INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E

TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PROFISSIONAL

SILVIA HELENA DOS SANTOS COSTA E SILVA

QUANDO ENGENHEIROS TORNAM-SE PROFESSORES:

TRAJETRIAS FORMATIVAS DE DOCENTES DO CURSO DE
ENGENHARIA ELTRICA (IFPB/JOO PESSOA)

NATAL/RN
2015

SILVIA HELENA DOS SANTOS COSTA E SILVA

QUANDO ENGENHEIROS TORNAM-SE PROFESSORES:

TRAJETRIAS FORMATIVAS DE DOCENTES DO CURSO DE
ENGENHARIA ELTRICA (IFPB/JOO PESSOA)

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao Profissional (PPGEP) do

Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte como
requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre
em Educao Profissional, na linha de pesquisa
Formao de Professores e Prticas Pedaggicas.
Orientador: Prof. Dr. Francisco das Chagas Silva
Souza.

NATAL/RN
2015

C837q

Costa e Silva, Silvia Helena dos Santos.

Quando engenheiros tornam-se professores : trajetrias
formativas de docentes do curso de engenharia eltrica (IFPB/Joo Pessoa)
/ Silvia Helena dos Santos Costa e Silva 2015.
150 f : il.
Orientador: Dr. Francisco das Chagas Silva Souza
Dissertao (Mestrado em Educao Profissional) Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Programa de
Ps-Graduao em Educao, 2015.
1. Formao de professores - Dissertao. 2. Engenharia
eltrica Formao docente. 3. Educao Profissional - Dissertao. I.
Souza, Francisco das Chagas Silva. II. Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.
CDU 37.013:621.3
Ficha elaborada pela Seo de Processamento Tcnico da Biblioteca Setorial Walfredo
Brasil (BSWB) do IFRN.

SILVIA HELENA DOS SANTOS COSTA E SILVA

QUANDO ENGENHEIROS TORNAM-SE PROFESSORES:

TRAJETRIAS FORMATIVAS DE DOCENTES DO CURSO DE
ENGENHARIA ELTRICA (IFPB/JOO PESSOA)

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao Profissional (PPGEP)

do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao Profissional, na linha de
pesquisa Formao de Professores e Prticas
Pedaggicas.
Aprovada em: 16 de julho de 2015.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
Prof. Dr. Francisco das Chagas Silva Souza (Orientador/Presidente)
IFRN/PPGEP
_______________________________________________________________
Prof. Dr.Vivianne Souza de Oliveira (Examinadora externa)
IFRN/Externo ao PPGEP
______________________________________________________________
Prof. Dr. Olvia Moraes de Medeiros Neta (Examinadora interna)
IFRN/Externo ao PPGEP
_______________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Mateus do Nascimento (Suplente interno)
IFRN/PPGEP

minha me Maria Therezinha, e ao meu saudoso pai

Benedito (in memoriam).
Ao meu esposo Jefferson e minha querida filha Olvia.

Com amor e carinho, a vocs dedico todo o meu esforo

empreendido
dissertao.

na

trajetria

de

construo

desta

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Francisco das Chagas Silva Souza, pela orientao, incentivo constante e,
acima de tudo, pela pacincia nos momentos mais difceis, e pelas suas inestimveis
contribuies ao meu crescimento profissional.

Aos professores que participaram da pesquisa, pelo interesse, colaborao e disposio

em conceder as entrevistas, sem as quais no seria possvel a construo deste trabalho.

Prof. Dr Olvia Moraes de Medeiros Neta, pela participao como leitora no

Seminrio de Dissertao, e pela generosidade e disponibilidade em vrios momentos desse
percurso, cujas contribuies a esse trabalho foram relevantes.

Ao Prof. Dr. Iranilson Buriti de Oliveira, pela participao como leitor no Seminrio
de Qualificao, e pelas valiosas sugestes a esse trabalho.

Aos professores do PPGEP do IFRN/Campus Natal-central que, com suas aulas,

conversas informais, debates, crticas e sugestes, contriburam significativamente para esse
trabalho e para minha vida acadmica.

Aos colegas do mestrado, pela convivncia e trocas de experincias, torcidas, alegrias

durante os momentos em que estivemos juntos, presencialmente. Sempre me lembrarei de
todos com carinho.

Ao meu recentemente saudoso Otto, amigo incondicional e companhia constante

enquanto escrevia essa dissertao.

RESUMO

A criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) em 2008 e a sua
expanso, implicaram na contratao de um grande quantitativo de bacharis com formao
em Engenharia, alm de outras, para lecionar nessas instituies. nesse contexto da
expanso da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) que tem origem o curso de
Engenharia Eltrica do IFPB/Campus Joo Pessoa. Considerando que esses engenheiros
professores no tiveram uma formao pedaggica em seu curso inicial, nossa questo central
: como esses engenheiros se tornaram professores? Este estudo vem problematizar as
trajetrias de formao acadmica e profissional desses professores. A metodologia da
pesquisa qualitativa. Optamos pelo mtodo (auto) biogrfico, visto que as narrativas de
histrias de vida de professores permitem uma reflexo sobre si, os outros e seu contexto,
numa perspectiva de formao. Os primeiros resultados da investigao, com os seis
engenheiros professores do curso de Engenharia Eltrica do Campus Joo Pessoa do IFPB, a
partir de sua produo acadmica na Plataforma Lattes, nos mostraram que, quanto ao nvel
de titulao acadmica, a maioria tinha doutorado em suas reas especficas e boa produo
intelectual. As entrevistas foram gravadas em udio, transcritas e submetidas anlise de
contedo, o qual foi distribudo em categorias: escolha pela engenharia e experincia
universitria; insero profissional na docncia; experincias formativas em sala de aula;
desenvolvimento profissional docente. Os relatos dos entrevistados evidenciaram que estes
escolheram a docncia de forma no planejada, prevalecendo os aspectos contingenciais. Os
professores reconhecem a carncia de uma formao pedaggica, mas no tm investido nesse
tipo de formao na ps-graduao, de forma sistematizada. Nas suas experincias de sala de
aula lanam mo de estratgias para lidar com tenses e adversidades, tais como: ter os seus
professores como referncia; investir mais tempo na elaborao das aulas; interagir com pares
mais experientes; estar atento aos seus alunos e suas demandas. Veem-se tanto como
engenheiros quanto professores e demonstram estar realizados pessoal e profissionalmente, e
nenhum deles externou insatisfao ou possibilidade de abandonar a docncia. A construo
da docncia desses professores se fez com seus saberes disciplinares, os saberes experienciais
de sala de aula, na interao com alunos e colegas. Este estudo tambm aponta para a
importncia de uma maior discusso a respeito do desenvolvimento profissional docente, mais
especificamente daqueles professores egressos de cursos de bacharelados e que atuam na
EPT, nos IFs e fora destes.
Palavras-chave: Expanso dos IFs. Formao de professores para a EPT. Engenheiros
professores. Desenvolvimento profissional docente. Mtodo (auto) biogrfico.

ABSTRACT

The creation of the Federal Institutes of Education, Science and Technology (IFs) in 2008 and
its expansion, resulted in the hiring of a large quantity of graduates with degrees in
Engineering, among others, to teach in these institutions. Its in this context of the
Professional and Technological Education (PTE) expansion which originates the course of
Electrical Engineering from IFPB/Campus Joo Pessoa. Considering that these teachers
engineers did not have a pedagogical training in their initial course, our central question is:
how these engineers became teachers? This study is questioning the trajectories of these
academic and professional teachers. The research methodology is qualitative. We opted for
the (auto) biographical method, due to the fact that the narratives of teachers life histories
allow a reflection on themselves, the others and their context, in a education perspective. The
first results of the investigation, with six teachers engineers of the course of Electrical
Engineering from the IFPB/Campus Joo Pessoa, from their academic production in the
Lattes Platform, showed us, as to the level of academic degrees, most had their doctorate in
specific areas and good intellectual production. The interviews were audio-recorded,
transcribed and subjected to content analysis, which was distributed in categories: choose the
engineering and academic experience; professional integration in teaching; formative
experiences in the classroom; teacher professional development. The reports of respondents
revealed that they chose teaching in a not planned way, prevailing contingencial aspects.
Teachers recognize the lack of a pedagogical training, but have not invested in this type of
training in the post-graduation, in a systematic way. In their classroom experiences, they use
strategies to deal with stress and adversity, such as: have their teachers as a reference; invest
more time in the preparation of classes; interact with more experienced peers; be aware to
their students and their demands. Are seen both as engineers and teachers and they show to be
personally and professionally successfull, and none of them expressed dissatisfaction or the
possibility to leave the profession. The construction of the teaching of these teachers was
made by their disciplinary knowledge, the experiential knowledge of the classroom,
interacting with students and colleagues. This study also points to the importance of further
discussion about the professional development of teachers, specifically those graduating
teachers from bachelor courses and that work in PTE, in the IFs and out of these.

Keywords: Expansion of IFs. Teacher training for PTE. Engineers teachers. Teacher
professional development. Method (auto) biographical.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica

pelo territrio brasileiro ...................................................................................... 39
Figura 2 Expanso do IFPB e eixos tecnolgicos ............................................................ 43

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Fases de expanso e quantitativo de campi da Rede Federal por regio

brasileira ............................................................................................................ 40

Quadro 2 - Estrutura curricular por ncleos do curso de Engenharia Eltrica .................... 58

Quadro 3 - Disciplinas do Ncleo de Contedos Bsicos do Bacharelado em

Engenharia Eltrica (IFPB/Joo Pessoa) ........................................................... 59

Quadro 4 - Experincia profissional na docncia dos engenheiros professores do curso

de Engenharia Eltrica do Campus Joo Pessoa do IFPB ................................ 62

Quadro 5 - Formao e titulao acadmica dos engenheiros professores do curso

de Engenharia Eltrica do Campus Joo Pessoa do IFPB ................................. 63

Quadro 6 - Produo acadmica dos engenheiros professores do curso de Engenharia

Eltrica do Campus Joo Pessoa do IFPB ......................................................... 66

10

SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................................. 11
PARTE I - EXPANSO DA REDE FEDERAL E O CURSO DE ENGENHARIA
ELTRICA DO IFPB/CAMPUS JOO PESSOA .......................................... 20
2 A REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL CIENTFICA
E TECNOLGICA NOS SCULOS XX-XXI: ASPECTOS HISTRICOS E
ATUAL CONTEXTO DA EXPANSO ...................................................................... 20
2.1 A Educao Profissional no Brasil: das Escolas de Aprendizes Artfices ao cenrio
de criao dos Institutos Federais .................................................................................. 20
2.1.1 Trajetria da Educao Profissional na Paraba ......................................................... 29
2.2 A Educao Profissional no sculo XXI: criao e expanso dos Institutos Federais .. 30
3 A FORMAO EM ENGENHARIA NO BRASIL: UM OLHAR PARA O
CURSO DE ENGENHARIA ELTRICA NO IFPB/CAMPUS JOO PESSOA ... 46
3.1 As escolas de Engenharia no Brasil e a construo de um modelo de ensino ............... 46
3.2 O Bacharelado em Engenharia Eltrica do IFPB/Campus Joo Pessoa ........................ 51
3.3 Formao e produo acadmica de engenheiros professores do curso de Engenharia
Eltrica (IFPB/Joo Pessoa) .......................................................................................... 61
PARTE II - A PESQUISA COM NARRATIVAS DE HISTRIAS DE VIDA E
RELATOS EXPERIENCIAIS DE ENGENHEIROS PROFESSORES .......... 70
4 PERSPECTIVA TERICO-METODOLGICA DA PESQUISA: NARRATIVAS
DE HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES .......................... 70
4.1 Histria de vida, reflexividade e formao de professores ............................................ 70
5 NARRATIVAS E EXPERINCIAS DE ENGENHEIROS PROFESSORES
DO CURSO DE ENGENHARIA ELTRICA (IFPB/JOO PESSOA)................... 82
5.1 Escolha pela engenharia e experincia universitria .................................................... 84
5.2 Insero profissional na docncia .................................................................................. 91
5.3 Experincias formativas em sala de aula ..................................................................... 104
5.4 Desenvolvimento profissional docente ........................................................................ 114
6 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 129
REFERNCIAS .............................................................................................................. 138
APNDICES .................................................................................................................... 149
Apndice A- Questionrio para caracterizao dos entrevistados..................................... 149
Apndice B- Roteiro da entrevista .................................................................................... 150

11

1 INTRODUO
Como pedagoga do IFPB no Campus Joo Pessoa desde 2008, faz parte de minhas
atribuies, junto aos professores licenciados e bacharis da instituio, planejar e promover
momentos para o desenvolvimento profissional destes. Diante desta aproximao e da
convivncia, alguns aspectos sempre me intrigaram em relao aos professores bacharis do
Campus Joo Pessoa: o perfil com grande diversidade de formao profissional nas reas de
na Engenharia, Administrao, Arquitetura e outros; e um quantitativo significativo sem
formao continuada (ps-graduao) na rea de educao.
Sabemos que os professores bacharis j se fazem presentes na histria da educao
profissional exercendo a docncia, esse cenrio me chamou ateno, despertando algumas
questes iniciais: Como se tornaram professores? Como se constituram docentes e fizeram a
adeso docncia? Que experincias os levaram a se aproximar da docncia? Qual foi o
caminho percorrido e que elementos contriburam para chegarem at aqui?
O interesse inicial em pesquisar como esses profissionais tornam-se professores
possibilitou a aproximao com o Mestrado em Educao Profissional do IFRN/Natal, na
linha de pesquisa sobre Formao de Professores e Prticas Pedaggicas. De acordo com o
Projeto de criao do Programa de Ps-Graduao em Educao Profissional PPGEP/IFRN,
esta linha de pesquisa tem como eixos de investigao os processos de formao docente,
inicial e continuada, e as prticas pedaggicas desenvolvidas no campo da educao
profissional, situando-as no contexto de desenvolvimento da sociedade e da poltica
educacional brasileira com nfase nas relaes entre a educao profissional e a educao
bsica.
A possibilidade de pesquisa sobre as trajetrias de formao de professores bacharis
se fez tambm a partir de dois fatos. Primeiro, a configurao da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica e a criao e expanso dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFs), sobretudo na ltima dcada, implicaram na contratao
de um grande quantitativo de bacharis professores com formao em Engenharia,
Administrao, Direito, Arquitetura, dentre outras.
O segundo fato um desdobramento do primeiro, pois tambm foram ampliadas as
oportunidades de criao, no apenas de novos campi, mas tambm de vrios cursos tcnicos
de nvel mdio e superior, como tambm de ps-graduao lato e strictu sensu. nesse
contexto da expanso que tem origem o curso de Bacharelado de Engenharia Eltrica do
IFPB/Campus Joo Pessoa cujas atividades letivas tiveram incio no primeiro semestre de

12

2007. Portanto, a oferta das engenharias, a partir dessa nova institucionalidade, demanda um
maior nmero desses profissionais, na sua maioria engenheiros.
Diante dessa progressiva contratao de profissionais para a docncia na Educao
Profissional e Tecnolgica (EPT), torna-se relevante e urgente uma discusso a respeito da
formao desses engenheiros, visto que so bacharis e, naturalmente, no tiveram formao
pedaggica em seu curso inicial. Alm disso, para muitos desses profissionais, os IFs tornamse locus de primeira experincia profissional na docncia.
Esclarecemos que no estamos levantando dvidas quanto qualidade do trabalho dos
engenheiros professores pelo fato destes no terem a formao pedaggica. Os engenheiros,
mesmo no tendo formao para serem professores, tm exercido a docncia no decorrer de
toda a histria do ensino da engenharia, haja vista que os profissionais formados para serem
professores, como os licenciados, no podem ensinar os contedos profissionalizantes dos
cursos de engenharia porque no tm o conhecimento especfico da rea.
Concordamos com Machado (2008) sobre a pertinncia de voltarmos o olhar para o
professor bacharel que atua na EPT, pelas possibilidades que estudos nessa direo podem
oferecer para a ampliao do conhecimento sobre o processo de formao e atuao nessa
modalidade de ensino, bem como para um maior entendimento sobre o processo de
construo do saber docente. Alm disso, conforme ressalta Urbanetz (2012), a formao de
professores para a educao profissional uma ilustre desconhecida nas pesquisas
educacionais. Ilustre, porque tema de pesquisa de renomados estudiosos da rea
educacional, como Kuenzer (2008), Machado (2008), Franco (2008), entre outros; mas
desconhecido, conforme pesquisa da prpria autora, a partir de publicaes disponveis no site
da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e da Anped
(Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) entre o perodo de 2000 a
2009. Urbanetz (2012, p. 868) complementa que [...] a diferenciao numrica da produo
foi um indicativo do desequilbrio entre os focos de investigao no que tange formao de
professores e de formao de professores para a educao profissional. Esta autora tambm
nos chama a ateno para a precariedade de produo de conhecimento sobre a formao de
professores para a educao profissional.
Consideramos que a formao na rea especfica imprescindvel, mas no
suficiente para o exerccio da docncia. Por outro lado, no meio acadmico da EPT,
especificamente no IFPB/Campus Joo Pessoa, onde atuo como pedagoga, existe uma falta de
aprofundamento nestas questes e a lgica da racionalidade tcnica ainda muito presente.
Essa cultura de que o bastante saber fazer, priorizando o ensino da parte prtica, uma

13

realidade historicamente presente na EPT nas reas especficas. Para tanto, o questionamento
que se faz desse contexto na EPT caminha na direo dos seguintes elementos: a nfase na
instrumentao do ensino em detrimento de sua concepo terica; a separao entre ensino e
pesquisa, priorizando o conhecimento disciplinar; o reducionismo do conhecimento
pedaggico a uma viso pragmtica e simplificadora da prtica.
A partir da temtica sobre formao de professores, definimos como objetivo geral da
pesquisa problematizar as trajetrias de formao acadmica e profissional de engenheiros
professores do curso de Engenharia Eltrica do IFPB/Campus Joo Pessoa. Emerge da a
necessidade de darmos realce a questionamentos como: de que forma se deram os encontros
desses engenheiros professores com a profisso docente? Que elementos foram significativos
para a insero na docncia? Que reflexes fazem sobre suas experincias em sala de aula?
Quais so suas concepes sobre a docncia na EPT? Como esses engenheiros professores se
desenvolveram profissionalmente?
Frente a esses questionamentos, traamos os seguintes objetivos especficos:
1. Compreender o contexto histrico da expanso da EPT no Brasil e, em particular, no
IFPB/Campus Joo Pessoa, como um elemento essencial para a criao do curso de
Engenharia Eltrica.
2. Identificar os elementos demarcadores nas trajetrias de formao dos engenheiros
professores que os conduziram insero na docncia na EPT.
3. Analisar as experincias e as prticas pedaggicas dos engenheiros professores no
sentido de conhecer o desenvolvimento profissional destes.
Vale ressaltar que a construo dos saberes docentes no se d de forma linear, mas
por meio de um conjunto de componentes sociais que expressam espaos que foram
importantes nas disposies para ensinar (TARDIF, 2011). Da percebermos a necessidade de
entender quem so esses engenheiros professores, no somente considerando os aspectos
cognitivos, mas tambm os afetivos, os sociais, revelados em representaes, expectativas,
concepes e valores.
Como enfatiza Machado (2008, p.15), [...] os professores da educao profissional
enfrentam novos desafios relacionados s mudanas organizacionais que afetam as relaes
profissionais, aos efeitos das inovaes tecnolgicas sobre as atividades de trabalho. A eles,
apresentam-se novas demandas para a construo e a reestruturao dos saberes e
conhecimentos fundamentais anlise, reflexo e intervenes crticas e criativas na atividade
de trabalho, alm de questes ticas e de sustentabilidade ambiental.

14

Compartilhamos com a referida autora que o exerccio dessa docncia se tornou mais
complexo, exigindo-se, nas prticas pedaggicas, maior dilogo e participao no processo de
ensino e aprendizagem. Assim, os professores deixam de ser transmissores de conhecimentos
para ser mediadores e facilitadores da aquisio de conhecimentos. Ainda preciso somar a
isto questes interacionais envolvendo o trabalho docente, que exigem um preparo dos
professores para lidar com conflitos em sala de aula.
Portanto, compreender os processos pelos quais os professores aprendem os
conhecimentos que so necessrios docncia e as formas pelas quais esses sujeitos articulam
diferentes saberes no exerccio desta tm se tornado cada vez mais relevante no campo das
pesquisas educacionais. Quando nos reportamos aos saberes envolvidos no trabalho docente,
adentramos em um campo que exige conhecimentos, habilidades, disposies e competncias
especficas para o exerccio desta atividade profissional.
Encontramos em Tardif (2011, p. 61) importantes referenciais sobre os saberes
docentes que, para esse autor, so plurais, compsitos e heterogneos, e, ao mesmo tempo,
revelam diversidades e provm de fontes variadas. No possvel compreender a natureza do
saber dos professores sem coloc-lo em estreita relao com os seus contextos de trabalho, no
caso aqui, o IFPB/Campus Joo Pessoa. Portanto, concordamos com Tardif (2011, p. 240) que
[...] reconhecer que os professores so sujeitos do conhecimento reconhecer, ao mesmo
tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua prpria formao
profissional.
Consideramos que os saberes para o exerccio da docncia devem ir alm da dimenso
tcnica, pois essa formao deve ser pensada num processo contnuo de reflexo sobre as
prticas, visando tambm construo da identidade pessoal e profissional (MARCELO,
2009; IMBERNN, 2011). O estudo mais genrico sobre aprender a ensinar evoluiu na
direo das indagaes sobre os processos pelos quais os professores produzem conhecimento
e sobre os saberes que adquirem. Diante da complexidade que envolve o ato de ensinar,
recorremos novamente s reflexes de Tardif (2011) reforando que tanto fundamental para
o professor o domnio dos saberes especficos de sua rea e o das cincias da educao, como
tambm a reflexo sobre suas experincias em sala de aula, suas interaes com alunos e
pares e o contexto da instituio educacional onde esto inseridos.
Segundo Nvoa (1997, p. 26), [...] os momentos de balano retrospectivo sobre os
percursos pessoais e profissionais so momentos em que cada um produz a sua vida, o que
no caso dos professores tambm produzir a sua profisso. Esses momentos de reflexo

15

trazem possibilidades de repensar como cada um constri seus saberes e sua docncia
enquanto profisso.
Nesta pesquisa, ouvimos os relatos dos engenheiros professores 1 no tocante s
experincias impressas nas suas trajetrias de formao acadmica e profissional. Ao narrar
sobre seus percursos formativos, esses engenheiros professores refletem sobre sua atuao em
sala de aula e sobre o processo de constituio de sua identidade profissional. Esses
momentos reflexivos so de suma importncia para o exerccio profissional, pois criam
oportunidades de melhorias nas prticas, transformando o contexto educacional.
Sabendo-se que o exerccio de uma profisso exige um aprendizado contnuo,
compreender o processo de construo da docncia de engenheiros professores nos leva
busca de entendimentos de como subjetiva e socialmente esses engenheiros se tornam
professores.
Os trabalhos de autores como Nvoa (1997), Josso (2010) e Pineau (2010), reforam
as consideraes quanto ao uso das narrativas de histrias de vida na pesquisa educacional. Os
autores referem-se s autobiografias como biografias educativas, ou seja, enquanto
instrumentos de formao, delineando uma nova perspectiva para a investigao educacional.
O elemento transformador das narrativas de histria de vida centradas na formao
reside no entendimento de que [...] qualquer prtica deixa traos; que toda tomada de
conscincia cria novas potencialidades e que a transformao um processo que se desdobra
em razo de um caminhar interior mais ou menos consciente antes de se tornar visvel para o
outro. (JOSSO, 2010, p.175).
No cenrio da pesquisa nacional, autores como Bueno (2006), Catani (1997), Souza
(2007) e Cunha (1998), nos trazem contribuies sobre o lugar das memrias, pois a
lembrana sobre acontecimentos da prpria vida sempre reflexo e autorreflexo, e as
experincias esto sempre situadas num contexto histrico e cultural. Ressaltam ainda os
autores que investigao e formao esto imbricadas.
Autores como Schn (1997), Perez Gmez (1997), Zeichner (1997) e Alarco (2001),
defendem que a ausncia de reflexividade nas prticas profissionais limita a atuao no
processo de ensinar e de aprender. Aos professores torna-se relevante tomar conscincia de
sua prpria aprendizagem, analisar as suas prprias prticas, solucionar problemas e criar
1

Optamos por engenheiros professores por considerarmos que estes tornam-se engenheiros e depois fazem a
adeso docncia. Ao mesmo tempo, ser professor no impede de ser engenheiro e vice-versa. Trazemos
Larrosa (201, p.18) que nos ajudou nessa reflexo: O sujeito da experincia no nunca um sujeito genrico, ou
um sujeito posicional. No pode situar-se desde alguma posio genrica, no pode situar-se enquanto/como,
enquanto professor, enquanto aluno [...]. e aqui, no caso, enquanto engenheiro.

16

estratgias para posteriormente transformar suas prticas, pois sem reflexo crtica, mudanas
significativas no se efetivaro.
As pesquisas com as narrativas de histrias de vida se constituem ento em um
movimento de investigao e formao, temtica sobre a qual nos aprofundaremos no
decorrer dessa dissertao.
Nessa direo, as orientaes da Linha de Pesquisa Formao de Professores e
Prticas Pedaggicas, contidas no Projeto de Criao do Programa de Ps-Graduao em
Educao Profissional do IFRN, tambm reforaram o uso de tal metodologia em nossa
investigao por entender que os relatos autobiogrficos e de histrias de vida podem se
constituir em importantes estratgias usadas pelos docentes para refletir sobre suas trajetrias
de vida e suas prticas em sala de aula. Por meio dessas narrativas, podem emergir estas
informaes de carter subjetivo e que no aparecem nas pesquisas estatsticas.
Destaca Minayo (2010, p.158) que, no mbito da pesquisa qualitativa, as narrativas de
histria de vida, [...] so consideradas poderosos instrumentos para a descoberta, a
explorao e a avaliao de como as pessoas compreendem seu passado, vinculam sua
experincia individual a seu contexto social, interpretam-na e do-lhes significado, a partir do
momento presente. justamente no processo de reflexo sobre sua trajetria de formao,
que os engenheiros professores manifestam suas subjetividades e buscam significados para a
construo de sua identidade profissional.
Com base em todas as consideraes presentes ao longo do texto, esta pesquisa
qualitativa porque se aprofunda no mundo dos significados das aes e interaes humanas,
considerando os processos e fenmenos produzidos em contextos variados, buscando a
compreenso e a relao com o todo e a interioridade e exterioridade como constitutivas dos
acontecimentos (MINAYO, 2010).
Esses pressupostos, expressos pela autora, so indissociveis da metodologia aqui
exposta, pois o que se leva em conta para realizar a construo desse conhecimento a
compreenso das interaes que caracterizam o processo de tornar-se professor no
continuum das trajetrias de vida desses engenheiros. Neste estudo, portanto, teoria e
metodologia caminham juntas e vinculadas.
Nessa perspectiva, a pesquisa qualitativa em educao deve ser encarada como um
processo de descoberta e compreenso que valoriza os sujeitos enquanto parceiros na
construo dos saberes, considerando as subjetividades na procura dos significados das aes
para produzir o entendimento do real e do contextual e, para com isso, se apropriarem de sua
autoformao.

17

A partir de uma viso contextual, ns, pesquisadores, reconhecemos o processual, o

interacional e o dinmico, implicados nesta pesquisa. Alm do mais, entendermos que o
objeto no pode ser visto de forma fragmentada, separado das partes que o compem, e que
essa inseparabilidade justifica a importncia de se observar o todo de forma relacional
(MORAES; VALENTE, 2008).
Esses engenheiros professores constroem sua docncia no decorrer de suas trajetrias
de vida e em vrios contextos sociais. Para se compreender a trajetria acadmica e
profissional dos engenheiros professores do curso de Engenharia Eltrica do IFPB, Campus
Joo Pessoa, tendo como cenrio a atual expanso da EPT, procedemos a uma seleo dos
sujeitos da pesquisa a partir dos seguintes critrios:
1. Ser graduado em engenharia;
2. Estar em atividade de docncia no curso de Engenharia Eltrica;
3. Ter ingressado no IFPB, no perodo de 2008 a 2013, considerando o contexto de
expanso da Rede Federal e a criao dos IFs;
4. Estar em regime de dedicao exclusiva (DE).
O curso de Engenharia Eltrica do Campus Joo Pessoa conta atualmente com um
quadro de 61 docentes, 32 dos quais tm formao em variados tipos de engenharias, alm de
outros que so licenciados e tecnlogos. Os 61 docentes, alm de se dedicar ao curso de
Engenharia Eltrica, tambm lecionam em outros cursos do campus, em nveis e modalidades
diferentes, incluindo a ps-graduao.
Inicialmente, de posse de uma lista de 08 engenheiros professores, levando em conta
os critrios pr-definidos, procedeu-se um primeiro contato via e-mail, na forma de um
convite para a participao na pesquisa, seguido de um esclarecimento, em linhas gerais,
sobre os critrios para essa escolha, a temtica, os objetivos e a metodologia proposta na
investigao. A escolha por essa primeira forma de contato se justifica por acreditarmos que,
caso algum professor no quisesse participar poderia, por meio da internet, sentir-se mais
vontade para recusar o convite. Dessa lista, 02 professores no responderam ao convite,
levando-nos a realizar a pesquisa com 06 engenheiros professores.
Importante esclarecer que o quantitativo de sujeitos para a pesquisa foi definido em
funo da metodologia utilizada para as entrevistas, que so narrativas orais de histria de
vida, a qual exige uma interpretao qualitativa mais apurada e aprofundada por parte dos
pesquisadores. Nessa metodologia, o que importa no a quantidade de narrativas que se
recolhe, mas sim, o contedo subjetivo contido no relato de cada sujeito entrevistado, como
ressalta Gaskell (2008, p. 68) em que a finalidade real da pesquisa qualitativa no contar

18

opinies ou pessoas, mas, ao contrrio, explorar o espectro de opinies, as diferentes

representaes sobre o assunto em questo.
Diante do aceite de 06 engenheiros professores para participao na pesquisa,
obtivemos a devida autorizao escrita e assinada por cada um deles. A esse respeito, pode-se
entender com Szymanski (2008, p. 12-13) que o aceite um sinal de que deseja ser ouvido, e
descobre-se como importante na pesquisa, colaborando de forma ativa e participativa para o
processo e a produo do conhecimento.
O primeiro encontro presencial foi agendado individualmente. Neste, os seis
engenheiros professores responderam a um questionrio com questes fechadas (Apndice
A), com o objetivo de recolher informaes bsicas sobre o seu perfil pessoal e profissional,
tais como: idade, data de ingresso no IFPB, formao acadmica, experincia profissional na
engenharia e na docncia, disciplinas lecionadas, dentre outras.
Alm dos resultados desse questionrio, utilizaram-se, posteriormente, para a
caracterizao do grupo, informaes contidas nos Currculos Lattes dos entrevistados. Os
seis engenheiros professores, inicialmente, foram identificados aqui por um sobrenome
fictcio, a fim de se preservar a identidade dos mesmos.
O segundo momento da pesquisa de campo se desenvolveu a partir de uma entrevista
aberta, agendada previamente e realizada individualmente. Para tanto, elaboramos um roteiro
de entrevista (Apndice B) com o propsito de nos orientar na hora da realizao da mesma.
Os engenheiros professores foram requisitados a relatar sobre a sua formao acadmica; e a
trajetria na docncia.
As entrevistas foram devidamente autorizadas por escrito, gravadas em udio e
posteriormente transcritas para anlise e interpretao.
As narrativas transcritas foram analisadas com base em Bardin (2011), em que a partir
da anlise do contedo, destacamos 4 categorias que se articulam aos objetivos desta
pesquisa, a citar: a escolha pela engenharia e experincia universitria; a insero profissional
na docncia; as experincias formativas em sala de aula; e o desenvolvimento profissional
docente.
Os aspectos analisados em cada categoria so detalhados na introduo do captulo
cinco.
Em linhas gerais, essa dissertao est estruturada em duas partes. A primeira trata da
expanso da Rede Federal e do curso de Engenharia Eltrica do IFPB/Campus Joo Pessoa e
compreende dois captulos. O primeiro captulo apresenta a Rede Federal de Educao
Profissional Cientfica e Tecnolgica nos sculos XX-XXI, seus aspectos histricos, a criao

19

e expanso dos Institutos Federais. Entendemos que esse histrico necessrio para
conhecermos mais a respeito da EPT no Brasil e, antes de tudo, compreendermos o contexto
atual em que se encontra a educao profissional. O segundo captulo trata da formao em
engenharia no Brasil, dando um enfoque ao curso de Engenharia Eltrica no IFPB/Campus
Joo Pessoa, j que este surgiu em funo da criao dos IFs. So apresentados tambm os
primeiros resultados da pesquisa em relao ao perfil acadmico e profissional dos
engenheiros professores, sujeitos desta pesquisa.
A segunda parte apresenta a pesquisa com narrativas de histrias de vida e anlise dos
relatos dos seis engenheiros professores, agregando os dois ltimos captulos desta
dissertao. O terceiro captulo apresenta o referencial terico e metodolgico, em que
tambm descrevemos o percurso da pesquisa e o quarto captulo trata dos achados nas
narrativas, a partir da posterior transcrio e da leitura dos textos, compreendendo as quatro
categorias escolhidas para a anlise.

20

PARTE I
EXPANSO DA REDE FEDERAL E O CURSO DE ENGENHARIA ELTRICA DO
IFPB/CAMPUS JOO PESSOA
2 A REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL CIENTFICA E
TECNOLGICA NOS SCULOS XX-XXI: ASPECTOS HISTRICOS E ATUAL
CONTEXTO DA EXPANSO
Objetivamos, neste captulo, discutir a construo histrica da Educao Profissional
no sculo XX, no Brasil, e a expanso da Rede Federal de Educao Profissional Cientfica e
Tecnolgica, nas primeiras dcadas do atual sculo. Dessa forma, estruturamos esse captulo
em duas partes. Na primeira, apresentaremos alguns elementos dos antecedentes histricos da
Educao Profissional no Brasil (EPT), tendo como recorte temporal a criao das Escolas de
Aprendizes Artfices (EAA),em 1909, at os anos 2000. Consideramos que essa breve
retrospectiva histrica possibilitar um entendimento sobre a trajetria da Rede Federal e
servir de base para compreendermos atualmente o Campus Joo Pessoa, do IFPB, locus da
nossa pesquisa. Na segunda parte, evidenciamos a configurao da Rede Federal e a criao e
expanso dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs), destacando as fases
dessa expanso. Paralelamente, contextualizaremos o IFPB/Campus Joo Pessoa no interior
desse processo.

2.1 A Educao Profissional no Brasil: das Escolas de Aprendizes Artfices ao cenrio de

criao dos Institutos Federais

O Brasil um pas de industrializao tardia, considerando que pases da Europa,

como a Inglaterra, j haviam substitudo a produo artesanal pela manufatureira pelo menos
um sculo antes do nosso. Os efeitos da industrializao comeam a despontar, no Brasil, no
final do sculo XIX, mas somente no sculo XX, sobretudo a partir do governo Vargas, que
o setor industrial se expande e se destaca em relao aos demais. A expanso industrial
desencadeou uma gama de transformaes econmicas, sociais, polticas e educacionais. A
sociedade, at ento rural e agrcola, transforma-se, gradativamente, em urbana e industrial,
exigindo uma reorganizao dos sistemas produtivo, financeiro, governamental e educacional.

21

Segundo Fonseca (1961), vrios setores aspiravam estabelecer no pas um ensino que
permitisse um melhor desenvolvimento da indstria, pois as tarefas a serem executadas se
tornavam mais complexas, demandando mo-de-obra especializada. Dessa forma, como
resposta aos desafios de ordem socioeconmica e poltica, em 1909,o ento Presidente Nilo
Peanha assinou, em 23 de setembro, o Decreto n. 7.566, criando, nas capitais dos estados, as
Escolas de Aprendizes Artfices, fato considerado o marco inicial das atividades do governo
federal no ensino de ofcios.
De acordo com Cunha (2000), por meio desse decreto, foram criadas 19 Escolas de
Aprendizes Artfices em diferentes unidades da federao, sob a jurisdio do Ministrio dos
Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio. Cada estado da Federao recebeu uma
dessas escolas, salvo o Rio Grande do Sul, pois, em Porto Alegre, j funcionava o Instituto
Tcnico Profissional da Escola de Engenharia.
As Escolas de Aprendizes Artfices tinham como objetivo ofertar ensino profissional
gratuito de nvel primrio, a qualificao de mo de obra e controle social de filhos das
classes proletrias, jovens em situao de risco social. Para o governo, o ensino dos ofcios
manuais serviria para assegurar uma formao moral e a manuteno da ordem social dos
setores populares.
Segundo Cunha (2000), essa rede de escolas no inovou muito em termos ideolgicos
e pedaggicos, mas trouxe uma novidade em relao estrutura de ensino por constituir o
primeiro Sistema Nacional de Escola. Importante destacar que o surgimento dessas escolas
ocorre em um contexto ainda sob o domnio do capital agrrio-exportador, porm, em uma
poca em que a industrializao j se expandia. Para Cunha (2000), essas escolas se destacam
como um importante instrumento de governo no exerccio de uma poltica de carter moralassistencialista.
Ao considerar esse contexto histrico, Kuenzer (2007, p. 27) analisa:
[...] a formao de trabalhadores e cidados no Brasil constituiuse
historicamente a partir da categoria dualidade estrutural, uma vez que havia
uma ntida demarcao da trajetria educacional dos que iriam desempenhar
funes intelectuais e instrumentais, em uma sociedade cujo
desenvolvimento das foras produtivas delimitava claramente a diviso entre
capital e trabalho traduzida no taylorismofordismo, como ruptura entre as
atividades de planejamento e superviso de um lado, e de execuo por outro
(grifo nosso).

Para Fonseca (1961), apesar da inteno de formar operrios e contramestres para

atender a demanda da indstria ainda incipiente, a criao das escolas denotava o preconceito

22

em relao aprendizagem de ofcios, destinada somente aos pobres e humildes, enfim, aos
desfavorecidos da fortuna.
Nesse sentido, explica Cunha (2000, p.72):
[...] mais do que supridoras de fora de trabalho para a industrializao, as
escolas de aprendizes artfices constituram um meio de troca poltica entre
as oligarquias que controlavam o Governo Federal e as oligarquias no poder
dos diversos estados. Os gastos federais na forma de salrios e de compras
no comrcio local representavam importante aporte econmico, assim como
os empregos para os indicados pelas elites locais- instrutores, secretrio e,
principalmente, diretor. As vagas oferecidas pelas escolas para os alunos
poderiam ser, por sua vez, preenchidas mediante recomendaes dos chefes
polticos locais aos diretores, satisfazendo demandas de seus agregados e
cabos eleitorais.

Depois de algum tempo, verificou-se que a rede de Escolas de Aprendizes Artfices

no logrou qualidade e eficincia no ensino profissional para atendimento s demandas do
setor industrial: [...] foi ineficaz a industrializao das oficinas e medidas para combater a
evaso que persistiu ao longo dos anos, e corrigir a baixssima produtividade das escolas de
aprendizes artfices (CUNHA, 2000, p. 110).
De acordo com Fonseca (1961), a evaso, que j vinha de longa data, era preocupante,
pois a maioria dos alunos, por causa de fatores econmicos, abandonava as escolas para
procurar trabalho nas fbricas. Alm do mais, os prdios que os abrigavam eram inadequados,
as oficinas apresentavam-se em precrias condies de funcionamento, eram escassos os
mestres de ofcios especializados e os profissionais qualificados. Dessa feita, o ensino
profissional reduziu-se ao conhecimento emprico, uma vez que os mestres de ofcios se
originavam das fbricas e das oficinas, faltando-lhes o conhecimento terico relativo aos
cursos oferecidos.
Na dcada de 1930, o Ensino Profissional foi tratado de forma especfica, na
Constituio de 1937, estabelecendo no artigo 129:
[...] O ensino pr-vocacional profissional destinado s classes menos
favorecidas em matria de educao o primeiro dever de Estado. Cumprelhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e
subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municpios e dos indivduos ou
associaes particulares e profissionais.
dever das indstrias e dos sindicatos econmicos criar, na esfera da sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operrios
ou de seus associados. [...] (BRASIL, 1937).

Em 1937, a Lei n. 378 transformou as Escolas de Aprendizes Artfices em Liceus

Profissionais. Nesse cenrio, a poltica educacional da era getulista legitimou a separao

23

entre a educao voltada s elites do pas e a educao voltada ao proletariado, reforando a

dicotomia entre os trabalhos manual e intelectual. Portanto, percebemos que, historicamente,
est presente na educao brasileira a concepo de uma escola para os pobres e outra escola
para os ricos, reforando a separao do trabalho manual, destinado s camadas populares, e o
trabalho intelectual, voltado para as classes economicamente favorecidas.
Na dcada de 1940, foi criada uma srie de leis que ficaram conhecidas como Reforma
Capanema, nome dado em homenagem ao ento ministro da Educao Gustavo Capanema
Filho. Essa reforma se processou por meio de oito decretos-leis, tambm conhecidos como
Leis Orgnicas do Ensino, estabelecidos no perodo de 1942 a 1946, que redefiniram a
estrutura de todo o sistema educacional de ensino (excetuando-se o ensino superior), a partir
dos currculos e das articulaes entre cursos, ramos, ciclos e graus.
Para atender demanda de mo de obra para as indstrias, o governo federal criou,
paralelo ao sistema oficial, o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), pelo
Decreto-Lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, dirigido pela Confederao Nacional da
Indstria. Essas escolas ministravam um ensino de carter pragmtico, com o objetivo de
preparar os menores aprendizes dos estabelecimentos industriais. Em 1946, foi criado, pelo
Decreto-Lei n. 9.403, o Servio Social da Indstria (SESI). Com o passar dos anos foram
criadas outras instituies que, atualmente agregadas, so conhecidas como Sistema S, com
forte influncia na educao profissional.
De acordo com Cunha (2000, p. 55):
A implantao do sistema SENAI foi muito rpida e conseguiu logo o
reconhecimento dos industriais e do governo por sua eficincia, prontamente
exigida na conjuntura da Segunda Guerra Mundial. Muitos produtos
manufaturados, antes importados, tiveram de ser produzidos internamente,
exigindo esforos em precedentes em projetos, na improvisao de
equipamentos e formao de fora de trabalho.

Em 30 de janeiro de 1942, pelo Decreto-Lei n. 4.073, foi publicada a Lei Orgnica do

Ensino Industrial. Os Liceus Profissionais foram transformados em Escolas Industriais e
Tcnicas, oferecendo a formao profissional em nvel secundrio. Esse documento redefiniu
e reorganizou a educao profissional em todo o pas, em suas bases pedaggicas e normas
gerais de funcionamento das escolas.
Cunha (2000) reconhece que as leis orgnicas de 1942 moldaram a dualidade social no
ensino mdio, de acordo com o formato impresso por Gustavo Capanema. Corroborando com
este autor, Kuenzer (2001, p. 28) comenta:

24

As mudanas ocorridas no ano de 1942 reforam a dualidade estrutural,

legitimando a existncia de dois caminhos bem diferentes a partir das
funes essenciais do mundo produtivo econmico: um, para os que sero
preparados pela escola para exercer suas funes de dirigentes; outro, para
os que, com poucos anos de escolaridade, sero preparados para o mundo do
trabalho em cursos especficos de formao profissional, na rede pblica ou
privada.

Dessa forma, evidente que as aes legais desenvolvidas naquela poca, pelo Estado,
demonstravam uma preocupao em atender s necessidades de desenvolvimento do sistema
de produo capitalista. Buscou-se adequar a escolaridade oferecida populao s
necessidades de produo, invertendo o papel do ensino pblico, que, em vez de formar
cidados com plenas condies de participarem de forma efetiva na sociedade, preocupou-se
novamente em formar trabalhadores instrumentais. Com o passar do tempo, as leis orgnicas
de 1942 foram sofrendo alteraes no que diz respeito equivalncia entre os diversos ramos
de ensino, o propedutico e o profissional.
Em 1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei n. 4.024, que manifesta a articulao sem restries entre os ensinos secundrio e
profissional, abolindo, dessa forma, a dualidade entre ambos, por meio da equivalncia plena.
No entanto, importante assinalar que a dualidade acabou apenas formalmente, pois os
currculos se encarregaram de mant-la, uma vez que o ensino voltado para a continuidade
dos estudos continuava privilegiando os contedos exigidos nos processos seletivos de acesso
ao ensino superior.
Dez anos depois de aprovada, a LDB foi alterada pela Lei n. 5.692, de 11 de agosto de
1971, que estabeleceu o ensino de 1 e 2 graus e a profissionalizao compulsria no ensino
secundrio. Sobre essa reforma, Cunha ressalta:
Se ela foi um fracasso enquanto poltica educacional contribuiu para piorar a
qualidade do ensino de 1 e 2 graus: pelo contedo pseudoprofissionalizante, pela concepo curricular que enfraquecia o contedo
bsico do ensino, pela introduo de disciplinas no currculo ao sabor dos
Interesses momentneos das autoridades educacionais e, principalmente, por
diluir a formao de professores para as quatro primeiras sries do 1
grau.(2005, p. 120)

O resultado foi simplesmente no produzir nem a profissionalizao nem o ensino

propedutico. A compulsoriedade se limitou ao mbito pblico, pois as escolas privadas
continuaram com os currculos propeduticos, atendendo s elites. A falta de estrutura dos
sistemas estaduais, principalmente quanto ao financiamento e formao de professores, levou
os estudantes da classe mdia a migrarem para as escolas privadas, buscando garantir uma

25

formao que assegurasse o acesso ao ensino superior. Dessa forma, houve um processo de
desvalorizao da escola pblica aliado ao enfraquecimento da profissionalizao obrigatria.
Nos anos de 1970, havia uma valorizao acentuada da mo-de-obra formada nas
Escolas Tcnicas Federais que era absorvida pelas grandes empresas privadas ou estatais,
quase na sua totalidade, devido ao alto padro de ensino oferecido pelas mesmas.
Consequentemente, milhares de tcnicos foram colocados disposio do mercado de
trabalho at este atingir a saturao decorrente do processo de recesso posteriormente na
dcada de 1980.
No decorrer dos anos, a Lei n. 5.692/71 sofreu vrias alteraes at culminar com a
Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982, que alterou os dispositivos desgastados de
obrigatoriedade da Educao Profissionalizante, passando a profissionalizao a ser opo da
escola e do aluno.
Frigotto (2006) considera que, a partir desta ltima lei, at o final da dcada de 1980,
as escolas tcnicas federais desempenharam sua funo de formar tcnicos de segundo grau
com qualidade, sendo reconhecidas pelas burocracias estatais e pela sociedade civil, que as
isentavam de qualquer questionamento sobre seu papel econmico e social.
De acordo com Moura (2010a, p.879):
A falta de adequado financiamento e de formao de professores
comprometeu a qualidade dos cursos nas redes pblicas estaduais.
Paralelamente, nas escolas tcnicas e agrotcnicas federais (ETF e EAF),
origem dos atuais Institutos Federais, a realidade foi diferente. Essas escolas
se consolidaram, respectivamente, nas vertentes industrial e agropecuria,
por meio de cursos demandados pelo modelo de desenvolvimento
econmico. Isso ocorreu, entre outros aspectos, porque na rede federal
existiu o que faltou s estaduais: financiamento adequado e corpo docente
especializado.

A Lei n. 7.044/82 veio legalizar o que j ocorria na prtica e representou o

reconhecimento, pelo governo, da ineficincia da reforma promovida pela Lei n. 5.692/71 e
sua incapacidade de resolver a dualidade entre o ensino profissional e o ensino propedutico.
Reforando essa questo, destacam-se as consideraes de Frigotto, Ciavatta, Ramos
(2005, p.34):
[...] enquanto a Lei n. 5.692/1971 determinava que na carga horria mnima
prevista para o ensino tcnico de 2 grau (2.200 horas) houvesse a
predominncia da parte especial em relao geral, a Lei n.7.044/1982, ao
extinguir a profissionalizao compulsria, considerou que nos cursos no
profissionalizantes 2.200 horas pudessem ser totalmente destinadas
formao geral. Com isto, os estudantes que cursavam o ensino tcnico
ficavam privados de uma formao bsica plena que, por sua vez,

26

predominavam nos cursos propeduticos, dando, queles que cursavam esses

cursos, vantagens em relao s condies de acesso ao ensino superior e
cultura geral.

Vale destacar que os efeitos resultantes da aplicao da poltica educacional da Lei n

5.692/71,bem como a legislao complementar que a ajustou, no conseguiram avanar no
sentido de eliminar a dualidade estrutural do ensino e estabelecer a integralizao da formao
geral com a formao profissional.
Na dcada seguinte, em 1986,o ento Presidente Jos Sarney lana o Programa de
Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico (PROTEC), tendo como um dos principais objetivos
a interiorizao do ensino tcnico no Brasil, retirando das capitais a exclusividade de possuir
escolas tcnicas. A proposta inicial era construir 100 novas escolas tcnicas, nmero logo
ampliado para 200. A opo foi criar um sistema de escolas tcnicas como Unidades de
Ensino Descentralizadas (UNED) vinculadas s Escolas Tcnicas Federais (ETFs) e aos
Centros Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (CEFETs), estes, nessa poca, em
pequeno nmero (no Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paran haviam sido criados desde 1978,
pela Lei Federal 6.545). Foram construdas tambm escolas agrotcnicas.
Em dezembro de 1994, o Presidente Itamar Franco sanciona a Lei Federal n. 8.948,
permitindo as ETFs passarem a CEFETs. Este processo de transformao ocorreu de forma
gradativa e obedeceu a critrios estabelecidos pelo Ministrio de Educao, porm
condicionada publicao de decreto presidencial especfico para cada instituio.
No governo do presidente Fernando Henrique Cardoso foi aprovada a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394, em 20 de dezembro de 1996. O
governo deste presidente estava sintonizado com as agncias internacionais, como o Banco
Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD) e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), que recomendavam, explicitamente, a separao da formao
acadmica da Educao Profissional, ou seja, defendiam a dualidade que sempre permeou a
educao brasileira: uma escola para o trabalho e uma escola para formao humanstica
integral; a dicotomia entre os que devem pensar e os que devem executar; uma escola para a
Educao Profissional, cujo foco estaria centrado no mercado de trabalho, e uma segunda, de
formao acadmica, para as elites.
Para Manfredi (2002), nessa poca, o ensino estava fortemente permeado pela
demanda de polticas econmicas neoliberais e pela globalizao, reforadas pela
produtividade e competividade, tendo como reflexos as privatizaes e a terceirizao da mo
de obra.

27

No ano seguinte, o Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997, proibiu a realizao do

ensino tcnico integrado ao ensino mdio, separando a formao tcnica da formao
propedutica. Com efeito, reforada a dualidade estrutural da educao brasileira ao separar
o ensino acadmico do ensino para o trabalho. Estabelecia-se uma estrutura que possibilita
seguir para a universidade e outra voltada ao mercado de trabalho. Essa mudana provocou
vrios embates polticos dentro dos CEFETs, com manifestaes pr e contra a criao dos
cursos de Ensino Mdio e aos novos cursos tcnicos de curta durao.
Segundo Frigotto (2005), a orientao que balizou o referido decreto e seus
desdobramentos buscou uma mediao da educao conformada s novas formas do capital
globalizado e de produo flexvel. Ainda para este autor, o decreto expressava a regresso
social e educacional sob a gide do iderio neoliberal e da afirmao e ampliao da
desigualdade de classes e do dualismo da educao.
O Decreto n. 2.208/97, o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP) e
as aes decorrentes a partir deles ficaram conhecidos como a Reforma da Educao
Profissional. Juntamente com o Decreto n. 2.208/97, o governo federal negociou emprstimos
junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento com o objetivo de financiar a reforma da
educao profissional por meio do PROEP. Os objetivos do Programa determinavam que
novas unidades de centros de educao profissional se constituiriam pela iniciativa de estados
ou dos municpios, isoladamente ou em convnio com o setor privado, ou pela iniciativa do
segmento comunitrio por meio de entidades privadas sem fins lucrativos.
A reforma da educao profissional, realizada no governo do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, foi implantada dentro de uma perspectiva de reduo de gastos pblicos
com a educao e conferiu prioridade de investimentos para o ensino fundamental, admitindo
sua complementao por meio de qualificao profissional de curta durao e baixo custo. Tal
lgica traz a defesa de uma educao profissional que favorece a iniciativa privada e impe
restries na organizao dos currculos.
Chega-se a 2003, ao primeiro mandato do Presidente Luis Incio Lula da Silva, com
expectativas de mudanas significativas nos rumos dados educao profissional e, de um
modo geral, educao bsica. Como parte desse processo, o governo federal prope um
conjunto de programas destinados a estimular a oferta do ensino mdio integrado educao
profissional, como o caso do Programa Brasil Profissionalizado, do Programa Ensino Mdio
Inovador e do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA).

28

Em conjunto com essas mudanas, ocorre a revogao do Decreto n. 2.208/97 por

meio do Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Essa ao objetivou uma tentativa de
corrigir distores de conceitos e de prticas oriundos das regulaes do governo anterior e
partir para a construo de novas regulamentaes mais coerentes com transformao da
realidade educacional brasileira.
O Decreto n. 5.154/04 traz princpios e diretrizes do ensino mdio integrado
educao profissional num esforo de alguns reformistas para vencer a clssica dicotomia
entre conhecimentos especficos e gerais, entre ensino mdio e educao profissional,
pleiteando a integrao da formao bsica e profissional de forma orgnica, num mesmo
currculo. Porm, apesar desse avano, esse decreto sofreu crticas pelo fato de manter as
ofertas de cursos tcnicos nas modalidades concomitante e subsequente, prescritos pelo
Decreto n 2.208/97.
O decreto do Presidente Lula trouxe mais flexibilidade Educao Profissional,
especialmente em nvel mdio, dando liberdade s escolas estaduais para organizarem sua
formao, desde que respeitando diretrizes do Conselho Nacional de Educao, e tendo como
meta integrar-se Educao de Jovens e Adultos. Introduziu tambm alguns conceitos novos,
como o de itinerrio formativo e o de terminalidade em etapa, sendo esta ltima considerada
como flexibilizao das vias de sada durante a formao tcnica, com possibilidade de
continuao dos estudos, aproveitando a etapa cumprida.
Frigotto, Ciavatta, Ramos (2006), reiteram que a aprovao do Decreto 5.154/04,
apesar de todas essas alteraes, por si s, no mudou o desmonte produzido na dcada de
1990, pois permitiu tanto a organizao de cursos integrando ensino mdio e tcnico quanto a
estruturao de cursos completamente separados. Dessa forma, para esses autores, persiste a
necessidade da sociedade se mobilizar por mudanas efetivas em relao ao ensino mdio.
De acordo com Frigotto (2009), apesar do discurso do governo do Presidente Lula
sinalizar para um compromisso com mudanas no sistema educacional, tendo como
perspectiva a superao das desigualdades sociais presentes na realidade brasileira, a
burguesia brasileira impediu a construo de um projeto nacional de desenvolvimento,
mediante reformas estruturais que permitissem reduzir a desigualdade social. Portanto, no se
colocou de fato o projeto de uma escolaridade bsica e formao tcnico-profissional como
direito social e subjetivo para a maioria dos trabalhadores.
Destacados alguns traos da trajetria histrica do que hoje denominamos de Rede
Federal de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica, mesmo que de forma no
aprofundada, cumpre-nos, aqui, apresentar brevemente como esse percurso histrico se deu na

29

Paraba at se constituir o atual IFPB, haja vista o curso de Engenharia Eltrica ser oferecido
nesta instituio, no Campus Joo Pessoa, objeto de pesquisa dessa dissertao.

2.1.1 Trajetria da Educao Profissional na Paraba

No estado da Paraba, a Escola de Aprendizes Artfices, criada juntamente com as dos

outros estados pelo Presidente Nilo Peanha, em 1909, foi inaugurada em 5 de janeiro de
1910. Porm, de acordo com Fonseca (1961), antes dessa iniciativa do governo republicano, o
Presidente da Paraba, Ambrsio Leito da Cunha, ainda no Imprio, em 1859, autorizou a
criao de uma escola de aprendizes artfices na capital para atender aos ditos desvalidos e
filhos de pais pobres. Devido crise econmica da poca, o Colgio de Educandos Artfices
s foi inaugurado seis anos depois, quando o algodo passou a ser a base da economia desse
Estado. Vale salientar que, conforme Fonseca (1961, p. 90), essa escola visava apenas
socorrer meninos pobres e desvalidos, os que fossem rfos, ou filhos naturais de mes
desvalidas, portanto, no tinham uma preocupao industrial, haja vista que, na Paraba,
havia apenas uma unidade industrial nessa poca.
A Escola de Aprendizes Artfices funcionou inicialmente em um prdio cedido pelo
governo estadual, oferecendo os cursos de Alfaiataria, Marcenaria, Serralheria, Encadernao
e Sapataria, os quais foram frequentados por um total de 134 alunos no primeiro ano de
trabalho. A quantidade de diplomados com o passar dos anos revelou-se bem reduzida,
chegando mesmo a nenhuma diplomao nos anos de 1916, 1918, 1927 e 1928 (FONSECA,
1961, p. 91).
Conforme Lima et al (1995), no ano de 1937, a Escola de Aprendizes Artfices da
Paraba, como as demais espalhadas pelo Brasil, passou a se denominar Liceu Industrial de
Joo Pessoa. A escola possua 30 funcionrios e 300 alunos matriculados nos cursos
industriais bsicos em Serralharia, Marcenaria, Alfaiataria, Artes de Couro, Tipografia e
Encadernao. A contratao dos professores ocorria via concurso pblico.
De acordo com Fonseca (1961, p. 94):
Alguns anos depois de surgir a Escola de Aprendizes Artfices da Paraba,
inauguravam, na cidade de Campina Grande, a Escola Profissional Operria
Nilo Peanha, em cujo nome se v uma indisfarvel homenagem ao grande
Presidente da Repblica, que passou histria como o Fundador do Ensino
Profissional Oficial, no Brasil.

30

De acordo com Lima et al (1995), em 1957, o Liceu Industrial de Joo Pessoa passou a
ser denominado de Escola Industrial Coriolano de Medeiros. Em 1961, foram criados os
primeiros cursos em nvel mdio: Tcnico em Construo de Mquinas e Motores (atualmente
Mecnica) e o de Tecnlogo de Pontes e Estradas. Mais tarde, em 1965, essa escola foi
transferida para a Avenida 1 de Maio, no bairro Jaguaribe, onde hoje se encontra o Campus
Joo Pessoa do IFPB. Nesse mesmo ano recebeu a denominao de Escola Industrial Federal
da Paraba, sendo o prdio batizado de Edifcio Coriolano de Medeiros. Um dado importante
sobre essa poca o significativo aumento do nmero de matrculas, passando de 389 alunos,
em 1963, para 1.200, em 1968 (LIMA et al, 1995).
No ano de 1967, a instituio passa a se denominar Escola Tcnica Federal da Paraba
(ETFPB), consolidando a nfase na oferta de cursos da rea industrial. Novos cursos so
implantados, inclusive noturnos, ampliam-se os investimentos em instalaes e equipamentos,
como tambm a participao de alunos e professores em eventos nacionais. Num perodo de
acelerado desenvolvimento industrial foram implantados os cursos tcnicos de Saneamento,
Eletrotcnica, Edificaes, Eletrnica (os trs ltimos ainda so existentes no Campus Joo
Pessoa).
Em 1999, a ETFPB passou a ser denominada CEFET-PB. A instituio intensificou o
processo de crescimento e expanso de suas atividades, oferecendo, desde a educao bsica
(Ensino Mdio), os cursos tcnicos de nvel mdio subsequentes ao ensino mdio, a educao
superior na rea tecnolgica, alm de ampliar tambm as atividades de pesquisa e de extenso.
J anteriormente, no ano de 1995, ainda como Escola Tcnica, interiorizou suas atividades,
atravs da instalao da Unidade de Ensino Descentralizada de Cajazeiras (UNED-CJ).
Finalmente, com a edio da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, o CEFET-PB,
juntamente com a maior parte dos demais, passa a Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia da Paraba.

2.2 A Educao Profissional no sculo XXI: criao e expanso dos Institutos Federais

Conforme vimos anteriormente, o que hoje denominamos Rede Federal teve seu
marco regulatrio traado no ano de 1909, com a criao das Escolas de Aprendizes Artfices.
A partir dessa data, at os dias atuais, a Educao Profissional vem passando por uma srie de
transformaes decorrentes das polticas de desenvolvimento adotadas pelos governos
brasileiros.

31

A configurao da Rede Federal se d, inicialmente, com o Decreto n 6.095, de 24 de

abril de 2007, que estabeleceu as primeiras diretrizes e fundamentos para o processo de
integrao e constituio dos Institutos Federais (BRASIL, 2007). O referido documento
props uma nova engenharia organizacional Rede Federal, com base em uma instituio, o
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia (IFs), que seria constitudo pelas
instituies j existentes.
Em 2008, no governo do Presidente Luiz Incio Lula da Silva, foi instituda a Rede
Federal de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica e criados os IFs, por meio da Lei
n 11.892, sancionada em 29 de dezembro, os quais passaram a contar com autonomia
administrativa, patrimonial, financeira e didtico-pedaggica. Com essa medida, os 31
Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), as 75 Unidades de Ensino
Descentralizadas (UNEDs), as 39 Escolas Agrotcnicas, as 8 Escolas Tcnicas vinculadas s
Universidades Federais e as 7 Escolas Tcnicas deram origem aos IFs. Entretanto, algumas
instituies no aderiram ao processo de transformao: dois CEFETs (CEFET Minas Gerais
e Rio de Janeiro e suas respectivas UNEDs), 25 escolas vinculadas s Universidades Federais
e a Universidade Tecnolgica do Paran (BRASIL, 2008).
No mbito do sistema federal de ensino, a Rede Federal passou a ser constituda pelas
seguintes instituies:
I - Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia Institutos Federais;
II - Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR;
III - Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca CEFET
RJ e de Minas Gerais - CEFET MG;
IV - Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais;
V - Colgio D. Pedro II (BRASIL, 2008).
Portanto, a Rede Federal um conjunto de instituies federais ligadas ao MEC,
voltadas para a educao profissional e tecnolgica em nvel mdio e superior e com fonte de
financiamento federal. O termo Rede compreendido no somente como um agrupamento de
instituies, mas como forma e estrutura de organizao e funcionamento. Congrega um
conjunto de instituies com objetivos similares, que deve interagir de forma colaborativa,
construindo a trama de suas aes, tendo como fios as demandas de desenvolvimento
socioeconmico e incluso social. O conjunto de finalidades e caractersticas que a lei atribui
aos IFs orienta a interatividade e o relacionamento intra e extra-rede (SILVA, 2009).
De acordo com Pacheco (2011, p. 17):

32

A Rede Federal, por sua excelncia e seus vnculos com a sociedade

produtiva, tem condies de protagonizar um projeto poltico-pedaggico
inovador, progressista e que busque a construo de novos sujeitos histricos,
aptos a se inserir no mundo do trabalho, compreendendo-o e transformandoo na direo de um novo mundo possvel, capazes de superar a barbrie
neoliberal e restabelecer o ideal da modernidade de liberdade, igualdade e
fraternidade, sob a tica das novas possibilidades abertas humanidade neste
princpio de sculo.

O modelo dos IFs foi ento criado a partir do Decreto n 6.095, de 24 de abril de 2007
e da Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008. O artigo2 desta ltima lei reforou as
diretrizes anteriores do referido decreto e apresentou a definio da nova Instituio, nestes
termos:
Os Institutos Federais so instituies de educao superior, bsica e
profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de
educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino,
com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as
suas prticas pedaggicas, nos termos desta Lei.
1 Para efeito da incidncia das disposies que regem a regulao,
avaliao e superviso das instituies e dos cursos de educao superior, os
Institutos Federais so equiparados s universidades federais.
2 No mbito de sua atuao, os Institutos Federais exercero o papel de
instituies acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais.
3 Os Institutos Federais tero autonomia para criar e extinguir cursos, nos
limites de sua rea de atuao territorial, bem como para registrar diplomas
dos cursos por eles oferecidos, mediante autorizao do seu Conselho
Superior, aplicando-se, no caso da oferta de cursos distncia, a legislao
especfica.

Para Pacheco, Pereira e Domingos Sobrinho (2010, p. 79):

Os Institutos nascem, assim, pelo menos no seu formato jurdicoinstitucional, procurando distinguir-se da universidade clssica (embora nela
se inspirem), assumindo uma forma hbrida entre Universidade e Cefet e
representando, por isso mesmo, uma desafiadora novidade para a educao
brasileira. So instituies de educao superior, mas tambm de educao
bsica, e, principalmente, profissional, pluricurriculares e multicampi; tero
na formao profissional, nas prticas cientficas e tecnolgicas e na insero
territorial os principais aspectos definidores de sua existncia. Traos que as
aproximam e, ao mesmo tempo, as distanciam das universidades.

Por meio do documento Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia: um

novo modelo em Educao Profissional e Tecnolgica, Concepo e Diretrizes, de 2010,
elaborado pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), o Ministrio da
Educao (MEC) expressa suas expectativas sobre o papel dessa instituio. Conforme o texto,
[...] O foco dos Institutos Federais ser a justia social, a equidade, a competitividade
econmica e a gerao de novas tecnologias. (BRASIL, 2010, p. 3). Em seguida, o referido

33

documento ressalta que os IFs atendero de forma gil e eficaz s demandas crescentes por
formao profissional, por difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos e de suporte
aos arranjos produtivos locais.
Em sntese, os elementos demarcadores dessa nova institucionalidade relacionam-se:
a) dimenso simblica dos IFs: articulao da educao superior, bsica e profissional,
pluricurricular e multicampi, especializada na oferta de educao profissional e
tecnolgica em diferentes nveis e modalidades de ensino;
b) Ao seu carter de poltica pblica: representa trabalhar na superao da dependncia
do poder econmico, estabelecendo sintonia com outras esferas do poder pblico e da
sociedade;
c) sua relao com o desenvolvimento local e regional: necessidade de articulao ao
contexto em que est instalada, aos arranjos produtivos locais, para tanto o frequente
monitoramento do perfil socioeconmico-poltico-cultural de sua regio de
abrangncia;
d) rede social: compartilhamento de ideias, na direo da formao de uma cultura de
participao;
e) Ao desenho curricular: oferecer educao bsica, em cursos de ensino mdio integrado
educao profissional tcnica de nvel mdio; ensino tcnico em geral; cursos
superiores de tecnologia, licenciatura e bacharelado, em particular as engenharias,
programas de ps-graduao Lato e Stricto Sensu, assegurando ao mesmo tempo a
formao inicial e continuada de trabalhadores;
f) Ao conjunto educao, cincia, trabalho e tecnologia: a indissociabilidade de trabalhocincia-tecnologia-cultura na busca de solues para os problemas, articulados ao
dinamismo histrico da sociedade em seu processo de desenvolvimento;
g) autonomia: natureza jurdica de autarquia, detentoras administrativa, patrimonial,
financeira, didtico-cientfica e disciplinar (BRASIL, 2010).
No que tange aos investimentos do governo, o volume de recursos para a Rede Federal
aumentou no governo Lula com a expanso da referida Rede e a organizao da nova
institucionalidade.
Para Pacheco (2011, p. 17), alm de uma revoluo na educao profissional e
tecnolgica:
Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia so a sntese
daquilo que de melhor a Rede Federal construiu ao longo de sua histria e
das polticas de educao profissional e tecnolgica do governo federal. So

34

caracterizados pela ousadia e inovao necessrias a uma poltica e a um

conceito que pretendem antecipar aqui e agora as bases de uma escola
contempornea do futuro e comprometida com uma sociedade radicalmente
democrtica e socialmente justa.

Percebe-se que presente nos discursos de Pacheco (2011) est uma proposta de criao
dos IFs que iria alm de mera reforma na sua estrutura acadmica e organizacional,
apresentando-se mais como ruptura com o modelo neoliberal constantemente presente no
governo anterior.
Corroborando a esta proposta, Pereira (s. d., p. 3) ressalta:
[...] o papel que est previsto para os Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia o de garantir a perenidade das aes que visem
incorporar, antes de tudo, setores sociais que historicamente foram alijados
dos processos de desenvolvimento e modernizao do Brasil, o que legitima
e justifica a importncia de sua natureza pblica e afirma uma Educao
Profissional e Tecnolgica como instrumento realmente vigoroso na
construo e resgate da cidadania e transformao social.

Esse modelo que consolidou uma nova institucionalidade para os IFs deu-se tambm
com ressalvas. Na opinio de alguns autores, como Moura (2010b), Ciavatta (2010), dentre
outros, na criao dos IFs houve uma reformulao da estrutura mais do que uma anlise de
questes e problemas mais relevantes para a educao profissional e tecnolgica. Mesmo j
posta legalmente, essa nova institucionalidade deve ser problematizada e ainda discutida na
comunidade interna dessa instituio.
De acordo com Moura (2010b, p. 11),
[...] a criao dos IFs , em certa medida, uma resposta do MEC presso
feita por grande parte das instituies da rede federal de EP no sentido de se
transformarem em universidades tecnolgicas, a exemplo do que ocorreu,
em 2004, com o CEFET-PR transformado, mediante lei, em Universidade
Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Nesse sentido, alguns CEFETs
articularam-se junto a suas bancadas federais, de modo que projetos de leis
especficas de interesse de vrios CEFETs (e/ou de seus dirigentes)
comearam a tramitar no Congresso Nacional visando transform-los em
Universidades Tecnolgicas. Contudo, o MEC tinha posicionamento
contrrio a essa transformao, dentre outros motivos porque, no caso da
UTFPR, essa transformao vinha consolidando o afastamento da Instituio
do ensino tcnico. Desse modo, engendrou-se uma soluo pacificadora: a
criao dos IF que tm algumas caractersticas de universidade, como
Reitorias e Pr-Reitorias, mas no o so. Alm disso, vinculou-se essa
mudana de institucionalidade ao processo de ampliao da rede; entretanto,
preciso observar que os movimentos, em sua origem, so distintos, embora
tenham convergido no transcorrer dos acontecimentos.

Ainda, para este autor, essa mudana de institucionalidade tem efeitos diretos e
indiretos sobre a expanso, pois deslocou discusses, antes direcionadas para o significado do

35

ensino mdio integrado, a educao de jovens e adultos, a funo social dos institutos federais
e a formao de professores, para questes de ordem organizacional e administrativa como a
construo de prdios e a distribuio de cargos.
Ciavatta (2010) considera a criao dos IFs como parte de um movimento de busca
das instituies por ascenso acadmica envolvendo, entre outros aspectos, a possibilidade de
ofertar cursos de graduao e de ps-graduao. Mas, para ela, deve-se questionar para quem
essas instituies foram criadas, alm de se refletir sobre a preparao para essa mudana de
institucionalidade. Por outro lado, a autora considera que a Universidade Tecnolgica uma
contradio, pois sendo uma instituio que pretende abrigar a universalidade, no pode
considerar apenas os saberes tecnolgicos.
De acordo com Silva (2009, p. 29), a nova institucionalidade uma opo que se
afasta:
[...] da concepo acadmica tradicional fortemente presente no meio
universitrio brasileiro. Todavia, devido forte cultura de hipervalorizaro
do profissional graduado em nvel superior, mais especificamente o bacharel
[...] a consolidao do modelo dos institutos federais passar por duras
provas e no ser estranho se as comunidades escolares que os compem
sentirem-se tentadas a identific-los como universidades, instituies que j
possuem um status social consolidado.

Para Lima Filho (2010), no processo de criao dos IFs, e no de Universidades

Tecnolgicas, houve um descompasso entre decises polticas e amadurecimento democrtico,
levando-o a questionar como teria sido o referido processo se houvesse mais tempo e espao
para o debate entre o governo e as instituies ora envolvidas.
Na opinio de Ferretti (2010), na poltica de criao dos IFs, o novo modelo
encaminha-se no sentido de consolidar uma rede de ensino destinada especificamente
educao profissional e organizada, em paralelo, escola de tipo secundria e acadmica, ou
seja, a separao entre educao profissional e propedutica.
Otranto (2010), afirma que essa nova institucionalidade consiste em mais um modelo
alternativo universidade de pesquisa, que vem sendo implementado na Amrica Latina, nos
ltimos anos, a partir do incentivo explcito do Banco Mundial. A autora comenta que a Lei n
11.892/08, que cria os IFs, integra um conjunto de medidas normativas que visa
concretizao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) que o tem como um dos
mais importantes componentes educacionais do Plano de Acelerao do Crescimento (PAC).
Para essa pesquisadora, os IFs evidenciam mais que um novo modelo institucional. a
expresso maior da atual poltica pblica de educao profissional brasileira, produzindo

36

mudanas altamente significativas na vida e na histria das instituies que optaram por aderir
proposta governamental. Ademais, essas mudanas precisam ser acompanhadas mais de
perto pela comunidade interna.
Apesar das crticas e das ressalvas apresentadas, importante destacar que os novos
modelos de instituies federais so uma importante oportunidade de transformao e
melhoria da educao profissional no Brasil, especialmente na perspectiva de integrao com
a educao bsica, por meio do ensino mdio integrado, demonstrando possibilidades de
superao da histrica dualidade da educao brasileira. Alm disso, os IFs apresentam-se
como instituies que objetivam buscar uma diminuio das desigualdades sociais e ter como
princpio a formao do sujeito em sua totalidade e no apenas o que tange aos anseios do
mercado de trabalho.
Segundo as metas de expanso divulgadas pelo Governo Federal, das 140 escolas
existentes em 2003, a Rede Federal chegaria a um total de 562, em 2014. Os efeitos
quantitativos desta expanso esto expressos pelo nmero de estabelecimentos criados,
matrculas, contratao de professores e tcnicos administrativos, alm de recursos
financeiros investidos. De qualquer forma, acreditamos que os desafios para os IFs so muitos
e surgem a cada implantao de novos campi, mas isso no nos exime de acompanhar,
monitorar quanti e qualitativamente as mudanas advindas desta nova institucionalidade.
Sobre essa expanso e desafios que a acompanham, assim comenta o relatrio do Tribunal de
Contas da Unio (TCU), realizado em 2013:
A Rede Federal passa por uma grande expanso pautada por motivaes de
naturezas distintas. Por um lado, o crescimento do Pas pressionou a
demanda por mo de obra qualificada. Por outro lado, viu-se uma
oportunidade quanto convergncia espacial da expanso da rede com
outras polticas pblicas voltadas para o desenvolvimento regional. A esses
dois vetores somou-se o entendimento de que a interiorizao das escolas
tcnicas, reinstitucionalizadas em Institutos Federais, poderia contribuir para
o desenvolvimento das microrregies menos desenvolvidas (BRASIL/TCU,
2013, p.7).

Com base nesses argumentos, o Plano de Expanso da Rede Federal ficou dividido em
trs fases, cada uma delas com critrios especficos.
Fase 1 (2005-2007)
Nesta fase, foi anunciada a construo de 64 novas unidades. Neste primeiro momento,
estavam previstas 37 novas Unidades de Ensino Descentralizadas, 09 novas autarquias, alm
da federalizao de 18 novas escolas que no pertenciam Rede Federal. Teve como objetivo

37

implantar Escolas Federais de Formao Profissional e Tecnolgica nos estados ainda

desprovidos destas instituies, alm de outras unidades, de preferncia, em periferias de
grandes centros urbanos e em municpios interioranos, distantes de centros urbanos, em que
os cursos sejam articulados com as potencialidades locais do mercado de trabalho. (BRASIL,
2007).
A definio das localidades, para instalao dessas unidades de ensino, pautou-se pela
anlise ponderada de um conjunto de critrios previamente determinados, dentre os quais,
citamos:
a) Proximidade da escola aos arranjos produtivos, instalados em nveis local e
regional;
b) Importncia do municpio para a microrregio da qual faz parte;
c) Valores assumidos pelos indicadores educacionais e de desenvolvimento
socioeconmico;
d) Existncia de potenciais parcerias para a implantao da futura unidade.
(BRASIL, 2007)
Para fins de estabelecimento do conjunto de municpios que seriam contemplados com
instituies da Rede Federal, toda e qualquer unidade do Plano de Expanso deveria atender
a, pelo menos, uma das trs seguintes diretrizes:
1. Estar localizada em uma Unidade da Federao que ainda no possui
instituies federais de educao profissional e tecnolgica instaladas em seu
territrio;
2. Estar localizada em alguma das regies mais distantes dos principais
centros de formao de mo de obra especializada;
3. Nos casos em que o municpio selecionado pertencer a uma regio
metropolitana, a escola dever estar situada nas reas de periferia (BRASIL,
2007, p. 9).

Pode-se observar que esses critrios estavam diretamente ligados s estratgias de

desenvolvimento territorial. De acordo com as diretrizes do Plano de Expanso, a opo pelo
atendimento preferencial das Unidades da Federao, que at ento no contavam com IFs,
das regies mais interioranas do pas e das periferias dos grandes centros urbanos, garantiu
que a atuao do poder pblico estivesse focada exatamente nos espaos no contemplados
pelo modelo anterior, cujos efeitos estiveram quase sempre restritos s regies mais
desenvolvidas.
Com relao a financiamento para investimentos e manuteno, a SETEC planejou a
participao direta e em cooperao com estados, municpios e com a sociedade, alm da
articulao com outros ministrios, secretarias especiais e empresas (BRASIL, 2007).

38

Fase 2 (2007-2010)
Com o slogan Uma escola tcnica em cada cidade-polo do pas, essa fase previa a
instalao de 150 novas unidades de ensino que, somadas s outras 64 da fase anterior,
atingiriam o total de 214, anunciado pelo Presidente Lula (BRASIL, 2009).
Conforme dados da SETEC, a definio das cidades-polo ocorreu com base nos
seguintes critrios:
a) Distribuio territorial equilibrada das novas unidades;
b) Cobertura do maior nmero possvel de mesorregies;
c) Sintonia com os Arranjos Produtivos Locais;
d) Aproveitamento de infraestruturas fsicas existentes;
e) Identificao de potenciais parcerias (BRASIL, 2009).
No lanamento da fase 2, contabilizava-se um total de 214 novas unidades de ensino
at 2010, que, somadas s 140 Escolas Tcnicas pr-existentes, atingiriam o nmero de 354.
Fase 3 (2011-2014)
Promovendo a continuidade da expanso da Rede Federal, iniciada pelo governo do
Presidente Luiz Incio Lula da Silva, a Presidenta Dilma Rousseff anunciou a terceira fase da
expanso em agosto de 2011. Segundo o relatrio de gesto da SETEC, referente ao ano de
2010, projetou-se para o seu primeiro ano, 2011, a implantao de 86 novos campi de
Instituto Federal, dos quais 46 eram remanescentes da fase 2. A sua totalidade compreende
ainda a implantao de 60 novas unidades de ensino a cada ano, durante a vigncia do
prximo Plano Nacional de Educao (2011 a 2020), o que levaria a Rede Federal
configurao de 1000 unidades at o final da atual dcada (BRASIL, 2011).
A fase 3 tem o objetivo de ampliar a presena dos IFs em todas as partes do territrio
nacional, assegurando que cada uma das 558 microrregies brasileiras possa contar com pelo
menos um campus de Instituto Federal. A proposta da constituio de uma Rede de IFs
permitir atender, de forma qualitativa, as principais demandas relacionadas formao
profissional, como tambm possibilitar uma interiorizao sem precedentes da oferta de
ensino superior pblico, alm de potencializar a oferta de ensino mdio em cada estado
brasileiro (BRASIL, 2011, p. 28).
A criao do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC), em 26 de outubro de 2011, com a sano da Lei n. 12.513/11 pela Presidenta
Dilma Rousseff, marcando esta fase, ainda vem promovendo muitas discusses pelos tericos

39

de polticas pblicas, tanto quanto internamente nos IFs, em torno dos objetivos presentes
neste programa. O PRONATEC permite ampliar a presena dos Institutos Federais em todas
as partes do territrio nacional. Dessa forma, a proposta era que a Rede Federal, composta por
38 IFs, chegue, em 2014, a 562 unidades em 512 municpios brasileiros.
Em linhas gerais, necessrio esclarecer que os critrios estabelecidos pelo MEC, no
que tange expanso da Rede Federal, atendem a trs dimenses: social, geogrfica e de
desenvolvimento.
Quanto social, destaca-se a universalizao de atendimento aos Territrios da
Cidadania (programa do Governo Federal, lanado em 2008, cujo objetivo promover o
desenvolvimento econmico e universalizar programas bsicos de cidadania), o atendimento
aos municpios populosos e com baixa receita per capita, integrantes do G100 (grupo das 100
cidades brasileiras com receita per capita inferior a R$ 1.000,00), alm de assistir os
municpios com percentual elevado de extrema pobreza.
No que se refere dimenso geogrfica, destaca-se o atendimento prioritrio aos
municpios com mais de 50 mil habitantes ou microrregies no atendidas, a universalizao
do atendimento s mesorregies brasileiras, a prioridade pelos municpios em microrregies
no atendidas por escolas federais e a interiorizao da Educao Profissional pblica.
Quanto dimenso de desenvolvimento, elucida-se que os novos campi devem se
localizar em municpios com arranjos produtivos locais (APLs) e serem localidades que
receberam investimentos do Plano de Acelerao do Crescimento (PAC).
Os critrios estabelecidos pelo MEC para cada uma das trs fases da expanso
trouxeram, at 2014, uma distribuio dos Campi dos IFs pelo territrio brasileiro conforme
apresentado na figura 1:
Figura 1 Expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica
pelo territrio brasileiro

40

Fonte: Disponvel no site da Setec/MEC.

Para uma melhor visualizao dessas fases do Plano de Expanso nas cinco regies
brasileiras, apresentamos, a seguir, o quadro 1:
Quadro 1 Fases de expanso e quantitativo de campi da Rede Federal por regio
brasileira

Prexistentes
Fase I
Fase II
Fase III

Norte

Nordeste

CentroOeste

Sudeste

Sul

Total

13

49

11

39

28

140

18

68

21

66

41

214

08

25

18

18

19

88

14

52

14

23

17

120

105

562

Total
53
194
64
146
Fonte: Adaptado com base nos dados disponveis no site da Setec/MEC.

Como podemos perceber, de acordo com o previsto pelo governo federal, o Nordeste
deveria contar com o maior nmero de campi, representando aproximadamente 35% dos
instalados at 2014. Essa concentrao na regio Nordeste consequncia dos critrios de
implantao, principalmente os sociais, utilizados nas diferentes fases da expanso, que
sistematicamente aprofundaram o vetor de reduo das desigualdades regionais.
Em nvel nacional, cabe observar que 85% dos campi esto fora das capitais estaduais,
o que refora a preocupao com a interiorizao da Rede Federal. Outro dado enfatiza essa
constatao: 176 campi esto em municpios com menos de 50 mil habitantes e, destes, 45

41

esto em municpios com menos de 20 mil. Alm disso, a expanso tem sido pautada em
critrios que envolvem alm da formao de mo de obra qualificada para atender a crescente
demanda, um vis de reduo de desigualdade regional e sub-regional, bem como de
interiorizao (BRASIL/TCU, 2013, p. 9-10).
Em sntese, considera-se que a expanso da Rede Federal teve duas direes:
a) Ampliao do nmero de vagas e infraestrutura das escolas pr-existentes com a
construo de novos campi nas regies metropolitanas, de modo a fazer frente ao
dinamismo econmico dessas regies;
b) Interiorizao dos IFs, visando ocupar os lugares de maior carncia socioeconmica
(BRASIL/TCU, 2013, p. 8).
evidente que a expanso da Rede Federal tem importncia fundamental para a
educao, constituindo-se num elemento de melhores oportunidades de ensino para milhes
de brasileiros. Essa importncia se intensifica principalmente para a populao de muitas
cidades interioranas do pas que no dispem de sistema pblico de educao, municipal ou
estadual, do porte da Rede Federal e que enfrentam h bastante tempo e, sucessivamente, um
processo de precarizao da infraestrutura fsica e de recursos humanos, fato constantemente
divulgado pelas vrias mdias existentes no pas. Alm disso, so tambm benefcios advindos
da expanso da Rede Federal, o aumento da circulao de renda nos municpios, gerado por
empregos diretos e indiretos em funo das obras de infraestrutura fsica; e elevao do nvel
de escolarizao da populao oferecida pela verticalizao de ensino nos IFs.
Contudo, apesar dos pontos positivos, o processo de expanso da Rede Federal
tambm apresenta uma srie de limitaes e desafios, como aponta o Relatrio de Auditoria
Operacional em aes da Rede Federal, elaborado pelo Tribunal de Contas da Unio (TCU),
concludo em 20132:
a) Evaso nos cursos de um modo geral;
b) Dificuldades para o estabelecimento de parcerias entre os IFs e o setor produtivo;
c) Os programas de extenso no vm acompanhando o mesmo ritmo de
desenvolvimento das atividades de pesquisa;
d) Obstculos internos aos prprios institutos na realizao de parcerias com o setor
produtivo/empresarial, devido a fatores legais, administrativos e culturais;

Para a execuo dos trabalhos, os auditores do TCU realizaram visitas in loco a oito IFs. Em cada um deles,
foram realizadas entrevistas com reitores e pr-reitores, grupos focais com professores, alm de aplicao de
questionrios a alunos do ensino mdio e superior.

42

e) Incipientes medidas de fomento ao empreendedorismo, principalmente pela falta de

incubadoras de empresas, e, comparativamente a outras instituies de ensino
superior, a proporo de alunos dos IFs com acesso a estgio ainda baixa;
f) Poucas iniciativas de acompanhamento da empregabilidade do aluno egresso;
g) Dficit de professores associado oferta insuficiente de cursos de formao
pedaggica;
h) Carncia de tcnicos de apoio administrativo;
i) Carncias estruturais quanto disponibilidade de bibliotecas, computadores, salas de
aula e laboratrios (BRASIL/ TCU, 2013).
Mais uma vez ressaltamos que as fragilidades reveladas no decorrer do relatrio do
TCU no diminuem o mrito da poltica de expanso no que tange democratizao do
acesso ao ensino profissional e ao ensino superior e, principalmente, o avano representado
pela interiorizao dos cursos e instituies de ensino que se concentravam nas capitais e
regies litorneas do pas.
Entendemos tambm que o processo de expanso da Educao Profissional, atravs da
configurao da Rede Federal e a criao dos IFs, compe um programa que, mesmo
atravessado por ideais economicistas e referendado por estratgias de desenvolvimento de
rgos internacionais, trouxe considerveis e visveis benefcios para a sociedade. Ao mesmo
tempo, acreditamos ser necessrio acompanhar mais de perto essa expanso, mantendo
ateno maior no tocante ao processo de gesto que est sendo desenvolvido no mbito
interno de cada Instituio.
Mapeada a expanso da Rede Federal em nvel nacional, considerando os seus
avanos, mas tambm desafios, resta-nos discutir como se deu essa expanso da Educao
Profissional no estado da Paraba.
O IFPB tem sido bastante beneficiado pelo Plano de Expanso da Rede Federal,
estando constitudo, em 2015, por 11 campi: Cabedelo, Campina Grande, Cajazeiras,
Guarabira, Joo Pessoa, Sousa, Patos, Picu, Monteiro, Princesa Isabel, alm do Campus
Avanado Cabedelo centro. A Figura 2 apresenta a distribuio dos campi do IFPB com seus
respectivos eixos tecnolgicos.

43

Figura 2 Expanso do IFPB e eixos tecnolgicos

Fonte: Farias, Sousa e Falco (2013, p.67)

A existncia dos 11 campi do IFPB demonstra o considervel crescimento dessa

instituio em apenas sete anos, visto que, em 2007, s existiam trs campi em
funcionamento: Joo Pessoa, Cajazeiras e Sousa.
No IFPB, o Plano de Expanso da Educao Profissional, em sua fase 3, prev a
implantao de mais 10 campi, sendo contemplados os seguintes municpios: Areia, Soledade,
Santa Luzia, Catol do Rocha, Itabaiana, Itaporanga, Esperana, Santa Rita e Pedras de Fogo,
alm de Mangabeira (Joo Pessoa). Em alguns destes, enquanto so realizadas as construes
do campus, so ofertados cursos do PRONATEC em prdios cedidos pelos governos
municipais e pelo Estado.
A expanso do IFPB permitiu que a instituio oferte vrios nveis da aprendizagem,
permitindo o processo de verticalizao do ensino. So ofertados cursos em diversos
programas criados pelo governo federal (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego - PRONATEC, Programa de Formao Continuada - FIC, Programa de Educao de
Jovens e Adultos - PROEJA, Programa Mulheres Mil), como tambm cursos tcnicos de nvel
mdio (integrados e subsequentes), cursos de tecnologia em nvel superior, alm de
licenciaturas, bacharelados e ps-graduaes Lato e Stricto Sensu.
O IFPB atua nas reas profissionais das Cincias Agrrias, Cincias Biolgicas,
Cincias da Sade, Cincias Exatas e da Terra, Cincias Humanas, Cincias Sociais Aplicadas,

44

Engenharias, Lingustica, Letras e Artes. So ofertados cursos nos eixos tecnolgicos de

Recursos Naturais, Produo Cultural e Design, Gesto e Negcios, Infraestrutura, Produo
Alimentcia, Controle e Processos Industriais, Produo Industrial, Hospitalidade e Lazer,
Informao e Comunicao, Ambiente, Sade e Segurana.
Quanto ao Campus Joo Pessoa, o locus de nossa pesquisa, este o mais antigo do
IFPB. Esse Campus conta com 569 servidores ativos, sendo 360 docentes e 209 tcnicos
administrativos, mas que ainda apresenta dficit no quadro de pessoal docente e tcnico
administrativo. Alm disso, devido expanso e s vrias ofertas de cursos novos, enfrenta
alguns problemas relacionados s instalaes fsicas, com andamento de reformas e obras de
infraestrutura, nmero insuficiente de salas de aula e laboratrios.
Quanto titulao docente, o Campus Joo Pessoa possui um corpo docente efetivo
de 360 servidores, sendo que: 92 so doutores (17,16%); 178 so mestres (50,99%) e 79 so
especialistas (26,64%), alm daqueles que esto ainda realizando cursos de especializao,
mestrado e doutorado. A vinculao docente com o campus de 89,84% ativo permanente;
4,54% professor substituto; e 5,23% professor temporrio3.
Hoje, no ano de 2015, o Campus Joo Pessoa recebe tambm alunos da regio
metropolitana: Bayeux, Santa Rita, Conde, Lucena, Cruz do Esprito Santo, e outras cidades,
principalmente em funo da diversificao da oferta de cursos em todos os nveis, a citar:
a) 08 Cursos Tcnicos Integrados ao Ensino Mdio e 01 no PROEJA;
b) 06 Cursos Tcnicos Subsequentes, um deles em EaD;
c) 13 Cursos Superiores: 09 de Tecnologia, 02 de Licenciatura (um deles em EaD), 02
de Bacharelado;
d) 02 Cursos de Ps-Graduao: 01 Stricto Sensu e 01 Lato Sensu.
Como podemos ver, com o Plano de Expanso, ampliaram-se as oportunidades de
criao no apenas de novos campi, mas tambm de vrios cursos tcnicos, superiores e de
ps-graduao. nesse contexto que tem origem o curso de Bacharelado de Engenharia
Eltrica no Campus Joo Pessoa do IFPB, uma vez que a criao dos IFs, por meio da Lei
n.11.892/08, trouxe o compromisso com a formao nas engenharias. Portanto, a oferta das
engenharias, a partir dessa nova institucionalidade, torna-se relevante, pois, [...] o pas
precisa formar mais e melhores engenheiros para galgar novos patamares, no s
3

O professor substituto contratado para suprir falta de professor efetivo em razo de: vacncia do cargo;
afastamento ou licena; ou nomeao para ocupar cargos de direo, etc; O professor temporrio contratado
para suprir demandas decorrentes do Programa Expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientifica e
Tecnolgica, respeitados os limites e as condies fixados na Portaria Interministerial n 149, de 10/06/2011 e
Portaria MEC n 1.738 de 09/12/2011, publicada no DOU de 13/12/2011.

45

tecnolgicos, mas tambm em termos de desenvolvimento econmico, social e poltico

(OLIVEIRA et al, 2012, p. 28).
Dessa forma, em consonncia com Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI/2005-2010), na poca do CEFET/Joo Pessoa (denominao anterior aos Institutos
Federais), uma comisso de professores apresentou, em 2006, a proposta de implantao do
Curso de Engenharia Eltrica, cujas atividades letivas tiveram incio no primeiro semestre de
2007. desse curso que trataremos no prximo captulo.

46

3 A FORMAO EM ENGENHARIA NO BRASIL: UM OLHAR PARA O CURSO

DE ENGENHARIA ELTRICA NO IFPB, CAMPUS JOO PESSOA

Esta dissertao analisa as trajetrias de formao dos professores que lecionam no

curso de Engenharia Eltrica no Campus Joo Pessoa do IFPB. Esses docentes, antes de
exercerem essa profisso, formaram-se em cursos de Engenharias. Sendo assim, para uma
melhor compreenso das trajetrias destes professores, faz-se necessrio conhecer, de forma
mais acurada, a rea de formao dos mesmos, no caso, a engenharia.
Assim, o objetivo deste captulo no s entender e discutir a formao do engenheiro
no Brasil, mas tambm compreender como o cenrio histrico da formao em Engenharia
implicou na criao e na estrutura do curso de Engenharia Eltrica no Campus Joo Pessoa do
IFPB. Na primeira parte, feita uma abordagem histrica sobre o ensino de engenharia no
Brasil, por considerarmos que esse trajeto histrico nos permite compreender como as bases
dessa formao vm se refletindo na formao do engenheiro na atualidade. Na segunda parte,
enfocamos o curso de Engenharia Eltrica do Campus Joo Pessoa, implantado na segunda
fase da expanso da Rede Federal. Para tanto, levamos em conta o cenrio da criao deste
curso, o projeto revisado em 2014, o perfil e a formao acadmica do engenheiro.

3.1 As escolas de Engenharia no Brasil e a construo de um modelo de ensino

Julgamos necessrio retroceder um pouco na histria para entendermos o

desenvolvimento da profisso de engenheiro e principalmente as caractersticas presentes no
modelo de ensino de engenharia. Interessa-nos, aqui, compreender as questes histricas,
culturais e sociais que constituram esse modelo de ensino, assim como suas caractersticas
mais evidentes. Apesar de no desconsiderar a pertinncia das questes ideolgicas e polticas
presentes nesta trajetria, no nossa inteno, nos limites deste texto, problematiz-las de
modo aprofundado.
Num contexto mais genrico, se engenharia for considerada como o emprego de
mtodos e tcnicas para construir, transformar materiais e fabricar ferramentas, ela est
presente j na origem da civilizao. Dessa forma, o desenvolvimento da engenharia e, mais
particularmente, do seu ensino, est intrinsecamente relacionado aos avanos da cincia e
tecnologia.
No Brasil, os primeiros cursos regulares de engenharia implantados receberam
influncia das trs primeiras escolas para o ensino formal de engenharia, criadas na Frana,

47

em meados do sculo XVIII: a Escola de Pontes e Estradas (1747), a Escola de Minas (1783)
e a Escola Politcnica (1794). Nessas escolas, o ensino era voltado para questes tericas,
problemas concretos e demonstraes experimentais com aulas prticas, que consistiam em
discusses direcionadas para detalhes tcnicos e doutrinas, diferente da oratria e retrica do
ensino tradicional. Nesses cursos, a disciplina era rigorosa, valorizava-se o esprito
meritocrtico e competitivo, usava-se um discurso tcnico-cientfico que aproximavam escola
e trabalho produtivo (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010).
Conforme Bazzo (2011), o ensino de engenharia no Brasil tem suas bases firmadas sob
as influncias positivistas do francs Augusto Comte. Porm, e esse ensino permaneceu
atrasado por muito tempo, visto ser a economia brasileira, na poca, baseada na escravido.
Alm disso, havia uma proibio da metrpole portuguesa contra a instalao de indstrias
em nosso territrio. Bazzo (2011, p. 71) reitera que esse adiamento da instalao de escolas
implicou em [...] um ensino adestrador, que culminou com uma escola eminentemente
prtica desvinculada de anlises crticas substanciais sobre as reais necessidades da nao.
Embora, na Frana, as primeiras escolas de engenharia tenham sido fundadas por civis,
em outros pases, como o Brasil, foram de origem militar. Nestas, alm dos conhecimentos
inerentes formao militar, havia tambm o ensino de tcnicas relacionadas construo
com fins militares, como fortificaes, estradas, pontes, caladas, entre outros, mas que
tambm se aplicavam construo civil (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2010).
O incio das atividades de ensino de engenharia militar no Brasil se deu a partir de
Aulas Rgias criadas pelo governo portugus, em 1699, e se davam por meio da Aula de
Fortificao, ocorrida no Rio de Janeiro e, em 1710, da Aula de Fortificao e Artilharia, em
Salvador. A data de incio formal dos cursos de engenharia foi 17 de dezembro de 1792, com
a instalao da Real Academia de Artilharia, Fortificao e Desenho, no Rio de Janeiro.
Porm, esta, em 1810, foi substituda pela Academia Real Militar, criada pelo Prncipe
Regente D. Joo VI.
Em 1833, a Academia Real Militar, j com a denominao de Academia Militar da
Corte, acatou o decreto que permitia a matrcula de alunos civis. Esta academia passou por
algumas transformaes e, em 1858, passou a denominar-se Escola Central. Esta escola era
destinada ao ensino das Cincias Matemticas, Fsicas e Naturais, bem como das doutrinas
especficas da Engenharia Civil, ficando o ensino militar para outras escolas militares da
poca. Em 1874, foi criada a Escola Politcnica, no Rio de Janeiro, sendo considerada a
primeira escola de engenharia efetivamente no militar do pas.

48

Ainda no sculo XIX foram criadas outras escolas de engenharia no Brasil, como a
Escola de Minas de Ouro Preto (1876), a Politcnica de So Paulo (1893) a primeira a
oferecer formao em engenharia na rea de eletricidade, a Politcnica do Mackenzie
Collegee a Escola de Engenharia do Recife (1896), a Politcnica da Bahia e a Escola de
Engenharia de Porto Alegre (1897).
Bazzo (2011, p. 76) considera que:
As escolas de engenharia surgem e se firmam ento em um contexto de
racionalizao de procedimentos cientficos e sociais, de novas leituras das
tcnicas, de alteraes no sistema produtivo, da reorganizao das cidades e
das trocas comerciais, sendo elas causa e efeito de novos tempos para o
sistema educativo.

Kawamura (1979, p. 62) assinala que a implantao do ensino de engenharia no Brasil

adveio das mudanas introduzidas no sistema de transporte, com a expanso das ferrovias e
portos, e tambm das hidreltricas. Esse contexto demandava trabalho qualificado para
adaptao desta tecnologia e boa parcela deste setor estava sob o controle do capital
estrangeiro, principalmente ingls e americano. As funes de direo tcnica eram exercidas
por engenheiros e tcnicos da mesma origem desses pases ou por brasileiros formados em
escolas no exterior.
Dessa forma, para a autora supracitada, a formao em engenharia sofre influncias
das mudanas bsicas na organizao da produo capitalista no Brasil e decorre de fases da
economia, a citar: uma fase de transio, em que a base de produo agroexportadora
(cafeeira), desde fins do Imprio at 1930; de 1930 a 1945, a fase da industrializao do pas,
centrada na produo de bens de consumo; de 1945 dcada de 1970, a industrializao
intensiva, com crescente internacionalizao do mercado interno, acentuada aps 1964, com
as mudanas polticas ocorridas. Particularmente, na formao brasileira, o engenheiro estava
inserido em setores econmicos de interesse expanso industrial das formaes
hegemnicas.
De um modo geral, depreende-se, a partir das consideraes de Kawamura (1979) e
Bazzo (2011), que significativa parcela dessas instituies estava sob o controle do aparelho
de Estado, no conjunto de obras pblicas, formado por capital estrangeiro e tambm pela
burguesia agrria. Bazzo (2011, p. 72) ainda salienta que essas inmeras escolas eram na
maioria das vezes capitaneadas pela preocupao central do desenvolvimento nacional
imediatista, sem nunca, pelo menos explicitamente, tornar claro para os cidados quais eram
as posturas ideolgicas no tratamento das questes tecnolgicas. A quem serviam? [...].

49

O fato que as primeiras escolas de engenharia estavam direcionadas mais para a

formao de tecnocratas, pois o objetivo da implantao era primariamente a formao de
quadros funcionais especializados para o Estado. O engenheiro representava, assim, a
autoridade profissional nas reas em que se processava a modernizao do pas. Significa
dizer que as escolas de engenharia serviam a uma elite que iria dirigir os destinos da nao.
Kawamura (1979) ressalta que se deve considerar o carter elitista e seletivo do ensino da
engenharia, em que as oportunidades de formao estavam destinadas aos membros das
classes dominantes no pas, mesmo com a exigncia de provas para seu ingresso nos cursos.
Na segunda metade do sculo XX, as escolas de engenhariam crescem em seu nmero.
No incio da dcada de 1950, existiam 16 instituies de Educao Superior que ofereciam 70
cursos de Engenharia em apenas 8 estados. Importa destacar que as escolas de engenharia
eram criadas nas capitais, exceto em Minas Gerais, que, alm da capital, tambm possua no
interior. Ao final da dcada de 1950, existiam 28 escolas de engenharia distribudas por 14
estados da federao, obedecendo proporo do desenvolvimento econmico destes, ou seja,
continuando concentradas nos estados do Sudeste devido expanso industrial nessa regio.
Na dcada de 1960, o pas j contava com 64 escolas de engenharia (OLIVEIRA; ALMEIDA,
2010).
A forte concentrao de escolas de engenharia no sudeste brasileiro evidenciava o
deslocamento do trabalho do engenheiro do contexto agroexportador para o setor industrial.
Entretanto, a criao dessas escolas tambm abriu, como oportunidade de trabalho para os
engenheiros, o magistrio4. A formao de parte do corpo docente era feita nas escolas ou em
forma de estgios, na Europa e nos Estados Unidos, alm da contratao de um nmero
significativo de professores vindos do exterior (KAWAMURA, 1979, p. 65).
No que se refere formao acadmica do engenheiro, na dcada de 1970, entrou em
vigor a Resoluo n 48/76, do Conselho Federal de Educao (CFE), que estabeleceu os
currculos mnimos dos cursos e definiu as Grandes reas da Engenharia (Civil, Eltrica,
Mecnica, Qumica, Metalrgica e de Minas). Em 1976, entrou em vigor a Resoluo n
50/76 do CFE, que admitiu as nfases ou habilitaes nesses cursos (OLIVEIRA et al, 2013,
p.7).

Vale destacar que essa realidade ainda se faz presente, pois, com a expanso da Rede Federal, materializada no
aumento do nmero de IFs, elevou-se tambm a demanda na contratao de professores, principalmente
bacharis, dentre estes, engenheiros de diferentes reas.

50

Porm, para melhor compreendermos o ensino de engenharia na atualidade, uma

questo que precisa ser discutida : de que forma se apresentava o modelo de ensino nessas
instituies formadoras de engenheiros?
Segundo Bazzo (2011, p. 62), o antigo modelo de ensino de engenharia privilegiava
[...] o repasse de conhecimentos, a repetio de experincias dos mestres e, de forma geral,
a ritmicidade cadenciada de rituais sacramentados por experincias passadas [...]. O autor
ressalta que, embora esse modelo no seja mais concebvel na atualidade, ainda existem
prticas similares a essas nas academias brasileiras.
Kawamura (1979) enfatiza que, no decorrer do processo histrico brasileiro, as
caractersticas do ensino foram formatadas pela influncia das escolas de engenharia
europeias, principalmente o sistema de ensino francs e norte-americano.
A organizao curricular, a partir do modelo europeu, em destaque o das escolas
politcnicas, apresentava a subdiviso do ensino da engenharia em diferentes modalidades,
inclusive a da engenharia industrial, sendo que as atividades nos laboratrios incorporavam
cada vez mais aspectos pragmticos. No ensino de engenharia estava presente o carter
terico e genrico, de influncia positivista, com a valorizao das cincias exatas.
Posteriormente, no perodo de 1930 a 1945, a formao profissional pragmtica se
voltou para especializaes ligadas produo industrial, denotando uma tendncia
padronizao de seu contedo de ensino. Dessa forma, [...] tanto as alteraes relativas a
cursos quanto as relativas a matrias, refletiam a tendncia a eliminar o cunho tericogenrico e acentuar o carter pragmtico e especializado do ensino. (KAWAMURA, 1979, p.
75-76).
Ainda de acordo com esta autora, houve mudanas tambm nos laboratrios,
denotando um carter mais prtico. Ademais, o modelo norte-americano, no qual se baseava o
ensino de engenharia, compreendia a formao geral e a tcnica com caractersticas
acentuadas para a formao industrial. Esse padro se originou das concepes europeias,
principalmente da Frana e Alemanha.
Outro enfoque dado ao ensino de engenharia estava direcionado atuao do
profissional engenheiro como administrador, em cargos de chefia, to relevante quanto
funo como tcnico. Dessa forma, os conhecimentos referentes a aspectos humanos, em
posies de liderana, limitavam-se a normas e tcnicas de administrao, desconsiderando os
aspectos da realidade econmica, social e poltica do pas.
Bazzo (2011, p. 196-197) lembra que, [...] o modelo vigente no ensino de engenharia
brasileiro ratifica o positivismo e/ou empiricismo. mais fcil manter o que j existe. E

51

complementa: A importao acrtica de modelos existentes em outros pases, geralmente do

Primeiro Mundo, nos custou e ainda nos custa um preo muito alto em termos de identidade
cultural, refletida nos currculos estanques existentes em nossas escolas.
Kawamura (1979), sobre a formao do engenheiro, afirma que, em seu conjunto, o
ensino de engenharia mantm o poder de deter o domnio sobre conhecimentos destinados a
dar solues tcnicas a problemas formulados em termos tcnicos. Ento, um tipo de ensino
subordinado e integrado ao processo de produo capitalista dependente que, concentrando-se
nos aspectos puramente tcnicos da tecnologia, exclui seus aspectos sociais e polticos. Um
ensino que legitima aos futuros engenheiros uma formao acrtica de seu papel no processo
econmico, social e poltico brasileiro.
Se a expanso e fortalecimento do ensino de engenharia no Brasil estiveram atrelados
a contingncias econmicas, polticas e sociais, assim como sua histria, no de se admirar
que o carter desse ensino seja genrico, terico, especializado, pragmtico e hierarquizado. A
esse respeito, Bazzo (2011, p. 77) refora que, no plano pedaggico, a hierarquizao dos
programas, a avaliao, a ordenao do tempo, a diviso dos espaos, tudo foi gradualmente
criado e implantado nas escolas, tendo como pano de fundo, necessidades socialmente postas
em cada momento histrico.
No se pode negar que a histria do ensino de engenharia de qualquer pas est
imbricada, na sua maior parte, com a prpria histria do seu desenvolvimento econmico. De
um modo geral, o ensino de engenharia no pode ser visto como um processo isolado e to
pouco se pode descartar os aspectos histricos que lhe deram e do sustentao e, de certa
forma, lhe conferem uma identidade prpria (FERRAZ, 1983).
Face ao exposto, na relao ntima entre o crescimento numrico de cursos de
engenharia no Brasil e os diversos ciclos polticos e econmicos pelos quais passou e passa
nosso pas, que podemos entender a criao desses cursos na atualidade. acompanhando a
expressiva expanso da Rede Federal e da criao dos IFs, estes providos de uma nova
institucionalidade, que podemos entender o compromisso dessas instituies de Educao
Profissional na ampliao da oferta de cursos superiores, dentre eles, as engenharias. nesse
contexto que devemos inserir as origens do curso de Engenharia Eltrica no IFPB, Campus
Joo Pessoa.

3.2 O Bacharelado em Engenharia Eltrica do IFPB/Joo Pessoa

O curso de Bacharelado em Engenharia Eltrica no IFPB, Campus Joo Pessoa, foi

52

implantado em 2007, na fase 2 da expanso da Rede Federal, a partir da Resoluo n.

031/2006-CD/CEFET-PB, posteriormente ratificada pela Resoluo n. 056/2010-CD/IFPB. O
curso foi reconhecido pelo MEC, por meio da Portaria SERES/MEC n. 471, de 21 de
novembro de 2011, publicada trs dias depois no Dirio Oficial da Unio.
A construo do currculo do curso de engenharia eltrica, bem como a proposta
didtico-pedaggica, fundamentou-se em vrios documentos: leis, diretrizes curriculares,
decretos e resolues 5 . O curso conta atualmente com um corpo docente total de 61
professores de vrias reas, entre bacharis e licenciados, incluindo o coordenador. Desses
professores, 27 so doutores (44,26%); 28 so mestres (45,90%) e 09 so especialistas
(14,75%).Deste corpo docente, 58 professores (95,08%) esto em regime de dedicao
exclusiva (DE) na instituio. Esses docentes tambm lecionam em outros cursos superiores
(bacharelado, licenciatura e tecnologia), no Mestrado de Engenharia Eltrica e nos cursos de
nvel mdio e subsequente do Campus Joo Pessoa.
De acordo com o Projeto Pedaggico do Curso (PPC), em sua primeira reviso, verso
2014, o regime de matrcula semestral. So oferecidas 80 vagas anuais, divididas em duas
turmas de 40 alunos. O turno de funcionamento integral, a carga horria mnima para
integralizao do curso de 4.012 horas (incluindo Estgio Supervisionado, Trabalho de
Concluso de Curso e Atividades Complementares). O perodo de integralizao mnima do
curso de 10 semestres letivos e o de integralizao mxima de 15 semestres. A partir de
2009, o IFPB aderiu ao Sistema de Seleo Unificada (SISU), atravs do qual as vagas do
Curso de Engenharia Eltrica so preenchidas com base no desempenho do aluno no Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
O PPC de Engenharia Eltrica, de acordo com sua reviso em 2014, salienta os fatores
pertinentes para a implantao do curso no Campus Joo Pessoa:

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
Resoluo CNE/CES 11/2002, que institui as diretrizes curriculares nacionais do Curso de Graduao em
Engenharia, Princpios norteadores das engenharias nos Institutos Federais. MEC/SETEC, 2009; Lei 5.194/1966
que Regula o exerccio das profisses de Engenheiro, Arquiteto e Engenheiro Agrnomo; Resoluo 1010/2005,
que Dispe sobre a regulamentao da atribuio de ttulos profissionais, atividades, competncias e
caracterizao do mbito de atuao dos profissionais inseridos no sistema CONFEA/CREA, para efeito de
fiscalizao do exerccio profissional; Resoluo CNE/CES n 1/2004 que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana; Decreto n 4.281//2002 que regulamenta a Lei n 9.795/1999, que institui a Poltica Nacional de
Educao Ambiental; Decreto 5.626/2005 que institui a disciplina de Libras.

53

a) Os investimentos previstos e/ou j instalados nos estados da Paraba, Pernambuco e

Rio Grande do Norte, como a implantao do porto seco em Campina Grande e de
seu polo de tecnologia, atravs do Parque Tecnolgico;
b) As indstrias alimentcias, de bebidas e petroqumicas, com destaque para o porto
de Suape;
c) A instalao de uma indstria automobilstica e seus fornecedores na zona
fronteiria dos estados da Paraba e de Pernambuco, alm do polo frmaco-qumico
em Goiana-PE;
d) A construo e operao da Refinaria Abreu e Lima da Petrobras em Suape;
e) A instalao e uso de energias alternativas nos estados citados, com nfase na
energia elica e solar;
f) O polo cimenteiro dos estados da Paraba e do Rio Grande do Norte.
Aliado a esses fatores, outros empreendimentos nos estados da Paraba, Pernambuco e
Rio Grande do Norte favorecem continuamente a existncia de uma demanda por engenheiros
dedicados atividade industrial.
Conforme o PPC, em 2006, no momento da elaborao do projeto de implantao,
muito se especulava sobre as reais demandas e sobre a formao de engenheiros no Brasil.
Mais recentemente, em fevereiro de 2011, uma publicao do Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada (IPEA) no apenas confirma a atual insuficincia de engenheiros para a
demanda do mercado de trabalho, como ainda projeta uma deficincia futura, em um cenrio
at 2020(PEREIRA; ARAJO, 2011). Esses dados vm ao encontro da deciso do IFPB em
implantar o Curso de Engenharia Eltrica.
A oferta de cursos de engenharia tem crescido e se diversificado no Brasil, mas ainda
no responde s necessidades tanto no aspecto quantitativo quanto qualitativo, embora haja no
pas algumas ilhas de excelncia nas engenharias. A quantidade de engenheiros por habitantes
reduzida, quando se compara a pases com desenvolvimento acelerado e outros pases
desenvolvidos. necessrio, portanto, engenheiros em quantidade suficiente e com formao
adequada, o que continua sendo um desafio permanente a ser vencido pela academia
(OLIVEIRA et al, 2012).
Os dados apresentados por Borges e Almeida (2013, p. 76) corroboram com essa
afirmao:
Nas ltimas dcadas, as polticas pblicas implementadas no Brasil
investiram acertadamente no desenvolvimento da capacidade de pesquisa
cientfica nacional. [...] A educao em engenharia desempenha um ele-

54

mento chave neste processo, j que se trata de uma atividade, por excelncia,
condutora da inovao na indstria e demais setores econmicos.
Internamente, o desafio que o Brasil enfrenta na engenharia tanto quantitativo quanto qualitativo. Enquanto o Pas tem cerca de seis engenheiros para
cada mil pessoas economicamente ativas, os Estados Unidos e o Japo tm
cerca de 25. Da mesma forma, o Brasil forma 40 mil novos engenheiros ao
ano, enquanto a China forma 300 mil, a ndia, 200 mil e a Coreia, 80 mil.
Portanto, a Coreia forma duas vezes mais engenheiros que o Brasil, embora
sua populao seja quatro vezes menor.

Ciente deste panorama, o IFPB, em consonncia com o Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI) 2005-2010, vigente na poca, atravs de uma comisso de professores,
apresentou, em 2006, a proposta de implantao do PPC de Engenharia Eltrica, com
habilitaes em Telecomunicaes e Eletrnica.
Conforme a narrativa da entrevista realizada com o professor Dr. Alfredo G. Neto, um
dos participantes desta comisso:
Na poca estvamos comeando com os cursos de Engenharia nos IFs e
existiam muitas dvidas se essa era a melhor opo ou no. No foram
poucos os professores que diziam que o IF iria se descaracterizar com a
implantao do curso de Engenharia. No caso especfico do IFPB, existia o
temor de abrir um curso de Engenharia Eltrica quando j existia o curso de
Engenharia Eltrica em Campina Grande. Era muito atrevimento da nossa
parte. Como existia toda uma experincia com os cursos tcnicos e
tecnolgicos, implantar Engenharia Eltrica foi uma evoluo natural.

Percebe-se, pelo relato acima, que parte da comunidade de docentes do campus teve
resistncia para a implantao do curso de Engenharia Eltrica, haja vista que, nesse contexto,
se discutia, em 2007, tambm a mudana da nova institucionalidade de CEFET para Instituto
Federal. Frente possibilidade desta nova institucionalidade, na comunidade interna,
obviamente, existiam aqueles que eram favorveis ou contrrios a essa transformao. Esse
movimento naturalmente permeou a discusso do PPC de Engenharia Eltrica e as
transformaes advindas da implantao deste no Campus Joo Pessoa.
Nesse contexto de mudanas, as palavras do professor entrevistado demonstram a
ousadia do IFPB em ofertar um curso de engenharia quando, numa cidade relativamente
prxima, j havia um na UFCG. Vale salientar que, para muitos, a universidade era o lugar
por excelncia para um ofertar um curso como esse, enquanto que o papel dos IFs seria dar
continuidade s ofertas de cursos de nvel mdio como se faz h mais de um sculo.
Lembra o professor Dr. Alfredo G. Neto que, apesar de algumas posies contrrias
por parte de professores durante o processo de implantao e no decorrer do curso, merecem
destaque a participao e o desempenho acadmico da turma pioneira, considerando sua
relevncia para os resultados positivos do curso de Engenharia Eltrica:

55

Os alunos da primeira turma, a 2007.1, foram realmente especiais, muito

presentes e contriburam para o reconhecimento do curso frente
comunidade acadmica. [...] Enfrentaram todos os nus e bnus, a reforma
fsica do bloco, quando, por trs anos, tivemos aulas em salas improvisadas
e, mesmo assim, eles no desistiram.

O curso de Engenharia Eltrica do Campus Joo Pessoa, conforme o projeto revisado

em 2014, tem se destacado pelos resultados acadmicos obtidos, atraindo pessoas de diversos
estados do Brasil, principalmente da regio Nordeste. Para exemplificar a preocupao com a
qualidade do curso, salientamos o envolvimento de vrios alunos em programas de incentivos
do governo federal e, at mesmo, em associaes internacionais:
a) Em 2008, foi implantando o Ramo Estudantil do IEEE6 (Institute of Electrical and
Electronic Engineers), destacando-se no cenrio nacional e internacional;
b) Em 2009, foi implantado o Programa de Educao Tutorial (PET- Engenharia
Eltrica);
c) Os alunos do curso se destacam nos Programas de Iniciao Cientfica do IFPB;
d) Atualmente, mais de 30 alunos do curso de engenharia eltrica participam do
Programa Cincia sem Fronteiras, em pases como EUA, Canad, Frana,
Alemanha, Hungria, China e Coreia do Sul;
e) Em 2014, o curso passou a constar no Guia da Educao Superior da Editora Abril
como 4 Estrelas;
f) Em 2011, obteve nota 4,0 no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(ENADE) e tambm nota 4,0 na avaliao do curso para reconhecimento. Foi
realizada uma avaliao em 2014, resultado ainda no aguardo.
Em mbito nacional, para justificar a criao dos cursos de engenharias, a partir da
nova institucionalidade, a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC)
elaborou o documento Princpios Norteadores das Engenharias nos Institutos Federais, em
2009, o qual ressalta alguns aspectos significativos que j se faziam presentes no contexto dos
Institutos Federais:
a) Corpo docente com a qualificao capaz de responder ao desafio de promover a
oferta desses cursos e expandir as atividades para a pesquisa, extenso e a psgraduao;
6

O IEEE uma sociedade tcnico-profissional internacional, criada em 1884, nos Estados Unidos, dedicada ao
avano da teoria e prtica da engenharia nos campos da eletricidade, eletrnica e computao. No Brasil, existem
cinco sees e, juntas, formam o Conselho Brasil. A Paraba est dentro da seo denominada Bahia.

56

b) Tempo suficiente de oferta de cursos superiores nos Centros Federais de Educao

Tecnolgica (CEFET);
c) Oportunidade que tm os Institutos Federais de revisitar o ensino de engenharia,
dentro de uma viso mais humanstica e sustentvel;
d) Atender busca por mais profissionais para as novas demandas sociais do mercado
de trabalho. A inteno do documento no definir uma engenharia especfica
para os Institutos Federais, e sim construir um modelo coerente com a proposta dos
mesmos (BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com esse documento, as propostas curriculares dos cursos superiores
dos Institutos Federais, em particular os de engenharias, devem apresentar as seguintes
caractersticas:
a) Sintonia com a sociedade e o mundo produtivo;
b) Dilogo com os arranjos produtivos culturais, locais e regionais;
c) Preocupao com o desenvolvimento humano sustentvel;
d) Possibilidade de estabelecer metodologias que viabilizem a ao pedaggica inter e
transdisciplinar dos saberes;
e) Realizao de atividades em ambientes de formao para alm dos espaos
convencionais;
f) Interao de saberes terico-prticos ao longo do curso;
g) Percepo da pesquisa e da extenso como sustentadoras das aes na construo
do conhecimento;
h) Construo da autonomia dos discentes na aprendizagem;
i) Mobilidade: flexibilidade, adaptabilidade e da interatividade;
j) Comparabilidade: aes de ensino, pesquisa e extenso;
k) Integrao da comunidade discente de diferentes nveis e modalidades de ensino
(BRASIL, 2009).
Ao se estabelecerem os princpios norteadores do currculo das engenharias nos IFs,
aponta-se para uma formao que, no desconsiderando as diretrizes legais, pretende-se
ultrapassar as propostas convencionais. Este desafio se vislumbra numa viso renovada tanto
na prtica docente quanto da pedaggica de todo o ciclo formativo do curso (BRASIL, 2009).
Segundo Oliveira et al (2012), a mdia anual de criao de novos cursos de
Engenharia cresceu vertiginosamente aps 1996, passando de aproximadamente 12 novos
cursos ao ano, de 1989 a 1996, para cerca de 80 novos cursos ao ano, no perodo de 1997 a
2005. Sobre o aumento do nmero de modalidades, na trajetria dos cursos de Engenharia,

57

est havendo uma ampliao de atuao dos profissionais dessa rea frente complexidade
demandada pelas novas tecnologias. A partir dessa nova realidade, a Engenharia deixou de se
restringir s questes de aplicao tradicional da tecnologia e passou a atuar em campos como
a Sade (Alimentos, Gentica, Bioqumica, etc.) e Cincias Sociais Aplicadas (Gesto,
Trabalho, Segurana, etc.).
No caso da engenharia eltrica, e de acordo com o PPC em estudo, esta rea est
presente, praticamente, na fabricao de todo produto manufaturado e dos que envolvem alta
tecnologia, como satlites, aeronaves e produtos utilizados na automao industrial. Na
verdade, esta cincia se subdivide em reas como Eletrotcnica, Microeletrnica, Controle,
Telecomunicaes, Automao, Biomdica, Eletrnica, dentre outras.
O campo de atuao de um engenheiro eletricista bastante amplo. Esse profissional
pode desenvolver atividades nas reas de sistemas de gerao, transmisso e distribuio de
energia eltrica, telefonia, antenas e propagao, controle e automao, instrumentao,
sistemas eletrnicos analgicos e digitais e projeto de circuitos integrados, alm de outras
reas. Pode tambm prestar consultoria empresarial, administrativa e gerencial, bem como
atuar em reas multidisciplinares que envolvem conhecimentos bsicos de eletricidade,
eletrnica, computao e bioengenharia.
Diante do leque de opes de trabalho que pode ter um engenheiro eletricista, no
primeiro semestre de 2014, a coordenao, juntamente com os professores, promoveu uma
primeira reviso do projeto pedaggico do referido curso. Em funo da grande aceitao por
parte dos alunos e por existir uma demanda interna (alunos e professores) e externa (o
mercado de trabalho), foi implantada mais uma habilitao, em Eletrotcnica, no curso de
Engenharia Eltrica do IFPB.
Lecionar em instituies educacionais se apresenta tambm como uma boa
oportunidade de trabalho para aqueles que pretendem seguir a carreira docente. Esse cenrio
confirmado, atravs do depoimento do prof. Dr. Jefferson Costa e Silva, coordenador do curso
de Mestrado Acadmico em Engenharia Eltrica, implantado no Campus Joo Pessoa, em
2013:
[...] dos 30 alunos ingressos no programa em 2013 e 2014, 06 alunos j
atuam na docncia em instituies privadas. Muitos desses alunos dizem
almejar seguir a carreira docente no prprio Instituto Federal, por ser essa
mais uma boa oportunidade de trabalho demandada pela expanso da Rede
Federal.

Vale enfatizar que, com a expanso da Rede Federal, h a implantao de novos campi

58

dos IFs em todos os estados brasileiros, surgindo a uma oportunidade desses egressos da
engenharia ingressarem no mercado de trabalho como docentes, seja em cursos tcnicos de
nvel mdio, seja nos tecnolgicos de nvel superior. No perodo de 2008 a 2014, o IFPB
publicou 21 editais 7 de concurso para preenchimento de vagas para professores, conforme
dados fornecidos pela Comisso Permanente de Concursos (COMPEC).
Com base na Resoluo CNE/CES 11/2002, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduao em Engenharia, o curso de Engenharia Eltrica do IFPB
apresenta uma estrutura composta por ncleos, conforme pode ser visto no quadro 2.
Quadro 2 Estrutura curricular do curso de Engenharia Eltrica do IFPB/Joo Pessoa
NCLEOS DE CONTEDOS
Ncleo de Contedo Bsico (disciplinas obrigatrias)
Ncleo de Contedos Profissionalizantes (disciplinas
obrigatrias)
Ncleo de Contedos Especficos (disciplinas eletivas
nas habilitaes em Telecomunicaes, Eletrnica ou
Eletrotcnica)
Ncleo de Contedo Bsico Eletivo (disciplinas
optativas)
Ncleo de Contedos Integralizadores do Conhecimento
(Atividades Complementares, Estgio Supervisionado
Obrigatrio, Trabalho de Concluso de Curso)
Carga Horria Total do Curso

CARGA
HORRIA

(%)

1.250

31,28%

1.718

43,39%

366

9,16%

333

8,33%

100/180/33

2,50%
4,50%
0,83%

3.980

100%

Fonte: PPC de Engenharia Eltrica do IFPB, Campus Joo Pessoa-verso revisada/2014

Em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em

Engenharia, Resoluo CNE/CES 11/2002, o curso de Engenharia Eltrica do IFPB/Joo
Pessoa adota o seguinte perfil para o egresso:
[...] formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, sendo capacitado a
absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuao crtica
e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus
aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso
tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade. (BRASIL,
2002, p.1)

Podemos perceber que nestas diretrizes criadas pelo MEC esto presentes elementos
7

Em uma breve anlise desses editais, podemos perceber que o processo seletivo composto por provas de
conhecimento (prova escrita), de desempenho didtico e de ttulos. Na maior parte dos editais, o resultado final
da avaliao do candidato a mdia ponderada das notas obtidas, atribudos pesos para estas. A prova escrita e a
prova didtica so eliminatrias. Os ttulos de ps-graduao stricto e lato sensu tambm so bastante
valorizados, pois somam na classificao final do candidato.

59

que reforam o aspecto humanstico para a formao do engenheiro, no que se refere ao perfil
do egresso. Entendemos que uma engenharia mais humanizada no menos exigente com as
questes tcnicas e cientficas necessrias para sua efetividade. A esse respeito, Ferraz (1983,
p. 115) enfatiza que, sem o conhecimento humanstico sobre os efeitos de cada tecnologia,
isto , seus efeitos sobre o homem, jamais o engenheiro poder estabelecer boas condies de
vida para a sociedade.
Assim, o engenheiro deve desempenhar tarefas que ultrapassem a sua especializao,
intervindo na soluo de problemas de ordem social. Ele necessita deixar de ser um mero
expert em clculos, construtor ou solucionador de problemas, para um profissional cidado,
com habilidades, competncias e atributos que o tornem capaz de atender as exigncias atuais,
como um projetista de solues de problemas multidisciplinares e complexos (OLIVEIRA et
al., 2012, p. 28).
Para enfrentar essa tarefa, Laudares e Ribeiro (2000, p. 497) enfatizam que, A
formao acadmica do engenheiro certamente no mais se faz, com exclusividade, pelas
cincias exatas e sua qualificao/requalificao em servio requer novos saberes [...]. Ainda
para esses autores [...] o alicerce da cultura tcnica adquirida enriquece-se ao ser
contemplado por abordagens da Economia, da Sociologia, da Administrao, de modo que as
questes possam ser tratadas com um enfoque sistmico.
No que se relaciona ao PPC do curso de Bacharelado em Engenharia Eltrica, no
IFPB/Joo Pessoa, essas abordagens so contempladas, como se pode ver nas disciplinas
elencadas nas temticas: Administrao, Economia, Humanidades, Cincias Sociais e
Cidadania, conforme quadro 3:
Quadro 3 Disciplinas do Ncleo de Contedos Bsicos do Bacharelado em Engenharia
Eltrica (IFPB/Joo Pessoa)
NCLEOS DE CONTEDOS BSICOS
Comunicao e Expresso

Metodologia Cientfica e Tecnolgica

Administrao
Economia

DISCIPLINAS
Ingls Instrumental,
Portugus
Instrumental
Fundamentos da
Metodologia
Cientfica, Mtodos e
Tcnicas de Pesquisa
Empreendedorismo,
Gesto de Projetos
Economia e Mercado

CH TOTAL
50h/50h

33h/50h

67h/67h
67h

60

Humanidades, Cincias Sociais e Cidadania

Percentual das 4.012 horas do curso

Sociologia, Ingls
Instrumental,
Legislao Social,
Psicologia do
Trabalho

50h/50h/67h/50h

8,33%

618 horas

Fonte: PPC de Engenharia Eltrica do IFPB, Campus Joo Pessoa - verso revisada/2014

Apesar da oferta dessas disciplinas, a carga horria mnima equivale a 333 horas, a
qual corresponde a um pouco mais de 8% da carga horria total do curso. Cabe questionar
essa porcentagem, pois nos parece pouco significativa quando se considera o universo total do
referido curso, que integralizado em 4.012 horas. Parece-nos que este ajuste se limita a
cumprir as demandas tericas das DCNs-11/2002, captulo 6, pargrafo 1, no que diz respeito
s abordagens da Administrao, Economia, Humanidades, Cincias Sociais e Cidadania.
Como visto anteriormente no incio deste captulo, o afastamento da rea humanstica
um componente presente na histria do ensino da engenharia. De acordo com Oliveira et al.
(2012, p. 28) este no sofreu significativas mudanas ao longo dos tempos, da que:
O cerne da organizao curricular dos cursos ainda a diviso em bsico,
bsico de Engenharia e profissionalizante que prevaleceu no modelo das
coles francesas fundadas no sculo XVIII, com disciplinas fragmentadas e,
no raro, descontextualizadas do seu meio de insero e de aplicao. As
mudanas que tm ocorrido nos cursos, desde ento, primam pelo vis de
reforma e de adequao que no chegam a alterar aquela concepo original.

Outro aspecto a ser considerado na construo de um projeto de curso que nos

documentos dos princpios norteadores para as engenharias nos IFs: imprescindvel situar
a educao como modalidade de formao que possibilita ao indivduo o desenvolvimento de
sua capacidade de gerar conhecimentos a partir de uma postura dialgica com a realidade.
Tambm deve ser considerado o desenvolvimento local e da sustentabilidade. (BRASIL, 2009,
p.10).
Alm disso, de acordo com os princpios norteadores das engenharias nos IFs:
[...] torna-se relevante inverter o processo de construo curricular, ou seja, a
matriz do curso deve ser a parte final do processo desta construo para que
possa retratar o perfil do egresso. O foco deve ser o profissional a ser
formado e no o curso em si. O primeiro passo a ser dado definir qual
engenheiro se deseja formar, ou seja, definir o perfil do egresso. Este perfil
deve, alm de contemplar as competncias profissionais gerais e as tcnicas
especficas, refletir o perfil institucional dos Institutos Federais, assim como
as demandas dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais
(BRASIL, 2009, p. 24).

61

Portanto, as questes da engenharia no podero estar apartadas dos aspectos ticos,

polticos, ambientais, econmicos, sociais e histricos continuamente presentes em nossa
sociedade. Diante desse contexto, Bazzo (2011) aponta a necessidade de incluso de temas em
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) 8 nos currculos de engenharia e que estes no se
resumam a disciplinas estanques e neutras.
Vale ressaltar que deve haver tambm um redirecionamento epistemolgico daqueles
que ensinam: os engenheiros professores. Esse repensar implica proporcionar uma melhor
compreenso dos aspectos filosficos e sociais de seu campo de atividade. Considerar isto
implica na busca da compreenso de que a viso epistemolgica tem como consequncia
modificaes nas aes metodolgicas e pedaggicas. Ento, a mudana deve comear pelos
engenheiros professores (BARANA; LVARES, 2006). Ao mesmo tempo, enfatizamos a
importncia tambm da participao da instituio educativa, no caso o IFPB/Campus Joo
Pessoa, em oportunizar uma formao para esses professores no sentido de materializar esse
debate.
Refletir sobre o papel do engenheiro na sociedade atual significa pensar sobre a
formao inicial e continuada, desse profissional. Baseados nesse raciocnio, aplicamos um
questionrio e fizemos uma anlise nos Currculos Lattes de seis engenheiros professores do
curso de Engenharia Eltrica do IFPB/Joo Pessoa, cujos resultados apresentamos a seguir.

3.3 Formao e produo acadmica de engenheiros professores do curso de Engenharia

Eltrica (IFPB/Joo Pessoa)

A primeira caracterstica do grupo de entrevistados diz respeito ao gnero. H uma

expressiva discrepncia entre o nmero de homens (05) e apenas uma mulher. Tal fato no
surpreende, pois, mesmo considerando que as mulheres j se fazem presentes nos cursos de
engenharia e nessa profisso, esse nmero ainda muito pequeno se comparado ao de
homens. Vrios fatores influenciam esse quantitativo, tais como questes histricas, culturais
e sociais9.

A produo acadmica no campo CTS muito ampla e foge dos nossos objetivos nessa dissertao fazer um
levantamento desses estudos. Para maior aprofundamento, sugerimos ver Bazzo (2011), alm de outras obras
deste autor e outros.
9
A discusso sobre a presena feminina nas engenharias um tema relevante, porm, est fora do objeto de
nossa pesquisa. Para aprofundar esse tema sugerimos consultar Cabral e Bazzo (2004).

62

A faixa etria do grupo est entre 29 e 46 anos de idade. Cinco dos seis professores
tm entre 29 a 40 anos e apenas 01 tem acima de 45 anos. Quanto experincia profissional
na docncia, vejamos o quadro 4:

Quadro 4 - Experincia profissional na docncia dos engenheiros professores do curso

de Engenharia Eltrica do Campus Joo Pessoa do IFPB
Docente

Ingresso no IFPB

Tempo de docncia (anos)

Andrade

2012

05

Barros

2010

04

Correia

2011

05

Duarte

2012

02

Evangelista

2009

06

Ferreira

2011

07

Fonte: Resultados do questionrio aplicado na pesquisa de campo.

Apoiando-nos em estudos de Huberman (2007), sobre as fases na carreira profissional

dos professores, centrado fundamentalmente nos anos de experincia docente e no na sua
idade, evidenciaremos algumas observaes sobre esses engenheiros professores. Porm,
como reitera esse autor, essas fases no so lineares nem previsveis, pois, de acordo com a
trajetria pessoal e profissional de cada um, a passagem de uma fase a outra est carregada de
subjetividades e sentidos bem singulares frente resoluo dos dilemas da profisso. Vale
ressaltar que essa discusso ser retomada mais detalhadamente no momento de anlise das
narrativas dos seis engenheiros professores.
Os engenheiros professores A, C, E e F j haviam atuado como docentes antes do
ingresso no IFPB Campus Joo Pessoa. Desses, 03 se encontram na segunda fase na carreira
profissional, que Huberman (2007) denomina de estabilizao, a qual compreende o
perodo entre 4 a 6 anos de experincia. Essa fase marcada pelo compromisso definitivo e a
consolidao de um repertrio de habilidades prticas de base que trazem segurana no
trabalho e identidade profissional. Apenas o professor F encontra-se no incio da terceira fase,
de 7 a 25 anos, caracterizada de modo geral por experimentao e diversificao, segundo o
referido autor.
Os engenheiros professores B e D no tiveram experincia na docncia antes de seus
ingressos no IFPB, Campus Joo Pessoa. Como ingressaram em anos distintos, o professor D,
est, de acordo com Huberman (2007), na primeira fase, a de explorao, que compreende o
perodo entre 0 a 3 anos. Esta fase caracteriza-se, segundo esse autor, pela necessidade de

63

sobreviver no novo meio, permeada por vrios elementos: choque da realidade, tentativa e
erro, gesto da disciplina e da complexidade do trabalho docente, e outros. Em contrapartida,
essas descobertas revelam um conjunto de dimenses distintas: orgulho de pertencimento,
encanto da novidade, caractersticas naturalmente presentes no incio de quase todo trabalho.
J o professor B est inserido na segunda fase, a de estabilizao, da qual falamos
anteriormente.
No que diz respeito formao acadmica e titulao do grupo de professores,
vejamos o quadro 5:
Quadro 5 - Formao e titulao acadmica dos engenheiros professores do curso de
Engenharia Eltrica do Campus Joo Pessoa do IFPB
Docente

Graduao

Mestrado

Doutorado

Andrade

Engenharia Eltrica

Engenharia Eltrica

Barros

Engenharia da
Computao
Engenharia Eltrica

Engenharia Eltrica

Engenharia Eltrica

Correia

Engenharia Eltrica

Engenharia Eltrica

Duarte

Engenharia Eltrica

Engenharia Eltrica

Engenharia Eltrica
(em andamento)
Engenharia Eltrica

Evangelista

Engenharia Eltrica

Engenharia Eltrica

Engenharia Mecnica

Ferreira

Engenharia Mecnica

Automao Industrial

Automao Industrial

Fonte: Resultados do questionrio aplicado na pesquisa de campo.

Conforme o quadro 5, em relao ps-graduao, 05 professores tm doutorado, e01

professor ingressou no doutorado recentemente. Nota-se tambm a preponderncia da
graduao na rea de Engenharia Eltrica, assim como no mestrado e doutorado. A
preocupao com a titulao pode ser compreendida pela valorizao dada a esse critrio nos
editais dos concursos pblicos para preenchimento das vagas de docentes, conforme
preconiza o PDI do IFPB.
Conforme Pachane (2003), o nvel de titulao acadmica e a qualidade de ensino so
uma correlao necessria, mas no suficiente. Os programas de ps-graduao, quando
voltados exclusivamente para a realizao de pesquisas, no atendem s necessidades
especficas dos professores no tocante a suas atividades de docncia. Para a autora, a
qualificao oferecida pelos cursos de ps-graduao, como atualmente estruturados,
possibilita aos professores a titulao, porm, a maior titulao no significa nem garante, por
sua vez, bom desempenho docente.

64

Entendemos que a titulao, apenas, no deve ser uma nica forma de qualificao
e/ou um nico indicador de qualidade e bom desempenho da docncia na educao superior.
Ademais, boa parte dos doutorados acadmicos se produz em universidades, mas grande parte
dos professores nelas formado ir lecionar em instituies de ensino superior bem diferentes
daquelas onde foram titulados, como, no caso, dos engenheiros que lecionam nos IFs, ou seja,
na Educao Profissional.
relevante registrar que a formao pedaggica tambm no obrigatria para se
ingressar como docente na Educao Profissional. A principal condio exigida pelos IFs a
prova de conhecimentos especficos sobre o contedo na rea que se pretende lecionar.
Posteriormente, a prova didtica e de ttulos complementam o processo seletivo. Prevalece
ento, como fator decisivo para o ingresso de professores, o domnio do contedo a ser
lecionado sem que se reconhea legalmente a premente necessidade de formao pedaggica
para a docncia. como se, para ensinar, bastasse ter apenas o conhecimento de contedos.
Um estudo realizado por Cruz e Vital (2013), com o intuito de caracterizar os
concursos pblicos para o ingresso de docentes na educao profissional e baseados em uma
anlise documental dos editais dos certames efetivados no perodo de 2008 a 2012, em cinco
IFs, faz a seguinte anlise:
Foi observado que nos ltimos editais entre 2010 e 2012 foram sendo
delineados nas provas de ttulos critrios que se aproximariam definio de
um perfil de pesquisador muito semelhante ao professor do magistrio
superior, o que tambm se justifica pela nova natureza administrativa dos
institutos em serem autarquias de ensino superior. Assim, so pontuadas
experincias de pesquisa de forma ampliada equivalendo produo
bibliogrfica de gneros diversos (artigos, livros, palestras e etc, a
experincia na participao e orientao de pesquisas, bem como na
produo de patentes). Observou-se ainda uma oscilao entre a pontuao
obtida pela experincia no magistrio e a experincia profissional na rea de
formao inicial, principalmente dos bacharis. (CRUZ; VITAL, 2013, p.89)

Os pesquisadores Cruz e Vital (2013) destacam que so poucos os estudos que

analisam os concursos pblicos para o ingresso na carreira do magistrio e que no tm sido
muito inovadoras as formas de avaliao nos certames. Na maioria dos casos, se exigem
predominantemente nas provas objetivas os conhecimentos dos fundamentos da educao e da
legislao educacional. Tambm no h grandes modificaes em relao s etapas dos
concursos prevalecendo aprova de conhecimentos especficos sobre o contedo na rea, a
prova didtica e de ttulos.

65

Na literatura educacional uma das possveis justificativas para esse afastamento da

rea pedaggica que, primeiro, a estrutura organizacional do ensino superior no Brasil
privilegiou, historicamente, o domnio de conhecimentos e experincias profissionais como
nicos requisitos para a docncia (MASETTO, 2012).
Outro fator que contribui para esse cenrio a inexistncia de amparo legal que
estimule a formao pedaggica dos professores de ensino superior de um modo geral. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 66, prescreve que:
A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de
ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso
de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.
(BRASIL, 1996)

Comentando o referido artigo, Soares e Cunha (2010), reforam que o mesmo no

revela a concepo de docncia que deve sustentar esse grau de ensino, e, menos ainda,
esclarece a perspectiva dos saberes a serem mobilizados para tal. Para as autoras, os
programas de ps-graduao se direcionam na formao para a pesquisa, como se os saberes
da investigao fossem suficientes ou se transformassem, automaticamente, em saberes da
docncia. A concepo presente nesta lei de que os cursos de ps-graduao so
considerados como formadores dos docentes, porm, importa questionar se essa formao
suficiente para o exerccio da docncia.
Acrescentando a essa discusso, Pachane (2003, p.2) ressalta que:
(...) no encontrando amparo na legislao maior, a formao pedaggica
dos professores universitrios fica a cargo dos regimentos de cada instituio
responsvel pelo oferecimento de cursos de ps-graduao, refletindo, e ao
mesmo tempo regulamentando a crena na no necessidade de que esta
formao seja oferecida.

Morosini (2001) analisa que a legislao de educao superior apresenta limites

quanto formao didtica do professor, constituindo-se, este, num campo de silncio. Na Lei
h a explicitao, apenas, de que o docente do ensino superior deve ter competncia tcnica,
mas no h uma definio da compreenso do termo.
Constata-se, ento, que os instrumentos legais vigentes mostram-se incipientes, em
particular, a LDB aprovada em 1996, quanto obrigatoriedade das instituies de ensino
superior criarem mecanismos e condies de valorizao e formao de professores. Este
silncio na legislao brasileira contribui para a construo de uma cultura, em torno da no

66

necessidade de formao pedaggica para os bacharis de um modo geral. Portanto, para

seguir a carreira docente, considera-se que qualquer profissional graduado pode faz-lo.
No contexto do ensino superior, esta crena, por sinal tambm muito presente na
realidade da Educao Profissional, de que quem sabe, automaticamente sabe ensinar
(MASETTO, 2012, p. 15). Esse elemento refora o entendimento de que basta o domnio dos
saberes tcnicos ou de contedo da profisso para se tornar professor. Portanto, a formao do
docente universitrio tem se concentrado na sua crescente especializao dentro de uma rea
do saber.
De um modo geral, as lacunas formativas aparecem tanto por parte dos profissionais
quanto por parte das instituies formadoras. Apesar da lacuna na formao pedaggica, aqui,
no caso, dos engenheiros professores, e tambm dos bacharis professores, de um modo geral,
a qual permeada por aspectos histrico-sociais e culturais, no inteno sugerir adjetivos s
suas performances.
Quanto produo acadmica dos seis engenheiros professores considerados na
pesquisa, nosso levantamento nos seus Currculos Lattes nos revela, no perodo de 2007 a
2014, o resultado expresso no quadro 6:
Quadro 6 - Produo acadmica dos engenheiros professores do curso de Engenharia
Eltrica do Campus Joo Pessoa do IFPB (2007 a 2014)
Docente

Artigos publicados
em peridicos

Artigos em anais de
congressos

Captulo
de livros

Livros
publicados

Andrade

07

02

01

Patentes
e
registros
-

Barros

06

13

01

Correia

04

14

Duarte

01

10

Evangelista

03

24

Ferreira

03

16

01

Fonte: Elaborado a partir de informaes disponveis nos Currculos Lattes dos engenheiros
professores.

Nas informaes contidas no quadro 6, evidente o investimento dos engenheiros

professores, alvos da nossa pesquisa, em sua formao continuada, mais pontualmente no que
se refere rea especfica de engenharia, como se observa a partir do significativo nmero de
artigos publicados em peridicos e em anais de congressos. Vale lembrar que a formao

67

continuada no exclui a titulao acadmica, conforme evidenciamos e discutimos no item

anterior.
Convm registrar que as temticas de toda a produo acadmica (peridicos, anais e
captulos de livros), no tratam de questes da rea de educao (ensino ou educao em
engenharia, formao de professores) e menos ainda sobre a Educao Profissional. Apenas
um desses engenheiros professores participa, desde 2010, do COBENGE (Congresso
Brasileiro de Educao em Engenharia), evento de grande relevncia para os engenheiros que
tambm atuam na docncia. Mesmo considerando a iniciativa desse engenheiro professor, as
temticas de seus artigos publicados nos anais deste congresso, sem desconsiderar o mrito e
o nvel de sua produo acadmica, no se aproximam de questes pedaggicas sobre o
ensino de engenharia e menos ainda do contexto da EPT.
Nessa perspectiva, entendemos, conforme Imbrnon (2011), que a formao
continuada um processo pelo qual se busca dar continuidade formao inicial e que se
efetiva por meio da insero do profissional no conjunto de conhecimentos que dizem respeito
ao seu campo de atuao e que visa, principalmente, construo permanente do ser
professor. Esse autor ainda destaca que essa formao deve ir alm do domnio dos contedos
especficos de sua rea de conhecimento.
Corroborando com este autor, Masetto (2012) refora que a docncia exige
capacitao prpria e especfica, ou seja, o professor precisa se preparar pedagogicamente,
preocupando-se em refletir sobre suas prticas educativas, atualizando-se permanentemente.
Ademais, ao fazer a sua formao na ps-graduao, constri uma competncia tcnicocientfica em algum aspecto de seu campo de conhecimento, mas caminha com prejuzo rumo
a uma viso mais ampla, abrangente e integrada de sociedade.
Nesse sentido, a nfase na conduo de pesquisas, os critrios de avaliao de
produtividade e qualidade docente concentram-se cada vez mais na produo acadmica
destes professores. Consequentemente [...] ensino e pesquisa passam a ser atividades
concorrentes, e como os critrios de avaliao premiam apenas a segunda, uma cultura de
desprestgio docncia acaba sendo alimentada no meio acadmico [...]. (PACHANE, 2003,
p. 2).
Em direo similar posio dos autores, Oliveira (2011, p. 167) nos diz:
Aps estudos da temtica e anlise do que falam alguns professores, posso
resumir os conflitos deles sobre a produtividade acadmica nas seguintes
questes: como considerar a qualidade do trabalho acadmico? Como definir
quem tem maior qualidade, pelo nmero de produo de um ano para outro?
O professor perde a qualidade profissional quando, por motivos diversos,

68

no publica trabalhos nos eventos cientficos dos ltimos anos? Suas

publicaes se tornam invlidas com o passar do tempo?

Reforando o que dissemos anteriormente no quadro 6, que trata da produo

acadmica dos seis engenheiros professores, os eventos em destaque so relacionados rea
tcnica, apenas. No que diz respeito educao, apenas trs desses professores participaram
de um evento nos ltimos dois anos nessa rea. Trata-se da Semana Pedaggica10 realizada no
Campus Joo Pessoa.
Essa realidade se faz presente nos estudos de Bazzo (2011, p. 45), que ressalta: [...]
nas escolas de engenharia, mais reconhecido aquele que se destaca como pesquisador, e no
necessariamente como professor. S que apenas o pesquisador em cincia ou tecnologia, e
no em ensino! [...]. Para o autor, tal situao no tem contribudo para a melhoria dos
processos didtico-pedaggicos, dando-se mais importncia necessidade de gerar
publicaes.
Acrescenta-se a isso que, para a avaliao externa e interna do desempenho dos
departamentos, das unidades de ensino e da prpria instituio educacional, essas atividades
so consideradas como elementos fundamentais qualificao do corpo docente, assim como
suas respectivas produes acadmicas, em termos de pesquisa e publicaes.
Recorremos novamente s reflexes de Oliveira (2011, p. 171-172):
Essa tendncia pela quantificao das atividades acadmicas dos professores
como estratgia de avaliao da qualidade aparece, de um lado, como
potencial de mudana, na medida em que se apresenta como meio de
estimular maior produo em pesquisas, maior participao em eventos
cientficos, o que poderia melhorar o desempenho profissional do professor.
Por outro, os bloqueios surgem na proporo em que deve ser reconhecido
que o trabalho docente na universidade impe muitas dimenses, s quais
no cabe, muitas vezes, uma determinada quantificao, como se algumas
atividades fossem mais importantes que outras, ainda que sejam todas
essenciais para a vida acadmica. Considero essa problemtica como um
elemento que se transforma em desestmulo para os docentes, em bloqueios
para a realizao das mesmas atividades que no requerem maiores
pontuaes.

Diante do exposto, alm do investimento na titulao e produo acadmica dos seis

engenheiros professores participantes de nossa pesquisa, acreditamos que, para a formao
continuada na docncia, o desenvolvimento de uma atitude investigativa diante das vivncias
10

No IFPB, a equipe pedaggica planeja e realiza atividades para a formao continuada dos docentes, conforme
programao divulgada no calendrio letivo do Campus Joo Pessoa, tais como Semana Pedaggica, Recepo
de novos docentes, alm de encontros, oficinas e participao em reunies de reas. Os professores so
dispensados das aulas, mediante autorizao da diretoria de ensino, nas datas e horrios, para participar
integralmente dos eventos.

69

em sala de aula e a troca constante de experincias com os pares e colegas de profisso jamais
podero se afastar desta formao. Nessa perspectiva, concebemos que a produo de
conhecimento pelo sujeito inclui os outros e o seu contexto vivido, o qual se revela atravs da
subjetividade, das experincias e dos saberes construdos em sua trajetria de vida.
Os dados levantados proporcionaram alguns conhecimentos preliminares sobre os
engenheiros professores que estamos utilizando como foco da nossa pesquisa, mas tambm
suscitaram questes que podero ser elucidadas com a anlise das suas narrativas. Para tanto,
nesta pesquisa, optamos pelas narrativas de histria de vida em funo da potencialidade que
esse mtodo tem para a investigao acadmica e para a autoformao dos sujeitos envolvidos.

70

PARTE II
A PESQUISA COM NARRATIVAS DE HISTRIAS DE VIDA E RELATOS
EXPERIENCIAIS DE ENGENHEIROS PROFESSORES

4 PERSPECTIVA TERICO-METODOLGICA DA PESQUISA: NARRATIVAS DE

HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES

Este captulo da segunda parte desta dissertao tem como objetivo apresentar as
narrativas de histria de vida e a sua relao com a formao docente e a perspectiva tericometodolgica que utilizamos na pesquisa. Essa opo deve-se ao fato de destacarmos o
carter formativo desse mtodo, uma vez que, ao voltar-se para seu passado e reconstituir seu
percurso de vida, o sujeito exercita sua reflexo e levado a uma tomada de conscincia tanto
no plano individual como no coletivo.

4.1 Histrias de vida, reflexividade e formao de professores

A pesquisa com narrativas de histrias de vida inscreve-se num espao onde o sujeito
questiona os sentidos de suas experincias e aprendizagens, suas trajetrias pessoais e suas
incurses pelas instituies, pois nossas histrias pessoais so produzidas e intermediadas no
interior e no contexto das prticas sociais institudas e institucionalizadas. Assim, o sujeito
pode vislumbrar novas possibilidades e transformaes das prticas atravs do vivido, a partir
da reconstruo das experincias e da reflexo sobre os seus processos formativos.
Conforme Benjamin (1993, p. 60), a narrativa uma forma artesanal de
comunicao, ela no est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada como
uma informao ou um relatrio. A matria da narrativa, portanto, a prpria experincia
humana, e os instrumentos utilizados para a construo dessa histria so as palavras.
O homem essencialmente um contador de histrias e extrai sentido do mundo por
meio daquilo que conta. um ser que se interpreta e, por isso, utiliza, fundamentalmente,
formas narrativas; o homem organiza o mundo por meio das narrativas e, com elas,
fundamenta suas ideias, suas crenas e seus valores (CONNELY; CLANDININ, 1990, apud
GALVO, 2005, p. 328).
De acordo com Bruner (1997), organizamos a nossa experincia diria e a de
acontecimentos principalmente sob a forma de narrativa. Criamos histrias, desculpas, mitos,
razes para fazer ou no fazer. Damos diferentes status de realidade a experincias, que

71

criamos a partir de uma diversidade de encontros com o mundo. A propenso para

organizarmos as nossas experincias em forma de narrativa no serve somente para conservar
e elaborar uma tradio, mas tambm para interpretar e melhorar o que se passou,
promovendo uma nova forma de contar.
De acordo com Jovchelovich e Bauer (2008, p. 91), no h experincia humana que
no possa ser expressa na forma de uma narrativa. Por conta disso, a experincia humana
tem uma qualidade estoriada que s pode ser interpretada de maneira qualitativa, pois cada
indivduo descreve narrativamente a sua vivncia sempre reanalisando dentro do seu contexto
atual profissional, histrico e social.
Entendemos com Larrosa (2002, p. 21-25), que a experincia o que nos passa, o que
nos acontece, o que nos toca. Nessa acepo ningum pode aprender da experincia do outro
a menos que esta experincia de algum modo seja revivida e tornada prpria.
Nessa direo, a relao de reciprocidade entre a narrativa e a experincia precisa ser
considerada e compreendida, pois [...] assim como a experincia produz o discurso, este
tambm produz a experincia. H um processo dialtico nesta relao que provoca mtuas
influncias (CUNHA, 1997, p. 1). Conforme essa autora, na pesquisa, a experincia vivida
no algo a captar, mas criada no prprio processo investigativo. Enquanto sujeitos
histricos, construmo-nos a partir das relaes que estabelecemos conosco mesmos, com o
meio e os outros. nessa rede de interdependncia que o conhecimento produzido e
partilhado. Nesse sentido, so experincias formadoras de acordo com a intensidade do que
nos atinge e alcana. Dessa forma, o relato no fala por si mesmo, ele deve ser organizado e
dependente da interao social estabelecida entre entrevistados e pesquisador.
Essa assertiva parece indicar o que Bosi (2003, p. 44) afirma: Ouvindo depoimentos
orais constatamos que o sujeito mnemnico no lembra uma ou outra imagem. Ele evoca, d
voz, faz falar, diz de novo o contedo de suas vivncias. Enquanto evoca, ele est vivendo
atualmente e com uma intensidade nova a sua experincia.
Da, compartilhamos com Alberti (2004, p.22):
Uma das principais vantagens da histria oral deriva justamente do fascnio
do vivido. A experincia histrica do entrevistado torna o passado mais
concreto, sendo por isso, atraente na divulgao do conhecimento. Quando
bem aproveitada, a histria oral tem, pois, um elevado potencial de
ensinamento do passado, porque fascina com a experincia do outro.

Recorremos novamente s reflexes de Cunha (1997, p. 1): As pessoas vo contando

suas experincias, crenas e expectativas e, ao mesmo tempo, vo anunciando novas

72

possibilidades, intenes e projetos. Nesse sentido, para a autora, experincia e narrativa se

imbricam e se tornam parte da expresso de vida de um sujeito.
Para contar suas experincias o sujeito lana mo de sua memria, caso contrrio a
narrativa no existiria, da a relao entre narrativa e memria. Conforme nos lembra Bosi
(1994), a memria uma experincia histrica indissocivel das experincias peculiares de
cada indivduo e de cada cultura, tomada em toda sua diversidade esttica, poltica,
econmica e social. Trabalhar com a memria, seja a memria institucional ou a do sujeito,
faz emergir a necessidade de se construir um olhar retrospectivo e prospectivo no tempo e
sobre o tempo reconstitudo como possibilidade de investigao e de formao de professores.
A memria escrita num tempo, um tempo que permite deslocamento sobre as experincias e
seus respectivos sentidos. Isso implica compreendermos que as narrativas de histria de vida
no acontecem fora de um contexto, elas se constituem no entrelaamento entre memria e
contexto. A memria , sim, um trabalho sobre o tempo, mas sobre o tempo vivido, conotado
pela cultura e pelo indivduo (BOSI, 2003, p. 53).
Nessa perspectiva, rememorar acontecimentos da prpria vida sempre reflexo e
autorreflexo, pois toda experincia situa-se num contexto histrico e cultural, alm do que
existe a possibilidade de se construir um olhar retrospectivo e prospectivo no tempo e sobre o
tempo reconstrudo no separado da investigao e da formao. Dessa forma, narrar sua
trajetria atribuir sentidos e significados s experincias, pois a se reconhece a
subjetividade do sujeito como modo de produo do saber.
Num sentido mais genrico, a narrativa, na pesquisa, sobretudo a abordagem
autobiogrfica, analisa as modalidades segundo as quais os sujeitos e, por extenso, os grupos
sociais incorporam biograficamente os acontecimentos e as experincias de aprendizagem ao
longo de uma trajetria de vida. Consideram-se fontes autobiogrficas constitudas por
histrias de vida, relatos orais, narrativas orais e escritas, fotos, memoriais, dirios, cartas,
entrevistas, escritas escolares e videogrficas, configurando-se como objeto de investigao
transversal nas Cincias Sociais e Humanas (BUENO et al, 2006).
Na literatura internacional, os trabalhos de autores como Nvoa (2010), Finger (2010),
Ferrarotti (2010), Josso (2010), Pineau (2010), Dominic (2010), dentre outros, oferecem
forte respaldo ao emprego da abordagem autobiogrfica e das narrativas na pesquisa
educacional. Em Educao, a pesquisa (auto) biogrfica amplia e produz conhecimentos sobre
o sujeito em formao.
Josso (2010) e Dominic (2010) referem-se s autobiografias como biografias
educativas, ou seja, enquanto instrumentos de formao. Dessa concepo resulta uma

73

considerao maior sobre o carter formativo e uma nova perspectiva para a investigao
educacional.
Nvoa (1997) ressalta que, no processo de reflexo sobre sua trajetria de vida, o
sujeito manifesta sua subjetividade e interpreta suas aes no plano individual e coletivo, na
busca de significados para a construo de sua identidade profissional. Dessa forma, o mtodo
autobiogrfico possibilita ao sujeito, atravs da narrativa, revelar seus anseios e expectativas
ante a profisso e a prpria vida. O autor ainda refora que sempre a prpria pessoa que se
forma, sendo ela o principal protagonista em seu processo de formao. Sendo assim, o
indivduo deve encontrar estratgias para tornar-se ator do seu processo de formao, pormeio
da apropriao retrospectiva do seu percurso de vida.
Para Pineau (2010, p.167), as histrias de vida procuram estimular a autoformao,
na medida em que o esforo pessoal de explicitao de uma dada trajetria de vida contribui
para uma tomada de conscincia individual e coletiva. Nesse sentido, o sujeito produz um
conhecimento sobre si, sobre os outros e o cotidiano, revelando-se atravs da subjetividade,
da singularidade, das experincias e dos saberes, questionando os sentidos de suas vivncias e
aprendizagens.
No Brasil, o movimento autobiogrfico cresceu significativamente a partir dos anos
1990 e tem sua vinculao com pesquisas na rea educacional, revelando as narrativas de
histrias de vida numa perspectiva de formao e autoformao. As pesquisas internacionais
despertaram interesse e influenciaram a primeira configurao da produo intelectual
brasileira para muitos pesquisadores: Cunha (1997), Catani (1997), Bueno et al (2006),dentre
outros. Souza (2006, p.32) ressalta a contribuio da pesquisa narrativa [...] a partir das
diversas prticas formativas e investigativas, no sentido de compreender a recolocao do
sujeito como centro interpretativo das cincias humanas.
Conforme Ferrarotti (2010), o interesse crescente nos ltimos anos pelo mtodo (auto)
biogrfico se deve, em primeiro lugar, necessidade de renovao metodolgica, dado o
carter exageradamente tcnico da metodologia sociolgica, fundamentado na objetividade
dos fenmenos. Em segundo lugar, pela exigncia de uma nova antropologia, pois as teorias
sociais no davam conta das explicaes macroestruturais necessitando de uma maior
proximidade com o campo psicolgico individual do sujeito. Dessa forma, o mtodo
autobiogrfico apresenta-se como uma opo para fazer a mediao entre as aes e a
estrutura, ou seja, entre a histria individual e a histria social.
Ferraroti (2010) alerta para a presena de alguns equvocos, desvios e empobrecimento
epistemolgicos e metodolgicos que permeiam o mtodo autobiogrfico, comprometendo

74

seu valor e especificidade, aos quais ns, pesquisadores, precisamos estar atentos: 1. o
estabelecimento de hipteses prvias e quantificao dos resultados, numa tentativa de
transform-lo em um mtodo cientfico, gerando um incompreenso do valor do
conhecimento que o mtodo autobiogrfico atribui subjetividade tanto do ponto de vista do
sujeito quanto do pesquisador; 2. a justaposio dos materiais biogrficos, considerando-os
como meras informaes sobre um indivduo ou grupo, com se a biografia fosse apenas
exemplo, caso, ilustrao no contexto de um quadro interpretativo mais amplo,
utilizando-as para saber, no considerando-as como um saber organizado, mas crtico.
Em linhas gerais, de acordo com este autor, no que diz respeito s potencialidades do
mtodo autobiogrfico, podemos considerar que em sua especificidade: atribui subjetividade
um valor de reconhecimento sem desconsiderar o sujeito e o investigador; situa-se para alm
da metodologia quantitativa e experimental; e constitui-se em um saber organizado, mas
crtico em que esto presentes o singular e o universal da prxis humana.
A partir desses elementos, trata-se de entender que o referido mtodo nos ajudar,
como pesquisadores, a reconhecer a realidade ou no dos procedimentos ou das estratgias
adotadas. Nessa direo, recorremos tambm s consideraes de Souza (2010, p. 46):
Um tal mtodo no despreza a subjetividade e a afetividade. Considera-as
fontes de criatividade, mas tambm de erro. Se, ainda hoje, para muitos
pesquisadores a realidade apreendida quando supostamente o sujeito
divorcia-se de seu objeto, separa-se de suas emoes, de seus sentimentos e
afetos, o pensamento complexo advoga o carter de indissociabilidade e
interdependncia entre o sujeito que pensa e o objeto da pesquisa, a
impossibilidade de um conhecimento objetivo, a criao de novas
representaes, novos significados a partir dessa nova interrelao. (grifos
do autor)

Complementando esta lgica, as metodologias de pesquisa-formao esto articuladas

construo de uma histria de vida. Ao mesmo tempo vo ao encontro da [...] subjetividade
como modo de produo de saber e intersubjetividade como suporte do trabalho
interpretativo e de construo de sentidos para os autores das narrativas (JOSSO, 2010,
p.31).
Josso (2010) considera que a metodologia de pesquisa-formao em narrativa de
histrias de vida situa-se na constante preocupao em que os autores dos relatos cheguem a
uma produo de conhecimento que faa sentido para eles, que se engajem, eles prprios,
num projeto que os institua como sujeitos e que seja produtiva na medida do investimento que
cada um faz em cada etapa do processo de reflexo. A reflexo sobre aquilo que foi
formador na minha vida e que me permite situar o que penso e fao refora o espao do

75

sujeito consciencial capaz de se auto-observar e refletir sobre si mesmo (JOSSO, 2010, p.

159-160).
A autora prefere se referir abordagem de experincia a partir do trabalho com as
histrias de vida configurando-o como um processo de conhecimento e aprendizagem. Assim
o conceito de processo j o exprime claramente e o conhecimento o de si mesmo, das
relaes que so estabelecidas com seu processo de formao e com as aprendizagens
construdas ao longo da vida.
Ento podemos questionar: mas de que forma as narrativas possibilitaro
aprendizagens sobre a profisso? Simplesmente porque tem na experincia sua base
existencial, o que faz com que se articule saber-fazer e conhecimentos, funcionalidades e
significao, tcnicas e valores num espao-tempo; aprender ento designa o prprio processo
de integrao desses elementos. A centralidade do sujeito confere a ele mesmo o papel de ator
e autor de sua prpria histria (JOSSO, 2010).
Dessa forma, a histria que narrada apresenta o sujeito ao outro em formas
socioculturais, em representaes, conhecimentos e valorizaes, que so diferentes formas de
narrar a si mesmo revelando a subjetividade e a identidade de quem fala. Essa prtica de
reflexo sobre si mesmo que oferecem as narrativas de histrias de vida centradas na
formao e produo de conhecimento nos permite compreender uma identidade adquirida em
benefcio de uma existencialidade sempre em obra, sempre em construo, possibilitando
interrogaes sobre as escolhas.
Somando-se a isso, Josso (2010) destaca que o trabalho biogrfico no repetir
histrias do passado, mas sua retomada parcial sob uma perspectiva presente e do futuro,
quando cada acontecimento ou contexto singular nos remete a referenciais coletivos
(socioculturais e scio-histricos) estejamos ou no conscientes disso. Portanto, a histria de
uma trajetria de formao e sua compreenso so continuamente transformadas e
enriquecidas a partir da leitura original. Assim, por definio [...] a formao experiencial
ou ento no formao, mas sua incidncia nas transformaes da nossa subjetividade e das
nossas identidades pode ser mais ou menos significativa (JOSSO, 2010, p.48).
A anlise narrativa insere-se nos campos de investigao educacional, com grande
fora, por justamente possibilitar a compreenso das prticas, motivaes e escolhas que so
amplamente calcadas na experincia humana. possvel identificar tanto elementos que, em
razo de sua riqueza formativa, precisam ser revitalizados, transformados ou reconstrudos
tornando possvel a compreenso do fenmeno educativo.

76

No se pode perder de vista que, como meio de investigao e instrumento formativo,

o mtodo autobiogrfico se traduz na produo de conhecimento: essa dupla funo que
justifica cada vez mais a sua utilizao no domnio das cincias da educao. O que se ressalta
reiteradamente esse carter formativo, uma vez que, ao voltar-se para seu passado e
reconstituir seu percurso de vida, o indivduo exercita sua reflexo e levado a uma tomada
de conscincia tanto no plano individual como no coletivo, considerados aqui como
indissociveis.
Conforme enfatiza Galvo (2005, p. 341):
O mtodo da narrativa constitui uma forma simultaneamente rica, exaustiva
e difcil de investigao. Rica em termos de experincia humana, pelas
interaes que se estabelecem entre todas as pessoas envolvidas, exaustiva
pelo necessrio aprofundamento e diversidade de estratgias para coleta de
informao e difcil pela conjugao necessariamente coerente de todos os
elementos passveis de anlise.

A importncia da narrativa est no percurso vivido pelo sujeito e sua subjetividade. O

que importa nos estudos o processo, o caminho percorrido pelos sujeitos, alm dos
elementos e variadas fontes que contriburam para essa formao. Em uma histria de vida,
podem ser identificadas as continuidades e as rupturas, as coincidncias no tempo e no
espao, os interesses e os quadros de referncias presentes nos vrios espaos do cotidiano.
Percebemos que todos esses elementos constituem um processo de reflexo, em que o que
interessa no o resultado ou a quantidade de fatos que se rememora e sim os
questionamentos, as descobertas, as inquietaes, os sentidos de como se chegou at o
contexto atual.
Ainda sobre o mrito das narrativas de histrias de vida, Burnier et al (2007, p. 356)
enfatiza que:
Ao analisarmos trajetrias de diversos sujeitos que exercem hoje uma
mesma atividade profissional, pudemos perceber especificidades em seus
relatos, que, alm de falar de cada um deles como sujeitos individuais,
evidenciaram experincias curiosamente recorrentes que permitem captar
alguns importantes aspectos sociais e culturais dos processos identitrios
desses docentes, explicitando formas particulares de experimentar a
condio docente e apontando pistas para pensar polticas e prticas para sua
formao inicial e continuada.

Alm disso, a autora complementa que na rea de educao, o uso cada vez mais
disseminado das histrias de vida tem contribudo para uma melhor compreenso da condio
docente, na medida em que renova as teorizaes e os dispositivos de pesquisa e formao
profissional (BURNIER et al, p. 344).

77

nessa perspectiva terico-metodolgica que essa pesquisa percorreu seu caminho.

Uma metodologia que oportuniza um espao aos seis engenheiros professores para relatarem
suas trajetrias de formao, conduzindo-os a uma reflexo de si e de suas experincias no
contexto em que esto inseridos.
Para tanto, foi preciso dar voz aos professores, por serem estas reveladoras da viso
que eles tm a respeito de si mesmos, da construo de identidades profissionais, dos aspectos
significativos em seu processo formativo e da prpria relao entre a sua vida e o seu trabalho
(GOODSON, 2007). Isso nos direcionou a conhecer como engenheiros se tornam professores,
se aproximam da docncia e como cada um se tornou o professor que hoje.
Com a inteno de ir alm de ouvir as vozes, dialogando e interagindo com esses
engenheiros professores, optamos pela entrevista aberta, sob uma perspectiva narrativa e
reflexiva, contemplando o carter interativo, o espao relacional, a relao face a face.
Compreendemos que a natureza das relaes entre entrevistador/entrevistado influencia o
curso da entrevista, demarcando o tipo de informao obtida. Conforme afirma Szymanski
(2008, p. 12), este tipo de entrevista torna-se eficiente na obteno de significados subjetivos:
[...] em que esto em jogo percepes de si e do outro, das expectativas,
sentimentos, preconceitos e interpretaes para os protagonistas:
entrevistado e entrevistador. Quem entrevista tem informaes e procura
outras, assim como aquele que entrevistado tambm processa um conjunto
de conhecimentos e pr-conceitos sobre o entrevistador, organizando suas
respostas para aquela situao.

Complementando essa considerao, a autora afirma que esses significados so

decorrentes da complexidade das temticas pesquisadas no mbito da pesquisa educacional e
exigem extrapolar as questes fechadas e padronizadas. Alm disso:
[...] a entrevista tambm se torna um momento de organizao de ideias e de
construo de um discurso para um interlocutor, o que j caracteriza o
carter do recorte da experincia e reafirma a situao de interao como
geradora de um discurso particularizado. Esse processo interativo complexo
tem um carter reflexivo, num intercmbio contnuo entre significados e o
sistema de crenas e valores, perpassados pelas emoes e sentimento dos
protagonistas (SZYMANSKI, 2008, p. 14).

Nessa acepo, o significado construdo na interao, entendendo que o entrevistado

possuidor de um conhecimento que, muitas vezes, nem sequer foi explicitado ou exposto em
uma narrativa, nem mesmo foi tematizado. Dessa forma, o movimento reflexivo que a
narrao exige acaba por colocar o entrevistado diante de um pensamento organizado de uma
forma indita at para ele mesmo (SZYMANSKI, 2008, p.14).

78

Tambm a respeito da entrevista, assim se posiciona Morin (1984, p. 136-157): A

entrevista conseguida a partir do momento em que a palavra do entrevistado se libera das
inibies e dos constrangimentos e se torna uma comunicao (grifo do autor). Da a
entrevista se converte em dilogo, que algo mais que uma conversao mundana, uma
busca comum, [...] a entrevista nos d constantemente a conscincia e o sentimento da
presena subjetiva do outro. O autor ainda refora que:
O pesquisado simultaneamente objeto e sujeito, e no se pode eliminar o
carter intersubjetivo de toda a relao de homem a homem. Pensamos que a
relao tima requer, por um lado, desapego e objetivao relativamente ao
objeto da pesquisa; por outro lado, a participao e simpatia em relao ao
sujeito pesquisado. Como o sujeito pesquisado e o objeto da pesquisa so o
mesmo, somos levados a ser duplos (MORIN, 1984, p. 138).

A formatao das entrevistas teve um carter narrativo que, de acordo com Bertaux
(2010), como a autobiografia, a narrativa testemunho da experincia vivida, alm de ser
tambm orientado pela inteno de conhecimento do pesquisador que a registra. Assim, a
entrevista narrativa apresenta como caracterstica bsica um processo que se desenrola,
segundo um esquema bsico de questes, contudo no aplicado rigidamente, permitindo fazer
as necessrias adaptaes a fim de estabelecer um dilogo com o pesquisado.
De acordo com Ferrarotti (2010), a narrativa de experincias vividas tambm uma
microrrelao social, pois aquele que narra a sua histria narra para algum, da a
intencionalidade comunicativa. Ao mesmo tempo esconde tenses, hierarquias de poder e
conflitos. Nessa acepo, a narrativa no um relatrio de acontecimentos, mas a totalidade
de uma experincia de vida comunicada, que se divide com o outro e no com um gravador.
Considerando esses vrios aspectos que nos levaram a escolher o mtodo, as
entrevistas foram agendadas individualmente com cada um dos seis engenheiros professores,
e realizadas entre os meses de outubro e novembro de 2014. As entrevistas totalizaram 6
horas e 40 minutos de udio, com durao mdia de 70 minutos cada uma.
No primeiro momento da entrevista, agradecemos a participao e a disponibilidade
dos professores em contribuir com a pesquisa, ressaltando a importncia dos relatos para o
desenvolvimento da mesma. Nessa oportunidade, pedimos autorizao por escrito para que as
entrevistas fossem registradas em um gravador e posteriormente transcritas para anlise.
Buscamos tambm esclarecer aspectos que provocariam dvidas em relao temtica central
da pesquisa e que poderiam ser melhores explicitados j nesse momento.
Na sequncia, inserimos questes pertinentes aos objetivos da pesquisa, observando
um roteiro de entrevista (Apndice II), elaborado para o acompanhamento da entrevista. Vale

79

destacar que o roteiro no se constituiu uma sequncia a ser cumprida rigorosamente, apenas a
finalidade de nos orientar na hora da realizao da entrevista. Nessa ocasio, os engenheiros
professores foram requisitados a relatar sobre a escolha pelo curso de engenharia, o incio de
seu trabalho como professor, o contexto do curso de Engenharia Eltrica, entre outros
elementos pertinentes pesquisa.
Percebemos que dialogar e interagir com esses engenheiros professores , de certa
forma, caminhar na direo de outra concepo, quando normalmente dentro de uma lgica de
pesquisa, muito se diz e pouco se escuta, para uma lgica que mais escuta, compreende e
reflete. Nessa direo, o saber que se procura de tipo compreensivo, hermenutico,
profundamente enraizado nos discursos dos narradores (MOITA, 2007, p. 117).
Na posio de ouvintes em dilogo com nossos entrevistados, entendemos com Moita
(2007, p. 118) que para o investigador, um certo vaivm entre a identificao com os
narradores e o esforo de distanciamento necessrios na procura da emergncia dos processos
de formao conduz a um questionamento sobre os seus prprios processos formativos.
Analisar ou interpretar os textos nos ofereceu a possibilidade de descobrir novos
olhares diante de uma multiplicidade de elementos que se entrelaam e que expressam vidas.
Essa tarefa foi se dando ao analisar os dados qualitativamente, o que significa interpretar todo
o material obtido durante a pesquisa, organizando-os, relacionando e procurando identificar
aspectos relevantes para a pesquisa.
Conforme Melo e Passeggi (2011, p. 74):
A anlise das fontes autobiogrficas pareceu-nos sempre uma tarefa das mais
apaixonantes, pois quando comeam a surgir os primeiros achados da
pesquisa e vislumbramos respostas s questes desencadeadoras da
investigao. Tambm uma etapa difcil pelo volume de informaes a ser
tratado e pela exigncia de um rduo trabalho interpretativo, instigante e
solitrio, para entrela-las teoria mais adequada s questes da pesquisa.

Compartilhamos as consideraes das autoras supracitadas, pois j em uma primeira

leitura das narrativas dos seis engenheiros professores constatamos a riqueza dos relatos. A
ansiedade e a angstia inicial fizeram parte desse primeiro momento. Da muitos foram os
questionamentos: O que poderia ser selecionado? O que deveria ser considerado? Haveria
perda em desconsiderar algum material, correndo o risco de perder-se alguma frase mais
significativa? Como analisar e interpretar qualitativamente todo o material, a pesquisa?
Diante desse contexto, Bosi (2003, p. 20) enfatiza:
No esqueamos que a memria parte do presente, de um presente vido
pelo passado, cuja percepo a apropriao veemente do que ns sabemos

80

que no nos pertence mais. A fonte oral sugere mais que afirma, caminha
em curvas e desvios obrigando a uma interpretao sutil e rigorosa.

Entendemos com Bosi (2003, p. 49) que muito mais que qualquer outra fonte, o
depoimento oral ou escrito necessita de esforo de sistematizao e claras coordenadas
interpretativas. A partir dessa leitura, tornou-se para ns um desafio interpretar as narrativas
dos seis engenheiros professores, pois cada sujeito nico e s se pode compreend-lo desde
sua prpria trajetria biogrfica individual. Ao mesmo tempo, cada um desses engenheiros
professores apresenta aspectos comuns dentro de um grupo (graduados em engenharia), com
quem compartilha uma mesma histria; igualmente, cada professor apresenta aspectos gerais
compartilhados com os outros colegas (de sua gerao, do mesmo ciclo de vida etc.).
Somando-se a isso, podemos recolher enorme quantidade de informaes factuais,
mas o que importa delas fazer emergir uma viso do mundo. [...] Mais que o documento
unilinear, a narrativa mostra a complexidade do acontecimento (BOSI, 2003, p. 19). Ante
esse quadro, no nos limitamos a apenas recolher o que dizem os engenheiros professores,
pois o narrado est presente em um ambiente educativo e profissional, que forma parte de um
contexto social mais amplo.
O quadro de anlise interpretativo das narrativas dos seis engenheiros professores foi
elaborado de um modo coerente com o objetivo da pesquisa e com o zelo em compreender,
sem impor uma rigidez pr-estabelecida. Como pesquisadores, vimos necessidade de traar
um caminho para organizar a anlise das narrativas. Para tanto, utilizamos alguns referenciais
sobre a anlise de contedo de Bardin (2011).
Bardin (2011, p. 48) refere que a anlise de contedo consiste em:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando por obter
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) dessas mensagens.

A autora ainda complementa que no se trata de um instrumento, mas de um leque de

apetrechos; ou, com maior rigor, ser um nico instrumento marcado por uma grande
disparidade de formas e adaptvel a um campo de aplicao muito: as comunicaes (2011,
p. 37).
A pr-anlise, sugerida por Bardin (2011), a fase de organizao do material que
compe o corpus da pesquisa. Uma vez organizado, ele ainda continua bruto. Por isso,
necessrio fazer a leitura flutuante do texto em busca de informaes em um movimento
incessante de idas e vindas, at que comecem a emergir as primeiras snteses provisrias, a

81

visualizao de falas dos entrevistados, referindo-se aos mesmos assuntos. Entendemos com
Bardin (2007, p. 2) que a anlise de contedo, enquanto esforo de interpretao, [...]
absolve e cauciona o investigador por esta atrao pelo escondido, o latente, o no aparente, o
potencial de indito (do no dito), retido por qualquer mensagem.
Um grande volume de material emprico foi recolhido a partir da transcrio das
narrativas, totalizando 147 pginas de texto. Aps leituras e releituras cuidadosas dos textos
das seis entrevistas transcritas, reorganizamos as informaes/trechos em quadros de anlise,
agrupando-as em temticas pertinentes pesquisa, tendo como base o roteiro de entrevista.
Posteriormente, identificamos nos textos quatro categorias ou principais temas que se
articulam aos objetivos desta pesquisa. Usamos aqui a definio de categorizao com base
em Bardin (2007, p. 147):
[...] uma operao de classificao de elementos constitutivos de um
conjunto por diferenciao e, em seguida, por reagrupamento segundo o
gnero (analogia), com os critrios previamente definidos. As categorias so
rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos (unidades de
registro, no caso da anlise de contedo) sob um ttulo genrico,
agrupamento esse efetuado em razo das caractersticas comuns destes
elementos.

Szymanski, Almeida, Prandini (2008, p.75) observam que a categorizao concretiza

a imerso do pesquisador nos dados e a sua forma particular de agrup-los segundo a sua
compreenso. Podemos chamar esse momento de explicitao de significados. Dessa forma,
as cinco categorias foram elaboradas com base nas respostas dos seis entrevistados.
De posse das informaes recebidas nas entrevistas e no referencial terico que
utilizamos para a interpretao das narrativas dos seis engenheiros professores, passamos a
desenvolver a nossa prpria narrativa atravs da interlocuo com os relatos e os referenciais
tericos que deram suporte a cada categoria. Para enfrentar essa tarefa, compartilhamos com
Josso (2010), que a compreenso das implicaes pessoais e das marcas construdas na
trajetria pessoal apresenta-se como um exerccio potencializador de formao e de pesquisa,
na medida em que possibilita ao sujeito compreender-se como autor do seu percurso
formativo. Alm disso, as narrativas podem constituir fontes poderosas de inspirao e
conhecimento, estimulando os leitores a refletirem profundamente sobre as vidas dos outros e
a sua prpria vida (REIS, 2008, p. 15).
Nessa perspectiva, como pesquisadores, tivemos a oportunidade de interrogar-nos
sobre nosso percurso formativo, tanto pessoal quanto profissional, tornando esta pesquisa uma
experincia formadora tambm para ns.

82

5 NARRATIVAS E EXPERINCIAS DE ENGENHEIROS PROFESSORES DO

CURSO DE ENGENHARIA ELTRICA (IFPB/JOO PESSOA)

Neste captulo apresentamos a anlise das narrativas de seis engenheiros professores,

tendo em vista as questes de nossa pesquisa: como engenheiros do curso de Engenharia
Eltrica do IFPB/Campus Joo Pessoa se tornaram professores? Como esses engenheiros
professores desenvolveram profissionalmente a docncia? Enfim, quais as trajetrias
formativas desses docentes?
Os aspectos explorados nas categorias foram: a escolha pela engenharia e experincia
universitria: razes e influncias para a escolha, o ambiente acadmico, o curso e os
professores; o ingresso na docncia: motivaes e adeso profisso docente, dificuldades e
desafios iniciais; as experincias formativas em sala de aula: a sala de aula como espao de
formao, a construo dos saberes docentes, a reflexo sobre suas prticas em sala de aula; e
o desenvolvimento profissional pelo qual passaram esses docentes.
No caso, para a presente categorizao utilizamos alguns referenciais de Bardin (2011)
sobre a anlise de contedo, os quais detalhamos, anteriormente, no captulo 4 desta
dissertao.
Vale ressaltar que nossa inteno em relao interpretao das narrativas jamais foi
dissec-las, na direo de fragment-las com certo rigor estruturalista, mas sim trat-las para
alm de um procedimento tcnico. Compartilhamos com Bosi (1994, p. 414) sobre o cuidado
e a cautela na anlise e interpretao de depoimentos, pois h dificuldades para se reconstruir
o sentido e o contexto do que foi lembrado e falado por outros:
[...] Imagine-se um arquelogo querendo reconstituir, a partir de fragmentos
pequenos, um vaso antigo. preciso mais do que cuidado e ateno com
estes cacos; preciso compreender o sentido que o vaso tinha para o povo a
quem pertenceu. A que funo servia na vida daquelas pessoas? Temos que
penetrar nas noes que as orientavam, fazer um reconhecimento de suas
necessidades, ouvir o que no audvel. Ento recomporemos o vaso e
conheceremos se foi domstico, ritual, floral [...].

Bosi (1994, p. 411) enfatiza que as lembranas no esto, portanto, estticas e nem
ficam armazenadas, como memria pronta e acabada. O ato de rememorar dinmico, assim
como o contedo da memria que sempre se renova. Isso nos ajuda a reviver, refazer e
conservar determinadas lembranas contidas em nossa trajetria de vida. A autora
complementa que [...] por muito que deva memria coletiva, o indivduo que recorda. Ele

83

o memorizador e das camadas do passado a quem tem acesso pode reter objetos que so,
para ele, significativos dentro de um tesouro comum [...].
Recorremos tambm s contribuies de Halbwachs (1990, p. 69), para quem [...]
cada memria individual um ponto de vista sobre a memria coletiva, que este ponto de
vista muda segundo o lugar que ali ocupo e que esse mesmo lugar muda segundo as relaes
que mantenho com outros ambientes.
Nesta mesma direo, Pollak (1992, p.204) destaca a importncia da memria e da
narrativa das histrias de vida:
Podemos, portanto dizer que a memria um elemento constituinte da
identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que ela tambm
um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de
coerncia de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstruo de si.

Considerar o individual e o coletivo implica compreender que na fala dos seis

engenheiros reconhecemos o singular-plural de que trata Josso (2010), quando se refere
formao de adultos. Para a autora no se pode perder de vista que no h individualidade
sem ancoragens coletivas: famlia, pertenas e grupos diversos, sobre os quais todos e cada
um tem uma histria.
E, por fim, acreditamos e compartilhamos com Moraes e Valente (2008, p. 43):
Todo pesquisador, consciente ou no, participa da realidade que pretende
explicar. Dessa forma, todo observador surge na prpria experincia de
observar, como condio constitutiva inicial, surge a partir de sua prpria
experincia na pesquisa, ou seja, no momento de sua reflexo sobre a
realidade pesquisada ou ao explicar os fatores que caracterizam o objeto
pesquisado. Ao descrever sua realidade, o pesquisador interage com ela,
modificando-a e tambm sendo por ela modificado, estruturalmente.

Como pesquisadores, entendemos com Larrosa (2002) que somos sujeitos da

experincia, abertos, disponveis e receptivos para ouvirmos a voz e dialogarmos com os seis
engenheiros professores. Da reconhecermos a importncia do processo, e no o produto em
si; a prtica reflexiva e crtica, mas sim cuidadosa; a observao atenta, com uma conscincia
aberta para enxergar alm de nossa realidade. Nesse sentido, nos esforamos bastante, porque
implicados na pesquisa passamos pela experincia, no como meros observadores, mas sim
como sujeitos da formao e transformao. Para tanto, passemos anlise das narrativas dos
seis engenheiros professores entrevistados.

84

5.1 Escolha pela engenharia e experincia universitria

O processo da escolha profissional encontra-se sobreposto a uma complexa rede de

fatores que comporta tanto uma dimenso individual quanto social, envolvendo influncias do
meio familiar, dos grupos de pares, da formao educacional, do mundo do trabalho e mais
amplamente do contexto social, poltico, econmico e cultural. Todos esses fatores atuam
continuamente, influenciando e sendo influenciados pela trajetria de vida (POLYDORO;
PRIMI, 2003).
A partir desses pressupostos, buscamos compreender a escolha profissional como um
processo englobando fases da vida, portanto, fruto de uma construo histrica e social,
articulada pelas vivncias significadas que entram em um sistema de significaes e constitui
o sentido definidor dessa escolha.
Segundo Dubet (1994, p. 76):
As experincias sociais so primeiramente individuais, mas so tambm
definidas pelos coletivos que traam caminhos comuns, como no caso das
experincias escolares, das experincias operrias ou outras mais. Na
realidade, o que coletivo so as condies de fabricao das experincias
sociais. Mas cada um de ns continua sendo uma forma singular destes
quadros coletivos. Como tudo na vida social, as experincias so individuais
e coletivas.

As narrativas dos entrevistados expressam as influncias que cada um dos seis

engenheiros professores, aqui identificados por um sobrenome fictcio, receberam para a
escolha do curso de Engenharia, assim como tambm a experincia acadmica destes
enquanto estudantes.
Suas escolhas pela Engenharia implicaram trajetrias e dinmicas diferenciadas.
Algumas at com mudanas significativas no percurso formativo, pela troca de cursos, como
relataram os professores Correia e Ferreira:
Fiz o primeiro vestibular para Odontologia. Fiz at o quarto ano e depois
mudei totalmente e fui para Engenharia. A priori eu entrei no curso j com
uma ideia do que eu queria fazer da vida. Mudei completamente depois. Eu
queria trabalhar com a parte de engenharia biomtrica. [...] Fora a parte
matemtica, o curso de engenharia veio me trazer surpresas mais da metade
pra frente, porque boa parte eu j tinha visto aqui na poca do curso tcnico.
(Engenheiro professor Correia)
O comeo foi na Fsica, em 1988. Tinha a possibilidade de fazer o vestibular
em duas opes. E gostaria de ser um engenheiro eletricista, mas no tinha
essa opo aqui em Joo Pessoa, s em Campina Grande. Quando fiz o
vestibular, a minha melhor pontuao foi pra fsica, no foi para engenharia

85

eltrica. Comecei a fazer o curso de fsica e no decorrer do tempo eu iria

tentar pra engenharia eltrica. Chegou um professor e colocou uma equao
matemtica grande e eu pensei eu gosto mais das coisas prticas. [...]
naquele momento eu vi que tinha que seguir outro caminho. Eu fiz o que a
gente chama de reopo. Eu decidi passar para engenharia mecnica.
(Engenheiro professor Ferreira)

Percebemos nas falas de Correia e Ferreira que as suas escolhas profissionais passaram
por momentos de indeciso, dvida e mudana. Para Ferreira, a opo pela Engenharia
Eltrica j estava planejada, mesmo tendo ingressado no curso de Fsica, pois era o curso que
tinha vaga disponvel na UFPB naquele momento. Posteriormente, este professor fez a
mudana da Fsica para a Engenharia Mecnica. J o engenheiro professor Correia escolheu a
Odontologia, apesar de ter passado por uma formao no ensino tcnico. A alterao de curso,
o ingresso na engenharia somente se deu aps j cumprido alguns semestres na Odontologia.
De acordo com Almeida e Soares (2003, p. 18), a entrada na universidade
corresponde, para a maioria dos jovens, a concretizao de um sonho alicerado ao longo dos
anos e frequentemente compartilhado, de forma positiva e com grande intensidade, por
aqueles que o rodeiam (familiares e amigos). o caso da engenheira professora Duarte, cujo
apoio da famlia e a estrutura financeira para que pudesse se dedicar integralmente aos cursos
foram significativos para a sua escolha: Nunca tive uma opo ou uma vocao particular,
inclusive eu fiz os dois cursos, Engenharia Eltrica e Tecnlogo em Processamento de Dados.
[...] Ento no precisava trabalhar para me sustentar. Eu era dedicada aos estudos, mesmo. Eu
tinha todas as condies favorveis para dedicao exclusiva aos estudos.
A prpria dedicao aos estudos, e at a realizao de dois cursos ao mesmo tempo,
por parte de Duarte, revelam uma forma de aproveitar esse contexto familiar que lhe era
favorvel, alm de sua afinidade pela vida acadmica.
A escolha do engenheiro professor Barros pelo curso de engenharia foi impulsionada
para profisso do pai, que engenheiro eletricista: [Escolhi] Por ter pai que professor de
[engenharia] Eltrica. Eu sempre tinha uma opo por engenharia eltrica [...], e acabei
optando por Eltrica por achar mais interessante programao, informtica e as
telecomunicaes [...].
possvel perceber na fala de Barros que, mesmo diante da profisso do pai ter um
peso na sua escolha pela Engenharia Eltrica, este ressalta tambm seu interesse pessoal pela
informtica e pela rea de exatas.

86

A escolha profissional assume grande importncia no plano individual, j que envolve

a definio das futuras experincias profissionais, implicando um processo complexo de
deciso. Nesta situao, o sujeito precisa tomar uma deciso a partir de um conjunto de
opes

disponveis.

fundamental

que

considere

suas

caractersticas

pessoais

simultaneamente com as caractersticas das opes (PRIMI et al, 2000, p. 451-452).

De um modo geral, os estudantes de ensino mdio terminam esse nvel de ensino com
grandes incertezas sobre o futuro profissional e ainda sobre o que devem fazer em suas vidas
diante dos contextos sociais em que esto inseridos. Tambm desconhecem sobre o curso que
almejam ingressar. Isso se faz presente na narrativa do engenheiro professor Andrade, que
diz: Quando eu terminei o ensino mdio no sabia, como a maioria dos adolescentes, o que
iria fazer. Mas queria muito trabalhar na rea de computao, e acabei optando pelo curso de
Engenharia de Computao. Entrei no curso, nem sabia como funcionava [...].
Um elemento diferenciado nas narrativas dos entrevistados que a significativa
correlao entre a escolha profissional e a interferncia da famlia tm perdido fora,
considerando que, apenas, o engenheiro professor Barros comenta a influncia familiar (do
pai) na escolha pelo curso de Engenharia Eltrica (PRIMI et al, 2000).
Outros elementos se tornam significativos para a escolha profissional: a preparao
durante o curso de nvel mdio para a rea de exatas, o incentivo de colegas de turma e os
professores do nvel mdio, conforme expressam os relatos a seguir:
Essa vontade de fazer o curso de engenharia, foi porque estudei no colgio
da aeronutica, um colgio militar. Ento, os alunos que passam para o
segundo grau, a preparao maior para os cursos das cincias exatas,
algum tipo de engenharia. A maioria dos colegas escolhia engenharia
eltrica. (Engenheira professora Duarte)
Eu fui aluno de Eletrnica de 90 a 94, e foi a, durante o curso tcnico, que
abri os horizontes para fazer o curso de Engenharia Eltrica na UFCG.
Ento, os professores aqui da escola tcnica me incentivaram bastante para
que fizesse o curso de engenharia eltrica. [...] E depois, no ltimo ano do
curso tcnico, comecei a gostar, fui incentivado a fazer o vestibular para
engenharia eltrica. (Engenheiro professor Evangelista)

Convm destacar na fala da engenheira professora Duarte que o apelo coletivo teve
destaque a maioria dos colegas escolhia Engenharia Eltrica , porque ela faria outra
opo? Alm disso, o contexto de um curso voltado a preparar alunos para as engenharias foi
um aspecto significativo, denotando o quanto essa instituio educacional teve presena na
escolha do curso.

87

Para o engenheiro professor Evangelista, a escolha pela engenharia parece ter sido
influenciada por seus professores, alm do ambiente de um curso tcnico. Por meio de sua
fala, entendemos que somente no ltimo ano do curso tcnico, ele tomou a deciso de
finalmente cursar Engenharia Eltrica.
A partir das narrativas de Duarte e Evangelista podemos perceber a presena de
elementos sociais, contextuais e coletivos, a escola, o curso, os colegas e professores,
permeando a escolha pelo curso de Engenharia Eltrica.
Sabemos que os cursos de Engenharia, de um modo geral, assim como a profisso de
engenheiro so historicamente valorizados no mercado de trabalho. Apesar disso, nas falas
dos seis engenheiros professores no estiveram presentes, como fatores preponderantes para a
escolha do curso a questo do status social da profisso de engenheiro, nem tambm a
demanda do mercado de trabalho, a obteno do diploma ou do ttulo de graduado e a
vocao. Normalmente esses elementos so bastante comentados pelos sujeitos participantes
em pesquisas sobre as motivaes para a escolha profissional (PACHANE, 2003).
Junto escolha profissional, a passagem para o ensino superior uma experincia de
transio bem singular, que confronta os estudantes com uma srie de novos e complexos
desafios em diferentes reas das suas vidas: sair de casa, separar-se da famlia e dos amigos,
responder de forma eficaz s tarefas acadmicas colocadas por um nvel de ensino ou curso
mais exigente, dentre outros (ALMEIDA; SOARES, 2003, p. 18).
necessrio tambm levar em conta que, assim como a escolha profissional, a
experincia como estudante:
[...] dependente da interao recproca entre uma srie de variveis
pessoais e situacionais ao longo do curso, como: recursos pessoais (histria
de vida, caractersticas e habilidades), aspectos da instituio (sistemas
acadmico e social) e compromissos externos universidade (famlia,
trabalho) (POLYDORO; PRIMI, 2003, p. 42).

Nesse sentido, nos interessou conhecer a trajetria acadmica desses professores.

Vejamos ento, nos excertos abaixo, as narrativas de trs engenheiros professores sobre suas
experincias como estudantes no curso de graduao e como vivenciaram essa formao:
Foi muito pesado, muito pesado mesmo. Tanto que, no meu quarto perodo
eu pensei em desistir do curso. [...] Os professores chegavam com uma carga
muito grande, com cobranas e tudo, como se existisse s o curso dele
naquele perodo. (Engenheiro professor Correia)
No comeo foi difcil, por que eu no tinha o hbito de me sentar e estudar o
dia todo. Esse impacto foi grande na universidade. Ainda hoje o pessoal
sofre com os clculos. [...] Ento, no era um garoto de sentar na primeira

88

fila. Eu ficava ali pelo meio da turma e me sa bem na escola. [...] Na

engenharia mecnica, eu j me identifiquei melhor, porque as questes de
mecnica eram mais fceis de entender. (Engenheiro professor Ferreira)
A parte prtica foi muito difcil, muita coisa a gente via na teoria e no sabia
como aplicar. [...] Ento, posso dizer que foi bastante traumtico em algumas
disciplinas, outras, muito bem elaboradas, alguns professores com uma
abordagem melhor, pedagogicamente falando. (Engenheiro professor
Evangelista)

Evidenciam-se nessas narrativas algumas dificuldades para permanecer no curso: a

carga horria pesada, a alta cobrana por parte dos professores, a dificuldade na
aplicabilidade (prtica) da teoria, a ausncia do hbito sistemtico para estudar,
principalmente para a disciplina de Clculo, cujo ensino:
[...] est muito calcado nas explanaes do professor, nos exerccios
padronizados, na preocupao com o cumprimento de cronogramas, explora
demasiadamente os procedimentos sequenciais e o aluno, muitas vezes, no
tem ideia do significado dos conceitos, apenas repete mecanicamente os
passos para um determinado clculo (OLIVEIRA; OLIVEIRA;
FERNANDEZ, 2014, p. 2).

Somando-se a isso, as falas desses professores sobre suas experincias nesta fase
universitria acompanham termos que denotam emoo e intensidade: o curso foi muito
pesado para Correia, motivando uma possvel desistncia; muito difcil no incio para
Ferreira, por no ter o hbito de estudar; bastante traumtico em algumas disciplinas para
Evangelista, j que tinha dificuldade na parte prtica.
De acordo com Bazzo (2011), em relao dificuldade dos estudantes para
permanecer no curso de engenharia, considerando ndices de reprovao e evaso, de um
modo geral, os provveis motivos so: falta de base no ensino fundamental e mdio, falta de
hbito de estudos dirios, compreenso terica da disciplina de clculo, seleo do vestibular
em reas generalizadas e no direcionados a reas especficas, dupla jornada com carga
horria integral, prticas pedaggicas dos professores voltadas para o repasse de contedos,
ultrapassadas e repetitivas (BAZZO, 2011).
Por outro lado, Polydoro e Primi (2003, p 43) nos lembram que o efeito das
experincias do ensino superior condicional, dependente das caratersticas dos estudantes.
Da, a experincia acadmica para os dois engenheiros professores abaixo, pelas narrativas,
entendemos ter sido menos dificultosa:
Quando a gente faz engenharia, quer ver a prtica acontecer de alguma
forma. Ento, isso me encantou tanto que foi um estmulo para o mestrado e
doutorado, essa interao com a empresa, com os problemas reais e a prpria

89

pesquisa. [...] Porque ficar muito na pesquisa e teoria, isso no me encanta

muito, no. Tem que ter o estudo, gosto muito de estudar, mas vale muito
aplicar. (Engenheira professora Duarte)
A faculdade foi tranquila. [...] No fui um dos melhores alunos, mas estava
acima da mdia. Eu no sou aluno de assistir aula, eu sempre estudava s.
[...] Mas, realmente, eu aprendo no em aula, eu aprendo lendo. Eu tenho um
diferencial. Alm de ser filho de professor, nas minhas turmas tinham trs
filhos de professores. Ento, eu tive um acesso melhor com os professores.
Conversava mais com eles, tirava dvidas. [...] meio chato. Eu no tinha
como fugir. Era um pouco chato porque o meu pai era um dos melhores
alunos da poca e muitas pessoas esperavam isso de mim. Foi tranquilo,
todos me tratavam bem. No tinha problemas maiores, no tinha estresse por
ser filho de professor. (Engenheiro professor Barros)

Um aspecto a ser considerado na fala de Duarte que a mesma ressalta

sucessivamente seu gosto pela vida acadmica e pelos estudos, provavelmente tornando o
curso menos dificultoso.
Para Barros, ser filho de professor era um diferencial, que facilitava o acesso aos
seus professores. Por outro lado, relata que as expectativas eram grandes por seu pai ter sido
um dos melhores alunos do curso de Engenharia Eltrica. Na fala de Barros, quando faz uma
reflexo sobre si, parece no ter atendido a tais expectativas, pois no se considerou um dos
melhores alunos, apesar de relatar que estava acima da mdia. O fato de ser filho de
professor era s vezes meio chato, e no tinha como fugir a essa realidade, dando a
entender que isso de certa forma o incomodava.
O relato de Barros fez-me recordar aspectos que experenciei na poca do ensino
fundamental, tambm por ser filha de professora. Compartilho com esse professor a sensao
de certo desconforto em alguns momentos escolares, quando os olhares se voltavam para
mim, pois era bastante observada, at cobrada mais do que os outros alunos fora dessa
condio. Na posio de pesquisadora interrogo-me tambm sobre meu percurso mediante a
escuta e a leitura da narrativa do outro.
Ainda nesta categoria, os seis engenheiros professores foram questionados a falar
sobre a dinmica das aulas e a performance de seus professores do curso de graduao. No
transcorrer das falas, apesar de evidenciarem aspectos positivos, eles ressaltam limitaes,
carncias e dificuldades da parte de seus professores. Vejamos, ento, os relatos dos quatro
engenheiros professores:
[...] Os professores tinham um bom nvel de ensino, esses da parte de
clculo. [...] Hoje em dia eu consigo perceber isso. que houve uma falta de
interconexes entre as disciplinas. [...] Essa falta de ligao dos contedos
causa um problema muito grande para os alunos. [...] Essa falta de cadncia
pra mim foi o pior. [Referindo-se a um professor especfico:] A prtica dele

90

era boa, muita coisa legal para absorver, mas o trato dele com o aluno no
era legal, o relacionamento com o aluno, se preocupar e perguntar at onde
os alunos foram. [...] J teve professores que aprendi muito a parte tcnica.
Como abordar a parte tcnica e tornar essa parte bonita de se ver.
(Engenheiro professor Correia)
[...] Muitas vezes os professores tinham muito conhecimento tcnico, mas
tinham dificuldade de passar aquele contedo ou de uma forma que pudesse
ser melhor compreendida pelos alunos.[...] percebemos que os professores,
muitas vezes, fazem o bacharelado, entram no mestrado, passam pelo
doutorado sem nunca ter recebido um treinamento pedaggico, de novas
formas de abordagens pedaggicas ou realmente fazer um estudo por eles s
mesmo de novas prticas pedaggicas j que o mundo continua rodando,
como se diz, e precisa sempre de atualizaes e cada vez mais necessita
dessa atualizao cada vez mais rpida. (Engenheiro professor Evangelista)
Algumas aulas eram coisas mais simples... no desmerecendo os professores,
mas quando achava a aula simples, pegava um livro bom e estudava ele
todinho. Ia para aula, via o que estava entendendo, pegava um exerccio e
fazia...saia no meio da aula, faltava uma aula ou outra. Mas a maioria das
aulas era acordado com os professores, que se eu atingisse a mdia eles no
me reprovavam. (Engenheiro professor Barros)

No caso da fala de Correia a falta de ligao dos contedos e ainda a falta de

interconexes entre as disciplinas so ressaltados como fontes de problemas para a
aprendizagem dos alunos. A esse respeito pode-se entender com Demo (1999, p.43) que
nossos cursos continuam extremamente departamentalizados, disciplinarizados, agredindo a
complexidade natural da realidade que no se deixa apanhar por vises to unilaterais. Esta
marca acarreta consequncias desastrosas para os novos profissionais [...].
Demo ainda complementa que [...] a interdisciplinaridade combate a disciplinarizao
do conhecimento, no propriamente sua especializao. [...] engenheiro que s sabe
engenharia, dificilmente faz justia realidade complexa. Tende a simplific-la
drasticamente, atravs da ditadura do mtodo (DEMO, 1999, p.42).
Outro aspecto que nos chamou a ateno, conforme sugere os relatos de Correia e
Evangelista, que a relao entre a competncia tcnica, e saber [...] passar aquele contedo
ou de uma forma que pudesse ser melhor compreendido pelos alunos e a capacidade de
interao com os alunos, alm da preocupao com a aprendizagem, nem sempre podem ser
convergentes.
A fala de Evangelista destaca tambm as formas de abordagens pedaggicas, as
quais, para ele, necessitariam de atualizaes, j que os professores no tm formao
pedaggica, mesmo tendo passado pelo mestrado e doutorado na academia.
Loder (2002) enfatiza que existe um descompasso muito grande entre a competncia
tcnica e a competncia pedaggica dos professores de Engenharia Eltrica. Talvez essa seja a

91

realidade de outros cursos de engenharia, uma vez que a concepo matriz dos cursos de
engenharia das vrias especialidades bem similar. revelador que, diante da complexidade
da rea de engenharia e seu desenvolvimento exponencial, muitos considerem que as questes
pedaggicas so menos importantes e podem ser superadas exclusivamente pelo
conhecimento tcnico e tecnolgico do professor.
Considerando que a docncia uma profisso de interaes, pois na educao no
lidamos com coisas e objetos, a ao profissional estruturada por condicionantes ligados
transmisso da matria e gesto da interao com os alunos. Nesse sentido, esses elementos
devem convergir e colaborar entre si, e constiturem o prprio cerne do trabalho docente
(TARDIF, 2011, p. 219). Essa considerao nos remete a Freire (1996, p. 23), pois quem
ensina, ensina alguma coisa a algum. Da o professor estar atento s indagaes, s
perguntas dos alunos, s suas limitaes e dificuldades.
O relato de Barros parece sugerir certo desinteresse pelas aulas regulares, mesmo que
tenha feito comentrios em relao s suas reais motivaes para no frequent-las, pois
define algumas aulas como coisas mais simples, mas no se aprofundou sobre isso, e havia
ainda a conivncia dos seus professores. A observao desse professor talvez se direcione
para uma aula eminentemente expositiva, talvez repetitiva, sem consideraes aplicativas na
prtica, desmotivando a presenci-las de forma regular.
Loder (2002) observa que sobre o modelo de ensino muito ainda utilizado, centrado no
professor como detentor do conhecimento e agente principal do processo de aprendizagem de
seus alunos, no suficientemente capaz de dar conta dos desafios que o professor enfrenta
em sala de aula, na atualidade. Suspeita-se que o uso extensivo desse modelo pedaggico seja
responsvel, no todo ou em parte, pela baixa frequncia dos alunos em sala de aula, quando a
obrigatoriedade da presena, mesmo sendo regimental, no imposta pelo professor.
Nessa direo, complementa Bazzo (2011), que o ensino de engenharia no Brasil tem
suas bases firmadas sob as influncias positivistas, da seu carter terico e genrico,
pragmtico e especializado, e que ainda existem prticas similares nas academias.

5.2 Insero profissional na docncia

A expanso da Rede Federal, com a criao dos IFs em todo o pas, demanda a
contratao de professores bacharis com formao em diferentes campos de conhecimento,
como Arquitetura, Administrao, Direito, Engenharia, dentre outras reas. Neste caso, os seis
bacharis, que aqui nesta pesquisa so graduados em Engenharia, inserem-se na docncia

92

como profissionais que detm um conhecimento tcnico em suas reas. Trata-se de

profissionais detentores de um saber e de um saber fazer relativos ao ofcio que desenvolvem
como profissionais liberais.
De acordo com Souza e Nascimento (2013), os bacharis professores so um perfil
docente quantitativamente crescente no contexto da expanso na Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica, em funo do progressivo aumento do nmero de IFs. Esses
profissionais ingressam na docncia para atuar nos variados cursos, nveis e modalidades
oferecidas nos campi dos IFs distribudos por todo o pas.
Complementam ainda Souza e Nascimento (2013, p. 416):
[...] os bacharis professores da EPT no iniciam a carreira docente
conhecendo as discusses sobre propostas pedaggicas, currculo,
avaliaes, dentre outros elementos que se fazem presentes nas discusses
sobre o ensino-aprendizagem. Ao iniciarem a docncia, muitas vezes, eles
chegam com esses dispositivos previamente aprovados, restando-lhes apenas
o papel de executar as ementas das disciplinas elaboradas anteriormente
sua admisso, fato tambm presente no ensino superior, tanto nas
universidades quanto nos Ifs.

Ademais, o perfil dos professores da EPT apresenta grande diversidade em matria de

formao na graduao e experincia profissional. A essa heterogeneidade se acrescentam
outras diferenas: de campo cientfico, tecnolgico e cultural, de origem, de espaos
institucionais de atuao, de alunado, de processos seletivos, de regime de contratao por
jornada parcial ou integral, por hora-aula, tipos de vnculo empregatcio, condies de
trabalho, de remunerao e sentido que a docncia tem para o professor como atividade de
trabalho principal ou complementar (MACHADO, 2008).
Oliveira (2011) ressalta que ser bacharel e professor torna-se um elemento
significativo para a formao dos alunos, pois estes profissionais, alguns j com experincias
no mundo do trabalho, trazem para a sala de aula contribuies importantes para o
desenvolvimento acadmico daqueles. Essa realidade est presente nas duas narrativas abaixo:
Eu utilizo muito a minha experincia profissional que trago para o curso,
adaptao daquilo que vimos na engenharia com aquilo que realmente se
aplica. E s vezes, a escola no faz um link muito forte com a indstria.
Ento, trazer um pouco da indstria pra dentro do laboratrio da escola. O
aluno aprende vendo mais do que voc falando. [...] Mquinas organizadas
por setor, corredores em que voc tem que obedecer algumas normas de
segurana. Tudo isso eu trouxe de l. (Engenheiro professor Ferreira)
J tive empresa, enquanto dava aula e tudo, levei de lado as duas coisas.
Gosto muito desse mundo empresarial, est certo? Mas eu gosto muito de
dar aula. J que eu gosto das duas coisas, eu trouxe para dentro da minha

93

aula. Nessa parte empresarial, eu preparo as minhas aulas voltadas para

como os alunos resolvem os problemas e como a empresa vai cobrar. Abrir
uma empresa para descobrir como que funciona, tentar participar para
saber como que a gente se insere, quais so os mecanismos de captao de
recursos... So dvidas que os alunos tm, eles querem saber disso.
(Engenheiro professor Correia)

Nas falas de Ferreira e Correia, esto presentes a necessria aproximao da escola e

empresa, a aplicabilidade dos recursos da engenharia, alm da discusso nas aulas sobre
aspectos reais do mundo do trabalho. A experincia profissional do engenheiro professor traz
ganhos para a instituio, mas no consideramos que seja condio sine qua non para o bom
andamento de uma aula. Existem alternativas para se trazer um pouco da indstria para
dentro da sala de aula, tais como convnios de projetos de pesquisas com empresas regionais
e nacionais, os quais o IFPB j tem efetivado. Outras opes so metodologias de estudo de
caso, abordagem baseada em projetos (ABP) e outras.
Mediante esse contexto institucional, os seis engenheiros professores, a partir de suas
narrativas, explicitam as razes para a escolha da carreira docente, assim como suas
dificuldades e desafios iniciais nas atividades docentes. Continuaremos a usar o termo
escolha, por considerarmos que a docncia na vida dos seis engenheiros professores foi uma
opo, mesmo que permeada por dimenses objetivas e subjetivas.
Segundo Bauman (2005), diante da complexidade do mundo do trabalho, as escolhas
profissionais fazem parte da fluidez que constitui as sociedades e as pessoas que nela tambm
se constituem. Assim, as escolhas so o nosso destino que, ao longo da vida, passam a exigir
novos olhares e fazem parte da construo de nossa identidade. Esse processo nos coloca
diante de outras opes, possibilitando encontrar novas significaes para as nossas escolhas
primeiras. A vida profissional na sociedade contempornea ento no linear, estvel e
permanente, ou resultante de uma nica escolha.
A insero na profisso, os primeiros anos de carreira, so objetos de diversas
investigaes, no sentido de tentar entender as razes que esto na origem da escolha da
profisso docente (NVOA, 2007; MARCELO, 2010; BOLVAR, 2002; GOODSON, 2007;
HUBERMAN, 2007; TARDIF, 2011).
A primeira etapa em relao ao projeto de vir a ser professor a adeso, que de
acordo com Nvoa (2007, p.16), um dos trs AAA que sustentam o processo identitrio dos
professores: porque ser professor implica sempre a adeso a princpios e a valores, a adoo
de projetos [...]. Os outros AA so ao: escolha das melhores maneiras de agir e

94

autoconscincia: tudo se decide no processo de reflexo que o professor leva a cabo sua
prpria ao.
Procuramos explorar tanto a dimenso mais objetiva da insero profissional
(enquanto trajetria de acesso ao emprego) como a dimenso mais subjetiva, relativa ao modo
como essa etapa inicial foi experenciada por cada um dos seis engenheiros professores.
Quanto ltima, esta remete ao fato de que os indivduos do sentido sua vida profissional
e se entregam a ela como atores cujas aes e projetos contribuem para definir e construir sua
carreira (TARDIF, 2011, p. 80).
Ainda que a atividade docente no tenha sido uma trajetria profissional planejada por
todos, como veremos nas falas dos entrevistados, possvel perceber nessas narrativas certa
intencionalidade, existindo razes objetivas e subjetivas acompanhando cada escolha.
No transcorrer da fala do engenheiro professor Correia, possvel evidenciar que
mesmo a primeira escolha profissional no ter sido a docncia, esta se coloca como forma de
ressignificar a trajetria profissional, at mesmo alterando-a, percorrendo outro caminho:
Ela [a esposa] conseguiu um emprego na universidade de l, e, quando vi
aquele preparo de aula eu percebi que era aquilo que gostava de fazer. Eu
gostava de ensinar, mas at ento no havia percebido isso. Eu era aquele
que juntava o pessoal [colegas da poca da graduao] para estudar e
explicava como era que fazia e dizia que dava para fazer desse jeito e
quando algum no entendia eu arranjava um jeito diferente de ensinar. E
comecei a perceber que eu gostava disso. [...] Larguei [um emprego federal]
no final de 2007, pedi a exonerao e vim tentar a sorte. [...] Eu queria
procurar alguma coisa e testar. Larguei para testar se eu gostava ou no de
ensinar.

A lembrana de que gostava de ensinar j na poca da graduao estaria somente em

via de validar-se mediante uma experincia de ensino, um teste, possibilidade que se abriu
em funo da profisso da esposa, a quem atribuiu um valor. Esse fato evidencia o quanto
uma carreira profissional (aqui, a profisso docente) permeada por fatores e acontecimentos
externos e passa por redimensionamentos.
Conforme esclarece Bolvar (2002, p. 75):
O conceito de carreira um dispositivo analtico formulado pelos socilogos
da Escola de Chicago, particularmente pela obra de Hughes (1958). Para ele,
se de uma perspectiva objetiva a carreira consiste numa srie de condies e
papis claramente definidos, de uma perspectiva subjetiva ou vivencial a
possibilidade de desenvolvimento graas qual a pessoa v sua vida como
um todo e interpreta os diversos atributos, aes e coisas que lhe
aconteceram.

Isso fica evidente na narrativa do engenheiro professor Ferreira:

95

Na indstria, quando chega meados de dezembro, ela demite por vrias

questes. E eu fui dentro dessa... Lembro que, na poca, foram mais de 300
pessoas demitidas. Na indstria, eu decidi que ia terminar o mestrado e
doutorado, porque eu no queria estar mais naquele movimento de emprega
e desemprega. Voc estar em uma fila de desemprego... Eu notei muito bem
que a vida no era por a. Decidi fazer alguma coisa que desse mais
estabilidade. Chegou 2007, foi quando comeou a aparecer mais concurso.
[...] Mesmo sabendo que o salrio podia ser pouco, baixo, na escola, mas eu
no teria aquela sensao que tive l [quando ficou desempregado].

A escolha pela docncia, nesse caso, foi motivada pela possibilidade de estabilidade
no emprego pblico, diante da experincia desagradvel do desemprego e da oportunidade
que surgia com os concursos, intensificados quando da expanso da Rede Federal e a criao
dos Institutos Federais. No passar pela experincia do desemprego novamente foi mais
significativo para Ferreira, em detrimento do salrio menor que receberia ao ingressar em uma
instituio educacional, pois, como ele mesmo disse, no teria aquela sensao que tive l.
Sem ter experenciado uma situao similar, mas aproveitando tambm a oportunidade
dos concursos para bacharis nos IFs, o engenheiro professor Barros optou pela docncia no
seguinte contexto:
No meu mestrado teve uma proposta de emprego. Eu fui l [ empresa] e
entreguei o meu currculo. Mas o meu perfil no era o esperado porque eu
tinha mestrado e estava muito focado em uma rea. A eu olhei assim: , j
que corri para esse lado, ento vou seguir agora. [...] Ento, eu terminei o
mestrado j entrando no doutorado. [...] Eu no vinha me preparando. Foquei
muito no doutorado. Ento, em nenhum momento eu fiquei pensando em
docncia at aparecer o concurso pra c, quando houve essa oportunidade.
[...] coisa do emprego pblico com um salrio bom e estabilidade. Quando
eu terminasse o doutorado, iria terminar sem nada [sem emprego], mas se eu
ficar no IF eu teria um futuro garantido. Ento foi uma coisa que me
incentivou a ficar.

Nota-se a docncia como algo no direcionado, no como um projeto profissional,

tanto para Barros como para Ferreira. O que parecia ter sido planejado era trabalhar numa
empresa, para o primeiro; ou permanecer em uma delas, para o segundo. Como no foi
possvel para ambos, o servio pblico traria estabilidade profissional. No haveria,
obviamente, porque no redimensionar a carreira diante dessa oportunidade.
Curioso que Barros, nesse momento, no se refere diretamente ao pai, que fez
carreira docente em uma universidade e relata ainda no ter pensado sobre a docncia, mesmo
j terminando o mestrado e na sequncia ingressando no doutorado. Ento fez a opo por
algo mais seguro, estvel, com futuro garantido, diante da incerteza que o aguardava no
mundo empresarial.

96

A escolha pela docncia para o engenheiro professor Evangelista foi permeada por
muitas dvidas iniciais, entre seguir para o mundo empresarial como engenheiro ou destinarse para a docncia. Idas e vindas, interrupes, rupturas entre empresa e a docncia em
instituies particulares marcaram essa etapa no incio de sua vida profissional, o
entendimento que fica a partir de sua narrativa:
Depois de um tempo, voltar para o mercado como engenheiro ou partir para
a rea acadmica? E, de certo modo, no meio do mestrado eu comecei o
interesse em seguir a carreira acadmica. [...] mas queria voltar para o
mercado ainda. Tinha aquele gs para trabalhar no mercado de trabalho.
Mas, em compensao, me alertei para dar aula em faculdades particulares.
[...] Me atentei a essa oportunidade de uma segunda carreira [...].E estava
com aquele boom de concursos com as expanses das faculdades privadas
e institutos federais. [...] Talvez, no incio, realmente seria dificultoso pelo
baixo salrio em relao ao mercado de engenharia. [...] Eu pensei muito
bem se deixaria para voltar ao mercado. O mercado de engenharia paga
melhor para quem tem uma determinada formao, uma determinada
experincia.

Podemos destacar nessa narrativa um ponto essencial: a atuao do engenheiro

professor em empresa privada e a atividade docente no IFPB como uma segunda carreira, um
trabalho, digamos, complementar. No contexto do IFPB/Campus Joo Pessoa, conhecemos
alguns professores encontram-se nesta situao, denotando a atividade docente algo
secundrio.
No vemos impedimento em se ter outra carreira ou profisso. A questo que
colocamos para reflexo qual o sentido da docncia para esses professores, se esta pode ser
talvez significada como secundria? Ora, por que tantos professores se encontram to
envolvidos, comprometidos, com atividades de ensino variadas, alm de projetos de pesquisa
e extenso, orientaes de TCC, e outros professores no? Mesmo no sendo temtica de
nossa pesquisa optamos por fazer essa problematizao.
Deixamos claro que esse no o caso de Evangelista, embora tenha anteriormente
vislumbrado a docncia como uma segunda carreira, como ele mesmo disse, uma vez que
declarou no ter outra atividade profissional fora do IFPB. Alm de que esse professor se
encontra envolvido com projetos e atividades de ensino no Campus Joo Pessoa, conforme
sua declarao no questionrio para caracterizao dos entrevistados desta pesquisa.
A referncia a uma segunda carreira, na narrativa de Evangelista, agora sob outro
vis ao anteriormente comentado por ns, revela que uma [...] trajetria profissional, que
um processo e, portanto, no linear, podendo apresentar retrocessos ou descontinuidades
(BOLVAR, 2002, p. 79). Entendemos a partir da fala desse professor que essa segunda

97

carreira passou por transformaes, quando, na metade do seu mestrado, foi vislumbrada a
possibilidade de seguir carreira acadmica na docncia, mesmo ainda expressando o desejo de
continuar no mundo empresarial. Parece-nos que Evangelista encontrou uma alternativa
temporria enquanto se decidia sobre o que iria realmente fazer de sua vida profissional. O
aspecto financeiro (dimenso objetiva), pois a remunerao de um engenheiro em empresas
mais alta, como ressaltou o prprio professor, at aquele momento estava sendo levado em
considerao.
A influncia de colegas na poca do mestrado foi um fator motivador para que o
engenheiro professor Andrade escolhesse a docncia em uma instituio particular. Apesar de
parecer acreditar que no seguiria inicialmente o negcio da docncia, resolveu passar pela
experincia, pois parece que no havia outra opo naquele momento:
Um dos colegas que tambm estava fazendo mestrado na UFRN tinha
passado num concurso interno para ser professor da [...] Tive a experincia
de uma primeira aula com uma banca [...] e fui contemplado. Eu ficava
pensando que esse negcio no era para mim, no. Mas a eu olhei para um
lado, olhei para o outro, e sabe de uma coisa? Eu vou encarar esse negcio
de maneira sria mesmo e vamos ver no que que d.

A escolha pela docncia para a engenheira professora Duarte teve outra razo. Ela se
viu motivada por uma insatisfao com o trabalho que se efetivou depois de um tempo de
atividade laboral em empresa privada, como nos narra a professora:
[...] Estava no final de um o projeto, e fiquei trs meses sem receber nada [o
dinheiro que recebia era da bolsa de pesquisa] e no apareceu concurso, a eu
aceitei. Por isso eu fui parar na empresa. [...] E quando fui para a [...] me
adaptei rpido, aprendi muita coisa, s que a vi que a satisfao j no era a
mesma do incio. Com aquele ritmo, fazendo a mesma coisa. Era o mesmo
raciocnio. [...] Ca numa rotina, sempre a mesma coisa. A eu comecei a
estudar para ser docente [comeou a fazer provas de concursos].

Mas antes da admisso nesta empresa privada, Duarte j aguardava oportunidade para
concursos. Como no surgiu, optou pela proposta mais segura naquele momento. Parece que a
inteno primeira de seguir a carreira docente, foi retomada depois de certo tempo, ficando
explcito no seu relato comecei a estudar para ser docente.
Esto presentes na narrativa de Duarte mudanas ou alteraes em seu percurso
profissional, retomada de projetos iniciais, revelando a no linearidade que permeia uma dada
trajetria de vida, denotando um claro significado de escolha, no como uma obrigao ou por
fora de uma contingncia externa. Se bem que uma escolha sempre uma escolha,

98

independente de seu ganho ou perda, esta professora decidiu seguir outro caminho, pois seu
desligamento da empresa foi por livre vontade.
Isso implica entendermos que a centralidade do sujeito confere a ele mesmo papel de
ator e autor da prpria histria (JOSSO, 2010). Podemos considerar esse acontecimento como
uma descontinuidade, mas que ensejou mudana nesse percurso profissional por opo
prpria, como no caso de Duarte.
Percebemos uma modificao na trajetria profissional, mais acentuada, nos relatos
dos engenheiros professores Ferreira, Evangelista, Correia e da engenheira professora Duarte.
Estes, por sua vez, iniciaram-se profissionalmente como engenheiros em empresa privada, e,
somente aps um tempo, fizeram a adeso docncia, em funo de razes diferentes. Nessa
direo, Bolvar (2002, p. 80) ressalta que na trajetria de vida, [...] certos acontecimentos
que produzem um corte ou trauma na carreira ou socializao profissional e, por isso
contribuem [...] para modificar/inverter a trajetria de vida ou a identidade profissional.
No caso da profisso docente, Bolvar (2002) enfatiza que o incio marcado por
aprendizagens intensas. Nesses primeiros anos os professores so iniciantes e, em muitos
casos, inclusive em seus segundo e terceiro anos, podem ainda estar lutando para estabelecer
sua prpria identidade pessoal e profissional. Significa tambm um momento de socializao
profissional, pois durante as prticas de ensino que comeam a conhecer a cultura escolar.
Mas durante o perodo de insero profissional que essa socializao se produz com maior
intensidade. Nesse momento, os novos professores aprendem e interiorizam normas, valores,
e condutas, etc., que caracterizam a cultura escolar na qual se integram.
O estudo de Huberman (2007), sobre o percurso profissional ou ciclo de vida dos
professores considerado um clssico na rea. Mesmo referindo-se a professores secundrios
e da cultura francesa, o modelo, por ele apresentado, contempla percursos possveis de serem
percorridos por professores universitrios da cultura brasileira. Seu modelo, visando abarcar
percursos variados, apresenta sucesso de anos combinados com fases que podem apresentar
mais de uma temtica, permitindo entradas e sadas diversificadas ao longo da carreira,
rompendo, assim, com a ideia de modelo linearmente construdo.
Huberman (2007) observa que o incio da profisso o perodo em que o professor se
defronta com dois sentimentos: a sobrevivncia, que se caracteriza pela luta em no desistir da
profisso ao se deparar com todas as adversidades; e a descoberta, que se caracteriza pelo fato
de sentir-se um profissional, de descobrir-se enquanto profissional. Para este autor, o
segundo sentimento que permite a permanncia do professor na profisso, superando o
primeiro.

99

Vejamos os relatos abaixo, em que cada um deles traz termos com conotaes
emotivas (aperreio, sufoco, bem corrido) sobre essa experincia inicial:
No primeiro semestre eu tive sorte, eu s tive uma disciplina. Mas o lado
ruim que eu ia entrar no lugar de um professor que j tinha comeado a dar
a disciplina. E era um dos melhores professores que eles tinham. E fiquei
numa situao muito ruim. Primeiro pegar uma disciplina que j est
andando algo muito ruim. [...] Eu passei um aperreio no comeo. [...]
ministrei uma grande quantidade de disciplinas e diferentes. Muito grande,
mesmo! E at muitas disciplinas ao mesmo tempo, tambm. [...] Ento,
realmente as coisas iniciais foram muito ruins [...]. (Engenheiro professor
Andrade)
Peguei muita disciplina, em torno de 6 disciplinas diferentes. E recmchegado no IF, no fiz mais nada a no ser preparar aulas e estudar para dar
aulas. (Engenheiro professor Ferreira)

Um aspecto que nos chama ateno na narrativa de Andrade a recorrncia do

adjetivo ruim durante boa parte de seu relato. A impresso que temos que para ele no
houve muita coisa boa nessa fase inicial, pois foi ruim assumir uma disciplina que j estava
em andamento; entrar no lugar de um professor que j tinha comeado a dar a disciplina, e
que era um dos melhores, alm da grande quantidade de disciplinas e diferentes.
J para Ferreira essa experincia, de ter que dar conta de muitas disciplinas, foi vista
de forma mais pragmtica: no fiz mais nada, a no ser preparar aulas e estudar para dar
aulas.
Ao lembrar-se da experincia do incio da docncia, a engenheira professora Duarte
reflete alm de si mesma, e talvez para no se sentir to sozinha diante das dificuldades
iniciais, considera que outros colegas possam ter passado tambm pela mesma situao:
A maior dificuldade, que no deve ser s minha, preparar aulas para a
disciplina. Nos primeiros 6 meses foi um sufoco, eu trabalhava muito mais
do que na ... Porque voc tem que ler os livros, preparar aula, fazer resumos,
colocar em slides, fazer atividades prticas. Principalmente a parte prtica.
Eu vou fazer qual prtica para refletir esse assunto? Que equipamento eu vou
usar? [...] Ento foi bem corrido. E teve uma poca que fiquei com carga
horria muito alta, tudo muito novo. Eu fiquei com 22 horas/aulas. E tudo
novo, no era nem pela quantidade de aula, era de na prxima aula eu
preparar... ento a grande dificuldade era a preparao da aula entre a terica
e a prtica. (Engenheira professora Duarte).

possvel tambm verificar na narrativa de Duarte sua preocupao com o preparo

das aulas tericas e principalmente as prticas (laboratrio): ler os livros, fazer resumos,
colocar em slides, fazer atividades prticas. Fala tambm da alta carga horria em detrimento
da falta de tempo para o preparo dessas aulas, chegando a observar que o volume de trabalho

100

era maior do que na empresa onde atuava anteriormente. Em contrapartida, a descoberta,

comentada por Huberman (2007), traduz dimenses positivas relativas ao entusiasmo, ao
encanto da novidade, pois no incio tudo era muito novo para essa professora, que, de certa
forma, contribui para seu desenvolvimento profissional.
O engenheiro professor Barros, que se declara tmido, faz um balano dessa fase
inicial, conseguindo externar reflexes sobre sua autoformao de forma mais ampla,
comentando aspectos de sua vida pessoal:
No primeiro semestre eu me preocupava para no errar, nem falar besteira, e
sim saber tirar a dvida de um aluno. Foi um estgio muito difcil pra mim.
Por que? Eu tenho uma pequena timidez. [...] Eu no tinha tempo de me
preparar para a aula. Ento achei que tive uma baixa eficincia no primeiro
ano motivado pelo tempo de se preparar para aula e no ter experincia
anterior de lecionar. Eu dizia: no era o momento de estar na docncia
agora, eu tinha que terminar o doutorado .... E eu ia prestar outro concurso.
A minha vida ficou muito difcil, muito dividida. Eu no conseguia me
desapegar de Natal, da famlia, da namorada, todos esses problemas. [...] e a
semana ficava muita corrida pra mim. O meu orientador no me incentivava
muito. Achei que ele queria nmeros, publicao de artigos, prazos, ele se
preocupava com isso. (Engenheiro professor Barros)

O incio da atividade docente para Barros foi permeado por vrios elementos: alm da
timidez, a distncia geogrfica da famlia, as cobranas de um doutorado em curso, a falta de
tempo para preparar as aulas, a preocupao em no cometer erros. Ao mesmo tempo, esse
professor faz pertinentes reflexes sobre seu desempenho, considerando-o como de baixa
eficincia no primeiro ano, ressalta ainda o peso da falta de experincia anterior na docncia.
Neste ponto, retomamos a narrativa como possibilidade de reflexo e autoformao e
compartilhamos com Josso (2007, p. 436) que:
Sem um trabalho especificamente centrado nas tomadas de conscincia de
nossas ideias, nossas crenas, nossas convices, etc., para as quais o
trabalho biogrfico sobre as histrias narrativas de formao uma das vias
possveis, ns continuaremos profundamente prisioneiros de nossos destinos
socioculturais e scio-histricos.

Diante do balano de seu ingresso na docncia, Barros faz questionamentos sobre suas
prprias escolhas, a docncia, o doutorado, a mudana de cidade e sua vida pessoal, sendo que
o ingresso foi para ele um estgio difcil.
Para o engenheiro professor Correia, este incio se deu da seguinte forma: Primeira
coisa que vem lembrar dos professores que eu mais gostava e tentar replicar o que eles
faziam. [...] Primeira defesa que a gente tem. Desta fala entendemos que lidar com o incio
da trajetria profissional parece ter sido compensado pela lembrana dos professores que mais

101

admirava, tomando-os como modelos inspiradores. O termo defesa parece sugerir algo que
vem para amenizar a tenso diante do enfrentamento do desconhecido. Nesse sentido,
ressaltam Isaia e Bolzan (2004, p. 2) que o incio da trajetria profissional [...] precrio,
medida que assumem os encargos docentes, respaldados em pendores naturais e ou em
modelos de mestres que internalizam em sua formao inicial [...].
A necessidade de sobreviver no novo meio, e o confronto inicial com a complexidade
do trabalho docente provocaram a urgncia em resolver uma srie de adversidades. Ao
ingressar na docncia, diante das tenses iniciais, esses engenheiros professores encontraram
estratgias de sobrevivncia ou respostas positivas para resolver as adversidades em suas
atividades.
Vejamos os relatos abaixo:
[...] eu comecei a juntar os contedos e distribuir melhor o meu tempo para
tentar gastar um pouco mais de tempo preparando aula. [...] na medida [com
o tempo] fui aperfeioando o mtodo, eu percebi que o pessoal comeou a
fazer mais perguntas. (Engenheiro professor Andrade)
Eu fui perguntando. [...] Professores que eu conheci aqui [no IFPB] e
perguntei pelo material, pelo que tinha, fui pesquisando. Tive que estudar
muitos sbados e domingos. Olha, os primeiros 6 a 8 meses foram de muita
dedicao para preparar essas aulas. Ento voc tem que ter todo um
preparo, voc tem que fazer a prtica antes. Na hora da aula, j tenho que ter
feito. J ter anotado os resultados. (Engenheiro professor Duarte)

O que podemos destacar das falas de Andrade e Duarte que, para superar essas
adversidades, foi necessrio um significativo investimento em muitas horas de estudo,
inclusive finais de semana. Prtica idntica fizeram Ferreira e Barros respectivamente: [...]
no fiz mais nada a no ser preparar aulas e estudar para dar aulas; Era lendo livros, lendo,
lendo, lendo... estudando bastante para ter segurana.
Recorremos s reflexes de Souza (2014, p. 149) quando enfatiza a relao entre
memria, narrativa de vida, resilincia e autoformao: O indivduo ao relatar as suas
memrias, mesmo que nestas, realidade, imaginrio e fico estejam imbricadas, mergulha
numa viagem ao seu interior e isso lhe permite uma reflexo e uma transformao de si [...].
Nesta direo, ressaltamos que a capacidade de resilincia no est apartada de prticas
reflexivas, pois no seria possvel empreender aes positivas sem antes tomar conscincia do
que se est em curso. Assim o sujeito toma sua prpria ao como seu objeto de observao e
anlise, tentando perceber e compreender sua prpria maneira de pensar e agir, tal como
fizeram esses professores.

102

As atitudes dos professores Andrade, Duarte, Ferreira e Barros tambm expressam

envolvimento, compromisso respeito pelos alunos. Por outro lado, sabemos que, como alunos
que ainda somos, cobramos o domnio do conhecimento especfico da disciplina por parte de
nossos professores.
Diferente de sua colega, a engenheira professora Duarte, o professor Evangelista,
embora tenha encontrado uma justificativa, optou por no procurar ajuda junto aos seus
colegas mais experientes da instituio. Por outro lado, ele reconheceu diretamente a lacuna
da formao pedaggica e a necessidade de auxlio, porm relata que talvez seus colegas no
pudessem ajud-lo, por se encontrarem na mesma situao: No incio tive muita dificuldade,
inclusive com o relacionamento com os alunos... [...] provavelmente, creio at hoje por essa
falta de formao pedaggica, vi que precisava de ajuda. Mas nem os prprios professores,
colegas tem essa formao... A abordagem da pedagogia para o ensino superior pouco se
conhece.
pertinente, a formao pedaggica, mas os licenciados naturalmente tambm tm
dilemas e dificuldades no incio e durante o exerccio da docncia. De qualquer forma,
Evangelista resolveu as adversidades iniciais por conta prpria, solitariamente: Ento,
comecei a buscar informao por mim mesmo. O que muitas vezes difcil, voc est em um
campo em que no se tem ningum para compartilhar conhecimento algum.
Outro aspecto presente na fala deste professor o isolamento em relao aos seus
pares ou colegas. Nesse sentido, Isaia e Bolzan (2004) observam a ausncia de espaos
institucionais voltados para a construo de uma identidade coletiva do professor, onde seja
construdo o conhecimento pedaggico compartilhado, em que seriam relatadas experincias,
dvidas e auxlio mtuo. A ausncia de espaos dessa natureza leva a um sentimento de
solido pedaggica, que muitas vezes dificulta a construo e o aperfeioamento de
estratgias educativas. Independentemente do tempo de profisso, diariamente o professor
submetido a aprendizagens intensas, o que torna sua profisso um verdadeiro e constante
processo de aprender para ensinar e aprender a ensinar.
A carreira docente entendida como um trajeto individual, pouco ligado ao
desenvolvimento de atividades coletivas. Alm disso, a troca de experincias com pares
denota um momento de socializao e faz parte do desenvolvimento profissional dos
professores, mas muitas vezes existe uma [...] cultura profissional marcada pelo isolamento e
pelas dificuldades para aprender com os outros, na qual malvisto pedir ajuda ou reconhecer
dificuldades (MARCELO, 2010, p. 22). Ainda complementa o autor que o isolamento est
favorecido pela arquitetura escolar que organiza as escolas em mdulos independentes, assim

103

como pela distribuio do tempo e espao e pela existncia de normas de autonomia e

privacidade entre os professores.
Apesar de constatar a falta de formao pedaggica e de admitir que necessitou de
ajuda, o engenheiro professor Evangelista no realizou sua ps-graduao (mestrado e
doutorado) na rea de educao e nem frequentou cursos direcionados complementao
pedaggica, embora tenha presena efetiva no Congresso Brasileiro de Educao em
Engenharia (COBENGE) desde 2007,mas com artigos mais especficos da rea de engenharia.
No caso desta pesquisa, a formao do engenheiro que se torna professor temtica
que ainda necessita de mais aprofundamento, embora j esteja presente essa discusso no
COBENGE e no campo das pesquisas em educao, a exemplo dos trabalhos de Bazzo
(2011), Buonicontro (2001), Castanho (2002), Loder (2002), lvares (2006), dentre outros.
Bazzo (2011, p.13) comenta que [...] os engenheiros-professores acabam aprendendo
a ser docentes, quando isso acontece de fato, pela prpria experincia, com um esforo
solitrio, sem os benefcios de uma sistematizao consciente de procedimentos. Raros so
os professores das reas tecnolgicas que tm formao pedaggica sistematizada, e menos
ainda noes de aspectos epistemolgicos de sua atuao. Ainda, para este autor, o modelo de
profissionalizao eminentemente tecnicista, apontado para o fazer, o produzir e o utilizar,
deve ser urgentemente repensado. Isso no implica em desconsiderar a capacitao tcnica, j
que o ensinar est diretamente ligado aos conhecimentos especficos do professor. As
questes histricas, epistemolgicas ou mesmo aquelas referentes a uma teoria do
conhecimento tm sido consideradas como no pertencentes ao universo possvel da
engenharia.
Os estudos de Buonicontro (2001) apresentaram que, entre as alternativas levantadas
pelos professores, para enfrentar as dificuldades apontadas no exerccio da docncia, no
foram feitas referncias a suportes pedaggicos ou espaos institucionalizados de formao
continuada, em que os mesmos poderiam ressignificar a sua prtica, compartilhar experincias
e construir uma identidade docente. Segundo a autora, revela-se nestas prticas o trabalho
solitrio e individualizado da docncia.
A investigao de Loder (2002) evidenciou que, alguns professores entrevistados por
ela, ao perceberem a insuficincia das aes tradicionais de ensino, intuitivamente buscaram
alternativas. Mas, tal prtica poderia ter seus efeitos potencializados se devidamente refletida,
sistematizada e compartilhada entre seus pares, num processo contnuo de formao para a
docncia, pois no cotidiano da atividade docente que esses profissionais constroem suas

104

prticas e se tornam professores. Embora, tenham a atividade de ensino como atribuio,

sabe-se que os cursos de engenharia no oferecem formao especfica para tal.
Segundo Castanho (2002), para os professores envolvidos em sua pesquisa, a
formao e a inovao pedaggica, ainda que reconhecida como necessrias, aparecem
relacionadas emergncia do professor como tutor, ao emprego de novas tecnologias, mesmo
que na prtica se d de forma tradicional e no inovadora do ponto de vista pedaggico.
J a pesquisa de lvares (2006) revelou que, inicialmente, grande parte dos
professores reconhece a importncia da formao pedaggica para o exerccio da docncia,
embora tenha uma viso dessa formao restrita s metodologias e tcnicas de ensino,
atribuda pela autora ao fato de a formao profissional na engenharia no contemplar
aspectos pedaggicos que poderiam subsidiar a atividade docente. No entanto, uma parcela
significativa desses docentes no possui essa formao ou, ento, no se preocupou em
atualiz-la.
Parece-nos que os seis engenheiros professores, apesar das dificuldades enfrentadas no
incio da docncia, conseguiram sobreviver superando, cada um deles, de maneira singular,
essas adversidades. Para Huberman (2007), as pessoas que iniciam bem, embora passem por
momentos dificultosos, parecem prosseguir razoavelmente bem. No entanto, as que comeam
com dificuldades no tm por que terminar mal. O bom comeo, associado eficincia e ao
domnio pedaggico da tarefa docente, parece antecipar uma ltima fase ou desenlace
satisfatrio. claro que aqui nesta pesquisa no iremos predizer o futuro desses professores
e nem nos antecipar a isso, mas concordamos que uma lgica aceitvel.
Frente s narrativas dos seis engenheiros professores que entrevistamos, percebemos
que a insero profissional na docncia um perodo de tenses e aprendizagens intensivas
em contextos geralmente desconhecidos e durante o qual os professores iniciantes devem
adquirir conhecimento profissional alm de conseguirem manter certo equilbrio pessoal.
(MARCELO, 2010, p. 28). Da a insero na docncia ser vista como parte de um continuum
no processo de desenvolvimento profissional dos professores, sendo um perodo diferenciado
no caminho para se tornar professor.
Para tanto, observemos na categoria seguinte as narrativas dos entrevistados sobre suas
experincias formativas em sala de aula, as reflexes que empreendem em seu cotidiano, nas
interaes com alunos e pares, e os elementos envolvidos na construo de seus saberes
docentes.

5.3 Experincias formativas em sala de aula

105

Segundo Josso (2010), a vivncia cotidiana o que possibilita experimentarmos uma

diversidade de situaes, e ela adquire o status de experincia formadora, em funo do saber
que resulta desta reflexo sobre nosso modo de simbolizar o que nos aconteceu e como a
experincia nos afetou. Isso nos levou a investigar os modos de ser e de fazer dos seis
engenheiros professores desta pesquisa, atravs de seus relatos.
Aqui cabe esclarecer que o conceito de experincia que trabalhamos neste estudo no
se identifica com a experimentao, fundamentada no pressuposto positivista, legitimando de
forma pontual o que real e verdadeiro e que possa ser demonstrvel ou verificvel. No
entanto, encontra identificao na concepo fenomenolgica, na qual a experincia s se
constitui enquanto tal a partir da apreenso do sujeito que continuamente a constitui. Desse
modo, a experincia implica num sujeito ativo, capaz de ir alm da vivncia imediata, de
avaliar, compreender e descobrir o sentido do que vive (LARROSA, 2002).
Concebendo o professor, assim como qualquer outro profissional, um sujeito reflexivo
e investigador de sua prtica na experincia da sala de aula, nestes momentos, ele tambm
aprende e se forma. Da ser a formao, permanente e complexa; e a identidade profissional,
definida social e historicamente. Como bastante bvio, no se nasce professor; torna-se
professor; um processo inacabado. O ser professor construdo na histria de vida, no
terreno da experincia pessoal e coletiva em determinados espaos e tempos histricos.
A sala de aula um locus de formao para o exerccio de reflexes pertinentes ao
ensino e aprendizagem. Um espao onde so articulados saberes curriculares e os saberes da
experincia; alm de ser um espao de protagonismos e experincias onde se entrelaam
saberes e singularidades no espao-tempo. por excelncia um espao plural, no qual
professores e alunos vivem, aprendem e relacionam-se uns com os outros. Tambm onde os
professores principalmente se expressam, se expem e revelam a sua histria e trajetria.
Enfim, a sala de aula um espao de aprendizagem, de ensino, de pesquisa e de
desenvolvimento profissional e humano para o professor.
As consideraes de Nvoa (2007, p.16) expressam bem a dinmica desse espao de
formao:
A resposta questo, Porque que fazemos o que fazemos na sala de aula?,
obriga a evocar essa mistura de vontades, de gostos, de experincias, de
acasos at que foram consolidando gestos, rotinas, comportamentos com os
quais nos identificamos como professores. Cada um tem o seu modo prprio
de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de

106

utilizar os meios pedaggicos, um modo que constitui uma espcie de

segunda pele profissional. (grifos do autor)

O relato do engenheiro professor Andrade, entre as narrativas de seus colegas, o

nico que traz a definio do que deva ser uma aula:
A sua aula tem que ser uma boa revista, diferente de um livro, tem livro
grosso, com a capa preta que no tem desenho, nem nada, ele no chama
tanta ateno como uma revista, com imagens, com uma linguagem
acessvel. Ento a ideia era tentar me aproximar, tornar a disciplina atrativa
nesse ponto de vista. Voc tem que fazer o aluno querer isso, querer assistir,
querer aprender aquele negcio.

Na fala desse professor fica evidente a dimenso valorativa da gesto de uma aula,
atribuindo a si mesmo, como docente, grandes desafios: a responsabilidade ao o que fazer e
como fazer, a capacidade de posicionar-se, de expor-se e tomar decises diante de um
contexto real, que a sala de aula. Nessa fala nota-se tambm o compromisso com a
aprendizagem do aluno e o desejo de fazer com que ele faa uma adeso a sua prpria
aprendizagem, ento cabe ao professor incentivar a aprendizagem e o pensamento crtico.
Apesar do esforo e dedicao de um professor, acreditamos que nem sempre possvel
tornar uma aula atrativa ou persuadir um aluno para que aprenda, sabendo-se que nos
deparamos com o complexo tema da motivao humana.
De qualquer forma, a funo do professor no pode se limitar a um repasse de
informaes, at porque hoje existe uma infinidade de meios para se adquirir informao.
Vale ressaltar que:
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] quanto mais
me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de que porque
estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso,
do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica
(FREIRE, 2007, p. 38-39).

O destaque a uma epistemologia da prtica com a produo terica dos educadores

reflexivos, atravs das contribuies de Schn (1997), Zeichner (1997), Alarco (2001), entre
outros, fundamenta-se na reflexo sobre a ao, conduzindo a uma mudana tanto na
conceptualizao terica da formao docente como no prprio processo de desenvolvimento
profissional. Estes autores reconhecem a legitimidade das teorias geradas na e pela ao
docente e postulam a necessidade de investigaes sobre a prtica numa perspectiva tericoreflexiva e sobre o prprio docente, a pessoa e o profissional, seu pensamento e sua
experincia, projetos, valores e ideais.

107

Percebemos que o cotidiano da sala de aula, apesar de todo planejamento, exige do

professor, seja bacharel ou licenciado, a reinterpretao de cada situao problemtica em
decorrncia do confronto desta com outra experincia j vivida, a qual nunca se repete, e a
histria de cada um.
Nas passagens das narrativas abaixo, fica evidente que as condies de ensino mudam
no dia a dia e no existe a segurana plena do que d certo. Os professores lidam com o
imprevisto inerente a uma sala de aula, e, diante deste, demandas devem ser atendidas e
decises devem ser tomadas na urgncia do presente e em campo. Nesse contexto, esses
professores tomaram atitudes para a resoluo das situaes pontuais. Observemos o relato de
Ferreira, que diz:
No tinha material para mostrar o que era uma usinagem. Eu usava uma vela
dessas, de sete dias. Colocava em um torno e dizia que ali era o material.
Tem uns amigos meus que usavam o sabo. No meu caso, eu tive a ideia de
usar uma vela. Inclusive, ainda hoje, tenho uma vela no formato de uma
engrenagem. Eu coloquei a vela l na fresadora para mostrar como que
fazia uma engrenagem. (Engenheiro professor Ferreira)

possvel perceber, na fala de Ferreira, que frente falta de um material importante

para a aula de laboratrio, o professor foi criativo por substituir um material pelo outro.
O engenheiro professor Correia menciona que:
s vezes eu preparava toda [a aula] de um jeito, toda prontinha. A
comeava a dar aula, e o assunto ia e comeava a perceber que os alunos
estavam um pouco distantes. J tinha percebido que a turma tinha ficado
diferente. E eu dizia: quer saber?, fechava a aula e tentava mudar a aula.
Descobria um jeito de puxar aquela turma para no perder aquela aula. Se eu
seguisse o meu cronograma, eles iam perder aquela aula. [...] No outro
semestre eu descobri que cada turma era diferente. Ento impossvel voc
replicar aquilo que funcionou num semestre, no vai funcionar
necessariamente no outro. (Engenheiro professor Correia)

Mesmo tendo planejado a sua aula, Correia teve que redimension-la para atender a
demanda de sua turma, denotando com essa experincia flexibilidade para alterar coisas prdeterminadas.
interessante observar na fala do engenheiro professor Evangelista a seguinte
passagem:
As dvidas que os alunos tm, posso muitas vezes no saber responder
naquela ocasio. E muitas vezes isso ocorre e jogo bastante limpo e digo:
At o meu presente conhecimento no tenho essa resposta, vou pesquisar e
trago essa resposta nas prximas aulas. [...] comeo a ganhar a confiana
dos alunos. Porque fui sincero em no querer arrodear, tentando ser aquele

108

professor que tem as respostas e muitas vezes no tem. (Engenheiro

professor Evangelista)

No caso de Evangelista, admitir, como professor, que desconhece certo assunto o

ajudou na construo do vnculo com seus alunos. O domnio integral dos saberes de sua
disciplina, tanto para professores bacharis e licenciados, pertinente ao exerccio da
docncia, assim como a disponibilidade e abertura para sempre aprender coisas novas. Da
que [...] quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto mais se constri e
desenvolve o que venho chamando de curiosidade epistemolgica, sem a qual no
alcanamos o conhecimento cabal do objeto (FREIRE, 2007, p. 24).
Numa situao de sala de aula, algumas decises podem ser mais ou menos
ponderadas, porque no se pode pensar em tudo ao mesmo tempo e as respostas no esto em
algum manual de formao. Pensar o cotidiano, problematizar a realidade, lidar com
imprevistos, tomar decises, atender as demandas dos alunos, so competncias do professor.
De acordo com Tardif (2011, p.49), no cotidiano do ofcio docente, mais
especificamente na sala de aula, os condicionantes aparecem relacionados a situaes
concretas, que so passveis de definies acabadas e que exigem improvisao e habilidade
pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transitrias e
variveis. Nessa perspectiva, o professor necessita ser um profissional que questiona o seu
pensamento e a sua prtica, toma decises e cria respostas mais adequadas porque construdas
na prpria situao concreta, no caso aqui, a sala de aula. O processo de construo que vai
elaborando pouco a pouco o novo conhecimento, um saber da experincia vivida, possibilita
uma melhor compreenso da realidade e refora no professor a responsabilidade pela deciso
tomada. Podemos dizer que se constri um saber-fazer personalizado.
A questo sobre os saberes bem apresentada por Tardif (2011, p.36), que define o
saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de
saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais. Desse modo, Tardif (2011) sustenta que a formao profissional e os saberes
que constituem a prtica docente supem o conhecimento do conjunto de saberes mobilizado
pelos professores em todas as suas tarefas, construdos num processo dinmico, contnuo e
plural. De um modo geral, os saberes docentes no esto dissociados de seus contextos
histricos e revelam dinamicidade, pois se renovam atravs dos tempos e pelas experincias
de vida. Isso tambm pode explicar que a prtica docente objetiva-se mediada pela cultura
escolar e tambm pela histria de vida e profissional dos sujeitos.

109

No caso especfico dos seis engenheiros professores que entrevistamos, tm sua

identidade profissional construda, a priori, na especialidade de sua rea profissional, o saber
disciplinar das engenharias (Eltrica, Mecnica, Computao). Embora, mesmo inseridos em
uma instituio de ensino, no se constituram inicialmente como profissionais da educao,
ou seja, em cursos de licenciatura. Esses saberes disciplinares so transmitidos nos cursos e
departamentos universitrios e, emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores
de saberes, como bem vimos no captulo 2 sobre a histria e o modelo de ensino da
engenharia. Os saberes experienciais, denominados pelos prprios professores como saberes
prticos, e definido por Tardif (2011, p. 48), tm origem na prtica cotidiana da profisso e
so por ela validados.
Ao falar sobre os saberes, Tardif (2011, p. 67) aponta que estes so adquiridos durante
as trajetrias de vida, oriundos da socializao primria e escolar, dentre outros, e so de
fundamental importncia na compreenso da natureza dos saberes, que sero mobilizados e
utilizados no exerccio da docncia. Atravs deles, emergem-se as crenas, as representaes,
as experincias, os hbitos prticos e as rotinas de ao que foram sendo apropriados ao longo
dos anos de vida escolar. Essas experincias se tornam habitus (certas disposies adquiridas
na e pela prtica real) que lhe permitiro enfrentar as vrias situaes de sala de aula,
principalmente os imprevistos, ou aqueles momentos em que no h tempo para pensar.
Bourdieu (1989) explica a gnese do habitus pela interiorizao de limites objetivos,
por um aprendizado atravs de tentativas e erros que progressivamente vai selecionando
respostas adequadas ao ambiente fsico e social. Tambm no exclui de modo algum uma
inteno educativa, mas segue caminhos indiretos organizando a experincia.
Ademais, os habitus podem transformar-se num estilo de ensino, em macetes da
profisso e at mesmo em traos da personalidade profissional [...] validados pelo trabalho
cotidiano. (TARDIF, 2011, p.49). Podemos dizer tambm que so rotinas, mas sem atribuir a
estas apenas uma maneira de controlar os acontecimentos na sala de aula, pois enquanto
fenmeno bsico da vida social, a rotinizao indica que os atores agem atravs do tempo,
fazendo das suas prprias atividades recursos para reproduzir essas mesmas atividades.
(TARDIF, 2011, p.215-216). Nesse sentido, essas rotinas e prticas no deixam de ser
consideradas como um processo de aprendizagem quando refletidas em seu contexto.
Essas prticas ou rotinas advm de modelos inspiradores de seus professores da
graduao, pois cada um constri para si um referencial de caractersticas. No caso de Barros,
isso fica bem evidente na sua fala, quando ressalta as atitudes de seu pai em sala de aula, que
foi seu professor na graduao:

110

Voc acaba copiando um pouco do que aprendeu com o professor. A forma

como foi dada, no digo as aulas perfeitamente dadas, porque faz muito
tempo. Mas at as prticas...A pego at o exemplo do meu pai em sala de
aula: fala, explica o contedo, pausa, tira uma piada, tirar um trocadilho com
algum tema. [...] Depois de 3 horas, a pessoa j est lotada de contedo, do
mesmo contedo. Ento eu converso, solto uma piada, falo de alguma
experincia profissional, de um ex-aluno, converso sobre outros assuntos
somente para dar uma pausa de cinco minutos na aula. Ento, essa
experincia eu peguei do meu pai. Meu pai d aula dessa forma. [...] Fora a
forma de falar muito copiada. E eu copiei isso. Sobre como me comportar,
sobre as questes dos alunos. (Engenheiro professor Barros)

Reforando seu prprio comentrio anterior sobre copiar as prticas de seu pai como
professor, agora Barros tambm fala sobre seus colegas de trabalho: O professor daqui
[IFPB] acaba lecionando, se portando da forma que eles aprenderam na sua graduao, a
exemplo dos professores deles, que eram tambm engenheiros.
Os engenheiros professores Duarte e Andrade tambm falam de seus professores da
poca da graduao, e deixam claro que estes influenciaram suas maneiras de ensinar hoje,
pois cada um deles tem a conscincia e assume isso com frases: copiei isso; sou muito
assim; procurei cultivar isso. Essas experincias nos pareceram marcantes e positivas, pois
entendemos que foram referenciais significativos para a construo da identidade profissional
desses engenheiros professores: a proximidade e o convvio de seus professores com os
alunos, e professores que traziam exemplos prticos para o contexto da aula.
[...] os professores eram bem prximos dos alunos. Mesmo em nvel
superior, mesmo dentro do curso. Eles davam bastante abertura para falar
com eles, para tirar dvidas. Eu vi os professores tambm e eu sou muito
assim. Acho que eu procurei cultivar visto que era uma coisa boa.
(Engenheira professora Duarte)
As melhores aulas eram de professores que traziam exemplos mais prticos
para sala de aula. Eram professores que conseguiam fazer uma
interdisciplinaridade com outras disciplinas. Trabalhar com essa fronteira
muito difcil. Ento, esse era um dos principais detalhes que eu observava
nos professores. Tinha outros, como um bom convvio com os alunos. Como
tirar uma brincadeira para tirar a tenso da aula. (Engenheiro professor
Andrade).

Ora, que mal h em copiar prticas boas e positivas? O problema surge quando essas
prticas no so refletidas pelos professores no contexto educativo. necessrio esclarecer
que essas prticas precisam ir alm da reproduo de atitudes e condutas de professores que
fizeram parte de sua formao na graduao. importante no retroceder nem instruo
disciplinar, nem ao simples aprendizado por tentativas e erros. Mais uma vez assinalamos que
tais prticas devem extrapolar a repetio do que est posto e determinado. Para reforar essas

111

consideraes refletir sobre a prtica nessa instncia refletir sobre o habitus, resultando num
saber reconstrudo, ressignificado e recontextualizado.
Por meio dos relatos dos engenheiros fica claro que essas prticas parecem confirmar
sua capacidade de ensinar e lhes confere mais segurana, j que adentram na profisso sem os
conhecimentos tericos das cincias da educao, pois so bacharis. A partir dessas
referncias iniciais, digamos modelos inspiradores, cada professor constri para si um
conjunto de saberes que iro compor seu processo identitrio, quer seja copiando, cultivando,
e observando.
Ainda possvel identificar, implicitamente nas falas dos engenheiros professores
Barros, Duarte, e Andrade, que os bons professores eram aqueles que: davam bastante
abertura para falar com eles, para tirar dvidas; as melhores aulas eram de professores que
traziam exemplos mais prticos; conseguiam fazer uma interdisciplinaridade com outras
disciplinas; tinham um bom convvio com os alunos.
Nesse sentido, Tardif (2011, p. 266) ressalta a questo da interatividade que
caracteriza o principal objeto de trabalho do professor. Por sua vez, a docncia se desenrola
concretamente dentro das interaes, da que ensinar um trabalho interativo. Diferente das
demais profisses, na docncia o ser humano sujeito e objeto ao mesmo tempo. Alm disso,
a atividade exige dos professores outras instncias de interao humana tais como o contato
com colegas de profisso, pais, familiares, comunidade e demais presenas no ambiente
educacional. A escola, enquanto local de trabalho, um grupo social consideravelmente
complexo, onde diversos sujeitos convivem por longos perodos dirios e por muitos anos
ininterruptos, por vezes.
Os saberes experienciais oferecem tambm, aos professores, certezas relativas a seu
contexto de trabalho de modo a facilitar sua interao com alunos e pares, j que ele no atua
sozinho. Da que a atividade docente no exercida sobre um objeto, mas sim realizada
concretamente numa rede de interaes com outras pessoas, num contexto onde o elemento
humano determinante e dominante [...] (TARDIF, 2011, p.50).
Essa constatao reafirmada nas narrativas quando estes professores falam da troca
de experincias com seus pares ou colegas:
Hoje tem outros professores que acabamos conversando. Tive a abertura de
tirar essas dvidas. Geralmente a gente fala sobre os alunos, algum em
especial, se ele est se destacando ou se algum aluno que est dando
trabalho. [...] Falamos da metodologia. Alguns professores esto mostrando
as experincias que esto tendo para a gente motivar mais os alunos, que so

112

experincias mais voltadas para o exterior [fora do pas]. (Engenheiro

professor Barros)
Existe um fluxo muito bom de conversas entre os professores. [...] eu
consigo conversar com o professor do pr-requisito e ver at onde ele foi.
(Engenheiro professor Correia)

Os saberes experienciais adquirem certa objetividade, no caso desses engenheiros

professores, por meio das interaes com seus pares. Nesse momento coletivo discutem sobre:
a metodologia, os alunos que se destacam ou do trabalho, a prtica de experincias novas e
motivadoras em sala de aula, e o contedo de outras disciplinas.
De um modo geral, esses professores dividem uns com os outros um saber prtico
sobre sua atuao, pois parecem expressar essa necessidade e valorizar a experincia daquele
que tem mais tempo em sala de aula, como fica evidente na fala da engenheira professora
Duarte: [...] ento ele [o colega] percebeu isso porque professor h mais de 20 anos. [...] se
voc quiser melhorar, voc conversa com quem tem mais experincia.
Parece-nos que a partilha de experincias desses engenheiros professores com seus
pares nos remete questo de que o professor no apenas um formando, ou seja, um sujeito
em processo de formao contnua, mas sim tambm um formador. Por um lado, [...] as
certezas subjetivas devem ser, ento, sistematizadas a fim de se transformarem num discurso
da experincia capaz de informar ou de formar outros docentes e de fornecer uma resposta a
seus problemas. Por outro lado, existe a necessidade de se tomar conscincia de seus
prprios saberes experienciais, uma vez que devem transmiti-los e, portanto, objetiv-los em
parte, seja para si mesmos, seja para seus colegas. (TARDIF, 2011, p. 52).
Outro aspecto que se coloca como constituidor do saber experiencial na interao
com os alunos em sala de aula e associado s dificuldades de aprendizagem enfrentadas por
estes, que se colocam de forma desafiante, impulsionando o professor a acessar um saber que
possibilite reorganizar questes pedaggicas, por exemplo, sobre o ritmo e o tempo de
aprendizagem, como pode ser observado nas narrativas dos professores:
Vi que aquele modo que para mim estava didtico, no estava para o aluno.
Eu repeti a aula de outro jeito, com outros slides. Repeti o assunto, j que era
importante. Tive que modificar totalmente uma aula, porque o nvel estava
um pouco elevado. A fui adaptando. (Engenheira professora Duarte)
s vezes o assunto no fica transparente para o aluno s com a parte terica,
e conversar com ele para dizer da utilidade que vai ter aquilo, ajuda o aluno
a no querer a desistir do curso. Eu me preocupei demais em conversar com
os alunos. [...] E com isso, eles mesmos j diziam o que tinham achado mais
produtivo de aprender. E eu fui adequando o meu curso em tempo real.
(Engenheiro professor Correia)

113

As preocupaes de Duarte e Correia com a aprendizagem dos seus alunos, alm de

revelar comprometimento, advm da aproximao e da interao com estes. A partir desta
abertura, foi possvel esses professores reconhecerem que cada aluno um ser singular,
constitudo de muitas possibilidades, assim como cada turma tem suas particularidades.
Encorajar o aluno a dizer o que observa e o que sente, atravs de uma escuta ativa por parte
desses professores, traduz a considerao de que ele sujeito ativo na viabilizao do projeto
formativo.
Nessa perspectiva, compartilhamos com Freire (2007, p. 97) que [...] o espao
pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito.
Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no trato deste
espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola.
As consideraes de Freire (2007) tambm nos remetem aos dois relatos a seguir. O
primeiro, do engenheiro professor Andrade, diz respeito problematizao do resultado de
uma avaliao: Se eu fizesse uma avaliao e o resultado fosse ruim, eu ficava em dvida.
Eles no esto estudando ou sou eu que no estou fazendo uma boa avaliao? [...] Uma boa
mdia de visualizar o desempenho era exatamente a partir da ateno dos alunos durante as
aulas.
O segundo relato, do engenheiro professor Evangelista, que diz: Perceber que o aluno
no est compreendendo e tentar transformar de alguma forma com exerccios, laboratrio ou
disponibilizando um horrio extra para que o aluno possa tirar aquelas dvidas [...],
evidenciou reflexo sobre uma demanda e j providncias imediatas para atend-la.
Ficou evidente na fala de Barros que o mesmo valoriza a troca de experincias com
seus alunos: [...] o aluno chega, cita alguma problemtica que encontrou em um caso e eu
aplico em minha aula. Ento, eu acabo me beneficiando com essa troca de experincia.
J para Ferreira esse compartilhamento traduzido como fator motivacional: Porque
a cada turma que chega, uma turma que traz novidades tecnolgicas. [...] E o que me motiva
essa gerao nova.
Parece-nos que a valorizao do estudante no processo de ensino e aprendizagem
uma construo compartilhada e significativa para esses professores. Os professores tambm
reconhecem a igualmente importncia dessa interao com seus alunos para a construo, o
redimensionamento de suas prticas pedaggicas, assim como para seu desenvolvimento
profissional:
Na verdade, sempre estou modificando as aulas. J fiz aquele experimento,
mas eu fao de modos diferentes, com equipamentos melhores. Sempre a

114

parte mais tcnica. Ento, o que eu procuro melhorar na parte de didtica,

de como passar. No s didtica, como tambm de ter um laboratrio e
equipamentos melhores. (Engenheira professora Duarte)
No outro semestre descobri que cada turma era diferente. Ento impossvel
voc replicar aquilo que funcionou num semestre, no vai funcionar
necessariamente no outro. Descobri que slide no aula. Aquilo s uma
ferramenta. [...] Acho que usar [somente] os slides, os alunos no absorvem
100%. E foram os alunos que me disseram isso. O slide interessante para
organizar a aula, mas ele no d tempo do aluno absorver o assunto. s
vezes o slide passa muito rpido. s vezes, quando um professor d aula
com os slides, ele no olha muito para o aluno. Eu tentei corrigir isso, foi
uma das coisas que reciclei. (Engenheiro professor Correia)

Percebemos nas falas da engenheira professora Duarte e tambm do professor Correia

o movimento reflexivo na ao sobre as prticas em sala de aula, quer modificando-as,
melhorando-as, reciclando-as. um processo dinmico que exige tempo, e muitas vezes tem
um resultado incerto e s vezes frgil, pois positivo em uma turma e em outra pode no ser,
como destacado na fala de Correia.
De um modo geral, esse movimento constitutivo dos saberes assume formas singulares,
por sua dinmica prpria, e plural pela confrontao com outros contextos, consigo e com os
outros seres humanos. Desta forma, o processo constituidor humano singular, porque
original; plural, porque partilhado, e designa uma problemtica que acompanha o percurso de
vida em uma tenso permanente entre as imposies sociais (o coletivo) e as aspiraes
individuais. (JOSSO, 2010, p. 72).
Entendemos que a prtica docente, quando construda e refletida, gera sentidos e
significados prprios, pois mobiliza saberes. Da que o saber da experincia no pode ser
entendido somente numa perspectiva de tempo de carreira docente, mas sim como
experincias que envolvem o sentido, a reflexo e a tomada de conscincia do ato pedaggico.
Embora essas reflexes no sejam teorizadas nas cincias da educao, j que esses
professores no tm a formao pedaggica, percebemos o desejo e o esforo em melhorar
suas prticas, da por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia (NVOA, 1997, p.25).

5.4 Desenvolvimento profissional docente

As narrativas dos seis engenheiros professores que entrevistamos nos possibilitou

tambm uma discusso sobre a docncia como profisso, o desenvolvimento profissional
desses e sobre ser engenheiro professor. Consideramos que o investimento que direcionaram

115

para a formao continuada tambm denota, em certa intensidade, a valorao da docncia

como profisso. Embora alguns relatos destacados anteriormente j contenham aspectos
relacionados profissionalizao docente, preferimos dar esse destaque num item parte.
Vale ressaltar que no tocante formao continuada, nenhum dos seis engenheiros
professores fez cursos de formao pedaggica e/ou licenciatura, muito menos mestrado ou
doutorado na rea especfica de educao. Nos relatos desses professores no foram
evidenciados os motivos de cada um para tal afastamento, mas consideramos relevante
discutir alguns aspectos contextuais externos que contribuiro para entendermos essa
realidade, mas sem a inteno de justific-la.
Pimenta e Anastasiou (2010, p. 190-196) observam que a formao atualmente
oferecida aos ps-graduandos os separa de qualquer discusso sobre o pedaggico,
desconsiderando, inclusive, que os elementos-chave do processo de pesquisa no so os
mesmos necessrios atividade de ensino. Alm disso, mesmo produzindo acrscimos de
qualificao nos quadros docentes das instituies, no existe a garantia de excelncia no
desempenho pedaggico.
Na fala do engenheiro professor Evangelista est presente o questionamento sobre a
insuficincia de sua prpria formao na ps-graduao: Se voc no tiver o conhecimento
tcnico, o aluno vai ficar desestimulado. Porm, no tudo. [...] Eu tenho o conhecimento
tcnico, logo j sou professor, e muitas vezes a gente sabe que no assim. Esse entrevistado
faz crticas formao acadmica pela qual passou:
Sinto falta hoje de no ter tido uma abordagem pedaggica no mestrado, j
que era a primeira porta para possibilidades na docncia. Para no dizer que
no tivemos, houve uma disciplina chamada Metodologia do Ensino
Superior, mas para muitos talvez, e at o prprio professor, no tenham
contribudo. Muitos colegas da minha poca questionavam: - Ser que
aquela disciplina ensinou alguma coisa? Todos concordam que no. uma
formao falha, porque o mestrado e principalmente o doutorado um
projeto, vamos dizer assim, voltado para rea tcnica e se abre a
possibilidade para voc ensinar, deveria ter tambm uma possibilidade de
voc ter contato e uma discusso pedaggica com os orientadores tanto
quanto nas disciplinas.

Embora Evangelista aponte a importncia do conhecimento tcnico da disciplina, e

sobre isso existe um consenso, ao mesmo tempo reconhece as lacunas em sua formao
citando a falta de abordagem pedaggica no mestrado. Tambm deixa claro suas
necessidades formativas em relao ao aspecto pedaggico, ressaltando a carncia dessa
discusso na disciplina de Metodologia do Ensino Superior e com orientadores de pesquisa.

116

Na tentativa de suprir essa falta de formao pedaggica sistematizada, Evangelista

participou de eventos educacionais e socializou experincias com outros colegas engenheiros
professores e at pedagogos:
Eu comecei a participar ou ver possiblidades de novas formas pedaggicas
quando participei do Congresso Brasileiro de Educao em Engenharia.
Ento, esses congressos me ajudaram bastante porque eu tive contato com
professores de engenharia nos quais eles tm uma preocupao com os
alunos, as pesquisas sejam melhores adaptadas ao contexto em que o mundo
vive. Ento, foi a, saindo um pouco da rea tcnica, tendo contado com
esses professores, passei a participar todos os anos com artigos e da prpria
comisso tcnica. [...] no s os professores de engenharia participam, mas o
pessoal da rea pedaggica participa com umas abordagens para a
engenharia. E a que eu tenho o meu tempo para trocar experincias.

A pesquisa de Soares e Cunha (2010),realizada junto a coordenadores de programas de

Ps-graduao em Educao de duas universidades pblicas brasileiras, procurou
compreender como esses programas acolhem docentes com formao em campos cientficos
distintos e se as questes da docncia na educao superior fazem parte das preocupaes
desses programas.
Alguns resultados da pesquisa dessas autoras evidenciaram que a representao de
docncia vincula o ensino pesquisa; os saberes pedaggicos so expressos mediante
formulaes genricas e a ps-graduao stricto sensu percebida como o lugar privilegiado
para a formao do docente universitrio. Por outro lado, os coordenadores desses programas
assumem que estes concentram sua ateno maior na formao do pesquisador, de acordo
com as prticas reguladoras da Capes, e no na do professor. Ao mesmo tempo estes
reconhecem que no tm assumido efetivamente a formao para a docncia e que tm feito
isso de forma muito limitada. Essa atitude, para Soares e Cunha (2010), sinaliza um
expressivo distanciamento da formao pedaggica de novas geraes de mestres e doutores.
No que diz respeito ao debate sobre a necessidade de estabelecermos vnculos entre o
ensino e a pesquisa, vejamos o que nos fala o engenheiro professor Barros:
[...] E aqui no Brasil, pesquisar hoje, seria estar na academia como professor.
Ento o que me levou um pouco foi isso, os projetos de pesquisa que eu acho
muito interessante. Mas eu no vejo nenhum problema em lecionar, mas eu
gosto de saber, de explicar o contedo, de discutir os assuntos da disciplina.
[...] Porque ensino aquilo de passar o contedo, e pesquisa todo aquele
trabalho de investigao. Ento, eu acabo vendo, realmente, separados
porque a minha rea de pesquisa diferente da de ensino.

A dicotomia declarada entre ensino e pesquisa est presente na fala de Barros: porque
ensino aquilo de passar o contedo, e pesquisa, todo aquele trabalho de investigao. Sua

117

concepo de ensino parece se aproximar da transmisso de contedos, no levando em conta

a produo de conhecimento atravs de suas experincias em sala de aula. As indagaes, os
questionamentos parecem estar reservados para a pesquisa e no para o ensino. Portanto,
entendemos que, a partir do relato de Barros a respeito de sua viso sobre pesquisa, esta seria
uma atividade conduzida por pesquisadores distanciados da sala de aula, fora do contexto
educativo.
Entendemos que o trabalho docente deve ser um espao no apenas de mobilizao,
mas tambm de produo de saberes, rompendo com a perspectiva do professor como
transmissor de conhecimentos, o que possibilita apreender os saberes articulados s situaes
reais do trabalho docente. Recorremos s reflexes de Freire (2007, p. 47) que nos diz:
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes,
curiosidade, s perguntas dos alunos, s suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto
em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimento.
Nessa direo, Ldke (2013, p. 37) enfatiza que:
Nossos professores parecem divididos entre uma perspectiva voltada para
uma meta acadmica e outra voltada para a situao de sua prtica como
docentes. As representaes que eles possuem sobre a pesquisa so
fortemente marcadas pela conotao acadmica, em geral introduzida em sua
formao inicial e reforada nos cursos de ps-graduao [...].

Ainda para esta autora, pesquisa um conceito no consensual, recebendo por parte
dos professores [...] uma variedade de acepes, desde uma definio muito calcada sobre o
figurino acadmico at definies bem mais livres e criativas, seguindo preferncias
individuais (LDKE, 2013, p. 36).
Deixamos claro que no estamos desconsiderando a pesquisa voltada para a rea
puramente tcnica das engenharias, pois no existe aqui a inteno de definir qual o tipo de
pesquisa mais adequado. A questo que trazemos para o momento que existe possibilidade
real na articulao entre ensino e pesquisa na prtica docente. Andr (2013) acrescenta que h
vrias formas para a materializao dessa articulao: a implantao de um projeto de
formao continuada na instituio, o planejamento de momentos coletivos, a pesquisa em
colaborao usando diferentes metodologias (dirio reflexivo, memorial, autobiografia,
pesquisa-ao), entre outras.
Somando-se a isso, de acordo com Andr (2013, p. 55-64), existe um consenso na
literatura educacional de que a pesquisa um elemento essencial na formao profissional do
professor. Alm disso, a autora enfatiza que [...] a relao entre pesquisa acadmica e a

118

pesquisa dos profissionais das escolas no deve ser vista de forma dicotmica, mas como uma
possvel combinao, com benefcios para ambos os lados. Sobre isso, a autora considera
que a pesquisa precisa ser divulgada; exige rigor metodolgico, sistematizao na recolha de
dados e anlise cuidadosa; e deve estar voltada para a melhoria da prtica (ANDR, 2013, p.
65).
Recorremos novamente s consideraes de Freire (2007, p. 29) quando afirma que
no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E este, explica: Fala-se hoje, com
insistncia, no professor pesquisador. [...] Faz parte da natureza da prtica docente a
indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.
No contexto da EPT, conforme ressalta Arajo (2008, p.58-59), a formao do
docente da educao profissional deve garantir a articulao dos saberes tcnicos especficos
de cada rea, dos saberes didticos e do saber do pesquisador. Com relao aos saberes do
pesquisador, estes devem ter uma funo no para formar o docente que dedique a maior parte
de seu tempo de trabalho ao desenvolvimento de projetos de pesquisa, mas, tambm, para
promover uma atitude de autonomia intelectual diante dos desafios da sua prtica educativa.
Sobre a questo da formao pedaggica, observemos a fala do engenheiro professor
Barros:
[...] foi uma disciplina que paguei de Metodologia, no doutorado.
interessante essa disciplina, mas o tempo dela... o momento... No faz tanto
impacto para a vida acadmica porque ela muito pequena, muito pouca.
Acho que deveriam existir mais disciplinas no doutorado, de pesquisa, de
metodologia de ensino. Ento a gente fica muito na rea tcnica e esquece
um pouco de lecionar. [...] A gente no muito preparado para a vida
acadmica.

Diante da fala de Barros, a nfase da sua formao no doutorado foi voltada para a
rea tcnica do tema da pesquisa. Este destacou ainda o despreparo para a docncia no seu
doutorado e tambm fez ressalvas disciplina de Metodologia de Ensino, mas justifica e
naturaliza esse no preparo para a rea pedaggica, j que a engenharia uma rea tcnica.
Por outro lado, no nosso entendimento sua fala transparece certa despreocupao com a
formao pedaggica sistematizada na academia.
J o engenheiro professor Ferreira, que tambm no investiu na formao pedaggica
sistematizada, revela uma tentativa de aproximao com a rea pedaggica, a qual se fez
lendo livros de autores especficos e participando da Semana Pedaggica do IFPB/Campus
Joo Pessoa: Ento eu fui ler Paulo Freire, alguns outros autores da rea de educao, porque

119

agora eu estaria em outro ambiente. [...] Eu tento participar daqueles momentos no incio de
cada ano, do treinamento pedaggico [Semana Pedaggica].
A engenheira professora Duarte fala sobre a formao pedaggica do engenheiro,
destacando a necessidade da formao continuada, mesmo no tendo feito cursos voltados
para tal.
Quando a gente sai do curso de graduao ah, estou preparado pra ser
professor, acho que no. Sai sim preparado com aquele conhecimento,
estudar para fazer uma prova, mas todos os outros requisitos pra ser um
professor, isso a pra frente. [...] Ainda mais na engenharia eltrica que no
tem nenhuma formao pedaggica. Quem tem porque fez outro curso
paralelo.

Mais adiante, essa professora assinalou tambm a importncia do estgio na docncia,

j que havia sido aluna bolsista: Ento, no estgio, eu aprendi muito. [...] fico me superando,
correndo atrs de aprender as coisas, de escutar; no s dessa rea profissional da pedagogia e
psicologia, mas a partir dos prprios alunos.
Entendemos que o estgio na docncia uma relevante oportunidade de aprendizagem
da profisso docente e de construo da identidade profissional. Para tanto, conforme
destacam Pimenta e Lima (2012, p. 29) [...] como campo de conhecimento significa atribuirlhe um estatuto epistemolgico que supere sua tradicional reduo atividade prtica
instrumental.
Mesmo considerando que esses professores empreenderam tentativas, cada um a seu
modo, para suprir suas necessidades formativas em relao aos aspectos pedaggicos, no
podemos deixar de destacar e ainda compartilhar com Imbernn (2011, p. 31-32), quando
enfatiza que a profisso docente comporta um conhecimento pedaggico, definido:
(...) como o utilizado pelos profissionais da educao, que se construiu e se
reconstruiu constantemente durante a vida profissional do professor em sua
relao com a teoria e a prtica. Mas esse conhecimento no absoluto,
estrutura-se em uma gradao que vai desde o conhecimento comum ao
conhecimento especializado.

Este autor complementa que esse conhecimento pedaggico especializado unido

ao, prtico e, portanto, o que diferencia e estabelece a profisso. Por sua vez, o termo
profisso polissmico, possuindo significados diferentes segundo os diferentes contextos,
pases, referncias tericas, etc. Da cada profisso apresentar sua prpria caracterizao
histrica, disciplinar, socioeconmica e poltica (POPKEWTIZ, 1997).
Nesse sentido, fica claro que:

120

O conceito de profisso o resultado de um marco sociocultural e ideolgico

que influi na prtica laboral, j que as profisses so legitimadas pelo
contexto social em que se desenvolvem. No existe, portanto, uma nica
definio de profisso por se tratar de um conceito socialmente construdo,
que varia no mbito das relaes com as condies sociais e histricas de seu
uso (MARCELO, 2010, p. 12).

Para tanto, vejamos no relato do engenheiro professor Ferreira, como este percebe a
docncia como profisso:
A viso de engenheiro essa, de segurana do trabalho, metdica. Quando
voc se junta com o pessoal da rea de humanas, a voc comea a procurar
o lado humano da escola, do professor. Voc comea a entender que o mais
importante na escola o lado humano, mais importante que a fbrica. De um
engenheiro para um professor h uma distncia grande. [...] O engenheiro
olha para o lado da produo e o professor olha para o lado das pessoas.
(Engenheiro professor Ferreira)

Lembramos que, antes de fazer adeso profisso docente, esse professor trabalhou
em torno de cinco anos como engenheiro em uma empresa privada, da possivelmente ter a
fbrica como referncia para comparao do trabalho de professor.
Um aspecto a ser destacado na fala de Ferreira que para ele o professor olha para o
lado das pessoas, e aqui nos encontramos com a questo do objeto do trabalho docente, que
obviamente [...] so seres humanos e, por conseguinte, os saberes dos professores carregam
as marcas do ser humano (TARDIF, 2011, p. 266).
Nessa acepo, a docncia um tipo de trabalho que se d fundamentalmente atravs
da interao humana, exigindo do professor uma disposio para gesto das interaes com os
alunos, alm de questionamentos ticos e humansticos. So esses conhecimentos construdos
atravs do tempo que provm de sua prpria histria de vida e pertinentes, mas raramente
discutidos quanto prtica profissional dos professores.
Tambm expressa na fala de Ferreira est sua concepo sobre o trabalho do
engenheiro: A viso de engenheiro essa, de segurana do trabalho, metdica. [...] O
engenheiro olha para o lado da produo [...]. Fica claro, nesse relato, a influncia de uma
formao pragmtica e carente de questionamentos humansticos e sociais. Nesse sentido,
Ferraz (1983, p.121-123) faz importantes consideraes sobre a formao do engenheiro
professor:
O engenheiro que exerce o magistrio, como todos os demais especialistas,
sofre de certas deficincias naturais, prprias da profisso. [...] O mestre de
hoje no deve restringir seu trabalho ao ensino de uma disciplina
especializada, deve procurar ainda capacitar-se e capacitar seus alunos a
compreenderem os problemas gerais da sociedade. [...] O aluno de hoje ser

121

o professor de amanh e extremamente salutar que aprenda desde j a

construir seu magistrio em bases slidas e amplas, embora especializado, de
modo a tornar-se no mero professor na funo de montador de robs, mas
educador, no sentido mais sublime do termo, na misso de preparar
trabalhadores intelectuais para o exerccio de altas atividades no meio social.

Outro aspecto nos chamou a ateno na fala de Ferreira: De um engenheiro para um

professor h uma distncia grande. Observamos que este professor assinala um caminho
longo a percorrer que pensamos ser a formao continuada, que tem uma conotao de
desenvolvimento, evoluo e continuidade, e que essa distncia ou percurso parece ser maior
do engenheiro para o professor.
Nessa direo, Marcelo (2009, p. 111) enfatiza que:
A identidade profissional um processo evolutivo de interpretao e
reinterpretao de experincias, uma noo que coincide com a ideia de que
o desenvolvimento dos professores nunca para e visto como uma
aprendizagem ao longo da vida. Desse ponto de vista, a formao da
identidade profissional no a resposta pergunta quem sou eu neste
momento?, mas sim a resposta pergunta o que quero vir a ser?

A imagem da docncia, para o engenheiro professor Andrade, era anteriormente

desfavorvel: Na graduao eu pensava que professor ganhava pouco, recebia desaforo de
aluno, perdia os finais de semana corrigindo prova. A imagem que eu tenho hoje diferente
quando na graduao. No relato de Andrade, percebemos o olhar para o passado
reconstruindo o presente. Percebemos tambm que a imagem da docncia foi revisitada e
reconstruda, e que essa mudana de valorao pode ser atribuda ao fato de Andrade j estar
inserido na profisso docente, pois se negativa comprometeria a imagem de si mesmo como
profissional.
Analisando as relaes entre memria e identidade social, Pollak (1992, p. 204) busca
o sentido de identidade como imagem de si, para si e para os outros. Ao longo da vida o
sujeito histrico constri uma imagem sobre si prprio, que apresentada a si e aos outros
como sua representao, mas tambm enquanto indicativo da forma como deseja ser
percebido pelos outros. Essa perspectiva terica ancora-se no sentido de identidade como
movimento e reconstruo permanente.
De acordo com Dubar (2005) a construo dessa imagem de si e para os outros se d
por meio da socializao primria (famlia, escola) e secundria (contato com grupos
diferenciados, experincia de vida e profissional). O autor afirma que cada um pode passar de
uma forma identitria a outra, ou combinar vrias segundo os contextos.

122

A identidade consiste tambm em uma narrativa de si que se constri a partir de

imagens do passado e dos projetos de futuro que se abrem. Dessa forma, o engenheiro
professor Andrade, ainda concebe a profisso docente como dinmica e desafiadora, mesmo
atribuindo a esta um cunho genrico: Eu quero vencer desafios. A eu descobri que professor
faz isso todo dia. Todo dia tem um desafio a ser vencido. [...] eu quero qualquer profisso que
tenha desafios, que eu tenha que aprender coisas novas. Da estar o processo identitrio em
constante transformao, reconstruindo-se ao longo da vida, de acordo com suas experincias
sociais e individuais (HALL, 1999).
Compartilhando alguns elementos com este colega, o engenheiro professor Correia
diz: [...] a profisso mais dinmica que uma pessoa pode ter, extremamente dinmica...
muito desafiadora. Revelando a imagem que tem da docncia, Correia ainda comenta:
Aquela fantasia que o pessoal diz que sacerdcio, acho isso balela. Professor remunerado
para o servio que tem que fazer. No o caso desse professor, mas entendido por muitos
como um ato vocacional, o sacerdcio (mas parece ainda estar presente no imaginrio dos
professores) acompanhou o magistrio por um longo perodo de tempo. Por esta razo, e por
outras, a profisso no era vista como algo que merecesse uma formao mais sistematizada e
se desenvolveu sob o paradigma de que ensinar seria uma tarefa relativamente simples, pois
bastaria dominar o contedo.
Nessa perspectiva, de acordo com Imbernn (2011, p. 13):
Historicamente, a profisso docente, ou seja, a assuno de uma certa
profissionalidade (uma vez que a docncia assumida como profisso
genrica e no como ofcio, j que no contexto social sempre foi considerada
como uma semiprofisso) caracterizava-se pelo estabelecimento de alguns
traos em que predominava o conhecimento objetivo, o conhecimento das
disciplinas imagem e semelhana de outras profisses. Saber, ou seja,
possuir um certo conhecimento formal, era assumir a capacidade de ensinlo.

Como sublinha Nvoa (1995, p. 21), esse processo de profissionalizao no linear

nem unidirecional. Alternam na histria dos professores desde o sculo XIX perodos de
profissionalizao e desprofissionalizao, pautadas por conflitos de interesses e atores: A
afirmao profissional dos professores um percurso repleto de lutas e conflitos, de
hesitaes e recuos. A funo docente existiu em diversos formatos e estatutos ao longo da
histria e o caminho da profissionalizao tem sido longo e difcil.
A profissionalizao engloba todas as aes e medidas de que se faz uso direta ou
indiretamente para produzir melhorias no desempenho das atividades profissionais. A
profissionalizao da rea educacional se desenvolveu em meio crise geral do

123

profissionalismo e das profisses, inclusive daquelas mais bem valorizadas socialmente como
a medicina, o direito e a engenharia.
O movimento de profissionalizao da docncia busca renovar os fundamentos
epistemolgicos do ofcio do professor, sendo entendida por Ramalho, Nuez e Gauthier
(2003, p. 50):
Como um desenvolvimento sistemtico da profisso, fundamentada na
prtica e na mobilizao/atualizao de conhecimentos especializados e no
aperfeioamento das competncias para a atividade profissional. um
processo no apenas de racionalizao de conhecimentos, e sim de
crescimento na perspectiva do desenvolvimento profissional.

Ainda para esses autores, o duplo aspecto da profissionalizao, interno

(profissionalidade) e externo (profissionalismo), um processo dialtico de construo de
uma identidade social. Eles so irredutveis, porm articulados um ao outro. (RAMALHO,
NUEZ, 2014, p. 210-211).
No contexto da EPT, Oliveira (2010, p. 458) analisa o aspecto da formao continuada
dos professores que consequentemente envolve a profissionalizao, definindo-a como algo
especial, emergencial, sem integralidade prpria, que carece de marco regulatrio, e que,
por meio de Programas, desenvolve-se paradoxalmente, sem a superao das situaes
vigentes e ditas emergenciais, e sinalizando uma poltica de falta de formao.(grifos da
autora).
Pensar no professor como um profissional, trabalhar na perspectiva da docncia como
profisso, implica reconhec-los como produtores da sua profisso e de sua identidade
profissional. Mas, no esqueamos de que tambm preciso mudar os contextos no qual esto
inseridos. Nessa acepo, o desenvolvimento profissional dos professores tem que estar
articulado com as instituies e seus projetos macro e micro (NVOA, 1997, p.28).
No transcorrer da fala do engenheiro professor Evangelista, possvel evidenciar
elementos promovidos pela instituio, o IFPB, e a influncia destas aes como estmulo
para o desenvolvimento profissional, como a progresso salarial atravs do RSC
(Reconhecimento de Saberes e Competncias), que se reflete na satisfao com o salrio:
[...] de uns tempos para c, com essa possibilidade de subir de nveis dentro
do IFPB, voc j d um salto de salrio bem interessante. E agora com esse
reconhecimento de saberes e competncias... Ento, isso praticamente deu
um estmulo a mais, no s pra mim, mas pra todos os professores que eu
converso, hoje no tem essa percepo de que o salrio esteja ruim.
(Engenheiro professor Evangelista)

124

Nesse sentido, devemos considerar que esses elementos esto presentes na

profissionalizao docente, pois tratam-se tambm de reforar a importncia do envolvimento
da instituio no desenvolvimento profissional de seus professores, entendendo este:
[...] um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professorado
avance na identidade. A melhoria da formao e a autonomia para decidir
contribuiro para esse desenvolvimento, porm a melhoria de outros fatores
(salrio, estruturas, nveis de deciso e participao, carreira, clima de
trabalho, legislao trabalhista) tambm o faro e de forma muito decisiva.

(IMBERNN, 2009, p. 77)

Outros elementos tambm foram enfatizados por Evangelista: boa estrutura fsica dos
laboratrios, apoio da reitoria em pesquisas, o bom ambiente de trabalho e o relacionamento
com seus pares:
Outra coisa tambm que tenho que ressaltar o ambiente de trabalho aqui no
IFPB. O nosso Instituto um belo ambiente de trabalho. [...] No h
reclamaes de relacionamentos entre as equipes [de trabalho]. Nossos
laboratrios so muito bons. Nossos laboratrios vm sendo equipados e
temos o incentivo da reitoria em pesquisas. [...] nosso ambiente bom o
bastante para no nos desestimular. (Engenheiro professor Evangelista)

No se pode perder de vista que a identidade pessoal encontra-se inter-relacionada

com a identidade coletiva ou o desenvolvimento profissional coletivo ou institucional, ou seja,
o desenvolvimento de todo o pessoal que trabalha num centro educativo. [...] A formao
deve passar da ideia de outros ou eles para a ideia de ns (IMBERNN, 2009, p. 78).
Marcelo (2009, p. 7) complementa essa lgica dizendo que deve entender-se o
desenvolvimento profissional dos professores, enquadrando-o na procura da identidade
profissional, na forma como os professores se definem a si mesmos e aos outros. uma
construo do eu profissional, que evolui ao longo das suas carreiras.
Conforme sublinhado por Dubar (2005, p. 136), a identidade compreendida como
[...] resultado a um s tempo estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo,
que, conjuntamente, constroem os indivduos e definem as instituies. Alm disso, deve- se
considerar as novas condies de emprego e trabalho, o que consequentemente, condiciona de
modo imperativo a construo das identidades profissionais. Portanto, a identidade 11 supe
continuidade no tempo e no espao.
A partir das consideraes feitas at aqui, entendemos que a identidade, como um jogo
de processos identitrios e mutveis, deve ser referenciada ao campo de possibilidades
11

No tocante identidade profissional docente, esta requer uma anlise mais aprofundada, embora tenhamos
trazido discusso por ser este tema inerente a presente categoria em questo.

125

diversificadas, em que os sujeitos ativamente optam por esquemas de aes que lhe so
apresentados, trilhando um caminho de identidade para si, com a identidade para o outro.
Nesse sentido, no existe uma identidade fixa, essencial ou permanente, mas h diferentes
contextos e situaes em que suas identidades se transformam a partir de transaes e
interpelaes com este (HALL, 1999, p.12-13).
Na tentativa de buscarmos o entendimento sobre alguns aspectos do desenvolvimento
profissional, questionamos os entrevistados sobre ser engenheiro ou professor. Diante da fala
de Barros: Hoje eu me considero os dois. Professor tem que passar e exigir aquele contedo
de forma correta. E eu como engenheiro eu vejo o lado profissional das coisas. Como sou
pago para ser professor, eu me foco mais como professor; entendemos que mesmo
assumindo as duas profisses, este define para cada uma um conceito diferente. Ao professor
atribuda uma viso mais de transmissor de contedos, e ao engenheiro o profissional
como ligado ao mundo do trabalho.
O relato de Evangelista revela certa preocupao por no ter formao pedaggica:
Nesse momento eu digo que tenho uma experincia de engenheiro pleno pra
snior e de professor quase pleno. [...] Mas no me considero professor. Para
ser professor no s ter o conhecimento tcnico, mas sim pedaggico de
alguma forma [...]. Eu no tive um treinamento pedaggico, eu no tive uma
troca de experincia interna e no sei se tenho a condio de dizer que me
considero um bom professor. [...] Mas um relato de um professor que
recebeu esse conhecimento terico e prtico ao longo dos anos de formao
e experincia no mercado de trabalho. (Engenheiro professor Evangelista)

possvel verificar na fala de Evangelista nveis de graduao para ambas: snior para
engenheiro e pleno para professor, ressaltando que lhe falta formao pedaggica para ser
mais professor. Apesar de atribuir certo peso formao pedaggica necessria docncia,
ele no fez seus cursos de ps-graduao na rea da educao, porm no desconsidera sua
experincia profissional como engenheiro, antes de seu ingresso no IFPB.
J o relato de Correia deixa transparecer mais segurana: Eu j me considero
professor. Assim que entrei eu me considerava s engenheiro, mas eu acho que me considero
mais professor do que engenheiro [...]. Hoje em dia eu trago a minha experincia de
engenheiro para a minha vida de professor. A narrativa de Correia tambm deixa
transparecer dinamismo, denotando uma movimentao, um percurso percorrido de
engenheiro para professor, do passado para o presente, considerando-se hoje mais
professor, porm agrega sua experincia como engenheiro sua vida de professor.
Vejamos a fala de Andrade se engenheiro ou professor:

126

Eu me considero os dois. Eu tenho o meu CREA. Se der tudo errado eu

tenho a minha carteira do CREA e a gente vai luta. A gente tem que estar
preparado pra tudo [...] voc no sabe qual o caminho que vai seguir e, s
vezes, voc vai por caminhos diferentes e acaba dando certo como professor.
[...].(Engenheiro professor Andrade)

Apesar de Andrade assumir as duas profisses, ainda pensaria na possibilidade de

atuar somente como engenheiro se der tudo errado como professor. Parece-nos que utilizou
tambm essa lgica para ingressar na docncia.
Na opinio de Ferreira notamos alguns questionamentos sobre ser professorengenheiro:
Acredito que voc no pode separar. [...] o que seria um professorengenheiro de fato? Aquele que traduz aquelas fantasias dos livros em
realidade? [...] Voc chega ao seu laboratrio e precisa do seu lado professor
para ordenar os contedos, de forma a atingir os objetivos. Voc tem que ter
contedo, voc tem que ter uma metodologia. [...] Chega um momento que
temos que arregaar as mangas e fazer as coisas, e a entra o engenheiro.
(Engenheiro professor Ferreira)

Na fala de Ferreira quando diz que no se pode separar, logo em seguida define o
lado professor como dos contedos, dos objetivos da metodologia; e o engenheiro aquele
que deve arregaar as mangas e fazer as coisas, enfim, o prtico. Lembramos novamente a
formao na engenharia, por essa ser voltada aos aspectos prticos da profisso, com certo
afastamento das questes humanas e sociais.
A narrativa de Duarte nos chama a ateno e traz alguns aspectos sobre a concepo
de docncia e do ensinar:
Eu acho que tem que ter uma combinao. Se eu disser que s engenheira
no seria eu, e s professora tambm no. Um pouco das duas. O que me faz
dar uma boa aula procurar ser a engenheira tambm. Entra a engenheira
com a parte tcnica e tem o outro lado que a parte de relacionamento
interpessoal, o lado de percepo do aluno, o que est acontecendo, essas
questes que envolvem o ensinar. Ento se eu for dizer que sou s
engenheira no me preocuparia em saber se o aluno est com problemas para
aprender. (Engenheira professora Duarte)

Duarte diz que ela uma combinao de engenheira e professora, denotando

interdependncia e implicao de identidades: Se eu disser que s engenheira no seria eu, e
s professora tambm no. Entendemos que para ela no existe a possibilidade de separar o
eu pessoal do eu profissional. Nesse sentido, ei-nos de novo face pessoa e ao profissional
[...]. impossvel separar o eu profissional do eu pessoal (NVOA, 2007, p. 17).
Por outro lado, ter a formao em engenharia a primeira condio para ser professor,
aqui no caso, dado que o conhecimento tcnico do contedo necessrio ao desempenho

127

dessa ltima. Essa afirmativa est expressa na fala da engenheira professora Duarte: O que
me faz dar uma boa aula procurar ser a engenheira tambm. Parece no haver discordncia
de que a capacitao tcnica pr-requisito fundamental, j que o ensinar depende
fundamentalmente do repertrio de conhecimentos do professor, isto , no possvel ensinar
quando no se sabe o que ensinar, mas tambm no possvel ensinar quando no se sabe
como ensinar ou, em outras palavras, quando no se contempla o aprender. Alm disso,
uma das chaves de identidade profissional docente proporcionada pelo contedo que se
ensina. O conhecimento que os professores possuem do contedo a ensinar tambm influi no
que e no como ensinar.
Mas o que realmente caracteriza o trabalho docente, relativamente permanente ao
longo do tempo, o que especifica a profisso docente, embora contextualizado de diferentes
formas, a ao de ensinar. Isso fica claro na fala de Duarte quando diz que ser professor (a)
se preocupar com as questes do relacionamento interpessoal e a percepo do aluno,
o que est acontecendo, enfim elementos que fazem parte do ensino e aprendizagem.
Frente s narrativas dos seis engenheiros professores, a identidade profissional
contribui para a percepo de compromisso e satisfao no trabalho dos docentes, mesmo
considerando que, para cada um desses professores, ela se configura de forma singular, dadas
as especificidades das trajetrias individuais, concepes, expectativas, valores e crenas.
Diante de uma crise da identidade profissional (BOLVAR, 2002) e mal-estar
docente (ZARAGOZA, 1999) e de outros inmeros estudos sobre o trabalho docente, de que
a profisso apresenta precarizao, salrios pouco atraentes, condies de trabalho ruins, falta
de valorizao e reconhecimento pela sociedade, dentre outros elementos, certamente esse
contexto influencia as concepes que os professores tm sobre a docncia. Entretanto, um
aspecto que nos chama a ateno a ausncia desses elementos nos relatos dos seis
engenheiros professores desta pesquisa em relao a sua atuao como docente. Ao contrrio,
esses professores falam sobre sua satisfao com o trabalho docente, como vemos a seguir:
Eu sou professor [...]. Depois que comecei a dar aula eu me apaixonei
mesmo. No consigo pensar em fazer outra coisa. (Engenheiro professor
Correia)
Estou satisfeito onde estou. Estou feliz, fazendo o que gosto, ento est
muito bom. (Engenheiro professor Andrade)
Eu acho interessante, eu gosto de receber elogios quando estou em
ambientes fora do IFPB. Voc meio que respeitado por ser professor. Eu
gosto de ajudar e participar da vida dos outros. (Engenheiro professor
Correia)

128

Ah, eu quero ser igual a senhora [fala dos alunos]. Eles [alunos] realmente
me procuram, pedem opinio. Sou um espelho que reflete muitas coisas.
(Engenheira professora Duarte)

Apesar dos outros engenheiros professores, Ferreira e Evangelista, no terem feito

meno direta como o fizeram seus colegas acima, no localizamos comentrios que
denotassem insatisfao destes com a profisso docente ou qualquer indcio de uma futura
desistncia.
Percebemos que esses seis engenheiros professores estabelecem uma relao positiva
com a docncia, revelados em conotaes afetivas: paixo, satisfao, gosto, respeito em
adjetivos como muito bom, interessante, at o uso da metfora sou um espelho que reflete.
Entendemos que esta positividade no est separada da relao que eles estabeleceram
tambm com a formao na Engenharia, seus alunos, seus pares e com a instituio, o
IFPB/Campus Joo Pessoa, enfim com todas as experincias de vida. Por outro lado, vale
lembrar que o contexto de trabalho dos professores da EPT, em termos de salrio, estrutura
fsica e outros, no similar s escolas da rede pblica.
Nessa perspectiva entendemos que o desenvolvimento profissional estar sempre em
transformao, passando por questionamentos e mudana, de tal forma que estes movimentos
constituem construes sociais, que implicam a interao entre trajetrias individuais e
sistemas de emprego, de trabalho e de formao (IMBERNN, 2011).
As trajetrias de vida problematizadas nesse captulo so tambm percursos de
formao. Implicam em um processo em que os acontecimentos, as experincias, as
interaes, as decises, so considerados contextos de formao. Nesse sentido, a prpria
experincia dos seis engenheiros professores em narrar seus percursos de vida sobre como se
tornaram professores foi em si mesmo um processo de descoberta e reflexo sobre a docncia
como profisso.

129

6 CONSIDERAES FINAIS

Desde que ingressei no IFPB, em 2008, a realizao de um projeto profissional

almejado, no caso essa pesquisa de dissertao, implicaria em primeiro lugar em uma srie de
ajustes em minha vida pessoal. Tive que lidar com algumas demandas, o que exigiu de mim
esforo, dedicao e vontade: retomar estudos sistematizados, aps a minha ltima
especializao que se deu l em 2007, conciliar estudos e trabalho, residir em outra cidade
distante 200 km, e abdicar do tempo de convivncia com a famlia. Mesmo diante desse
contexto consegui superar essas adversidades.
Nesse momento encontro-me com Larrosa (2011, p. 7) que diz: De fato na
experincia, o sujeito faz a experincia de algo, mas sobretudo, faz a experincia de sua
prpria transformao. Da que a experincia me forma e me transforma. Da a relao
constitutiva entre a ideia de experincia e ideia de formao.
A experincia de pesquisa no Mestrado em Educao Profissional/PPGEP-IFRN me
possibilitou-me formao e transformao durante o processo e o caminho percorrido. Alm
de desenvolvimento profissional, essa experincia trouxe-me tambm ganhos pessoais: o
prazer de voltar a ser aluna e conviver com pessoas bem mais jovens me revitalizou; revisitei
meus prprios conceitos sobre a docncia e ampliei meus conhecimentos sobre a profisso
docente, atividade bem presente na minha famlia, passando pela minha me, tias, primos e
at esposo. Mesmo tendo escolhido profissionalmente outro caminho, apesar das influncias
familiares, fiz o bacharelado em Psicologia, e somente alguns anos mais tarde cursei
Pedagogia, sem a inteno pontual de me inserir em uma instituio educacional. A
experincia anterior na profisso de psicloga, durante 25 anos na rea de Gesto de Pessoas,
contribuiu bastante para minha vida profissional como pedagoga do IFPB/Campus Joo
Pessoa.
O projeto de pesquisa original no careceu de muitas alteraes em sua estrutura;
algumas revises na metodologia e acrscimos na bibliografia, naturalmente, e o cronograma
de atividades foi cumprido no tempo planejado.
Este estudo tratou das trajetrias de vida de engenheiros professores, tendo como
metodologia as narrativas de histrias de vida, junto a um referencial terico que deu respaldo
e sustentao a tal investigao, e que foram apresentadas mais detalhadamente no captulo 3
dessa dissertao. Confiamos e nos apoiamos nesses referenciais e articulamos investigao
(pesquisa) e formao, considerando a indissociabilidade destas para o processo de
conhecimento e desenvolvimento profissional docente. Neste trabalho, conhecemos as

130

experincias desses engenheiros professores por meio de uma escuta atenta de suas narrativas.
Problematizamos os relatos dessas narrativas, e a partir da entendemos os significados e
sentidos de suas aes, concepes e projetos desses engenheiros professores frente
docncia.
Por meio das narrativas de histrias de vida, os seis engenheiros professores relataram
sobre suas trajetrias de formao, indagaram suas escolhas, revelaram suas crenas, valores,
questionamentos, dvidas e expectativas frente docncia. Isso nos direcionou a conhecer
como esses engenheiros se tornaram professores e se aproximaram da docncia.
Os relatos desses seis engenheiros professores sobre o caminho percorrido at aqui
produziram um conhecimento sobre si mesmos, sobre os outros e seu contexto. Nesse sentido,
assumimos que todo conhecimento revelado nesta pesquisa foi construdo a partir tambm de
nossa interpretao, no que como pesquisadores fomos capazes de ver, de perceber, de
construir, de desconstruir e de reconstruir. Na nossa leitura, tivemos o cuidado de no tratar os
relatos como simplesmente resultados obtidos a partir de anlises frias, distanciadas, sem
nosso envolvimento, mas sim reconhecermos estes como conhecimento produzido na
intersubjetividade entre sujeitos, os seis engenheiros professores, e ns, os pesquisadores.
Para tanto, o conhecimento gerado nesta pesquisa envolveu interao, sujeitos e
pesquisadores, pois estivemos implicados tambm com nossas prprias histrias de vida.
Consideramos que os entrevistados Andrade, Barros, Correia, Duarte, Evangelista e
Ferreira, identificados com um sobrenome fictcio, foram nossos valiosos parceiros no
caminho percorrido, e mais ainda, sem suas reflexes, suas falas, suas histrias, no
estaramos aqui para contar essa experincia. A partir da leitura de seus relatos construmos
nossa narrativa de dissertao, tendo como direo e suporte os dilogos que tentamos
estabelecer entre sujeito/objeto e indivduo/contexto.
Tendo em vista nosso objetivo geral, problematizamos as trajetrias de formao e o
processo de constituio da docncia de seis engenheiros professores do IFPB/Campus Joo
Pessoa, que lecionam no curso de Engenharia Eltrica. Essas trajetrias de formao
revelaram o desenvolvimento profissional destes de modo singular, embora inseridas em
contextos sociais e coletivos similares: a engenharia como formao inicial, o IFPB como
locus de trabalho, a interao com alunos e colegas e a sala de aula. Essa problematizao nos
direcionou para os objetivos especficos desta pesquisa, consideramos o contexto histrico da
expanso da EPT no Brasil e, em particular, no IFPB/Campus Joo Pessoa, como um
elemento essencial para a criao do curso de Engenharia Eltrica; identificamos os elementos
demarcadores nas trajetrias de formao dos engenheiros professores que os conduziram

131

insero na docncia na EPT; e, por fim, conhecemos as concepes desses engenheiros

professores sobre a docncia e a formao.
No que se refere trajetria acadmica desses seis engenheiros professores,
constatamos o significativo investimento na titulao e na produo acadmica. Sem excluir a
dimenso subjetiva (escolhas, projetos pessoais) alguns fatores externos contriburam para
essa realidade, tais como: a valorizao dada pela pontuao nos editais dos concursos
pblicos para preenchimento das vagas de docentes; a concesso de bolsas para pesquisas,
diante das prticas reguladoras da Capes que exigem titulao e produtividade acadmica; o
reconhecimento nas academias de pesquisas direcionadas mais para a rea tcnica ou
especfica do que no ensino ou para as cincias da educao; a avaliao externa e interna do
desempenho dos departamentos, das unidades de ensino, dos cursos e da prpria instituio
educacional. claro que no desconsideramos a pertinncia do conhecimento especfico do
contedo que se ensina, mas a especificidade do trabalho docente que est justamente nas
questes pedaggicas, do ensino e aprendizagem. De um modo geral, percebemos que esse
processo de desenvolvimento profissional docente tem envolvido mais a quantificao de
atividades no ensino, pesquisa e extenso do que incentivo s pesquisas das experincias de
sala de aula dos professores.
Respondendo s nossas questes de investigao, para os engenheiros professores a
escolha pela engenharia perpassou por momentos de indeciso, dvida e at mudana na
opo do curso, mas tambm a influncia da profisso de uma pessoa da famlia (pai); a
preparao mais voltada para a rea de exatas durante o curso de nvel mdio; o incentivo de
colegas de turma e dos professores do nvel mdio. No localizamos menes diretas opo
pela docncia ainda no perodo de graduao, embora a maioria tenha ingressado no mestrado
e posteriormente no doutorado, apesar desses cursos legalmente habilitarem o profissional
para a docncia no ensino superior.
Sobre as experincias como estudantes no curso de graduao, eles ressaltaram a carga
horria pesada, alta cobrana por parte dos professores, dificuldade na aplicabilidade
(prtica) da teoria, a ausncia de hbito sistemtico para estudar, principalmente para a
disciplina de clculo. J para alguns desses professores a experincia como estudante foi
menos dificultosa pelos seguintes fatores, pois estes tinham disciplina para estudar e empatia
pela vida acadmica, segurana financeira, alm de um deles ser filho de professor.
Os relatos a respeito de seus professores na graduao direcionaram para o perfil de
um profissional com bom nvel de ensino e conhecimento tcnico, dedicado, com significativa
produo acadmica. Apesar dessas caractersticas positivas, os engenheiros professores

132

tambm falaram sobre questes pedaggicas: a falta de conexo entre as disciplinas, a

transposio didtica, o relacionamento com o aluno, desatualizao sobre novas
metodologias e abordagens pedaggicas e aulas pouco atrativas. Vimos que o ensino de
engenharia, historicamente priorizou a tcnica culminando em um distanciamento das reas
humanas e sociais, tanto que isso chega a ser naturalizado entre esses professores, j que a
engenharia uma rea tcnica.
O ingresso na docncia no foi uma trajetria profissional planejada, j que so
bacharis, como o no caso dos licenciados, que tm formao pedaggica sistematizada,
mas uma opo que teve em vista questes contingenciais ou circunstanciais: a perda do
emprego em empresa privada; a opo melhor, poca, face ao mercado de trabalho; a
possibilidade de uma segunda carreira como complemento ao trabalho de engenheiro; a
estabilidade profissional no servio pblico; a oportunidade dos concursos nos IFs; e a
insatisfao com o trabalho na empresa privada. Outros elementos tambm foram comentados
e perpassaram por pessoas significativas da famlia, gosto pela vida acadmica, influncia de
colegas que j estavam atuando na docncia.
O ingresso desses engenheiros professores na docncia foi permeado por
redimensionamentos entre a profisso de engenheiro e a docncia, em que estiveram presentes
algumas tenses iniciais: despreparo no planejamento de ensino para aulas tericas e prticas,
pela falta de formao pedaggica; angstia de assumir disciplinas em um grande nmero e
variedade, alm de outras j em andamento; receio de substituir outro professor mais
experiente; preocupao em cometer erros na sala de aula, pela falta de experincia;
insegurana inicial na interao com os alunos, pela timidez; dvidas ainda sobre se seguiria a
carreira docente; falta de tempo para planejar as aulas, em funo de uma carga horria inicial
alta; a conciliao do doutorado e o trabalho; a distncia geogrfica da cidade onde residia
com a famlia; improvisao de algumas aulas, pela falta de estrutura fsica dos laboratrios
da instituio.
Naturalmente lidar com coisas novas e desconhecidas gera angstia, receio,
preocupao, dvida, e insegurana. Por outro lado, esses engenheiros professores
encontraram estratgias de sobrevivncia: investiram muitas horas em estudo, inclusive finais
de semana; procuraram ajuda junto aos professores mais experientes da instituio;
referenciaram-se nos seus antigos professores, ou mesmo no encontrando ajuda ficaram
solitrios e foram autodidatas. Mesmo lidando de forma satisfatria com essas dificuldades
primeiras, a leitura que fizemos foi a de que houve certa despreocupao por parte dos
engenheiros professores, principalmente neste perodo inicial, em realizar cursos de

133

capacitao sistematizados voltados para a rea da educao; o que, por exemplo, os ajudaria
no planejamento das aulas, nas escolhas de metodologias, na transposio didtica, etc.
As trajetrias desses engenheiros professores no foram lineares, mas sim construdas
e reconstrudas em meio a dvidas, redimensionamentos e retrocessos, de compartilhamento
com as pessoas de suas convivncias, alunos, colegas, mas tambm em meio a momentos de
solido e isolamento. Da, observamos que as instituies devam participar efetivamente da
integrao e acompanhamento dos professores ingressantes. No caso do IFPB, ainda no
existe uma poltica institucionalizada (macro) de formao pedaggica para docentes
ingressantes. No Campus Joo Pessoa, a equipe de profissionais de apoio pedaggico planeja
eventos em determinados perodos do ano letivo: Recepo aos docentes ingressos e
Semana de planejamento pedaggico. Acreditamos que esses momentos no so
suficientes, e que um projeto de formao pedaggica no apenas responsabilidade da rea
pedaggica, pois tambm dever envolver as diretorias de departamento, gestores e
coordenadores de cursos.
Mesmo com a existncia de reunies semanais de reas/cursos, das quais algumas
temos participado, as pautas frequentes so voltadas para questes sobre estrutura fsica,
substituio e carga horria de professores, e necessidade de docentes para o curso. Como os
prprios engenheiros professores relataram, as discusses pedaggicas se resumem a
momentos mais informais e no sistematizados.
Entendemos que tanto as experincias frente s dificuldades iniciais quanto
capacidade para lidar com estas marcaram significativamente o ingresso na docncia para
esses engenheiros professores. Pareceu-nos que esse perodo inicial desenvolveu-se de forma
satisfatria, pois em nenhum relato localizamos menes que promovessem alguma ruptura
ou desistncia da profisso.
A experincia de sala de aula um dos elementos constitutivos da profisso docente,
at porque foi nesse espao que esses engenheiros professores objetivaram seus saberes
docentes. Essas experincias se tornaram habitus (certas disposies adquiridas na e pela
prtica real) que lhe permitiram enfrentar as vrias situaes de sala de aula. A sala de aula,
por sua vez, no mais compreendida por esses professores como espao fsico que configura
um espao-tempo dedicado somente ao ensino. Ela passou a ser locus do encontro entre os
sujeitos do processo, alunos e professores, que, em interao, promovem aes de
aprendizagem.
Esses engenheiros professores falaram de seus professores da poca da graduao e da
influncia nas suas respectivas maneiras de ensinar em sala de aula. Reconheceram que

134

copiam e ainda cultivam algumas prticas, pois isto lhes conferiu mais segurana em sala
de aula, principalmente no incio da docncia. Tambm definiram como bons professores
aqueles que foram abertos ao dilogo e estavam disponveis para tirar dvidas, que iam alm
da teoria, mantinham um bom relacionamento com os alunos, e que essas caractersticas
serviram como modelo referencial para suas aes no dia a dia em sala de aula.
Um aspecto nos chamou a ateno, esses professores reconhecem e valorizam a
importncia da interao com seus alunos em situaes de ensino, o que possibilitou que
refletissem sobre suas prticas, mobilizassem aprendizagens, reorganizassem algumas
questes pedaggicas, tais como: reconheceram que cada aluno constitudo de muitas
possibilidades e cada turma tem suas particularidades; repensaram a reformulao de uma
avaliao, diante de resultado insatisfatrio; foram flexveis para mudar o nvel das aulas e
metodologias em funo da demanda da turma. Essas prticas revelaram abertura,
flexibilidade e preocupao com a aprendizagem de seus alunos e esforo desses professores
para refletir sobre suas experincias em sala de aula.
Nesse sentido, percebemos nos relatos dos engenheiros professores o lugar central da
relao que estes estabelecem com os alunos, e o peso que estes tm na constituio da
identidade profissional docente. Dada essa importncia, esses professores tentam modificar e
melhorar suas prticas em funo dessa demanda, ou seja, das experincias que tm com os
alunos e com cada turma.
Quanto troca ou socializao de experincias na interao com seus colegas de
trabalho, nos momentos em que conseguem se reunir, pois existe uma grande variedade de
horrios, eles discutem sobre as novas metodologias, os alunos que se destacam ou no, a
introduo de novas prticas em sala de aula, e sobre as ementas das disciplinas do curso.
Consideramos que esse momento de socializao, torna-se indispensvel, pois o espao de
trabalho representa oportunidade de interaes e compartilhamento de experincias
principalmente pedaggicas. Esse tipo de socializao ofereceu um significativo suporte ao
exerccio da docncia, e se deu na relao direta apenas entre os professores do curso de
Engenharia Eltrica, no convvio dirio e nos encontros informais.
Nesse sentido, consideramos que esses momentos coletivos foram importantes para
sua socializao inicial, mas no suficientes, e restringiram- se a um grupo de profissionais
predominantemente da engenharia. Alm disso, necessrio ampliar a pauta de discusses
nas reunies de rea/curso para questes mais amplas de ensino e aprendizagem,
principalmente sobre as experincias em sala de aula. Esses espaos coletivos so pertinentes

135

para a reflexo e troca de experincias para o enfrentamento dos desafios pedaggicos em sala
de aula, e a contnua reconstruo de identidades pessoais e profissionais.
Em relao ao investimento que esses engenheiros professores fizeram no
desenvolvimento profissional docente, no tocante formao pedaggica, nenhum deles fez
cursos ou outra capacitao especfica na rea de educao. Apesar de reconhecerem as
lacunas de formao para a docncia, no localizamos comentrios ou justificativas sobre
porque no o fizeram.
A formao pedaggica foi um tema recorrente apenas nos relatos de um dos
professores, embora a maioria desses tenha feito questionamentos sobre a insuficincia de sua
prpria formao docente na ps-graduao e a carncia de discusses pedaggicas na
disciplina de Metodologia do Ensino Superior. Apesar de a referida disciplina constar na
matriz curricular da maioria dos programas de ps-graduao, embora em diferentes formatos
e ementas, com carga horria entre 45 a 60 horas, sofreu crticas por parte de alguns
professores desta pesquisa, sendo considerada muito genrica, com pouco aprofundamento
nas questes sobre o ensino e a sala de aula, em pouco contribuiu para a formao docente,
alm de ter carga horria insuficiente.
Identificamos alguns elementos de dimenses objetivas que possam ter contribudo
para esse cenrio de afastamento da rea pedaggica. Primeiro, a formao pedaggica no
obrigatria para se ingressar como docente nos IFs, sendo exigida, predominantemente, a
prova de conhecimentos especficos sobre o contedo na rea que se pretende lecionar, e a
prova didtica e de ttulos que complementam o processo seletivo. Segundo, a inexistncia de
amparo legal que estimule a formao pedaggica dos professores de ensino superior de um
modo geral, pois a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 66, nem se
refere especificamente ao pedaggico e no concebe a docncia como um processo de
formao, mas sim preparao que ser realizada em cursos de ps-graduao, mas no
exclusivamente. A partir da, constitui-se uma cultura em torno da no necessidade de
formao pedaggica para os bacharis.
Na direo do terceiro elemento, os programas de ps-graduao, em sua maioria, tm
um vis na formao para a pesquisa, ou seja, na formao do professor pesquisador, mas
com um perfil voltado s prticas reguladoras da Capes. Ressaltamos a importncia da
pesquisa e a reflexo sistemtica sobre as experincias de sala de aula, numa perspectiva de
formao contnua e distanciada de uma racionalidade tcnica. O professor deve investigar
sua prpria ao e problematiz-la sim em momentos coletivos, nas discusses com seus
colegas, na inteno de ultrapassar o notrio isolamento, para estabelecer uma relao

136

dialgica nesse processo de reflexo e romper com a tradio de que o conhecimento s

produzido na academia. Por ltimo, o ensino nas engenharias deixou um legado em que os
aspectos

pedaggicos

foram

desconsiderados

em

detrimento

de

um

tecnicismo,

historicamente dominante nas escolas de engenharia. Deixamos claro que no estamos

desconsiderando a pesquisa voltada para a rea especificamente tcnica, mas sim a
possibilidade concreta de articular ensino e pesquisa a partir das experincias de sala de aula
desses engenheiros professores.
De um modo geral, as lacunas de formao pedaggica foram construdas
historicamente, e ainda esto presentes, tanto por parte por parte das instituies formadoras
quanto por parte dos profissionais.
No entanto, identificamos algumas aes empreendidas pelos engenheiros professores
na tentativa de aproximao com o saber pedaggico (das cincias da educao): participao
anual em eventos educacionais da rea de educao em engenharia; leituras de alguns livros e
textos de autores especficos na rea de educao; e participao na Semana Pedaggica e
outros eventos do IFPB/Campus Joo Pessoa. Por outro lado, consideramos que estas aes
no seriam suficientes para suprir as lacunas da formao pedaggica. Da defendermos uma
formao na direo de um desenvolvimento profissional docente mais planejado e
sistematizado, em que se perceba a participao mais efetiva do IFPB/Campus Joo Pessoa na
construo de um projeto a nvel macro de formao pedaggica, envolvendo no somente a
rea pedaggica, mas tambm gestores e professores dos cursos.
Os engenheiros professores dessa pesquisa se reconheceram como engenheiros e
professores, mas alguns admitiram a separao destes, definindo professor aquele que repassa
contedos, e o engenheiro aquele que detm o lado tcnico e prtico. Ao professor est ainda
reservado o lado humano, das interaes e ao engenheiro o lado da produo. Aqui est a
possvel influncia de uma formao na Engenharia pragmtica e carente de questionamentos
humansticos e sociais. Outros atriburam um perfil mais profissional para o docente,
distanciado do sacerdcio, e reconheceram que a profisso docente dinmica e desafiadora.
Outros destacaram a impossibilidade de separao, definindo uma combinao de engenheiro
e professor. Os engenheiros professores tambm enfatizaram suas experincias anteriores em
empresa privada na rea de engenharia, por considerar que estas contribuem bastante para a
efetivao das aulas e a formao de seus alunos engenheiros.
Apesar de reconhecerem as lacunas de sua formao pedaggica, esses engenheiros
professores construram a docncia de forma positiva e isso de algum modo veio
possivelmente reforar a permanncia na profisso. Nenhum desses engenheiros professores

137

externou alguma insatisfao direta ou indireta com a docncia ou at alguma possibilidade de

desistncia, alm de consider-la uma atividade na qual se sentem realizados pessoal e
profissionalmente. Ademais, a construo dessa identidade profissional passou por um
processo complexo de acordo com a trajetria de histria de vida de cada um, mas que ao
mesmo tempo inacabada e inconclusa, pois estar sempre em reconstruo.
Na medida em que Andrade, Barros, Correia, Duarte, Evangelista e Ferreira se
reconheceram como engenheiros e professores, eles tambm expressaram singularidades,
similaridades, contradies, ambiguidades, representaes e valores expressando suas
concepes sobre a docncia como profisso. Percebemos que esses professores estiveram
durante nosso dilogo, disponveis, abertos e vontade enquanto nos contavam suas histrias
de vida e suas experincias de formao.
O desenvolvimento profissional passa por mudanas ao longo de uma vida, sendo
mais um processo do que propriamente algo definitivo. Nesse sentido, a docncia desses
engenheiros professores foi construda sobre seus saberes disciplinares (a Engenharia como
formao inicial e a ps-graduao), os saberes experienciais em sala de aula, na interao
com alunos, com colegas, no contexto do IFPB/Campus Joo Pessoa, no curso de Engenharia
Eltrica onde lecionam, e que traz a marca das experincias singulares, das prticas, das
escolhas e opes, dos erros e acertos presentes nas trajetrias de vida de cada um.
As narrativas de histria de vida nos permitiram entender o percurso de como esses
engenheiros tornaram-se professores, assim como tambm os prprios professores tiveram a
oportunidade frente ao relato de suas trajetrias de vida de se questionarem e refletirem sobre
suas experincias formativas. A tomada de conscincia materializou-se atravs do assumir a
palavra na narrativa e do refletir sobre a prpria fala, o que tem um efeito formativo.
Por fim, esta investigao tambm apontou para a urgncia e a importncia da
discusso sobre o desenvolvimento profissional docente no mbito da EPT, principalmente
considerando o contexto em que esta se encontra devido expanso das Instituies Federais
e a crescente contratao de professores bacharis. Nessa perspectiva, esperamos que este
estudo seja til para a abertura de novas possibilidades de pesquisa na rea de educao,
sobretudo para a formao de professores no mbito da EPT, que tem se caracterizado pela
ausncia de concepes tericas consistentes e polticas pblicas amplas e contnuas.

138

REFERNCIAS
ANDR, Marli. Pesquisa, formao e prtica docente. In: ANDR, Marli (Org.). O papel da
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APNDICE A - Questionrio para caracterizao dos entrevistados

1. Nome completo: ___________________________________________________________

2. Idade: ___ anos
Estado civil: ___________________
3. Telefone e e-mail _____________________________________________________
3. Data de ingresso, tempo de docncia e regime de trabalho no IFPB:
___________________________________________________________________________
Outro campus? ______________________________________________________________
4. Formao Acadmica:
Graduao: _______________________ Instituio:___________________ Ano: ________
Outra: _____________________________________________________________________
Especializao: _____________________________________________________________
Instituio: ___________________________________ Ano: _________________________
Mestrado: __________________________________________________________________
Instituio: ___________________________________ Ano: _________________________
Doutorado: _________________________________________________________________
Instituio: ___________________________________ Ano: _________________________
5. Experincia na docncia:
Instituio:______________________ Regime de Trabalho: _________ Incio: __________
Tempo de servio: ___________________ rea/disciplina: __________________________
Outra: ____________________________________________________________________
6. Outras experincias profissionais:
Atividade: _________________________________ Tempo de servio: _________________
Local: _____________________________________________________________________
Atividade: _________________________________ Tempo de servio: _________________
Local: _____________________________________________________________________
7. Participou de cursos e/ou eventos sobre formao de professores e/ou prticas pedaggicas?
Quais? Em que ano/instituio?
8. Desenvolve atividade de pesquisa e/ou extenso? Qual (is)? Em que ano/instituio?

9. Disciplinas que j lecionou/atualmente leciona, e em quais cursos?

10. Desempenha atividade profissional alm da docncia? Qual?

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APNDICE B - Roteiro de entrevista

FORMAO ACADMICA

1. Como foi a sua escolha pela Engenharia?

2. Como voc avalia a prtica dos seus professores no curso de engenharia? H algo delas que
voc utiliza?

A TRAJETRIA NA DOCNCIA

1. Como voc se tornou professor?

2. Como foi o incio de seu trabalho como professor? Voc enfrentou alguma dificuldade e de
que forma os resolveu?
3. Como voc lida com a sala de aula? De que forma resolve as questes com as quais se
depara?
4. Voc participa de momentos coletivos, de reunies com outros professores para discutir
e/ou refletir sobre o trabalho docente?
5. O que necessrio para ser professor?
6. Voc acha que h elementos a serem modificados em sua prtica docente?
7. O que o motiva ao exerccio profissional docente? J pensou em deixar de ser professor?
8. Voc se considera engenheiro ou professor?