligna y p e c a d o r a de la infancia y las que se fundaron
en el ideal q u e a c a b a m o s de resear, de convertirse
en nios para p o d e r salvarse; y de otra, a resear
rpidamente a l g u n o s de los principales e l e m e n t o s
de articulacin entre la concepcin de la infancia y
las formas de educarla y gobernarla en el texto de
Clemente de Alejandra.
14

La doble definicin de C l e m e n t e sita a la infancia

tanto en el inicio c o m o en el fin de u n a p e d a g o g a
cristiana, y con b a s e en el dualismo propio del Cristianismo introduce la doble valoracin de la infancia
que dominara en los discursos pedaggicos hasta el
siglo xix. P o r un lado, C l e m e n t e seala varias caractersticas del n i o q u e deban ser imitadas p o r el

Y del otro lado, C l e m e n t e seala las caractersticas

de la infancia que no deban ser imitadas por el buen
cristiano. De m a n e r a significativa, los enunciados en
los que se basa aqu ya no son de Jesucristo sino de
San Pablo. En p r i m e r lugar, siguiendo a San Pablo
en su Primera carta a los Corintios, el buen cristiano
no deba c o m p o r t a r s e c o m o los nios en cuanto a su
malicia y su falta de cordura, sino - en un esguince
retrico del r o m a n o c o n v e r s o para no apartarse en
d e m a s a de la p a l a b r a del m e s a s C r i s t i a n o - " s
c o m p o r t a o s c o m o ellos; m s en la cordura, c o m o
h o m b r e s m a d u r o s " . En s e g u n d o lugar, y nuevam e n t e siguiendo a San Pablo, los buenos cristianos
deban distanciarse de las turbaciones propias de los
sentimientos de miedo que caracterizaran a los nios,
para as llegar ser h o m b r e s independientes y dciles
al Logos: la palabra de d i o s .
19

20

La prescripcin de c o n o c e r al nio, al sujeto a educar,

tampoco es un invento reciente. C l e m e n t e seala que
el primer maestro o p e d a g o g o Jesucristo - conoca
en su totalidad al h o m b r e , ideal al q u e deba guiar al
maestro cristiano:
En el Libro de Jeremas dice el Seor: "...antes de
formarte en el vientre de tu m a d r e ya te conoca..."
Quiz esta palabra proftica estaba dirigida simblicamente a nosotros, q u e fuimos conocidos por
Dios, con vistas a la fe, antes de la creacin del
m u n d o ; a nosotros, ahora nios, pues la voluntad
de Dios acaba de c u m p l i r s e r e c i e n t e m e n t e .
21

Pero cual de estas dos i m g e n e s de la infancia d o mina a la hora de prescribir c m o educar? No la de

Jesucristo de confianza en la virtud y obediencia de
su rebao, sino la desconfianza de San Pablo y San
Agustn. Para Clemente el maestro ideal, "sirvindose
de los mltiples recursos de su sabidura, se vuelca
materialmente para salvar a sus pequeos: amonesta,
reprende, increpa, reprocha, amenaza, cura, promete,
p r e m i a , " a t a n d o c o m o p o r mltiples r i e n d a s " los
irracionales apetitos de la naturaleza h u m a n a "
22

11

Memoria & Sociedad - Vol. 8 No. 17 Junio - Diciembre de Z004

3. Vives: la escuela exdminadomyhnatu-

raleza pecadora y moldeable de la infancia

Si bien en la p e d a g o g a de la A n t i g e d a d h e m o s encontrado indicios sobre la especificidad de la infancia
y sus implicaciones para las prcticas de enseanza,
as c o m o e l e m e n t o s de prcticas de e x a m e n de los
alumnos, es en los tratados de Vives y en especial en
De tradendis disciplinis de 1531 - el primer tratado
pedaggico integral dirigido a la e s c u e l a - en los
q u e se configura u n a escuela examinadora y u n a
pedagoga fundada en la especificidad de la infancia.
El salto hacia u n a m a y o r visibilidad de la infancia
entre los siglos xiv y xvi fue c o n t e m p o r n e o c o n
el nacimiento de la escuela, y sta se convirti en
la primera institucin e x a m i n a d o r a de la era postmedieval. Y j u n t o con las prcticas mdicas seguira
siendo el mbito privilegiado para la produccin de
conocimiento sobre la infancia y la j u v e n t u d hasta el
advenimiento de la psicologa clnica y experimental
a fines del siglo xix.
23

A u n q u e en los textos de Vives hay mayores elementos

de especificacin de las caractersticas de la infancia
y las diferencias i n d i v i d u a l e s e n t r e los a l u m n o s ,
algunas de sus prescripciones pedaggicas centrales
as c o m o los fines de su p e d a g o g a se fundamentan
en una concepcin de u n a naturaleza h u m a n a invariable y nica. P e r o lo q u e marca a la escuela y a la
funcin del maestro de la pedagoga de Vives es la
introduccin sistemtica de un conjunto de prcticas
para vigilar y c o n o c e r al a l u m n o q u e desde el siglo
xvi se convertiran en prcticas constitutivas de la
escuela c o m o institucin.
La pedagoga de Vives indica una transformacin en
la valoracin, visibilidad y tratamiento de los nios,
especialmente en relacin con las concepciones y
prcticas de la E d a d M e d i a temprana. Pero slo hay
algunas seales de la especificidad de la infancia:
los nios se fatigaran m e n o s que los adultos con
ejercicios de m e m o r i z a c i n , imitaran todo siempre,
no seran capaces de aprehender ideas absolutas o
elevadas, y sus m e n t e s seran c o m o la cera y por lo
tanto, moldeables. Los nios tambin eran considerados "dbiles y dispuestos al mal...por n a t u r a l e z a " .
La combinacin q u e Vives hace de estos elementos
es probablemente novedosa, pero virtualmente todos
eran apropiaciones de escritos del primer siglo: la
tendencia a imitar proviene de Quintiliano, la maleabilidad de la m e n t e infantil de Sneca y Cicern
y la naturaleza p e c a m i n o s a de la infancia de San
Agustn, quien en Las Confesiones haba escrito q u e
la naturaleza infantil era m a l a y corrupta; los bebs

eran voluntariamente desobedientes y celosos, buscaban infringirle dao a los d e m s : los seres h u m a n o s
nacan en el p e c a d o y la c u l p a .
25

La c o n c e p c i n de Vives a c e r c a de la fragilidad y
susceptibilidad de la infancia estableca u n a imagen
de peligro, pero tambin de oportunidad. Haba aparecido una concepcin que se repetira en el discurso
p e d a g g i c o y que sera apropiada por la psicologa
cientfica y el psicoanlisis - hasta nuestros das: lo
que sucede en la infancia es de especial significado
en la vida humana. En palabras de Vives "el resto
de nuestras vidas d e p e n d e de la educacin que recib a m o s en la infancia". Vives consider tambin que
la infancia era el perodo de m a y o r riesgo moral, por
lo q u e los nios deban ser e s p e c i a l m e n t e protegidos
de los males del m u n d o y ser provistos de los mejores
ejemplos m o r a l e s .
26

La escuela que pens Vives era u n a institucin examinadora por excelencia. El e x a m e n era la prctica ms
sistemtica del maestro y sobre la cual se fundaba la
instruccin y la formacin. En la p e d a g o g a de Vives,
e l c o n o c i m i e n t o i n d i v i d u a l i z a d o d e los a l u m n o s
provea a la pedagoga de ese fundamento slido que
C o m e n i u s luego buscara en el m t o d o . El e x a m e n
en Vives era una prctica de observacin y vigilancia
articulada a procedimientos para la clasificacin, la
disciplina, la exclusin de algunos a l u m n o s de ciertos tipos de instruccin, la individualizacin de la
enseanza y el aprendizaje, y las formas de dirigir al
a l u m n o hacia la ley moral. Se trataba q u e el a l u m n o
sintiera q u e estaba siendo o b s e r v a d o p e r m a n e n t e mente, tanto por el maestro c o m o p o r dios. De una
parte, la observacin y la vigilancia del maestro deba
ser constante y " a g u d a " para as "detectar las tendencias del alumno que deben ser fortalecidas, cambiadas
o modificadas". C o m o Quintiliano, Vives prescriba
la observacin de los a l u m n o s en el j u e g o . De otra
parte, al a l u m n o se le r e c o r d a b a q u e era visible de
forma total y constante p o r el ojo divino: " q u e los
nios sepan que Dios es el R e c o m p e n s a d o r de todas
las acciones rectas, y que nuestras m e n t e s y pensamientos son visibles a El". A d e m s , el maestro deba
utilizar los reproches, las alabanzas y las pequeas
recompensas que constituan u n a estrategia para marcar individualmente al alumno, e s o es, u n a estrategia
de comparacin, diferenciacin y jerarquizacin.

24

12

La mirada del maestro se diriga hacia las disposiciones morales e intelectuales del a l u m n o , las cuales se
expresaran, fundamentalmente, a travs del lenguaje,
el cual revelara los secretos de su alma. Se trataba
de establecer la disposicin m o r a l de c a d a alumno,
teniendo en cuenta que algunos eran simples y buenos mientras que otros eran sagaces y m a l v a d o s ; que
algunos eran sensatos, serios y a t e m p e r a d o s y otros

Memoria & Sociedad - Vol. 8 No. 17. Junio Diciembre de Z004

alocados y furiosos. Igualmente se trataba de ver en

los alumnos una serie amplia de disposiciones para
el aprendizaje, tales como su disposicin hacia el
estudio diligencia, concentracin, perseverancia,
excitabilidad, ritmo de progreso las variaciones de
su mente en el tiempo y las diferencias en las formas
en que aprendan, ya fuese siguiendo al maestro o
"inventando sus propios puntos de vista".

imbciles" y a aquellos con disposiciones depravadas.

En segundo lugar, slo algunos alumnos deban ser
seleccionados para ingresar a los "altos estudios".
En tercer lugar, teniendo en cuenta que "distintas
materias de estudio requieren...de un tipo distinto de
habilidad mental natural", los maestros deban discutir, de manera peridica, las disposiciones de cada
alumno para individualizar su curso de estudios.

La observacin y vigilancia individual de los alumnos

sustentaba un conjunto de procedimientos sistemticos de inclusin y exclusin. En primer lugar, no se
deba aceptar a todos los alumnos a la escuela de
"primeras letras": cada alumno deba ser sometido
a un perodo de prueba de dos meses de observacin, luego del cual se deba decidir si era capaz de
"beneficiarse de la instruccin". Se deba excluir a
aquellos con mentes demasiado dbiles, a "los locos e

Estas prcticas de examen hacan posible un alto

grado de individualizacin en la enseanza y el aprendizaje. Se trataba de una individualizacin fundada en
el nfasis puesto sobre el estudio independiente del
alumno, anlogo al de los estudiantes universitarios.
La pedagoga de Vives representa uno de los esfuerzos
ms sistemticos de individualizar las prcticas de
saber en la escuela; present una racionalidad detallada para la inclusin o exclusin de los alumnos

28

29

Memoria & Sociedad - Vol. 8 No. 17 Junio - Diciembre de ZOO^

del aprendizaje de las diferentes materias, temas y

autores. En la enseanza y aprendizaje del lenguaje,
el principio general de seleccin era el de alejar a
los alumnos de escritores que podran fortalecer sus
fallas morales: "un nio sensual debe ser alejado de
Ovidio...uno abusivo y burln de Lucio, un nio inclinado a la impiedad debe ser alejado de Lucrecio."
Los alumnos de mente lenta y alocados no deban estudiar Griego. El estudio de la naturaleza no deba ser
emprendido por alumnos "sospechosos" que fuesen
dbiles en sus convicciones religiosas. Las artes de la
dialctica y la retrica eran prohibidas para alumnos
con mentes maliciosas y tendencias al engao, o que
fuesen sediciosos, corrompibles o dados a la ira. Las
matemticas no eran propicias para "mentes olvidadizas". Finalmente slo aquellos pocos que "han
odiado y desdeado todas las cosas humanas" deban
proseguir a los altos estudios religiosos.

que se manifestaran en ira, malevolencia y el deseo

de venganza - no era algo natural, si no ms bien,
accidental. Dado que Comenio, como Vives, se
haba apropiado del dogma Cristiano que sustentaba
la concepcin sobre la naturaleza inherentemente
pecaminosa del nio debido a la expulsin del Jardn
de Edn, esta transformacin puede atribuirse a los
cambios en las prcticas de crianza de la poca. La
nueva concepcin de Comenio puede ser vista como
la "semilla" para utilizar una metfora de la poca
- de la creencia de Rousseau y Pestalozzi que el nio
naca bueno y la sociedad lo corrompa. Si, en efecto,
el nio no se inclinaba al mal desde su nacimiento,
su corrupcin slo poda ser el efecto de aquellas
33

30

4. Comenio: la mquina escokr

y la contingencia del mal en la infancia
En relacin con la de Vives, la concepcin de la infancia de Comenio represent un movimiento hacia
una mayor confianza en la naturaleza de la infancia.
Comenio comparta con Vives las ideas sobre la tendencia de los nios a imitar, y acerca de su maleabilidad moral e intelectual. Como Vives, consideraba
que la infancia era una edad crtica para la educacin
del ser humano, por su intensa receptividad. El cerebro del nio sera como la cera, permitiendo que
las cosas se imprimieran fcilmente en la mente del
nio, mientras que con la edad el cerebro se tornara
"gradualmente duro y seco". Y como Vives, tambin
sostena que la infancia era el perodo ms importante
de la vida humana para la formacin de tendencias
intelectuales y morales.
31

Pero de Vives a Comenio tambin hubo transformaciones significativas en la concepcin de la infancia.

En primer lugar a diferencia de Quintiliano y Vives,
Comenio no consideraba que hubiera mayores diferencias entre las capacidades intelectuales de los nios
que ingresaban a las escuelas, y las de los adultos. Citando a Pitgoras, afirm: "si se le pregunta a un nio
de siete aos, de manera prudente, sobre cualquier
problema de filosofa, ste debera dar una respuesta
correcta, puesto que la luz de la Razn constituye
una medida suficiente para todas las cosas". En
segundo lugar, hubo una ruptura de fondo con Vives:
desapareci la nocin acerca de la naturaleza mala
del nio. Para Comenio, la aparicin de inclinaciones
pecaminosas en algunos nios en sus primeros aos
32

Juan Amos Comenio 1592 - 1670

Revista Educacin y Cultura, No. 4, p. 21

prcticas de crianza inadecuadas en la familia, que

Comenio critic.
De otra parte, la concepcin de Comenio sobre el
desenvolvimiento de lo humano, dota a la infancia
de una mayor especificidad. Los poderes del alma
se revelaran de manera secuencial en el transcurso
de la vida: primero los sentidos, luego el intelecto y
finalmente la voluntad. A travs de este desenvolvimiento de una naturaleza humana esencial, las accio-

Memoria & Sociedad - Vol. 8 No. 17. Junio - Diciembre de ZOOA

J u a n J a c o b o R o u s s e a u 1712 - 1778
Revista Educacin y Cultura, N o . 4, p. 23

Memoria & Sociedad-Vol. 8 No. 17 Junio - Diciembre de 2004

5. Pestalozzi: el examen psicolgico y la

inocencia natural de la infancia
Las concepciones de Pestalozzi significaron un paso
m s en el m o v i m i e n t o hacia u n a m a y o r confianza
en la infancia. Pero al igual que los p e d a g o g o s anteriores y todo el pensamiento sobre lo h u m a n o ,
de la p o c a - Pestalozzi segua p e n s a n d o que el
nio participaba de la misma naturaleza humana
universal de la e s p e c i e . C o m e n i o se haba distanciado de la concepcin medieval cristiana sobre la
naturaleza m a l v a d a de la infancia sin postular su
naturaleza benvola, mientras que para Pestalozzi el
nio representaba la inocencia y la virtud. El nio
permanecera b u e n o siempre y c u a n d o la familia y la
escuela lo protegieran de la influencia corruptora de
la sociedad. El instinto natural, original y espontneo
del nio sera fundamentalmente bueno y semejante a
Dios: una educacin correcta poda, entonces, basarse
en la naturaleza de la infancia; ya no sera necesario
doblegarla. Mientras q u e C o m e n i o no formul una
explicacin para su punto de vista de q u e las malas
tendencias de los nios no deban ser vistas c o m o
p e c a m i n o s a s , Pestalozzi explicaba as el " e g o s m o "
q u e vea en los nios: puesto q u e el nio era inocente
no era consciente de su egosmo, y por lo tanto no era
voluntariamente e g o s t a . Pestalozzi vea mltiples
seales de la b o n d a d original de la infancia: su poder
"infinito" para seguir a la naturaleza; su paciencia; el
p o d e r activo de sus sentimientos morales. La clave
para llegar a dios y a la ley moral resida en esos sentimientos inocentes de la naturaleza interna del nio.
Pero iba m s all, vea una infancia cercana a dios,
u n a infancia que era naturalmente religiosa: "el m s
alto y m s intenso poder de elevacin espiritual...le
es c o m u n i c a d o al nio desde su tierna infancia, por
m e d i o de u n a especie de r e v e l a c i n " .

escuela alrededor de los siete aos los poderes

de la voluntad, el juicio y la razn no apareceran. En
oposicin a la concepcin de C o m e n i o , del filsofo
de siete aos, Pestalozzi consideraba q u e no se poda
razonar con los nios, puesto que no haban desarrollado la capacidad de juicio: "para el nio, la lgica
es un libro c e r r a d o " . '
4

En el discurso de Pestalozzi, las prcticas del examen

cambiaron en todas sus dimensiones: en aquello que

38

39

40

P e s t a l o z z i p r e s e n t u n r e c u e n t o d e t a l l a d o d e los
primeros aos del nio en la familia, que al igual
que Vives y C o m e n i o consideraba crticos para la
vida futura del individuo. Habra una serie de caractersticas que diferenciaran al nio del adulto. En
primer lugar, su naturaleza activa, su capacidad de
auto-desarrollo por m e d i o de la actividad, la cual
surga de " u n fuerte y apasionado deseo de satisfacer
sus necesidades fsicas". En s e g u n d o lugar, c o m o
en C o m e n i o , habra un desenvolvimiento gradual y
o r d e n a d o de los poderes h u m a n o s a travs de la vida:
mientras que en la infancia temprana predominaran
los instintos y los sentimientos naturales, as c o m o
los poderes animales del cuerpo y los sentidos; en la
infancia y la j u v e n t u d predominaran los poderes del
intelecto y la voluntad, y en la edad adulta los poderes
morales del corazn. Hasta la edad de entrada a la

H e i n r i c h Pestalozzi 1 7 4 6 - 1827
Revista Educacin y Cultura, N o . 4, p. 25

el maestro deba observar, en la forma de hacerlo,

y en su propsito y articulacin con otras prcticas.
El c a m b i o m s significativo fue que la mirada del
maestro ya no se diriga a las transgresiones morales
que deban ser castigadas. El e x a m e n dej de ser
un elemento dentro de la tecnologa del castigo; la
observacin del maestro entr a formar parte de una
n u e v a estrategia para evaluar los poderes "psicolgic o s " del a l u m n o con el propsito de extraer de cada
individuo su m x i m a productividad. Con Pestalozzi,
las prcticas del examen entraron en la fase que caracteriza las formas m s contemporneas de disciplina y
control, las cuales se fundamentan en una disciplina
productiva, en contraposicin a la disciplina negativa
de Vives y C o m e n i o . Eso es, una disciplina que dirige
su mirada m s hacia c o m o encauzar productivamente
la totalidad de las fuerzas del individuo, que a c m o

Memoria Ir Sociedad - Vol. 8 No. 17. Junio-Diciembre de 2001

eliminar o derrotar las fuerzas consideradas pecaminosas o i n m o r a l e s .

42

El maestro deba observar tres dimensiones de los

poderes o capacidades de los alumnos: su distribucin individual, su transformacin en el tiempo y su
determinacin social. En primer lugar, la mirada del
maestro deba dirigirse a la distribucin desigual entre
los alumnos de los poderes afectivos, intelectuales
y fsicos, para determinar cual de ellos dominaba.
En segundo lugar, por vez primera y m s all del
simple progreso en lo aprendido los cambios se
convirtieron en un aspecto de la conducta del alumno
que el maestro deba observar con cuidado.<^Pero no
slo los cambios deban ser observados, con anterioridad a la preocupacin de la psicologa cientfica
y de las pedagogas basadas en ella, sobre la prediccin de la conducta, el maestro deba observar cada
alumno para poder predecir "en q u tipo de h o m b r e
o mujer se convertir"^? En tercer lugar, el maestro
deba reconocer los diferentes tipos de capacidades
requeridas en el futuro por alumnos de distintas clases
sociales. Un nuevo filtro haba aparecido a travs del
cual el maestro deba ver a los alumnos: un filtro de
diferenciacin social. A travs de este filtro el maestro
deba dirigir su mirada a las capacidades fsicas y
prcticas de los campesinos y los burgueses urbanos;
mientras q u e deba concentrarse en las capacidades
intelectuales de las clases a l t a s .
43

Una de las principales transformaciones en las prcticas de e x a m e n prescritas por Pestalozzi es que stas, c o m o las prcticas de p o d e r sobre el a l u m n o en
general, c o m e n z a r o n a hacerse invisibles. Mientras
que la racionalidad de las prcticas de vigilancia en
Vives y C o m e n i o era que el a l u m n o supiera que estaba siendo observado, con Pestalozzi se instaur una
lgica opuesta. El maestro deba controlar su voluntad personal de gobernar sobre los alumnos, al igual
que sus tendencias individuales, de tal forma que los
alumnos se sintieran libres para revelar sus propias
particularidades. Si la personalidad y la voluntad del
maestro eran d e m a s i a d o visibles, el a l u m n o no expresara sino que escondera sus propias tendencias.
La invisibilidad del maestro garantizaba la visibilidad
del a l u m n o .
44

El examen del progreso a c a d m i c o tambin se transform. De una parte, se dirigi al desenvolvimiento

de los poderes y capacidades del a l u m n o , ms que a
la acumulacin de c o n o c i m i e n t o . De otra parte, buscaba determinar " d e lo q u e r e a l m e n t e es capaz cada
alumno". Mientras que la preocupacin de C o m e n i o
se centraba en lo dado, en c m o jerarquizar a los
alumnos de acuerdo con su habilidad natural para
el aprendizaje, la de Pestalozzi era sobre lo posible:
cmo establecer hasta dnde podan llegar los poderes

y habilidades del alumno. Este n u e v o tipo de conocimiento predictivo que deba desarrollar el maestro
sobre los alumnos, se articul a un n u e v o tipo de
individualizacin de las prcticas de enseanza. Se
trataba de una individualizacin que, en relacin con
el discurso de Vives, se basaba en la simplificacin
de las diferencias individuales, se circunscriba en
sus alcances en funcin de las exigencias univers a l i z a d o r a s del m t o d o d e e n s e a n z a , s e d i r i g a
hacia la eficiencia productiva de las escuelas - a la
optimizacin del uso de las capacidades individuales
de los alumnos - y por vez primera en el discurso
p e d a g g i c o , relacionaba explcitamente clase social
y prcticas de instruccin A
Si bien los preceptos de Pestalozzi sobre las prcticas de instruccin en la escuela estaban atravesados
por la tensin entre las pretensiones universales del
mtodo y las particularistas de su ideal acerca de la
individualizacin de la enseanza, en trminos de las
prescripciones al maestro, la dimensin individual i z a d o s de su pedagoga se limit a lo q u e p o d e m o s
d e n o m i n a r la individualizacin predictiva. Es decir,
al j u i c i o del maestro sobre en qu tipo de individuo
se convertira el alumno. Esta prediccin se basaba en
dos factores: en la estimacin del m x i m o potencial
posible del a l u m n o y en el grado en que sus capacidades requeran ser desenvueltas de a c u e r d o con su
condicin s o c i a l .
46

Las prescripciones centrales de Pestalozzi en relacin

con la individualizacin de la instruccin se dirigieron a la adaptacin del m t o d o a las necesidades y
circunstancias de las diferentes clases sociales. La
instruccin deba estimular las habilidades requeridas
por la situacin social del alumno. El a l u m n o deba
ser e n s e a d o a " a m a r lo que p u e d a ser a m a d o en su
situacin y circunstancia". As, "los pobres deben ser
entrenados para la pobreza", ya que, de acuerdo con
su concepcin determinista de clase social, seguiran
siendo pobres en el futuro. U n a instruccin similar
para todas las clases sociales sera peligrosa: creaba
expectativas ilusorias en las clases bajas q u e alteraran la felicidad y tranquilidad de los individuos y
la sociedad, malgastaran sus energas, y produciran
envidia, caprichos y sufrimiento.
La racionalidad
de la individualizacin social era, en lo fundamental,
u n a de grado y no de diferencia:
7

la educacin artstica e intelectual que es conveniente para el campesino no es suficiente para el

comerciante de la ciudad, y aquella que es suficiente para el artesano de la ciudad no es adecuada para
el h o m b r e de negocios o para los individuos y las
clases cientficamente cultos.
En la p e d a g o g a de Pestalozzi, las prcticas de exa-

Memoria d Sociedad-Vol. 8 No. 17 Jonio- Diciembre de 2004

men e individualizacin se articularon a una nueva

estrategia de eficiencia productiva de las escuelas
que bajo diversas formas estara en el corazn de las
prcticas pedaggicas hasta nuestros das. Se trata de
un dispositivo de la eficiencia con dos dimensiones
interrelacionadas: optimizar los poderes y las habilidades psicolgicas de los alumnos y evitar esfuerzos
innecesarios por parte de los a l u m n o s , los maestros
y las escuelas. U n a nueva racionalidad haba aparecido, para la cual era necesario predecir el futuro
del a l u m n o de tal forma que no se desperdiciaran las
fuerzas. El futuro haba comenzado a ser domesticado
de manera intencional.

" n u e v o s " p e d a g o g o s . C o n s i d e r a m o s q u e este contraste ejemplifica la sentencia de C a n g u i l h e m acerca

de los posibles destinos de las aplicaciones de la psicologa cientfica desde inicios del siglo pasado:
Es pues, m u y vulgarmente que la filosofa plantea
a la psicologa la pregunta: d i m e a que tendis
para que yo sepa qu sois? Pero el filsofo p u e d e
tambin dirigirse al psiclogo bajo la forma...de un
consejo de orientacin y decir: c u a n d o se sale de la
Sorbona por la calle Saint Jacques, se p u e d e subir
o descender; si se va subiendo, u n o se a p r o x i m a al
Panten que es el conservatorio de algunos grandes
hombres, pero si se va descendien-do, uno se dirige
directamente hacia la Prefectura de Polica.
49

6. Las reorientaciones de la pedagoga con

la apropiacin de la psicologa cientfica
Mientras que los referentes de la pedagoga de Vives
y C o m e n i u s estaban en el p a s a d o en el m u n d o sagrado anterior a la Cada, por fuera del tiempo y el
espacio terrenal, en el pensamiento de la Antigedad,
en la palabra bblica y en la tradicin de pensamiento
cristiano - desde Pestalozzi, que en esto era un hijo de
la Ilustracin, los referentes de la pedagoga estaran
en el futuro. Eso es, la pedagoga no cesara de autoproclamarse c o m o " n u e v a " , c o m o " m o d e r n a " , c o m o
"cientfica", c o m o "progresista", c o m o portadora de
algo que se pensaba por vez primera y que contribuira
a la constitucin de un n u e v o m u n d o : un m u n d o de
progreso, felicidad, libertad y bienestar en la tierra.
Si bien en el siglo pasado, con la apropiacin de la
psicologa cientfica - y en general de las ciencias
h u m a n a s - se dio una serie de transformaciones en
la prctica pedaggica, no es m e n o s cierto que los
pedagogos tendieron a exagerar las discontinuidades
con el pasado, el cual, en b u e n a medida fue inventado c o m o una anttesis de las nuevas concepciones
y prcticas. De una parte los " n u e v o s " pedagogos
y p e d a g o g a s e s t a b a n c o n v e n c i d o s q u e eran ellos
quien por vez primera conceban la especificidad de
la infancia, as c o m o la necesidad de fundamentar la
pedagoga en sus particularidades. De otra parte, consideraban que las prcticas pedaggicas de examen
escolar que introdujeron a partir de la apropiacin
de concepciones y prcticas m d i c a s , psicolgicas y
de la administracin cientfica, constituan u n a innovacin, en el sentido de haber diseado por primera
vez prcticas para desarrollar conocimiento sobre los
alumnos en la escuela.
48

En esta seccin analizaremos la concepcin de la

infancia, las prcticas del examen, y la concepcin
acerca de la relacin entre psicologa cientfica y
pedagoga, en la obra pedaggica de D e w e y y luego
las contrastaremos con algunos enunciados de otros

a) John Dewey: el exdmen experimental y la

infancia como sociabilidad y plasticidad.
Las ltimas dcadas del siglo xix y las primeras del
xx, vieron una explosin de estudios cientficos sobre
la infancia, as c o m o la aparicin en el c a m p o de la
psicologa cientfica de m u c h a s de las teoras rivales
e irreconciliables sobre la infancia q u e todava nos
a c o m p a a n . Las apropiaciones que hizo D e w e y de
la psicologa cientfica constituyeron una seleccin
estratgica q u e permiti apoyar su metafsica de lo
social.
Y a pesar de la creencia de la poca de q u e
los descubrimientos de la ciencia estaban llevando a
una concepcin totalmente n o v e d o s a de la infancia,
en el discurso de D e w e y se pueden encontrar continuidades con concepciones anteriores.Una de las
continuidades principales reside en su concepcin
sobre la importancia de la infancia en la trayectoria
moral e intelectual del individuo. Para Dewey, las
"caractersticas o r i g i n a l e s " del nio: docilidad, el
deseo de ser dirigido, su a m o r p o r un control protector, haran que los nios fueran especialmente susceptibles a las fuerzas del a m b i e n t e , las cuales tendran
la capacidad de fijar sus disposiciones fundamentales
por el resto de su vida. Pero la m e n t e del nio ya no
era vista c o m o u n a cera a moldear. A p a r e c i u n a
nueva metfora de maleabilidad - la de "plasticidad"
- la cual subrayaba la capacidad del nio de construir
su propio yo por m e d i o de acciones - tanto mentales
c o m o fsicas - sobre el m u n d o .
50

5 2

Al igual que los anteriores p e d a g o g o s , para D e w e y el

nio estara predispuesto hacia el conocimiento. Pero
a diferencia de ellos, no habra una relacin directa entre sus tendencias innatas y el conocimiento; sus tendencias instintivas seran " d e p o c a utilidad mientras
no estn combinadas y dirigidas de forma inteligente".
El nio estara predispuesto a desarrollar la habilidad

Memoria & Sociedad - Vol. 8 No. 17. Junio - Diciembre de 200^

de aprender a travs de acciones experimentales por

medio de las cuales guiara su acciones y pondra a
prueba sus ideas. Todas las caractersticas instintivas
de la infancia actividad, curiosidad emptica, apertura mental, orden - facilitaran el desarrollo de " u n a
actividad reflexiva y l g i c a " .
53

En la c o n c e p c i n de D e w e y sobre las t e n d e n c i a s
morales de la infancia, tambin haba continuidades
y discontinuidades con las pedagogas anteriores. La
principal transformacin es que para D e w e y la infancia no sera naturalmente ni p e c a m i n o s a ni virtuosa:
el nio sera amoral: "los impulsos primitivos no son
en s mismos ni buenos ni malos, se convierten en lo
uno o en lo otro segn los objetos hacia los cuales se
dirigen". Pero al lado de esta concepcin, la descripcin de D e w e y de las tendencias sociales innatas de
la infancia, constituye una recurrencia de la nocin
de Pestalozzi acerca de una moralidad natural. L o s
nios seran instintivamente sociales (que en D e w e y
significa morales), ya que estaran interesados, primordialmente en tomar parte en actividades c o o p e rativas. Los nios se caracterizaran p o r su habilidad
"para vibrar de manera emptica con las actitudes y
las actividades de los que los rodean". Por ltimo, y en
armona con su concepcin de la moralidad intrnseca
de la actividad, para Dewey, los nios seran m s felices, en tanto m s ocupados: "los nios saludables...no
preguntan: " Q u placeres p u e d o obtener ahora?, sino
"Qu puedo hacer a h o r a , " ? " Para D e w e y la infancia
constituira u n a etapa distintiva en la trayectoria del
yo. Esta etapa se caracterizara por la unidad en las
funciones del yo y la integralidad de la organizacin
de sus interacciones con el m u n d o . Pero en relacin
con Pestalozzi, su discurso presentaba una visin ms
detallada de las diferentes etapas en el crecimiento
del yo, que inclua una m a y o r diferenciacin de la
etapa de la a d o l e s c e n c i a .
54

55

J o h n D e w e y 1 8 7 1 - 1932
Revista Educacin y Cultura, N o . 4, p. 39

Memoria ir Sociedad - Vol. 8 No. 17. Junio-Diciembre de 2004

b) Concepciones divergentes sobre la relacin

entre pedagoga y psicologa cientfica.

c) Determinismo, eficiencia y control experto en

las nuevas pedagogas.

Fueron los m d i c o s , d e s d e finales del siglo x i x ,

quienes primero plantearon la reorientacin de las
prcticas de e n s e a n z a en funcin de u n a n u e v a
preocupacin por la vida, entendida desde la perspectiva de la patologa, la biologa y la fisiologa.
Una nueva mirada sobre lo h u m a n o subyaca a esta
preocupacin: una visin sobre la finitud de la vida
humana que contrastaba con las esperanzas cristianas
de inmoralidad, la cual haba cobrado fuerza a partir
de las teoras evolucionistas de D a r w i n y Spencer.
Si los humanos eran simples organismos biolgicos
y compartan las formas de adaptacin a su entorno
y el destino mortal de todo ser viviente, la m u e r t e
ya no sera una puerta a otro m u n d o , sino un fin definitivo. En esta perspectiva, la vida cobr un n u e v o
valor y una nueva urgencia: habra que mejorarla en
su materialidad para lograr u n a mejor adaptacin al
medio fsico, habra que protegerla y fortalecerla en su
dimensin "real": en la salud del cuerpo y de la mente,
en la agudeza de los sentidos, en su lucha contra la
muerte y contra las a m e n a z a s a la e s p e c i e .

H a b a en el discurso p e d a g g i c o de D e w e y cuatro
diferencias radicales con los d e m s p e d a g o g o s " n u e v o s " o "activos" de la primera mitad del siglo pasado.
Diferencias sobre la definicin de la p e d a g o g a c o m o
e x p e r i m e n t o , la n a t u r a l e z a h u m a n a , las prcticas
del e x a m e n y sobre los fines de la p e d a g o g a . En
alguna m e d i d a p o r q u e la concepcin de D e w e y fue
d e r r o t a d a en t r m i n o s de su influencia s o b r e las
reformas y debates p e d a g g i c o s y educativos de la
poca, la especificidad de su visin pedaggica no
fue reconocida. De otra parte, en general, los historiadores de la educacin y la p e d a g o g a han realizado
lecturas igualmente parciales y superficiales de la obra
de Dewey, c o m o si no fuera m s q u e otro pedagogo
"activo".

58

Hasta la institucionalizacin de la formacin disciplinar y profesional de psiclogos en las universidades, fueron los mdicos, psiquiatras y maestros, los
portadores del n u e v o saber de la psicologa cientfica.
Con la difusin de las carreras de psicologa se inici
un proceso de psicologizacin del cuerpo social que
tuvo en la pedagoga y en las escuelas uno de sus
mbitos privilegiados. C o m o h a b a ocurrido antes
desde la medicina, la psicologa se convirti en el
saber prescriptivo d o m i n a n t e sobre c m o mejorar
la vida humana. D e s d e all se proponan reformas
en la enseanza, en la vida familiar, en las formas
de organizar el trabajo. En este contexto y slo con
algunas excepciones en especial la de los p r a g m a tistas James y D e w e y - los p e d a g o g o s reformistas de
la primera dcada del siglo p a s a d o basaban su fe de
progreso en una apropiacin directa de la p e d a g o g a
y de la escuela de los conceptos y prescripciones de la
psicologa. Este o p t i m i s m o psicolgico dominara en
Estados Unidos y b u e n a parte de los pases europeos
- Francia fue u n a de las p o c a s e x c e p c i o n e s - hasta
aproximadamente la dcada de los sesenta, en q u e
la psicologa fue d e s p l a z a d a , en algn g r a d o , con
el fortalecimiento de c o n c e p c i o n e s sociolgicas y
antropolgicas en el c a m p o de la pedagoga. En este
sentido se puede afirmar que la psicologa se convirti
en la "ciencia de la e d u c a c i n " por excelencia en la
primera mitad del siglo p a s a d o .
59

60

El uso del trmino experimento por parte de D e w e y

h a g e n e r a d o m u c h o s e q u v o c o s . E l s u y o era u n
p r o y e c t o filosfico, p e d a g g i c o y p s i c o l g i c o de
reconstruccin del p e n s a m i e n t o a partir de la redefinicin del ncleo central de conceptoMel pensamiento^
occidental. P e r o a diferencia de reconstructores o
deconstructores ms contemporneos, Dewey no
a c u nuevos trminos tena muy p o c o de poeta
- sino que redefini radicalmente los existentes. La
nocin de experimento, en otros de los nuevos pedag o g o s , constitua una continuidad casi que total con
el experimento para el desarrollo de conocimiento
disciplinar de la psicologa cientfica: la introduccin
por parte de un saber experto de unas modificaciones
predefinidas en un mbito controlado - eso es en unas
escuelas eficientes que eliminaran cualquier actividad
ajena al experimento - y la constatacin de los efectos
de estas modificaciones por m e d i o de tcnicas especializadas de medicin de sus efectos sobre los sujetos
experimentales. Pero estos p e d a g o g o s se apropiaron
tambin de la racionalidad de la psicologa cientfica
en tanto saber aplicado; eso es, en los usos de la psicologa para predecir y controlar el c o m p o r t a m i e n t o
h u m a n o . M s que sobre los procesos pedaggicos
en s, buscaban desarrollar c o n o c i m i e n t o sobre las
formas en que se haba modificado a los alumnos.
En esto se apartaban del uso disciplinar de la experimentacin psicolgica q u e , en el mejor de los casos,
poda constituir un experimento " a b i e r t o " dirigido a
la b s q u e d a de nuevo c o n o c i m i e n t o y cuyos resultados, por lo tanto, seran inciertos. La racionalidad de
predecir y controlar la conducta de los alumnos en la
escuela "cerraba", por as decirlo, las posibilidades de
desarrollo de conocimiento, m s all de constatar, a
partir de una concepcin estrechamente reduccionista
de la experiencia humana, la coherencia interna entre

Memoria & Sociedad - Vol. 8 No. 17 Junio-Diciembre de 2004

Memoria & Sociedad - Vol. 8 No. 17. Junio-Diciembre de 2004

sus concepciones apriori sobre la naturaleza de la inpedaggica que desde su surgimiento han estado
fancia, los procedimientos para modificar su conducta
e s t r e c h a m e n t e r e l a c i o n a d o s : las concepciones de
s formas d m e d i r dicha modificacin.
naturaleza humana y cfo /os hn<.\>- </e a pexx;<>gti. z*?
diversas formas las concepciones sobre lo que sigconcepcin de D e w e y de experimento pedaggico
nifica ser h u m a n o - sobre los lmites y posibilidades
era claramente otra, en todas sus dimensiones. Esto
de lo h u m a n o - se han articulado discursivamente a
puede aclararse, de entrada, por su planteamiento que
las esperanzas que se p u e d e n tener sobre el tipo de
la democracia sera un experimento. La experimensujeto que la escuela podra formar. Para los pedagotacin sera una forma de experiencia guiada pero no
gos eficientistas habra un conjunto de factores - de
limitada a la reconstruccin del conocimiento - con
preservacin del orden social, de adaptacin a un
resultados abiertos, p o r m e d i o de la cual los seres
m u n d o natural d a d o y fijo, de determinantes raciales
h u m a n o s transformaran el entorno y reconstituiran
y climticos, de herencia individual - que fijaran
su yo de tal forma q u e abrieran cada vez mayores
dentro de lmites bastante estrechos, tanto lo posible
posibilidades de tener nuevos tipos de experiencia y
c o m o lo deseable (y estas dos d i m e n s i o n e s tendan
de generar condiciones para m a y o r e s intercambios
a fundirse en la concepcin acerca de lo necesario
de experiencias entre los individuos, as c o m o de
o natural) en la formacin de los a l u m n o s . Mientras
multiplicar el sentido de sus experiencias. El sentido
q u e en el discurso de D e w e y haba u n a concepcin
de la p e d a g o g a en tanto e x p e r i m e n t o abierto no
m u c h o m s abierta, ms libre, de las posibilidades de
se reduca a la experimentacin sobre los alumnos
lo h u m a n o . No habra ni una naturaleza h u m a n a ni
desde un saber psicolgico experto; se trataba de que
un m e d i o natural o social d a d o ni necesario. La vida
el maestro desarrollara saber a partir de la reflexin
h u m a n a sera un experimento con fines inciertos, en
sobre su prctica. Y para Dewey, los resultados de esta
la cual lo nico posible y deseable sera la reconstrucprctica no podan ser previstos a partir de leyes psicin permanente del m u n d o de las cosas y de la vida
colgicas invariables y universales, eran contingentes
h u m a n a - del yo y de la sociedad - en funcin de una
en la medida en q u e dependan de la particularidad
vida cada vez ms democrtica y con nuevas y ms
del contexto. Se trataba del desarrollo de un saber
libres posibilidades individuales y colectivas de expeprctico que si bien estaba informado por los desriencia. Si para los eficientistas, el fin ms evidente de
cubrimientos de la psicologa cientfica, no buscaba
la pedagoga sera la adaptacin a un m u n d o natural
encontrar certezas invariables y permanentes.
y social preexistente, para D e w e y la adaptacin sera
un m e d i o y no un fin. El fin q u e a la vez era el medio
de su propuesta pedaggica sera la reconstruccin
Estas concepciones enfrentadas sobre la experimenp e r m a n e n t e de la experiencia. Y en esta perspectiva,
tacin pedaggica le otorgaban un lugar y u n a finalila utilidad de la psicologa cientfica residira no en
dad distinta a las prcticas del examen de los alumnos.
su capacidad de prediccin y control, sino en tanto
Mientras que la m a y o r a de los nuevos pedagogos
saber/experiencia h u m a n a que hara posible, a travs
eficientistas Lay, M e u m a n n , Decroly, Montessori,
de un m a y o r conocimiento de las posibilidades de lo
Claparde, entre los cuales habra que incluir tambin
h u m a n o , interacciones con m a y o r sentido, de mayor
al psiclogo norteamericano E d w a r d Lee T h o r n d i k e
reciprocidad y ms libres.
- privilegiaban, casi de m a n e r a excluyente, la mirada
6/

62

cientfica sobre los a l u m n o s - ya fuese por medio de

la observacin entrenada del maestro o por la aplicacin de pruebas psicomtricas para D e w e y las
medidas de inteligencia de los alumnos no eran de
utilidad alguna para el maestro; es m s las rechazaba
de plano. Y de otra parte D e w e y consideraba q u e
la mirada psicolgica del maestro sobre el a l u m n o
era insuficiente. El maestro debera desarrollar un
conocimiento emptico sobre sus alumnos, anlogo al
conocimiento del artista sobre sus materiales, el cual
tendra la dimensin esttica propia de las relaciones
intersubjetivas, en contraposicin a las relaciones
impersonales y unidireccionales de las concepciones
clsicas acerca de la relacin entre el sujeto y los
objetos de c o n o c i m i e n t o .
Por ltimo, los usos diferenciados de la psicologa
cientfica de D e w e y y la nueva pedagoga en general,
se relacionaban c o n dos e l e m e n t o s de la prctica

G r a d u a n d o c o n d i p l o m a , Revista Educacin y Cultura, N o . 4,

C a r i c a t u r a d e K E K A R (Cecilia C c e r e s )

Memoria & Sociedad -Vol. 8 No. 17 Junio - Diciembre de 2004

Citas
"
_3

i C o m e n i u s 1657 (ed. 1907), 5 7 .

_oi
o

' C o m o lo ha aclarado O n g 1958, en la E d a d M e d i a y la A n t i g e d a d

se l l a m a b a schola al l u g a r - u n slo saln - en d o n d e se impartan
e n s e a n z a s p a r a a l u m n o s de diferentes e d a d e s y c o n un h o r a r i o
flexible. No se trataba p o r lo tanto de la institucin q u e d e s d e el
siglo xv se ha d e n o m i n a d o escuela.

34 C o m e n i u s 1657 (ed. 1907), 2 8 .

en
2
g

2 La definicin de Z u l u a g a 1987, refiere la p e d a g o g a a mbitos que

p u e d e n ser no escolares, en tanto " d i s c i p l i n a q u e c o n c e p t u a l i z a ,
aplica y e x p e r i m e n t a los c o n o c i m i e n t o s referentes a la e n s e a n z a
de los saberes especficos, en las diferentes c u l t u r a s " , , 2 1 .

ra

c
o)
$
v_

L a s fechas se refieren a los a o s de p u b l i c a c i n de sus textos

p e d a g g i c o s . En el anlisis de los t e x t o s de V i v e s , C o m e n i o ,
Pestalozzi y D e w e y nos a p o y a m o s f u n d a m e n t a l m e n t e en la tesis
doctoral de S e n z 2 0 0 3 b .
4

<->
<u
E
5
<u
tu
*
ro
.r!
tj
c

S i g u i e n d o a Foucault, e n t e n d e m o s las prcticas de e x a m e n c o m o

prcticas a travs de las cuales se g o b i e r n a a los i n d i v i d u o s y se
p r o d u c e c o n o c i m i e n t o sobre ellos. Para F o u c a u l t , e l e x a m e n e s
una prctica de supervisin o vigilancia c o n t i n u a de los individuos
p o r parte de alguien que ejerce p o d e r sobre e l l o S j p o r m e d i o de la
c u a f l o s i n d i v i d u o s son objetivados y j u z g a d o s . f e x a m e n es una
prctica p a r a la cual las diferencias individuales son relevantes: el
e x a m e n c o m p a r a , diferencia, j e r a r q u i z a y e x c l u y e individuos, aseg u r a n d o de esta forma las funciones disciplinarias de distribucin,
seleccin, clasificacin, n o r m a l i z a c i n , y la extraccin m x i m a de
fuerzas y de t i e m p o . F o u c a u l t 1975, 1 8 3 , 191-192.
_
P a r a u n a e l a b o r a c i n de esta crtica a A r i e s , ver S e n z 2 0 0 3 b .
6

>,
Q u i n t i l i a n u s 1974, 39-40. L a s t r a d u c c i o n e s de apartados p r o v e ro nientes de textos en ingls son de los autores.
|
"4

7 Q u i n t i l i a n u s 1974, 4 3 - 4 4 , 4 6 .

-5,

Q u i n t i l i a n u s 1974, 4 6 .

>
-a

o Q u i n t i l i a n u s 1964, 4 3 .

* C o m e n i u s 1657 (ed. 1907), 4 2 .

C o m e n i u s 1633 (ed. 1956), 188.

35 C o m e n i u s 1657 (ed. 1907), 88-90.

36 C o m e n i u s 1657 (ed. 1907), 90 y K o m e n s k y 1649 (ed. 1953),
18,191.
37 C o m e n i u s 1657 (ed. 1907), 6 6 - 6 7 y C o m e n i u s e. 1645 (ed.
1986), 3 1 .
38 Pestalozzi 1827 (ed. 1827), 7
39 Pestalozzi 1827 (ed. 1827), 4 8 .
40 P e s t a l o z z i 1801 (ed. 1931) 1 8 8 - 1 8 9 y P e s t a l o z z i 1 8 2 7 (ed.
1827)22-23,31.
41 P e s t a l o z z i 1797 (ed. 1994); Pestalozzi 1 7 8 2 (ed. 1 9 3 1 ) , 39;
Pestalozzi 1801 (ed. 1931) 2 3 , 3 6 - 3 7 , 183; Pestalozzi 1807 (ed.
1912), 1 6 1 - 1 6 2 ; Pestalozzi 1826 (ed. 1982), 4 3 ; Pestalozzi 1827
(ed. 1827) 2 4 .
V e r F o u c a u l t 1975
43 Pestalozzi 1807 (ed. 1912) 181-182; Pestalozzi 1808 (ed. 1913)
3 2 5 - 3 2 6 ; Pestalozzi 1826 (ed. 1982) 18, 2 9 - 3 1 , 80, 8 5 - 8 6
44 Pestalozzi 1801 (ed. 1907) 6. S o b r e la invisibilidad estratgica
del m a e s t r o en las prcticas de g o b i e r n o en la e s c u e l a a partir del
siglo xix, ver S e n z 2 0 0 3 b .

* Q u i n t i l i a n u s 1974, 4 1 , 4 3 , 4 5 .

45 Pestalozzi 1808 (ed. 1913) 3 2 5 - 3 2 6 , 3 4 7 ; Pestalozzi 1 8 2 6 (ed.

1982) 100.

" Segn lo sostiene B o w e n 1972, 2 4 1 . C o n anterioridad, segn

M a r r o u ( 1 9 6 4 ) , el t r m i n o naedagogus se refera al esclavo- encar-ncargado de llevar a los nios a l a schola, quien tambin tena funcione!
iones
de formacin moral.
" C l e m e n t e de Alejandra, 1 9 8 8 , 1 , 5, 12.

Pestalozzi 1807 (ed. 1912), 1 8 1 - 1 8 2 ; P e s t a l o z z i 1 8 0 8 ( e d . 1913)

3 3 3 ; P e s t a l o z z i 1826, 8 3 .
P e s t a l o z z i 1777 (ed. 1913) 2 8 6 - 2 8 7 ; Pestalozzi 1826 (ed. 1982)
76-77.
48 S o b r e la t e m p o r a l i d a d de las e s p e r a n z a s de la p e d a g o g a ver
Senz 2003b.

C l e m e n t e d e Alejandra, 1 9 8 8 , 1 , 5 , 4 .

49 C a n g u i l h e m 1956 (ed. 1979) 3 8 1 .

14

S o b r e estas formas de poder pastoral, ver F o u c a u l t

15

C l e m e n t e de Alejandra, 1, 5, 2 - 3 .

1981
5I

16

> Tales c o m o las c o n d u c t i s t a s , cognitivistas, c o n s t r u c c i o n i s t a s ,

psicobiolgicas y psicosociales. Sobre las formas de estas prcticas
en C o l o m b i a , ver S e n z , Saldarriaga y O s p i n a 1997.

C l e m e n t e de Alejandra, I, 17, 1..

1 C l e m e n t e de Alejandra, I. 19, 3-4

7

ls

C l e m e n t e d e Alejandra, I , 2 1 , 2 . C a b e resaltar las c o n t i n u i d a d e s ,

entre sta i m a g e n de la infancia de C l e m e n t e y las de Pestalozzi
y Rousseau.

51 S o b r e el c a r c t e r s a g r a d o de lo social en D e w e y , ver S e n z
2003b.
52 D e w e y 1 9 1 6 (ed. 1997), 4 4 .
53 D e w e y y D e w e y 1915 (ed. 1915), 2 9 1 ; D e w e y 1916 (ed. 1997),
4 5 ; D e w e y 1933 (ed. 1986), 152, 1 8 1 , 185.

'* C l e m e n t e de Alejandra, I, 3 3 , 1.
D e w e y 1913 (ed. 1979), 170; D e w e y 1916 (ed. 1 9 9 7 ) , 24, 4 4 ,
20 C l e m e n t e de Alejandra, I, 3 3 , 3.
21 C l e m e n t e de Alejandra, I, 5 9 , 3.
22 C l e m e n t e de Alejandra, I, 7 5 , 1-2.

55 D e w e y 1896 (ed. 1972) 3 0 6 - 3 0 7 ;

D e w e y 1909 (ed. 1977), 2 7 0 .

D e w e y 1900 (ed. 1976);

D e w e y 1897 (ed. 1 9 8 4 ) 4 4 3 , 4 4 5 ; D e w e y 1 9 0 2 ( e d . 1981(475;

D e w e y 1933 (ed. 1986), 157; D e w e y 1938 (ed. 1963)27,30,%%.

23 E n t e n d e m o s a q u la escuela c o m o una institucin q u e p e r s i g u e

propsitos c o m u n e s , que agrupa a los a l u m n o s en clases de acuerdo
con su e d a d o capacidad, y que c u e n t a c o n u n o s horarios y un
c a l e n d a r i o e s t a b l e c i d o s de m a n e r a estricta. Se trata de u n a institucin q u e integr en un m i s m o e s p a c i o un conjunto de prcticas
de c o n o c i m i e n t o , e x a m e n , g o b i e r n o y f o r m a c i n moral q u e antes
e s t a b a n dispersas. Ver S e n z 2 0 0 3 b .

57 D e w e y 1 9 1 6 (ed. 1997), 5 2 , 116; D e w e y 1933 (ed. 1986),

158,300; D e w e y 1938 (ed. 1963), 27.

V i v e s 1531 (ed. 1913), 6 4 - 6 5 , 8 4 , 1 0 8 - 1 0 9 .

59 S o b r e las c o n d i c i o n e s de existencia de la p e d a g o g a en F r a n c i a
ver Z u l u a g a , S e n z , R o s y Herrera. Sin publicar.

"

60 En la d i s c u s i n a c o n t i n u a c i n sobre estos e l e m e n t o s de la
p e d a g o g a d e D e w e y , p a r t i m o s d e las reflexiones d e S e n z 2 0 0 3 b

S t A g u s t i n e , 1962

58 Sobre e s t o ver S e n z 2 0 0 3 .

Vives 1524 (ed. 1968), 86 y Vives 1531 (ed. 1931), 64.

a v i v e s 1524 (ed. 1968), 82, 8 4 - 8 5 , 8 7 , 111, 115, 179, 187.

61 Ver S e n z 2 0 0 3 .

Vives 1531 (ed. 1913), 7 2 - 7 5 , 7 7 , 7 8 - 8 0 .

62 Sobre la p u g n a entre D e w e y y T h o m d i k e p o r reorientar la p e d a goga en los E s t a d o s U n i d o s , ver T o m l i n s o n 1997.

21 Vives 1531 (ed. 1913), 4 2 , 6 2 - 6 3 , 8 5 - 8 6

i " V i v e s 1531 (ed. 1913), 3 4 - 3 6 , 1 6 6 - 1 6 9 , 2 0 2 .

Memoria

(r

Sociedad-Vol. 8 No.

II

Junio-Diciembre de

2004

Referencias
Aries, Philippe.
1986,414

Centuries of childhood,

Middlesex,

Peregrine,

Bowen, James. A history ofwestern education, vol.l, The ancient

world: Orient and Mediterranean, L o n d o n , M e t h u e n and C o .
Ltd., 1972.
Canguilhem, G e o r g e s , 1956. t u d e s d ' h i s t o i r e et de p h i l o s o p h i e
des sciences Revista de metafsica y m o r a l , Pars: Vrin, 1979.
Traduccin de L u i s A l f o n s o P a l a u del c a p t u l o P s i c o l o g a ,
documento mecanografiado, M e d e l l n 1 9 8 9 . .
Clemente de Alejandra. El pedagogo, M a d r i d , B i b l i o t e c a Clsica
Gredos, 1988.
Comenius, Jon A m o s . The School ofinfancy, (Informatorium skoly
matersk) 1633, edited with an introduction by E . M . Eller, C h a p e l
Hill, University of N o r t h C a r o l i n a P r e s s , 1956, 130.

Pestalozzi, J o h a n n H e i n r i c h . . Articles in the S w i s s N e w s , 1782,

(selections) L.F. A n d e r s o n (ed.). Pestalozzi, L o n d o n , M c G r a w - H i l l
Publishing, 1931, 35-47.
P e s t a l o z z i , J o h a n n H e i n r i c h . Mes recherches sur la marche de
la nature dans l'volution dugenre humain, 1797, traduction et
dition d e M . S o e t a r d , D i j o n - Q u e t i g n y , E d i t i o n s P a y o t L a u s s a n e ,
1994, 198.
Pestalozzi, J o h a n n Heirich.. " H o w G e r t r u d e teaches h e r c h i l d r e n " ,
1801,
E. C o o k e (ed.). How Gertrude teachers her children. An
attempt to help mothers to teach their own children and An account
ofthe method, L o n d o n , S w a n S o n n e n s c h e i n , 1 9 0 7 , 1-197.
P e s t a l o z z i , J o h a n n H e i n r i c h . " V i e w s and e x p e r i e n c e s " , 1807, (selections), Pestalozzi's educational writings,,1912,
155-185.
P e s t a l o z z i , J o h a n n Heirich. " R e p o r t to p a r e n t s " , 1808. Life and
work of Pestalozzi,
1923,72-88.

Comenius, Jon A m o s . . Pampaedia or universal education, (escrito

1645), translated from the Latin by A . M . O . D o b b i e , D o v e r , B u c k land Publications, 1986, 183.

P e s t a l o z z i , J o h a n n H e i n r i c h . El canto del cisne, 1826, M x i c o ,

Editorial P o r r a , 1982, 162.

Comenius, Jon A m o s . . The great didactic, (Didaktika) 1657, translated and edited by M.W. K e a t i n g e , L o n d o n , A d a m and C h a r l e s
Black, 1907, 316.

Pestalozzi, J o h a n n H e i r n i c h . Letters on early education addressed

to J.P. Greaves, Esq. By Pestalozzi, 1827, t r a n s l a t e d from the
G e r m n m a n u s c r i p t , L o n d o n , S h e r w o o d , Gilbert and Piper, 1827,
71-157.

Dewey, John. " T h e influence of the H i g h S c h o o l u p o n e d u c a t i o n a l

methods", 1896, The early works, volunte 5: 1893-1894, 1972.
Dewey, John. " M y p e d a g o g i c a l c r e e d " , 1897, J.J. M c D e r m o n t t
(ed.). The philosophy of John Dewey, C h i c a g o , U n i v e r s i t y of
Chicago Press, 1984.
Dewey, John. " M e n t a l d e v e l o p m e n t " ,
volume 1: 1899-1901, 1976.

1900, The middle works,

Dewey, John. " T h e child and the c u r r i c u l u m " , 1902, J.J. M c D e r mott (ed.). The Philosophy of John Dewey, C h i c a g o , U n i v e r s i t y
of Chicago press, 1 9 8 1 .
Dewey, John. " M o r a l principies in e d u c a t i o n " , 1909, The middle
works, volume 4:1907-1909,
1977.
Dewey, John. " I n t e r e s t a n d effort in e d u c a t i o n " , 1 9 1 3 , The middle
works, volume 7: 1912-1914, 1979, 1 5 1 - 2 0 0 .
Dewey, J o h n y D e w e y , E.. Schools ofto-morrow,
a n d T o r o n t o , J . M . Dent, 1915.

1915, London

Dewey, J o h n . Democracy and Education. An introduction to the

philosophy of education, 1916, N e w York, T h e F r e e P r e s s , 1997.
Dewey, J o h n . " H o w we think: a r e s t a t e m e n t of t h e relation of r e flective t h i n k i n g to the e d u c a t i v e p r o c e s s " , 1 9 3 3 , 77ie later works,
volume 8: 1933, 1986, 105-354.
Dewey, J o h n . Experience and education,
Books, 1963.

1938, N e w York, C o l l i e r

Foucault, M i c h e l . Discipline and punish.

son, 1975, L o n d o n , P e n g u i n , 1979.

The

birth

of the pri-

Foucault, M i c h e l . "Omnes et Singulatim: T o w a r d a critique of

political r e a s o n " , 1 9 8 1 , Power. Essential works of Foucault, 19541984, vol. 3, 2 0 0 0 , 2 9 8 - 3 2 5 .
Komensky, Jon Amos.
The analytical didactic of Comenius
(Didaktika analytick), 1649, translated from t h e L a t i n with an
introduction a n d n o t e s by V. Jelinek, C h i c a g o , U n i v e r s i t y of C h i c a g o P r e s s , 1953.
O n g , W. J. " R a m u s , m e t h o d and the decay of d i a l o g u e " , C a m b r i d g e ,
M a s s a c h u s e t t s , H a r v a r d University P r e s s , 1958, 4 0 0 .
M a r r o u , H.I.. A history of education in Antiquity, N e w York, M e n tor B o o k s , 1 9 6 4 .
P e s t a l o z z i , J o h a n n H e i n r i c h . A letter on the e d u c a t i o n of p o o r
c o u n t r y c h i l d r e n , 1777, (selections) J.A. G r e e n . Life andworkof
Pestalozzi, L o n d o n , U n i v e r s i t y Tutorial P r e s s , 1 9 1 3 , 2 8 6 - 2 9 0 .
Fecha
Fecha

de

recepcin:
aprobacin:

14 de septiembre
27 de octubre de 2004

Q u i n t i l i a n u s , M a r c u s F a b i u s . Quintilian as educator,c.95, selections from the Institutio oratoria of M a r c u s F a b i u s Quintilianus,

translated by H . E . Butler, edited with and introduction and notes
b y F.M. W h e e l o c k , N e w York, T w a y n e , 1974, 162.
Senz Obregn, Javier; Saldarriaga, Osear; Ospina, Armando.
Mirar la infancia. Pedagoga, moral y modernidad en Colombia
1903- 1946. Coautor. E a l c i o n e s de la Universidad de A n t i o q u i a ,
E d i c i o n e s U n i a n d e s y E d i c i o n e s F o r o Nacional p o r C o l o m b i a ,
M e d e l l n , 1997.
S e n z O b r e g n , Javier. " L a s c i e n c i a s h u m a n a s y la reorientacin
de la P e d a g o g a " , G. O s s e n b a c h (coord.) Psicologa y pedagoga
en la primera mitad del siglo xx, M a d r i d , U n i v e r s i d a d N a c i o n a l
de E d u c a c i n a D i s t a n c i a , 2 0 0 3 a .
S e n z O b r e g n , Javier. Pedagogical discourse and the constitution
ofthe self tesis d o c t o r a l en Historia y Filosofa de la E d u c a c i n ,
Institute of Education, University of London, m a r z o 2003b.
Mimeo.
Senz O b r e g n , Javier. "Introduccin", Dewey, John. Experiencia
y educacin, Madrid, Biblioteca N u e v a , 2004.
Saint Augustine.
1961

Confessions,

Balitmore,

Penguin

Classics,

T o m l i n s o n , S t e p h e n . " E d w a r d L e e T h o r n d i k e and J o h n D e w e y
on the S c i e n c e of E d u c a t i o n " , Oxford Review of Education, vol.
2 3 , n o . 3 , 1997.
V i v e s , J u a n L u i s . " I n t r o d u c t i o n to W i s d o m " , (Introductio ad
sapientiam) 1 5 2 4 , M. L. T o b r i n e r (ed.). Vives' Introduction to
Wisdom, N e w Y o r k , T e a c h e r s C o l l e g e , C o l u m b i a U n i v e r s i t y ,
1968,77-159.
V i v e s , J u a n L u i s . Vives: On education. A Translation of "De
tradendis disiplinis" of Juan Luis Vives, 1531b, together with an
introduction by F. W a t s o n , C a m b r i d g e , at the University P r e s s ,
1913, 328.
Z u l u a g a , O l g a Luca. Pedagoga e historia, B o g o t , E d i c i o n e s
F o r o N a c i o n a l p o r C o l o m b i a , 1987, 2 5 7 .
Z u l u a g a , O.L, S e n z , J. R o s , R., Herrera, S.M. " L a p e d a g o g a en
Francia: p r e c a r i e d a d , f r a g m e n t a c i n , dispersin, e ilegitimidad".
En Z u l u a g a O . L . Saber pedaggico y ciencias de la educacin.
Sin publicar.