Nombre

Toms Antonio Castro Seplveda

CURP

CAST611221HSLSPM00

Nombre de la propuesta
Opcin elegida

Opcin 1

IES formadora

Universidad Autnoma de Sinaloa

Plantel donde labora

Unidad Acadmica Preparatoria

Guamchil

Entidad Federativa

Sinaloa

No de generacin Profordems

Sptima

Convocatoria
responde

CERTIDEMS

Correo

la

que

cassep9@hotmail.com

Ttulo de la propuesta:
Opcin elegida. 1. Propuesta de estrategia didctica
NDICE

Tabla de contenido
Introduccin................................................................................................................... 3
Ttulo de la propuesta:.................................................................................................... 4
Ncleo 1: Relevancia y pertinencia en el MCC de la estrategia didctica................................4

Ncleo 2. Diseo de la estrategia didctica......................................................................15

Ncleo 3. Reflexin...................................................................................................... 20
Referencias................................................................................................................. 21

Introduccin
Hoy en la educacin la formacin docente, no debe esperar ms tiempo, los
requerimientos internacionales y nacionales as lo indican, la calidad de la educacin
debe de cambiar, y sobre todo las actitudes de los profesores para decir la verdad.
La prctica docente tradicional, ha sido y seguir siendo revisada, -bienvenida- y sobre
todo en el Nivel Medio Superior (NMS), por qu? desde dcadas ha estado centrada
en un campo donde slo el profesor es el que dicta las actividades que el estudiante
debe de realizar. Esto es, el maestro ha sido el actor principal dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje, adems, de todos es conocido que cualquier profesionista si
se le presenta la oportunidad de ser docente en este nivel, tan slo con pisar las aulas
ya se le denomina profesor y como tal es tratado por toda la comunidad escolar, incluso
la sociedad en general. Lo anterior, apunta a decir la verdad, a contribuir de manera
reflexionada que como docente en este centro escolar, tengo que trascender mis
deficiencias en formacin docente porque, los nuevos planteamientos as lo requieren
desde los lineamientos de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) a travs de la
Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS).
Aunado a lo anterior, los indicadores internacionales y nacionales en trminos de la
calidad educativa, son elementos que justifican la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior (RIEMS), por ello, desde este espacio, reconozco su implementacin,
por los lineamientos y orientaciones que se desarrollaron desde el diplomado en
competencias docentes.
Por ello, este trabajo consta de tres ncleos, donde en el primero, se describen algunos
elementos generales que me permitieron disear la propuesta de estrategia didctica,
por lo tanto, este apartado incluye, la relevancia de la propuesta de esta estrategia
didctica en el Marco Curricular Comn, el contexto de la Unidad Acadmica
Preparatoria Guamchil, as como estudios o investigaciones respecto del tema en
cuestin, de la misma manera el enfoque bajo el cual se fundamenta la propuesta y por
supuesto el enfoque de enseanza, que es el de las competencias, tambin se incluye
la evaluacin, los instrumentos, el uso de la tecnologa, entre otros.
En el ncleo 2, se presentan las sesiones en la cuales se llevarn las actividades para
la enseanza y el aprendizaje de las propiedades de la materia, como tema central del
trabajo, adems la aplicacin de conocimientos previos, as como, instrucciones
docentes para llevar a cabo las actividades de aprendizaje y adems, la rbrica de
evaluacin de la competencia del tema.

En el ncleo 3, se hace una especie de reflexin general respecto al diseo de la

propuesta de esta estrategia didctica. Tambin se incluye bibliografa utilizada y los
anexos al final del trabajo.
Ttulo de la propuesta:
Opcin elegida. 1. Propuesta de estrategia didctica
Ncleo 1: Relevancia y pertinencia en el MCC de la estrategia didctica
La relevancia en el campo educativo tiene un significado de suma trascendencia, ya
que es el factor ms importante para acercar a los alumnos a los contenidos que se
describen en los programas de estudios, porque si los estudiantes, no observan
ninguna importancia a lo que se les proporciona, aflora en ellos actitudes de rechazo
hacia el aprendizaje de cualquier materia y especficamente la Qumica y por supuesto
de las propiedades de la materia, como principal elemento de enseanza en esta
propuesta didctica.
Por ello, desde el Marco Curricular Comn, y en relacin al acuerdo 442 1 como eje
rector de la RIEMS, a travs del cual se crea un solo sistema del nivel medio superior,
como lo es el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), desde el cual todos los centros
educativos que oferten educacin en este nivel, su enfoque de enseanza que
adoptarn ser el de competencias genricas y disciplinares en el perfil de egreso del
alumno y que por lo tanto, todos los estudiantes al terminar cualquier sistema de
bachillerato en el pas, tengan el mismo perfil.
Adems, el ncleo que genera la pertinencia en los centros educativos, lo clarifica el
documento integrado por la Subsecretara de Educacin Media Superior de la
Secretara de Educacin de Mxico, a travs de la RIEMS para la Creacin de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad 2, en el cual se incluye el
principio bsico que gua la RIEMS en su inciso b), el cual establece que, La
pertinencia se refiere a la cualidad de establecer mltiples relaciones entre la escuela y
el entorno. Esto se interpreta que esta Unidad Acadmica y sobre todo la presente
propuesta de estrategia didctica, debe de generar actividades para que los estudiantes
encuentren beneficio al enfrentarse a el aprendizaje de las propiedades y no tanto el
1 Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad.
2 Este documento ha sido integrado por la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de
Educacin Pblica de Mxico, e incluye aportaciones de las autoridades educativas de los Estados de la
Repblica, de la Red de Bachilleratos de ANUIES, del Consejo de Especialistas de la Secretara de Educacin
Pblica, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, del Instituto Politcnico Nacional, y de diversos
especialistas en temas educativos. (P. 44 y 45).

centro escolar, aunque el documento se sabe que de manera implcita orienta a que as
sea; o en otros trminos que los docentes sean los responsables de la creacin de
ambientes que generen pertinencia en sus diseos de actividades de enseanza y de
aprendizaje. Describir lo dems en este espacio no tienen objetivo alguno, segn
nuestro criterio. Sin embargo, de manera general, se puede mencionar que se
minimizan actitudes y comportamientos diversos no agradables de parte de los
estudiantes; por ello, se necesitan motivarlos.
As mismo, el mismo documento, antes mencionado, refiere que,
La relevancia de la oferta educativa se refiere a asegurar que los jvenes
aprenden aquello que conviene a sus personas, pero tambin a la sociedad que les
rodea. Los programas acadmicos tienen que permitir a los estudiantes comprender
la sociedad en la que viven y participar tica y productivamente al desarrollo de su
regin y pas.(p.45).
Esto conlleva a decir que como el bachillerato es propedutico, a los estudiantes, se les
tienen que indicar de acuerdo a sus intereses que el bachillerato es general, son
lineamientos generales para que ellos se vayan generando ideas orientadoras hacia el
estudio de los niveles superiores, y enmarcarles, de todos modos u guiarlos mejor
dicho, en el terreno de los hechos de su entorno, que trabajen en actividades que le
sean de su agrado y de su comunidad que observen fenmenos y los puedan al menos
observar de acuerdo a los caos donde no se les pueda ofrecer otra alternativa de
lugares a donde se les pueda llevar para que practiquen u observen su entorno donde
la teora que se les proporciona en las aulas ellos puedan constatar que tienen alguna
aplicacin y en su futuro puedan ellos influir en sus comunidades para ayudar a la
sociedad en general, su entorno inmediato e incluso a la humanidad con ideas y la
generacin de conocimiento en beneficio social, cultural o a la misma naturaleza y el
medio ambiente, que tanto requiere de que los jvenes desde este nivelo educativo se
les vaya induciendo a que ellos pueden hacer aportaciones innovadoras que conlleven
a un mejor estilo de vida del ser humano y el cuidado del medio ambiente.
Sin embargo, agrega que, la pertinencia se concreta en niveles que van de lo general a
lo particular: es por ello que, orientado a los ejes de la de la RIEMS de la EMS, el
primero se refiere al Marco Curricular Comn (MCC), el cual maneja 5 niveles de
concrecin curricular, y el que sustenta la presente estrategia didctica es el quinto
nivel, y si se me permite hacerlo, esta parte es lo medular de la RIEMS, ya que, el
quinto nivel, es el nivel del aula y, es precisamente este nivel donde se van a reflejar los
lineamientos y propsitos de la RIEMS, ya que en este espacio el que es el responsable
es el docente, como parte mediadora entre las interacciones que se deben de realizar
para la enseanza y el aprendizaje de las propiedades de la materia.
Esto es, reflexionando al respecto e interpretando lo anterior, es el saln de clases, o
mejor dicho, en el trabajo que el profesor realiza, antes, durante y despus al reformular
o reorientar la enseanza, o deficiencias que se puedan presentar al momento de la
aplicacin de las estrategias didcticas, para mejorarlas.
El maestro por consiguiente, retomar estos planteamientos que hace la RIEMS para
disear sus estrategias didcticas, de tal manera que los insumos, recursos o medios
que utilice sean pertinentes y relevantes para los estudiantes en la enseanza y el
5

aprendizaje de las propiedades de la materia. Ante esto, es primordial asumir que se

tiene que pensar primero en saber con qu insumos contamos por decirlo de esa
manera- por esto el contexto escolar se describe en forma general en el siguiente
apartado.
1.1.

Contextualizacin de la Unidad Acadmica Preparatoria Guamchil

El lugar geogrfico de esta Unidad Acadmica Preparatoria Guamchil, es la zona

centro norte del Estado de Sinaloa, su entorno lo conforman los municipios de
Angostura, Mocorito, y Guasave, a l acuden estudiantes, de las zonas rurales de todos
ellos por su colindancia y algunos por su cercana.
Atiende en general alumnos con diversas situaciones econmicas, sociales y de
actividades diversas para el sostenimiento de su familia, dicha informacin se obtuvo
por plticas con algunos de mis alumnos a los cuales se les ha observado en ciclos
escolares pasados como una especie de entrar en su mundo de adolescente y de
situaciones por lo cual tienen bajos rendimientos acadmicos.
Este contexto del adolescente, es segn nuestro comentario desde luego tiene
muchas aristas que ocuparan un gran espacio para su anlisis- sin embargo, es un
contexto, que poco es considerado en el acontecer de la enseanza y el aprendizaje de
los adolescentes.
Lo anterior, conlleva a discernir un tanto, de los recursos, medios e infraestructura que
se puede describir de manera general, como un centro que cuanta con 20 grupos de
primer ao, 20 de segundo y 18 de tercer, una biblioteca equipada para el servicio a los
estudiantes de forma adecuada, dos centros de cmputo de la misma manera con
servicio de internet, una sala de juntas, una cancha de usos mltiples, un auditorio, un
laboratorio de Fsica en condiciones regulares, y uno para Qumica y Biologa. Un
espacio pequeo de fotocopiado, una cafetera para el refrigerio general en el receso,
servicio de tutoras, departamento de Orientacin Educativa, un rea pequea de
atencin mdica, servicios de higiene. De estos instrumentos o medios se pueden
describen muchos ms, pero, lo que realmente, desde nuestro punto de vista, es el
ambiente que ofrece el docente en el acto didctico para el aprendizaje, porque una
escuela puede tener los mejores medios, recursos tecnolgicos y otros ms, que sin la
pertinencia contextual del ambiente ulico estas herramientas se pueden perder o
tenerse olvidadas para el aprendizaje de los contenidos descritos en los programas bajo
el enfoque por competencias, como enfoque que conlleva a un desempeo real por
parte de los estudiantes para el aprendizaje de, conceptos, procedimientos y actitudes.
Por lo que respecta al contexto que puede ayudar al aprendizaje de los contenidos
descritos en los programas, este centro escolar en su entorno, se ubican ambientes de
aprendizaje que pueden servir a los docentes para llevarlos a realizar visitas de estudio
6

y de aprendizaje, por ejemplo, a su alrededor tiene, una presa, una hidroelctrica, el

ocano pacfico cercano, la sierra como lugares para aprendizajes del rea de biologa,
y otras materias. La rodean as mismo, industrias pequeas que pueden servir para el
mismo efecto, as como laboratorios clnicos, farmacias, y muchas otras reas del ramo
de la agricultura y el comercio que pueden ser tiles para el aprendizaje de la Qumica
especficamente.
1.2. Los estudios de la enseanza de las propiedades de la materia
Las investigaciones que se realizan en el campo de la Qumica general son un referente
que puede promover y apoyar a la mejora de su enseanza, y en especfico la
enseanza y el aprendizaje de las propiedades de la materia, es por ello que
amparados en Silva (2009), argumenta que, cuando lo que se ensea est muy
alejado de las expectativas de los alumnos, stos tendrn la impresin de no aprender.
Por otra parte, si lo que se aprende no es til, carece de sentido y se olvida fcilmente
Silva (2009 P. 25). Esto es, un argumento que se debe de considerar, en la enseanza
de las propiedades de la materia en el bachillerato de la Unidad Acadmica
Preparatoria Guamchil (UAPG), como tema central de este trabajo donde es
conveniente llevar a cabo un cambio en la prctica docente de nuestra parte.
Silva et al, (s/f), mencionan que, El uso de las TIC mejora la motivacin y el
aprendizaje y permite integrar la teora y la prctica. Por otro lado, permite simular y
entender experiencias que no se puedan realizar experimentalmente en los laboratorios
escolares. La utilizacin de recursos informticos en el aprendizaje de la Qumica, en
paralelo con otras estrategias habitualmente utilizadas en la enseanza de esta
asignatura, implica un incremento en la predisposicin para aprender conceptos de
Qumica, lo que constituye una de las condiciones que favorecen el Aprendizaje
Significativo. Silva et al, (s/f P. 4). Esto nos lleva a pensar que el elemento tecnolgico,
es un medio imprescindible en la actualidad que se tiene que incluir en las estrategias
didcticas que el docente disee, ya que los estudiantes, conviven con herramientas
tecnolgicas de muy diversa ndole y sobre todo el celular.
Las investigaciones de la Qumica en general, ofrecen una diversidad de factores que
sera imposible enumerarlos en este espacio, sin embargo, estudios que se han
realizado para conceptos elementales de las propiedades de la materia arrojan indicios
que, desde nuestra opinin, deben de ser aprendidos en primer lugar por los alumnos.
En ese sentido, si se nos permite expresarlo, tan slo el hecho de la enseanza y el
aprendizaje de la qumica como ciencia para los alumnos es tener una gran memoria,
mucha inteligencia, simplemente ellos mencionan que no es fcil, estudiar y aprender la
Qumica, hecho que de todos es conocido. Por lo anterior, y en argumentos de Merchn
(2013), las propiedadesde la materia constituyen una tema de gran importancia para
el aprendizaje de la qumica, su asimilacin permite a los alumnos analizar problemas
de su cotidianidad, le abre las puertas al conocimiento de la realidad y de su entorno,
7

pero, lo que es ms importante, es el compromiso docente, es importante que conozca

los conocimientos previos de sus alumnos y llenar los vacos que tengan, porque ello
facilita el proceso de enseanza y aprendizaje significativo, (Merchn, 2013:63). En
este aspecto de conocimientos previos, generalmente en lo personal, al tratar de
obtener los conocimientos previos, siempre les he aplicado un examen de
conocimientos previos, sin previo aviso y sin explicacin explcita de ello, y sin
considerar el tratamiento de los resultados de ellos, slo han sido archivados y nada
sucede. Ante esto, he pensado en no llamarles ni examen diagnstico, ni algo que se
les parezca, cuestionario, encuestas, etctera; sino propongo que se le denomine,
herramientas de trabajo previas, y, separadas, en trminos de los elementos principales
que componen las competencias, contenidos, procedimientos, actitudes y valores.
En referencia a datos empricos, se aplic una encuesta sencilla (ver anexo 2) a 200
alumnos de primer ao, cuya encuesta la aplic un compaero ajeno a m para no
inducir las respuestas de los estudiantes. Ello, nos muestra que la gran mayora de
estudiantes tiene problemas al llevar este tema y para lograr su aprendizaje se enfrent
a ciertos detalles o problemticas, que a decir verdad, quiere decir mucho la forma en la
que uno les proporciona las actividades o simplemente no existe una seria planeacin o
diseo de estrategias didcticas que lleven al alumno a un ambiente de aprendizaje que
implique que los motive, que los interese por estudiar la materia de Qumica. Ante esto,
si tan solo se encuest con una pregunta y sus respuestas no fueron muy halagadoras,
ya se sabe que los alumnos le tienen pavor a esta asignatura, debido a factores quizs
de desmotivacin, o de su edad, o familiar, econmica, entre otras. Sin embargo, creo
que estoy en la posicin de mejorar mi prctica docente en el sentido de crear una
mejor imagen hacia la materia de Qumica y hacia las actitudes y comportamientos de
mis alumnos hacia las clases de esta asignatura.
1.3.

El enfoque pedaggico-didctico

En los centros educativos el constructivismo, es el modelo que se encuentra adoptado

por casi la gran mayora de los centros educativos, ya que nos brinda la posibilidad de
que el alumno es el que maneja sus habilidades y capacidades para adquirir
conocimientos, mediados desde luego por el maestro; por lo tanto modelo
predominante en la actualidad es el constructivismo, que desde la posicin de Pimienta
(2008) es un proceso activo en que los estudiantes construyen nuevas ideas o
conceptos basados en sus conocimientos actuales y pasados. El alumno selecciona y
transforma la informacin, construye hiptesis y toma decisiones apoyndose, para
hacerlo, en una determinada estructura cognitiva. La estructuraesquema, modelo
mentalproporciona significado y organizacin a las experiencias y permite al individuo
ir ms all de la informacin recibida. Pimienta (2008. P. 5). Esto significa o se puede
interpretar que el estudiante es el que debe estar en accin constante para que
8

interacte con los contenidos, recursos y medios de enseanza y sus estructuras

cognitivas para que de esa manera crezca su forma de pensar, buscar, etc.
Siguiendo a este mismo autor, menciona que, En lo concerniente a la instruccin, el
docente deber intentar que los estudiantes descubran principios por s mismos y
estimularles a que lo hagan. Profesor y estudiantes debern implicarse en un dilogo
activo (de tipo socrtico, por ejemplo). La tarea del docente es presentar la informacin
que debe ser aprendida en un formato adecuado al estado y nivel de comprensin del
alumno.
De acontecimientos actuales de acuerdo con Chan y Tiburcio (1997) una competencia
es la capacidad de un sujeto para desarrollar un actividad profesional o laboral, con
base en la conjuncin de conocimientos, habilidades actitudes y valores requeridos
para esa tarea.
Las competencias, en argumentos de Tobn (2006), no tienen un significado
pedaggico, significa que se puede retomar como un modelo educativo, ya que se
especifican instrumentos especficos o elementos muy especiales o concretos para la
enseanza y el aprendizaje de los conocimientos o contenidos, y la responsabilidad
recae fundamentalmente en el docente, o sea, en la prctica docente, ya que es el que
a travs del diseo o adecuacin de medios y recursos pertinentes y relevantes, los
alumnos sern capaces de comprender de mejor manera los aprendizajes y sus
actitudes y comportamientos sern otros, sus tareas sern en base a desempeos. Y
las formas de evaluar son muy distintas a las tradicionales, donde el alumno slo ve un
nmero y nada ms, que no tienen ningn significado en trminos de aprendizaje o del
desempeo que realiza durante su formacin acadmica.
Desde nuestro punto de vista, este es otro panorama que se ha puesto en prctica
porque se asume con lgica, y sistemticamente se estn evaluando los procesos de
enseanza y aprendizaje de los alumnos. Argumenta, retomar las competencias en los
centros educativos, no es sinnimo de modelo pedaggico, sino que es un modelo que
se considera para lo educativo, ya que slo focalizan factores especficos dentro del
quehacer docente, del aprendizaje y de la evaluacin, o sea proporciona orientaciones
para que los alumnos logren las competencias a travs de su desempeo acadmico y
este, sea evaluado a travs de criterios bien definidos.
Por su parte, Perrenoud (2004), menciona que, una competencia es la facultad de
movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades,
informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones.
Perrenoud (2004, p. 1), Nos conduce lo anterior, a la labor que el profesor debe realizar
con sus alumnos a travs de su trabajo como docente, esto reside en que en el
momento del diseo de sus formas de enseanza por el tipo de enfoque o sea el de
9

competencias, deber disear actividades que sin duda hagan mover los esquemas
mentales, destrezas, habilidades y desempeos de los estudiantes para el desarrollo de
las competencias. Por lo tanto el enfoque que caracteriza a esta propuesta didctica,
indica que se tienen que disear y/o proponer actividades e interacciones entre todos
los involucrados en la enseanza y el aprendizaje de las propiedades de la materia; con
la firme e determinacin de lograr que los estudiantes utilicen todas las herramientas a
su alcance para el aprendizaje de conocimientos y no tanto su aprendizaje si no su
adquisicin a travs de la movilizacin de sus cogniciones diversas.
En este documento se plasma que las competencias, que es el enfoque de trabajo de
los profesores dice que de acuerdo a la ANUIES, las definen como:
Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como
transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias
sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las
competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo
de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar
divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional en general
(competencias genricas) o con un rea de conocimiento (especficas de un campo de
estudio). Y agrega que por su importancia y su relevancia menciona otra definicin
desde la OCDE. La que cita de la manera siguiente:
Una competencia es ms que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de
responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular. Por su relevancia en el
mbito pedaggico, nos parece indispensable citar a Perrenoud, para quien la
competencia es una capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un
tipo de situaciones, a lo que agrega que: las competencias no son en s mismas
conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales
recursos, adems de que el ejercicio de la competencia pasa por operaciones
mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten
determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms menos de un
modo eficaz) una accin relativamente adaptada a la situacin.
Aunado a lo anterior, la concrecin de la Reforma Integral del Nivel Medio Superior
(RIEMS) est en cinco niveles descritos en el acuerdo 442, el cual, menciona que esta
se llevar a cabo en distintos niveles de concrecin con respecto a la diversidad de la
Educacin Media Superior (EMS en adelante), con la intencin de garantizar planes y
programas de estudio pertinentes. Lo anterior significa que, es en el terreno del aula y
del docente donde recaen todos los planteamientos de la RIEMS, por lo tanto, el
profesor es el responsable de realizar y disear estrategias funcionales, pero sobre todo
pertinentes y relevantes, de tal manera que ellos observen el cambio en la forma de
10

trabajar de su maestro, donde el docente se preocupe por el diseo de sus estrategias

didctica considerando la pertenencia y relevancia en las situaciones contextuales que
conviven los alumnos. las competencias no son en s mismas conocimientos,
habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos, adems
de que el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (ms o
menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms menos de un modo eficaz) una
accin relativamente adaptada a la situacin.
1.4.

El uso de la tecnologa.

La tecnologa, no deja de asombrar cada da, incluso, puede ser que la que hoy se
menciona en este espacio se encuentre en cierta medida desfasada de lo que est
saliendo a cada momento. Sin embargo, dentro del diplomado, se nos abrieron distintos
aspecto y herramientas que se pueden utilizar en la enseanza. Por ejemplo, Cobo, et
al, (2007), plantean la web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. En la cual se
tiene el propsito de que la educacin en entornos virtuales est llamada a basarse en
los paradigmas educativos que recurren a la interaccin y la prctica grupal como base
de sus propuestas didcticas. Frente a la concepcin clsica del e-learning de primera
generacin, el e-learning 2.0 sita el centro de inters en la comunidad de aprendizaje y
en la capacidad de los sujetos de producir conocimientos fruto de la participacin
social. Cobo et al 2007. P.140). Esto es pues, que esta llamada la sociedad y ms
especficamente los centros educativos en retomar las plataformas virtuales confiables
para que los estudiantes generen sus propios aprendizajes y conocimientos en
comunidad de estudio.
Por su parte, Carneiro, Toscano y Daz (2009). Apuntan que, los usos efectivos que
profesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseo tecno-pedaggico de
las actividades de enseanza y aprendizaje en las que se Involucran incorporar las
TIC a la educacin escolar con el fin de hacer ms eficientes y productivos los procesos
de enseanza y aprendizaje (P. 7 y 12). Esto implica o quiere decir que queda en
manos del docente disear o buscar herramientas tecnolgicas pertinentes y relevantes
que motiven a los estudiantes para el aprendizaje en este caso las propiedades de la
materia.
Por lo tanto, se puede expresar que siendo la tecnologa una herramienta cotidiana en
los estudiantes, en la sociedad y en cualquier parte donde se pretenda la bsqueda de
informacin, es imprescindible hoy en da no utilizar la tecnologa en el aula, porque, los
mismos alumnos lo llaman a uno como profesor desinformado por decirlo de alguna
manera. Esto significa que como docente me debo de preparar y estar a la vanguardia
para presentar a mis alumnos nuevas formas de adquirir el aprendizaje, en trminos
reales, porque al estudiante hay que guiarlo, orientarlo hacia la bsqueda en el internet
11

de manera reflexiva y consciente de que no todo lo que sale en el internet es verdad.

Sin embargo hay propiciarle programas o links que lo comuniquen para aprender, y
desde luego, hacer uso del herramientas como el power point para sus presentaciones,
pasarles videos, pelculas, documentales, etctera.
Aunado a lo anterior, el aprendizaje colaborativo, es sin duda un elemento que ayuda o
es de gran importancia en la educacin por ello, por lo tanto, en palabras de, Lucero
(s/f)3, el aprendizaje colaborativo:
Podra definirse el aprendizaje colaborativo como: El

conjunto de mtodos de instruccin y entrenamiento

apoyados con tecnologa as como de estrategias
para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas
(aprendizaje y desarrollo personal y social), donde
cada miembro del grupo es responsable tanto de su
aprendizaje como del de los restantes miembros del
grupo. El aprendizaje es un proceso individual que
puede ser enriquecido con actividades colaborativas
tendientes a desarrollar en el individuo habilidades
personales y de grupo. El aprendizaje en ambientes
colaborativos busca propiciar espacios en los cuales
se d la discusin entre los estudiantes al momento
de explorar conceptos que interesa dilucidar o
situaciones problemticas que se desea resolver; se
busca que la combinacin de situaciones e
interacciones sociales pueda contribuir hacia un
aprendizaje personal y grupal efectivo.

En trminos generales, hay que propiciarles un ambiente de aprendizaje tecnolgico

pertinente y relevante ya que de todos es conocido que se llevan con el celular en la
mano por mencionar una se las herramientas que ms utilizan ellos en el saln de
clases. O sea, sublimemente ponerlos a trabajar con sus propias herramientas.
1.4. La experiencia
Nuestra experiencia, nos dicta, una gran diversidad de variables que desde nuestra
percepcin, se debe de tener en cuenta, en primer lugar, debo, para no hablar en plural,
cambiar mis actitudes (sin pretensin alguna, ya no son las mismas ante mis alumnos),
ya que anteriormente, recuerdo, si no sabes te repruebo, para que vienes si no haces
nada, mejor trabaja, deja de molestar a tus compaeros, no los molestes, no entras por
eso repruebas, entre otras y muchas cosas que se pueden incluir, sin embargo, no
reflexionaba al respecto, todo lo recargaba hacia el estudiante, no saba si que
problemas tena, si trabajaba, si coma, si tena problemas familiares, y entre otras
muchas variables que se pueden seguir anexando, pero creo que no se trata de eso.
3 Lucero, (s/f). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo.
Documento en lnea recuperado el 30 de Agosto de 2015 en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/528Lucero.PDF
12

Hoy, al menos me di cuenta que hay que hacer algo por mejorar al menos tener un
mayor compromiso con la formacin de mis alumnos, porque los padres de familia
segn mi criterio- lo dejan en manos de personas o docentes que estn preparados
para solventar alguna dificultad que pueda presentar su hijo en las aulas, porque hoy
me doy cuenta que hasta alumnos y alumnas tienen problemas visuales, y de otro tipo.
Por lo tanto, esas variables o situaciones que presentan los alumnos y alumnas no eran
consideradas en las aulas, yo llegaba y a todos los miraba iguales, pero, hoy s que
algunos permanecen en las aulas sin tomar algn alimento durante su estancia en el
turno u horario correspondiente, y as, se pueden seguir contando historias que en
verdad, hoy reconozco que tal vez por eso, algunos sobresalgan y otros no, o sea la
parte familiar no se encuentra integrada en la formacin y el estudio de sus hijos, lo cual
es de suma importancia para que los alumnos y alumnas sientan el apoyo solidario, en
todas sus direcciones.
Es preciso mencionar, honestamente, mi prctica docente era, esto no quiere decir que
hoy se es un docente ideal, an permanecen errores o dificultades, sin embargo, puedo
decir que hoy les otro tratamiento a mis alumnos, al menos existe una mejor
comunicacin, se les trata de que no permanezcan con estrs, que se olviden de eso lo
ms que puedan, se les menciona que si no se cometen errores no se aprende, nadie
nace enseado, en fin, se convive con ellos.
Lo anterior, al escribir el presente apartado, me situ en una posicin de estudiar el
carcter del docente, o mejor dicho el mo, mi personalidad al estar frente a mis grupos,
si bien no llevar a cabo una investigacin exhaustiva, si permitir que se me den
recomendaciones al respecto para mejorar las relaciones interpersonales con mis
compaeros de trabajo y sobre todo con mis alumnos.
1.5.

La evaluacin

La evaluacin es hoy para nosotros, mejor dicho para mi prctica docente un factor de
los primeros en considerar, por qu? Porque inicialmente en mi prctica docente era
un elemento que slo se utilizaba como sinnimo de reprobacin y de poder para decir
la verdad- sin embargo, hoy s que es un elemento de los primeros a considerar para
orientar mi prctica docente en trminos de mejorar la enseanza de la Qumica en
general y en especfico, la enseanza de las propiedades de la materia.
Por ello, retomando a McDonald, Boud, Francis y Gonczi (1995) 4, la evaluacin es
quizs el ms vital de todos los procesos involucrados en la formacin tcnica
4 Rod McDonald, David Boud, John Francis y Andrew Gonczi. (1995). Nuevas perspectivas
sobre la evaluacin. Documento en lnea, recuperado el 2 de Agosto de 2015. En:
http://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/file_articulo/rodajog.pdf

13

profesional. Con un sistema de evaluacin de alta calidad, los estudiantes pueden

confiar en la calidad de su formacin y los empleadores pueden tener confianza en los
estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, ambos se sienten amenazados. Esto
significa que, el alumno, al tener en sus manos la forma de en la cual se le va evaluar,
l se forma una manera de trabajar para cumplir con la manera de como se le va
evaluar, permitiendo que se oriente y reconsidere en el transcurso de la enseanza y el
aprendizaje hacer correcciones a su desempeo, a sus trabajos, como las tareas, sus
investigaciones, entre otras actividades que puede realizar.
Estos mismos autores mencionan que, existen tres tipos de evaluacin, la primera es la
autoevaluacin, donde sta implica que el propio estudiante se evale y es muy
importante que se realice ya que el alumno tiene la oportunidad de reflexionar sobre su
desempeo y pensar si es de verdad su desempeo de una forma aceptable en el
aprendizaje de cualquier asignatura, la segunda es la formativa, la cual permite realizar
durante el proceso de enseanza y aprendizaje retroalimentaciones pertinentes y de
forma real con la observacin que el propio docente realice en el aula; y la ltima es la
sumativa donde esta implica o se refiere a la acreditacin de la materia o el curso que
haya llevado y es donde se puede realizar un juicio del desempeo que realiz el
estudiante durante el ciclo escolar.
Por lo que respecta a los instrumentos de evaluacin, prosiguiendo con estos autores,
consideran que entre los instrumentos ms pertinentes en general estn: Las
entrevistas, el debate, las presentaciones, el examen, el examen oral, el ensayo,
proyectos especiales, de revisin bibliogrfica, de lectura comentada, informes, crticas,
artculos, y el portafolio. Este ltimo instrumento o recurso es uno de los que ms se
han utilizado, segn nuestro conocimiento, ya que el alumno en el archiva durante el
desarrollo del curso, tema o unidad de aprendizaje de manera muy particular sus
trabajos, y el docente lo que hace es evaluarle de forma muy eficaz y en presencia del
estudiante, (al menos ese es mi criterio). Sin embargo apoyados en De Len 5 El
portafolio consiste en una coleccin de trabajos realizados por el estudiante en un
determinado periodo educativo (Valencia, 1993, citado en Tobn, 2005). Estos trabajos
o productos, dan cuenta del proceso de formacin de las competencias, es decir,
contienen diversas evidencias de aprendizaje (como pueden ser ensayos, artculos,
5 De Len, D. (s/f). Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de
aprendizaje. Una aproximacin a la evaluacin del aprendizaje en UDG Virtual.
Documento en lnea recuperado el 4 de Julio de 2015 en:
http://148.208.122.79/mcpd/descargas/Materiales_de_apoyo_3/DeLeon_criterios
%20Eva.pdf

Diana Dolores Janitzio de Len Cerda. Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara.

14

consultas, informes, talleres) e informes de evaluacin (auto, co y/o heteroevaluacin)

que han sido recolectados durante el curso.
Lo anterior, conlleva a decir que se debe de dar un tratamiento didctico pedaggico al
uso del portafolio como instrumento de recoleccin de datos o del desempeo de las
actividades de los estudiantes, ello, permite un ambiente de creatividad, disciplina
acadmica, de formacin integral por decirlo de manera general del estudiante, ya que
este recurso lo puede disear de diversas maneras, y ello ser un elemento de
motivacin para los estudiantes; ya que son sus propias formas de trabajar para cumplir
con el desempeo de las competencias que se deben desarrollar en el curso de las
propiedades de la materia en este caso nuestro.
Por lo que respecta a la evaluacin de competencias Del Pozo (2012), seala que, el
evaluar el aprendizaje por competencias, implica la recoleccin de informacin de los
desempeos de los estudiantes, y utilizando para ello indicadores que se disean con
anterioridad, y agrega que una rbrica es una matriz para valorar la competencia de los
estudiantes al realizar actividades que representen el aprendizaje de los contenidos de
un curso.
Lo anterior conlleva al tratamiento del diseo sumamente cuidadoso, para que sea el
propio alumno, quien se evale, lo evalen sus compaeros, el docente y porque no el
padre o los padres de familia, que tambin deben de ser implicados en el proceso de
enseanza y aprendizaje de sus hijos.
Por consiguiente, en esta panormica general que se vierte, para el diseo de mi
propuesta de estrategia didctica, enseguida se hace uso de elementos que son
elementales para el aprendizaje de las propiedades de la materia como tema rector de
nuestra propuesta didctica, que quizs, este primer ncleo, no contiene todos y cada
uno de todos aquellos elementos importantes de la prctica docente, si ofrece un
panorama distinto, al menos para mi formacin docente que debo de trascender.

Ncleo 2. Diseo de la estrategia didctica

Considerando el programa de Qumica General que reformul la Universidad Autnoma
de Sinaloa (UAS), a travs de la Direccin General de Escuelas Preparatorias (DGEP),
por medio de la realizacin de un foro realizado en Agosto de 2015, se acord que las
matrices que evidencian la correlacin entre las competencias genricas y disciplinares,
atributos, y criterios de aprendizaje a lograr en cada una de las unidades de Qumica
General se muestran de la manera siguiente (ver anexo 3).
Descripcin de la estrategia didctica(desarrollar)
15

Desarrollo de la estrategia didctica

Sesin 1.

Apertura
El profesor explica en que las orientaciones, sentido y/o caractersticas de la dinmica
de trabajo

Desarrollo
Se propone realizar una especie de un minidebate (por su corta duracin, al menos as
lo propongo, que dure slo una hora-clase de aula), para que los estudiantes expresen
sus inquietudes respecto a la aplicacin del por qu se debe de responder a un
diagnstico antes de iniciar la enseanza de cualquier asignatura o cualquier tema,
como es el caso que nos ocupa?; Las propiedades de la materia.
Actividad docente: Explicacin proyectiva para la exploracin de las herramientas
previas de trabajo acadmico.
Herramientas previas
Pregunta inductiva: interaccin grupal-docente-informacin previa:
Qu hace el mdico cuando realiza una consulta a un paciente?
Prescribe la receta primero o qu hace?
Actividad del alumno: Escribirlo en su cuaderno
Cierre
El profesor hace algunas conclusiones, deja tarea, en laza lo de sta sesin con la
siguiente..
Evidencia de la clase o producto como parte del desempeo como grupo y la mediacin
docente: video grabar la clase(mencionar esto en el desarrollo comouna actividad ms,
no como un producto)
Sesin 2.
Actividad docente: Explicacin del concepto de competencia
16

En este plano segn mi criterio, el alumno debe saber qu es lo que debe de construir
o desarrollar al terminar un curso, tema o unidad, etctera. Por lo tanto se le explicar
que a travs de las actividades que se vayan desarrollando, ellos van a retomar o tener
algunas herramientas que deben de aplicar para el aprendizaje de las propiedades de
la materia, se les explicar en funcin a las competencias genricas y disciplinares, al
darles tratamiento va presentacin por can del anexo 3, o sea donde estn las
competencias a las que contribuye la materia de qumica y especficamente el tema a
tratar, las propiedades de la materia.
Sesin 3. Procedimiento con tratamiento igual al anterior, con la diferencia de que el
estudiante en esta parte, elaborar un producto o subproducto, para el portafolio, como
recurso que se va ir preparando para su exhibicin final y evaluacin.
Saberes previos
Conceptuales: Informacin, qu conoces previamente?: Explicacin docente
Procedimentales: Procesos de aprendizaje: Se refiere a tu forma de actuar para adquirir
el conocimiento o la informacin a tratar en clases. O Cmo actas o qu haces para
encontrar o buscar la informacin que se te propone como tema (s) para aprender?
Actitudes-valores: Actitudes y valores: Se refiere a tu comportamiento y valores para
realizar las actividades en el aula, biblioteca, hogar, ciber, etctera y en relacin a los
valores, tu tema <<<disciplina, colaboracin en equipo, y/o individual, el respeto a tus
compaeros, tu puntualidad en la asistencia y entrega de tareas y otras actividades
propias de tu proceso de aprendizaje o acadmico.
Subproducto: Registro individual de la lluvia de ideas grupal en tu cuaderno de notas
Nota: el portafolio deber ir siendo supervisado por tus padres o tutor, el cual se
revisar peridicamente durante las actividades de enseanza y aprendizaje del tema
en cuestin.
Actividad docente: aplicar el diagnstico de conocimientos previos (ver anexo 1).
Espacios de la estrategia de enseanza y aprendizaje
Tema: Propiedades de la materia.
Actividad previa. Entregar copia de la rbrica de evaluacin a cada alumno.
Competencia: Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas
de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos
pertinentes.

17

Saberes

Identifica propiedades generales y especficas de sustancias de uso cotidiano.

Mide propiedades generales y especficas de sustancias slidas, lquidas o gaseosas y
las contrasta con las obtenidas en la literatura qumica.
Valora la pertinencia de conocer las propiedades fsicas y qumicas de las sustancias
Actividad: Instruccin docente: Explicar lo siguiente, esta actividad se realizar al
terminar la sesin anterior, con el fin de que ya sepan a donde dirigirse en el momento
de la clase, incluso ir preparados previamente o adelantarse en la actividad.
Ambiente de aprendizaje y recurso o medio de bsqueda: Biblioteca, su celular, libro de
biblioteca (diccionarios). Buscar en diversa bibliografa y/o recurso a su alcance. Aadir
su producto como borrador o reformularlo para tal efecto.
Actividad individual:
Problematizacin: Qu es una propiedad? Qu son las propiedades de la materia?
Busca las principales propiedades de la materia o las que t quieras anotar. Puedes
hacer un escrito, un mapa conceptual u otra forma de aprendizaje que creas que mejor
te sirve para aprender.
Sesin 4. Plenaria grupal.
Revisin de las actividades realizadas por el docente, hacer aclaraciones y dar
opiniones.
Sesin 5. Proyecto de investigacin tipo colaborativo en atencin al aprendizaje
colaborativo. Atender las propiedades de la materia, escoger una de ellas y realizar un
experimento para comprobar la propiedad escogida
Espacios de trabajo, Aula, Biblioteca, laboratorio, hogares de cada miembro, cibers, u
otras que el estudiante de manera creativa pueda visitar como laboratorios de anlisis
clnicos, hospitales, etctera.
a) Formar equipos de 5 miembros
b) Nombrar responsable
c) Hacer uso de diversos recursos tecnolgicos en su investigacin, como para
integrar videos en su trabajo
d) Archivar todas las actividades que realiza cada miembro
e) Formar un grupo en facebook
f) Lo anterior, son elementos generales como ejemplos proporcionados por el
docente, sin embargo el alumno se responsabilizar de lo que es el aprendizaje
colaborativo, documentarlo y como registrar la informacin
18

g) Presentar el producto en base a la competencia sealada al inicio del tema.

19

RUBRICA PARA EL REGISTRO DE LA COMPETENCIA

Competencia

Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando
fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
Criterio a evaluar

Organizacin

Conceptualizacin de
propiedades de la
materia

Propiedades de la
materia

Experimento

EXCELENTE

BUENO

La organizacin del
equipo cumple los
requerimientos del
aprendizaje
colaborativo

Falta organizacin del

equipo en algunos
requerimientos del
aprendizaje
colaborativo

La conceptualizacin
de propiedades de la
materia la realizan
consultando diversas
fuentes bibliogrficas
relevantes

La conceptualizacin
de propiedades de la
materia la realizan
consultando diversa
fuentes bibliogrficas
elementales

Obtiene de forma
organizada un gran
nmero de propiedades
de la materia sobre
todo de su contexto
cotidiano y registra
todas las propiedades
de la sustancias que
consult

Obtiene de forma
organizada un gran
nmero de propiedades
de la materia sobre
todo de su contexto
cotidiano pero le falta
el registro de algunas
propiedades de la
sustancias que consult

Aplica un experimento
para comprobar una
propiedad de una
sustancia y registra
todo el procedimiento

Aplica un experimento
para comprobar una
propiedad de una
sustancia, pero le falta
el registro de algunos
pasos del
procedimiento

SUFICIENTE
La organizacin del
equipo no cumple ms
del 50 % en los
requerimientos del
aprendizaje
colaborativo
La conceptualizacin
de propiedades de la
materia la realizan
consultando diversa
fuentes bibliogrficas
solo de internet
Obtiene de forma
organizada pero son
pocas las sustancias de
las cuales consult las
de propiedades de la
materia sobre todo de
su contexto cotidiano y
registra pocas las
propiedades de la
sustancias que consult
Aplica un experimento
para comprobar una
propiedad de una
sustancia pero no
registra los pasos

NECESITA MEJORA
La organizacin del
equipo no cumple en
los requerimientos del
aprendizaje
colaborativo
La conceptualizacin
de propiedades de la
materia la realizan
consultando uno o dos
referencias
bibliogrficas
Obtiene de forma
desorganizada
propiedades de la
materia, no considera
el contexto cotidiano
pero le falta registrar
muchas propiedades
de las sustancias que
consult

Intenta realizar el
experimento pero no lo
consigue ni lo concluye

20

Informe

Presenta un informe
detallado del proyecto
colaborativo

Presenta el informe
pero le faltan detalles
del proyecto
colaborativo en sus
resultados

Presenta un informe
desorganizado y del
proyecto colaborativo

Presenta un informe
muy desorganizado,
con registro de datos
no buenos, ni presenta
resultados del proyecto
colaborativo

21

Ncleo 3. Reflexin
Desde mi experiencia, asumo que es importante ampararse bajo un modelo educativo,
pues cabe mencionar que era desapercibido en mi actuar como docente, el simple
hecho de estar frente al aula, desde mi creencia me daba el permiso de ser un docente;
lo cual, implicaba seguir parmetros que se tenan estructurados con slo el trnsito por
los diversos niveles de aprendizaje al observar a mis maestros dar clases, pues crea
que dar clases era, slo saber o manejar los contenidos de la materia.
Esto hoy, lo reconozco plenamente y maduramente, al implicarme en el marco de la
Reforma Integral del Nivel Medio Superior, implementada desde la Secretara de
Educacin Pblica, ya que es de mi conocimiento que es una Reforma que se hace por
primera vez en el pas.
En el paso del diplomado de competencias docentes, me pude dar cuenta de una
realidad muy equivocada de lo que significa el proceso de enseanza y aprendizaje, ya
que desconoca una serie de elementos que deben obligatoriamente estar presentes en
la prctica del docente para que sus estudiantes logren aprendizajes significativos.
Por ejemplo, el modelo de enseanza era desconocido, hoy s que es el
constructivismo, y es en el cual se propone que el protagonista principal del proceso de
enseanza y aprendizaje es el estudiante, el maestro slo brinda ambientes o los
disea dichos ambientes de aprendizaje de acuerdo a lo que quiere que los alumnos
aprendan, o sea algn tema, unidad, etctera.
Por otra parte, el aprender o estar en el proceso de formacin de la enseanza por
competencias, me dio otra panormica muy distinta a la que realizaba ante mis
alumnos, adems este trabajo, el elaborarlo, tambin me permiti tener referentes muy
importantes antes de ir al contexto del aula, por ejemplo, se debe de conocer o en
primer lugar dar a conocer a los alumnos como los vamos a evaluar, esto es darles la
rbrica que se va usar para la evaluacin, de la cual tambin se ha aprendido que hay
tres tipos, la diagnstica, que es la que se realiza al inicio del curso, la formativa la que
se lleva durante el curso, y la sumativa o sea la que se realiza al finalizar el tema,
unidad o curso semestral.
Tambin me di cuenta de los tipos de evaluacin, o formas, como lo es la
autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, y sus instrumentos para llevarla a
cabo, como lo es la lista de cotejo, el portafolio, pero La que es el indicador del
desempeo de los estudiantes en trminos de competencias es la rbrica.
Aunado a lo anterior, me di cuenta que el examen diagnstico, no slo es para que ese
espacio de tiempo se vaya sin saber o conocer nada de l., sino que hay que ver qu
22

hacer con los resultados, que los alumnos los conozcan y se den cuenta de su estado
de conocimientos previos, que como tales requiere para aprender los nuevos
conocimientos.
As mismo, la realizacin de esta propuesta implic un aprendizaje sumamente
importante, porque se asume de manera lgica, o sea por pasos, y las actividades de
los alumnos se estn observando de acuerdo a lo que se disea.
De la misma manera, el trabajar en equipos, se haca de manera muy relajada, hoy s
que se deben de estar supervisando todas las actividades que realiza el alumno, para
corregirle sus dificultades durante el curso y no se dejen las cosas para despus que se
termina, ya que esto hace que los estudiantes, sientan que no se les toma en cuenta.
De la misma manera, me di cuenta que el actuar desde un elemento o forma de
aprender como lo es el aprendizaje colaborativo, es de mucha relevancia para la gran
mayora de los alumnos, porque generalmente ellos piensan que el docente slo
considera a los alumnos ms inteligentes y a esos son los que el maestro les pone ms
atencin.
Finalmente, avalo y agradezco que se me haya brindado la oportunidad de llevar este
curso, porque, sin pretensin de nada, hoy s que mis alumnos, observan otra manera
en las que se trabaja en el aula, o de cmo se realizan las actividades; y ellos mismos,
se acercan a uno de otra manera, o sea creo que me tienen ms confianza, para
preguntarme, participar incluso proponer ir a conocer lugares donde se pueda observar
la aplicacin de esta materia.
Espero, tener una retroalimentacin para seguir en el camino de la superacin, en
relacin a la formacin docente.
Referencias
Del Pozo, J. (2012). Competencias profesionales. Herramientas de evaluacin: los
portafolios, la rbrica y las pruebas situacionales. Guas para la formacin. Narcea.
Madrid. Espaa.
Silva, R. 2009). Estrategias de enseanza para el desarrollo de habilidades
intelectuales a travs del estudio de las propiedades de la materia. Tesis de maestra.
Universidad de Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de estudios de
posgrados. Maestra enseanza de la Qumica.
Merchn, Y. (2013). Aprendizaje significativo de las propiedades fsicas de la materia en
alumnos que ingresan a la universidad. Tesis de maestra. Universidad Nacional de
Colombia, Sede Medelln Facultad de Ciencias. rea Curricular - Enseanza de las
Ciencias Exactas y Naturales Medelln, Colombia.
23

Silva, D., Martnez, A, De Santa Ana, Francisco, Crdenas, E. y Gonzlez, M. Colegio

Heidelberg, 2IES Alonso Quesada, 3 IES de Tafira, 4 IES Jinmar III, 5IES Vega de San
Mateo. Documento en lnea, recuperado el 12 de Agosto de 2015 en:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/Usrn/lentiscal/ficheros/pdf/TICQuimicaF.pdf
Cobo Roman, Cristbal; Pardo Kuklinski, Hugo. 2007. Planeta Web 2.0. Inteligencia
colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de
Vic.Flacso Mxico. Barcelona / Mxico DF.
R. Carneiro, J. C. Toscano y T. Daz (compiladores), Los desafos de las TIC para el
cambio educativo, Madrid, 2009, OEI-Santillana, Fundacin Santillana, pp. 113-126.
ANEXOS
ANEXO 1
Diagnstico
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA
UNIDAD ACADEMICA PREPARATORIA GUAMUCHIL

Explorando los conocimientos previos, en Qumica General: Reconozca las propiedades de la

materia.
Nombre:
Fecha:
.Grupo:____
Nombre del maestro:
___________________________.
INSTRUCCIONES: Explora tus conocimientos previos dando respuesta a los siguientes
cuestionamientos.
1. Cmo se miden las propiedades de una sustancia?
2. Tomando en consideracin las propiedades generales de la materia Si dos cuerpos poseen
igual masa y peso, como se pueden diferenciar?
3. En funcin a tus conocimientos previos, relaciona ambas columnas colocando dentro del
parntesis la letra correspondiente.
La fuerza de atraccin gravitacional que ejerce la masa de un cuerpo, sobre
a)
(
)Masa
la masa de otro.
b) El estado fsico de la materia: solido, liquido, gaseoso y plasma.
(
)Peso
c) La facilidad con que una sustancia se disuelve en otra
(
)Densidad
d) La cantidad de materia que ocupa un cuerpo.
(
)Solubilidad
La relacin entre la masa y volumen de un cuerpo
(
)Estado de
e)
agregacin
f) La cantidad de espacio que ocupa un cuerpo
(
)Volumen
Temperatura a la presin de 1 atm, en la que una sustancia realiza el cambio
g)
(
)Punto de ebullicin
de estado de solido a liquido
Temperatura a la cual la presin de vapor de un lquido es igual a la presin
h)
(
)Combustibilidad
externa ejercida sobre el lquido
Propiedad de algunas sustancias que las hace capaces de arder
(
)Punto de fusin
i)

24

4. Con tus propias palabras explica Por qu a las propiedades generales se les conoce
tambin como propiedades extensivas?
5. Explicar, Por qu, El punto de ebullicin, la densidad y punto de fusin, son propiedades
fsicas especficas y, la combustibilidad, oxidacin y fermentacin, son propiedades qumicas
especficas?
6. Marcar con una X en la tabla, la propiedad que corresponda a cada enunciado.
Propiedad
Fsica
Qumica
El azcar es soluble en agua
El Cloro es un gas amarillo verdoso
El Hierro se oxida fcilmente con la humedad
El azcar se fermenta y se transforma en alcohol
El punto de ebullicin del etanol es de 78 grados centgrados
El cloro es un metal fcil de laminar
El oxgeno al combinarse con los metales forma xidos

ANEXO 2
1. Tienes dificultades para aprender el tema de las propiedades de la materia?
Criterios
De acuerdo
En desacuerdo
Bastante de acuerdo
Bastante en desacuerdo
Total

Respuesta
60
8
132
0
200

%
30 %
4%
66 %
0%
100 %

25

ANEXO 3
Contribucin a las competencias genricas, atributos
A continuacin se muestran las matrices que evidencian la correlacin entre las competencias, atributos y criterios de aprendizaje a lograr en cada una de las unidades de Qumica
general.
Competencias genricas

Atributos

Criterios de aprendizaje

4. Escucha, interpreta y emite mensajes

pertinentes en distintos contextos mediante
la utilizacin de medios, cdigos y
herramientas apropiados.

4.1Expresa ideas y conceptos mediante diversos

sistemas de representacin simblica.

Identifica representaciones simblicas de ideas

y conceptos propios de cada campo disciplinar
de acuerdo a sus caractersticas
epistemolgicas
Identifica ideas clave en un texto oral y/o
escrito, utilizando los conceptos propios de
cada disciplina.
Utiliza las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, como recurso para obtener
informacin y expresar ideas de manera
responsable y respetuosa
Sigue instrucciones cumpliendo con los
procedimientos preestablecidos.

5. Desarrolla innovaciones y propone

soluciones a problemas a partir de mtodos
establecidos.

6. Sustenta una postura personal sobre

temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a
lo largo de la vida.

4.3 Identifica y evala las ideas clave en un

texto o discurso oral e infiere conclusiones a
partir de ellas.
4.5 Maneja las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para obtener informacin y
expresar ideas, de manera responsable y
respetuosa.
5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de
manera reflexiva en la bsqueda y adquisicin
de nuevos conocimientos.
5.2 Ordena informacin de acuerdo a categoras,
jerarquas y relaciones.
5.3. Identifica las regularidades que subyacen a
los procesos naturales y sociales, indagando
adems los estados de incertidumbre que
generan dichos procesos
5.4 Construye hiptesis y disea y aplica
modelos para probar su validez
5.5 Elabora conclusiones y formula nuevas
interrogantes, a partir de retomar evidencias
tericas y empricas.
6.1 Selecciona, interpreta y reflexiona
crticamente sobre la informacin que obtiene
de las diferentes fuentes y medios de
comunicacin.
7.3 Articula los saberes de diversos campos del
conocimiento y establece relaciones entre ellos
y su vida cotidiana

Unidade
s
I I
II
I
I
x x x

Identifica y organiza la informacin en ideas

principales y secundarias.
Identifica las regularidades e incertidumbres de
los procesos sociales y naturales, considerando
las particularidades de cada uno de estos.

Establece hiptesis en forma clara y coherente.

Elabora conclusiones al establecer relaciones

entre los datos obtenidos de evidencias tericas
y/o emprica.
Selecciona e interpreta informacin de manera
pertinente, relevante y confiable.

Relaciona los conocimientos acadmicos con su

vida cotidiana, especificando la aplicacin
conceptual disciplinar.

26

8. Participa y colabora de manera efectiva

en equipos diversos.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de

manera crtica, con acciones responsables.

8.1 Plantea problemas y ofrece alternativas de

solucin al desarrollar proyectos en equipos de
trabajo, y define un curso de accin con pasos
especficos.
8.3 Asume una actitud constructiva al intervenir
en equipos de trabajo, congruente con los
conocimientos y habilidades que posee.
11.1 Asume una conciencia ecolgica,
comprometida con el desarrollo sustentable a
nivel local, regional, nacional y planetario.
11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre
los intereses de corto y largo plazo con relacin
al ambiente.

Identifica alternativas de solucin a problemas

diversos, mediante una participacin efectiva
en equipos de trabajo.

Participa en equipos diversos, aportando sus

conocimientos y habilidades.

Analiza crticamente la problemtica ambiental

que afecta al desarrollo sustentable, a nivel
local, regional, nacional o internacional.
Identifica problemticas ambientales que
afectan el equilibrio ecolgico, a partir de
recuperar informacin fidedigna y actualizada.

27

Competencias disciplinares bsicas de ciencias

experimentales

7
9

1
0
1
3
1
4

Establece la interrelacin entre la ciencia, la

tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos
histricos y sociales especficos.
Fundamenta opiniones sobre los impactos de la
ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana,
asumiendo consideraciones ticas.
Identifica problemas, formula preguntas de carcter
cientfico y plantea las hiptesis necesarias para
responderlas
Obtiene, registra y sistematiza la informacin para
responder a preguntas de carcter cientfico,
consultando fuentes relevantes y realizando
experimentos pertinentes.
Contrasta los resultados obtenidos en una
investigacin o experimento con hiptesis previas y
comunica sus conclusiones.
Valora las preconcepciones personales o comunes
sobre diversos fenmenos naturales a partir de
evidencias cientficas
Explicita las nociones cientficas que sustentan los
procesos para la solucin de problemas cotidianos.
Disea modelos o prototipos para resolver
problemas, satisfacer necesidades o demostrar
principios cientficos.
Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno
de la naturaleza y los rasgos observables a simple
vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
Relaciona los niveles de organizacin qumica,
biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos.
Aplica normas de seguridad en el manejo de
sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin
de actividades de su vida cotidiana.

Criterios de aprendizaje

Identifica la interrelacin de la qumica con la tecnologa y el

ambiente, mediante el anlisis de situaciones diversas en contextos
culturales e histricos especficos.
Identifica los beneficios y riesgos que genera el avance de la qumica
y la tecnologa, en la sociedad y el ambiente, de manera clara y
precisa.
Identifica problemticas del contexto relacionadas con la qumica,
formula preguntas y plantea hiptesis pertinentes, analizando las
variables causa-efecto.
Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a
preguntas de carcter cientfico, relacionadas con la qumica,
consultando fuentes relevantes y/o realizando experimentos
pertinentes.
Comunica conclusiones derivadas de la contrastacin de los
resultados obtenidos con hiptesis previas, a partir de indagaciones
y/o actividades experimentales, relacionadas con la qumica, de
acuerdo a los criterios establecidos
Identifica de manera sistemtica las preconcepciones personales y
comunes, sobre diversos fenmenos naturales, relacionados con la
qumica, al contrastarlas con evidencias cientficas.
Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos en la
solucin de problemas cotidianos, de manera clara y coherente.
Disea y construye modelos pertinentes, creativos e innovadores,
que le permita explicar principios de la qumica.
Relaciona de manera coherente las expresiones simblicas de un
fenmeno qumico, con los rasgos observables a simple vista o
mediante instrumentos o modelos cientficos.
Relaciona los niveles de organizacin qumica de los sistemas vivos,
teniendo en cuenta los componentes que los integran, su estructura
e interaccin.
Aplica normas de seguridad en la realizacin de actividades
experimentales, relacionadas con la qumica, mediante el manejo
adecuado de sustancias, instrumentos y equipo.

Unidad
es
I I II
I I
X

28

29