Helen Abadzi Orientaciones para el desarrollo APRENDIZAJE EFICAZ y POBREZA: IDEAS DESDE LAS FRONTERAS DE LA NEUROCIENCIA COGNITIVA BANCO MUNDIALSasa tear sea as ena Meee tae Derecho de Propiedad © 2007 por el Banco Mundial para la Reconstruccién y el Desarrollo | | Esta obra fue publicada originalmente por el Banco Mundial en inglés, con el vtulo ficient Learning| for the Poor: Insights from the Frontier of Cognitive Neuroscience en 2006. Esta traducci6n al castellano | fue realicada por la Universidad Catélica Silva Henriquee. Dicha Universidad es responsable por la calidad de la traduccién, En caso de cualquier discrepancia, el idioma original prevalecerd. Los hallaagos, interpretaciones y conclusiones expresados en este volumien son los de la autora y/ no reflejan necesariamente las perspectivas de los Directores Ejecutivos del Banco Mundial o los | gobiernos que represcntan. E1 Banco Mundial no garantiza la exactitud de los datos incluidos en esta obra. Los limites, colores, denominaciones y cualquier otra informacién mostrada en cualquier mapa en esta obra no implica ringin juicio de parte del Banco Mundial respecto al estatuto legal de cualquier cerritorio o el res- paldo o acepracion de tals limites. Aprendizaje Efcaz y Pobreca: Ideas desde las Fronteras de la Neurociencia Cognitiva Copyright © 2007 by The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank ‘This work was originally published by the The World Bank in English as Efficient Learning for the Poor: Insights from the Frontier of Cognitive Neuroscience in 2006. ‘This Spanish translation was arran- ged by Universidad Catdlica Silva Henriquee, Universidad Catélica Silva Henriquer is responsible for the quality of the translation. In case of any discrepancies, the original language will govern. ‘The findings, interpretations, and conclusions expressed herein are those of the author and do not necessarily reflect the views of the Executive Directors of The World Bank or the governments they represent. “The World Bank does not guarantee the accuracy of the data included in this work, The boundaries, colors, denominations, and other information shown on any map in this work do not imply any judgement on the part of The World Bank concerning the legal status of any territory or the endor- sement or acceptance of such boundaries. © Ediciones UCSH General Joe 462, Santiago Fono: 56-2-4601144 Fax: 56-2-6345508 e-mail publicaciones@ucsh.cl wonnucsh.cl / www.dicionesuesh.c / www-universilibrosc Registro de Propiedad Inceleceual N° 168.164 ISBN 978-956-7947-64-5 Primera Edicion, agosto 2008 Traduccién: Prof. Mario Silva Sthandier Disefo y Diagramacién: Fabiola Hureado Céspedes Impreso en LOM ediciones Ninguna parce de esta publicacién, incluyendo el disefio de la cubiecta, puede ser eproducida, almacenada ‘owransmitida de manera alguna ni por ningiin medio, ya sea elécirico, quimico, mecénico, éptico, de grabacién o forocopia sin autorizacidn previa del edicor.Contenidos Agradecimientos 3 Presentacién 15 Visién General 19 Acrénimos 27 PARTE I. INVESTIGACION COGNITIVA SOBRE DESTREZAS BASICAS Capitulo 1. La pedagogia de la pobreza 31 La investigacién neurocognitiva: La llave a la caja negra 36 Capitulo 2. Salud, nutricién y procesamiento cognitive 41 Obstaculos de salud y nutricionales para el aprendizaje 42 Retardo del desarrollo y la importancia de la educaci6n pre-escolar 46 Implicancias para politicas 51 Capitulo 3. Vinculos del sistema nervioso con el desemperio escolar 53 Implicancias para politicas 56 Capitulo 4. La memoria y la adquisicién de las destrezas bésicas 57 El ingreso del conocimiento: el nivel de atencién y las prospectivas para mejorarlo 58 Las peculiaridades de la memoria: eterna como volatil 59 Memoria operativa: un concepto critico para la educacién eficaz 61 Por qué la memoria operativa es tan importante para el trabajo escolar? 62 3Cémo se consolida la informacién aprendida en la escuela? 65 Implicancias para politicas 71 Necesidades de investigacién 71Capitulo 5. La adquisicién de alfabetizacién y la biologia de la lectura Criterios y normas de lectura Temas de la lectura que afectan a los que estén en situacién de pobreza Métodos fonéticos versus métodos globales Implicancias para politicas Necesidades de investigacion Capitulo 6. ;Por qué la instruccién en lengua materna mejora el rendimiento? Los beneficios de la educacién bilingiie Implicancias para politicas Necesidades de investigacién Capitulo 7. El desarrollo y la ensefianza de los elementos basicos de aritmética Los efectos del cambio de idioma en matematicas Implicancias para politicas Necesidades de investigacién Capitulo 8. Los efectos cognitivos de los eventos que ocurren enel aula Clase expositiva “Tiza y conversacién’ (Muy efectiva para perfodos breves) Practica, preguntas, retroalimentacién y anilisis (Muy efectiva) Trabajo individual en el puesto (Efectividad limitada) Proyectos (Efectividad limitada para las destrezas basicas) Actividades no-instruccionales (Ineficaces) Implicancias para politicas Necesidades de investigaci6n PARTE II. MEDIOS PARA UNA ENSENANZA EFICAZ Capitulo 9. ;Cudles métodos de ensefianza son los mis eficaces? Los pro y los contras del constructivismo y del aprendizaje por descubrimiento Los pro y los contras de la ‘instruccién directa’ Implicancias para politicas Capitulo 10. Uso y pérdida del tiempo de instruccién Las escuelas abren menos dias que el ntimero oficial establecido Ausentismo de profesores 73 79 81 85 90 93 102 103 105 108 109 109 111 113 115 116 118 119 122 122 125 127 131 133 135 135 137Ausentismo estudiantil Pérdida de tiempo escolar Implicancias para politicas Necesidades de investigacién Capitulo 11. Un texto para llevar a casa para cada estudiante Implicancias para politicas Capitulo 12. Mejorando el apoyo instruccional ‘Clima’ escolar y rendimiento del estudiante El caso de la tarea para la casa perdida Los efectos curriculares en el rendimiento del estudiante Los efectos y dificultades de interpretacién de las pruebas de rendimiento Efectos de la infraestructura escolar en el rendimiento y la asistencia Efectos de la iluminacién en el aprendizaje Implicancias para politicas Capitulo 13. Agrupamiento de estudiantes y efectos del tamajio de la clase Formacién de grupos de estudiantes: Potencial de aprendizaje y problemas El desempenio de los estudiantes en clases multigrado Implicancias para politicas PARTE III. DESEMPENO DE LOS PROFESORES Y SISTEMAS EDUCACIONALES Capitulo 14. Incentivos para el profesor y motivacién Motivacion e incentivos /extrinsecos e intrinsecos Autoeficacia y el desafio de las tareas inacabables Aumentar la rendicién de cuentas 0 responsabilidad (accountability) Implicancias para politicas Capitulo 15. Desempefo y formacién de profesores Estatus social y actitudes hacia los estudiantes Actitudes hacia la enseflanza Las instituciones formadoras de profesores pueden no ensefiar eficazmente Mejorar la eficacia de las conductas de los profesores 140 140 144 145 147 151 153 153 154 156 158 161 162 164 165 168 175 178 183 183 188 190 193 195 196 197 199 201Mejorar la eficacia de los eventos de formacién Implicancias para politicas Capitulo 16. Los siete pilares de destrezas basicas para todos Criterios e indicadores para monitoreo Invertir mds en los primeros grados: probabilidades de éxito para un cambio de politica Meta de acceso eficiente: maximizar el ntimero de egresados alfabetizados de la escuela Difundir las lecciones derivadas de la investigacién cognitiva y neurocientifica ANEXO: FUNDAMENTOS DE LA NEUROCIENCIA COGNITIVA PARA LA EDUCACION I. FUNDAMENTOS NEUROPSICOLOGICOS A. Desarrollo nervioso en los organismos jévenes B. Conexién neuronal y supervivencia de las memorias més adecuadas C. Arquitectura del cerebro y funciones del aprendizaje D. Sistemas de memoria E. Naturaleza, cultura y circunstancias E Diferencias culturales en la cognicién de los estudiantes G. Temas relacionados con el género en la cognicién TI. LOS LENTES DE LA CIENCIA COGNITIVA A. Atencién B. Almacenamiento de la informacién en las redes cognitivas C. Los usos y abusos de la memorizacién D. Copiar del pizarrén y tomar apuntes E, Transferencia del aprendizaje a otras destrezas: Cudnto es realmente posible? E . En un estudio, los niftos jamaicanos que estaban desnutridos o habian atrofiado su cre-Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas basicas cimiento obtuvieron 10 puntos menos en una prueba de C.I. que los niftos de peso y altura normal”. En otro estudio, los nifios desnutridos de Mauricio obruvieron 15,3 puntos menos de C.I. comparados con los de control a los 11 aftos de edad y el estatus nutricional se vinculé a una incidencia considerablemente mayor de conductas agresivas e hi- peractividad”. Los estudios encontraron una iniciacién escolar atrasada y menos gra- dos completados en los nifios desnutridos, al mismo tiempo que con- secuencias negativas para el desempeiio en las pruebas cognitivas como adultos”*. Los nifios desnutridos ingresan mds tarde a la escuela y se des- empefian mds deficientemente en las pruebas de desempefio cognitivo. La desnutricién puede ser revertida en los primeros seis meses, pero el segundo aio de vida es critico debido al répido desarrollo del cerebro”. Los efectos de la desnutricién no pueden ser mitigados después de los 2 0 3 afios de edad y no pueden compensarse por nutricién mejorada més tarde. El desaffo es reducir la desnutricién, preservar el poder de procesamiento cognitivo y también reducir més tarde la conducta anti- social y agresiva’® Los programas de alimentacién escolar puede que no mitiguen la des- nutricién temprana, pero en principio son altamente deseables, parcial- mente porque atraen a la escuela a los nifos que estén crénicamente con hambre™. La alimentacién durante las horas de escuela, particular- mente el desayuno, puede mejorar la concentracién, especialmente en nifios carenciados crénicamente quienes tienen un limitado exceso de almacenamiento de energia. Los niftos desnutridos en Jamaica que no han tenido desayuno, se desempefiaron menos bien que los grupos de control en medidas de memoria operativa como retencidn de digitos, resolucién de problemas y fluidez®. Sin embargo, los programas ali- mentarios cuestan mucho, pueden crear distorsiones econdmicas en los mercados locales si el alimento es importado y tienen un gran potencial de mala gestion. Intervenciones mds limitadas, tales como proporcionar fruta o galletas de alto valor nutritivo y leche, han probado ser posibles en paises como Republica Dominicana. Varios proyectos financiados por donantes han intentado intervencio- nes nutricionales tales como micronutrientes, medicamentos antihel- minticos y vitamina A, con resultados prometedores. También se pue-Aprendizaje eficaz y pobreza 46 den proporcionar anteojos. En principio, llegar a los nifios en la escuela con tratamientos esenciales es eficiente, dadas las frecuentes dificultades de la salud publica en llevar a la poblacién a los centros para interven- ciones de salud. Es posible distribuir en las escuelas los medicamentos farmacéuticos que necesitan administrarse una o dos veces al afto, por ejemplo, albendazol como antihelmintico y vitamina A. Otras interven- ciones, tales como el hierro, requieren sin embargo administraciones diarias o semanales y son mds dificiles de programar. Como resultado de ello, las logisticas y administracién de varias intervenciones se ha- cen muy complejas. Los problemas que se sabe surgen con la compra farmacéutica son ausentismo de los trabajadores, pobre comunicacién de mensajes de salud, coordinacién inadecuada entre los Ministerios de Salud y de Educacién’!. Asi, las intervenciones beneficiosas pueden comprometerse por mecanismos de entrega impertectos. Retardo del desarrollo y la importancia de la educacién pre-escolar Con pocas oportunidades de aprender destrezas utiles para la escuela, los que entran a primer afio viniendo de sectores de bajo ingreso socio- econémico pueden quedar atrds de los nifios con mejores estindares econémicos en términos de desarrollo psicomotor, razonamiento, gra- miatica compleja y vocabulario. En los Estados Unidos, a menudo se ha establecido una brecha socioecondmica en cuanto a vocabulario hacia los 3 afios, que afecta las destrezas lectoras y es dificil de remediar (Tabla 2.1, Figura 2.1)” Tabla 2.1. Cantidad de interaccién parental con nifos en los Estados Unidos Tipo de Hogar ae Interacciones Profesional | Trabajadores _[Bienestar Social Interaccién con nifio-minutos 42 a 2 por hora Expresiones dichas al nifio i ee ee por hora : = | Niimero de palabras que un ee faagieel ehesG niffo escucha por hora _ Mayor variedad de | Uso mis frecuente Calidad del lenguaje sustantivos modificadores,} de imperativos, verbos en pasado__| ___prohibiciones Fuente: Hart y Risley 1995Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas basicas Figura 2.1. Numero acumulativo de palabras dirigidas a los nifos de acuerdo con el ingreso econémico 50,000,000 45,000,000 40,000,000 35,000,000 30,000,000 25,000,000 20,000,000 - 45,000,000 10,000,000 5,000,000 ‘ . 2 24 36 e EDAD EN MESES Los nifios més pobres pueden simplemente carecer de las redes cogni- tivas y conocimientos previos con los cuales puedan vincular la infor- maci6n relacionada con la escuela. Los profesores podrian prestar poca atencién a los nifios inmaduros, quienes pueden incluso quedarse mas atrds. En efecto, los grados 1° y 2° filtran muchos de dichos nifios en los paises de bajos ingresos socioeconémicos, los que desertan analfabetos en el 3er grado. En respuesta, los padres pueden enviar a los nifios a la escuela cuando los consideran listos para ello, a menudo a los 8 a 10 aflos. Las matriculas totales se pueden deber hasta cierto punto a los retardos cognitivos causadas por desnutricién y mala salud. La estimulacién produce nuevo tejido cerebral y conexiones nerviosas y asi puede ayudar a los nifios que sufren déficits nutricionales a tempra- na edad. El principio que esta detras del desarrollo temprano infantil (ECD: early childhood development) y la educacién preescolar es Hegar a los nifios lo més temprano posible con nutricidn, intervenciones de salud y estimulacién, de manera que se puedan beneficiar mds adelante con la educacién primaria. En afios recientes, se han implementado va- rios programas en pafses de ingreso bajo y medio. Los ejemplos incluyen el Programa Head Start en Estados Unidos, el Proyecto Integrado de Desarrollo del Nifio en Bolivia, el Proyecto de Cuidado Comunitario y de Nutricién del Nifio en Colombia, el Proyecto de Desarrollo del Niftio en Indonesia y el Proyecto Integrado del Desarrollo del Niito en India. Los proyectos del Banco Mundial han ayudado a capacitar a encargadosAprendizaje eficar y pobreza 48 y educar a los padres. Los ejemplos incluyen al Proyecto de Educacién Inicial de México, el Programa Padres ¢ Hijos en Chile, el Proyecto de Nutricién y Desarrollo Infantil en Uganda, el Proyecto de Desarrollo Infantil en Kenia y el Proyecto de Desarrollo Infantil en Filipinas. Se han desarrollado estudios en paises tales como Bolivia, Jamaica, Guate- mala, Filipinas y Estados Unidos™. Los estudios, en general, sugieren efectos positivos de las variadas inter- venciones en la salud del nifto, en su estatus nutricional y en su desa- rrollo psicosocial. Estos efectos pueden resultar en puntajes superiores en las pruebas de logro y en las tasas de graduacién y en un menor grado de repeticién, de necesidades de educacién especial, de tasas de criminalidad y delincuen- cia. Por ejemplo, un estudio de 20 afios en un 4rea rural de Guatemala combiné datos acerca de indicadores biolégicos tempranos, parametros graduados de estructura social y evaluaciones cognitivas preescolares en una escala de riesgo, y analizé los datos en relacidn con el logro de notas en la escuela primaria y el desempefio en una prueba psicoeducacio- nal en adolescentes. El desempefio decliné con el nimero de factores de riesgo al cual era expuesto un sujeto. Sin embargo, la estimulacion del cerebro fue también un factor importante y la educacin primaria amortigué los efectos del riesgo temprano. Los nifios de alto riesgo que petmanecieron en la escuela se desempefiaron significativamente mejor que aquellos con niveles semejantes de riesgo que completaron menos de cuatro afios en la escuela primaria®. De un modo semejante, el Pro- yecto Abecedario en los Estados Unidos mostré que la educacién in- fantil temprana tiene una poderosa influencia en los nifios en situacién de pobreza que dura hasta la adultez joven, afectando cosas como las destrezas de lectura y matematicas e incluso el periodo de maternidad. Los nifios que recibieron un cuidado diario de alta calidad sobrepasa- ron consistentemente a sus pares en pruebas cognitivas y académicas y también fue més probable que asistieran a la Universidad y a mantener puestos de mayores destrezas® Desafios de implementacién. Las intervenciones en edad infantil auspi- ciadas por donantes tienden a ser operaciones complejas que desem- bolsan pequefias cantidades de dinero a grandes ntimeros de usuarios y necesitan un considerable monitoreo. Los paises deben proporcionar es-Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas bisicas tandares, informacién y capacitacién del personal, pero muchos no han desarrollado atin las instituciones necesarias para tales intervenciones. Los programas necesitan también un fuerte apoyo nacional para llegar a ser financieramente sostenibles al mismo tiempo que incentivos a la sociedad civil y a los gobiernos locales para el desarrollo de nuevos pro- veedores, tales como madres en programas basados en el hogar (como en Colombia y Bolivia).°° Esta estrategia implica que las comunidades compartan costos a través de una combinacién de subsidios en bloque y de aportes paralelos. Con una fuerza limitada institucional, los resul- tados en los paises de bajos ingresos son mas sutiles y modestos que lo que seria esperable. Asi, a pesar de los esfuerzos para financiar el desarrollo infantil y los jar- dines infantiles en muchos paises, la vasta mayoria de los nitios en situa- cién de pobreza queda sin atencién. Un nifio en el Aftica subsahariano puede esperar recibir sélo 0,3 afios de escolarizacién pre-escolar, compa- rado con 1,6 en Latinoamérica y el Caribe y 2,3 aiios en Norteamérica y Europa Occidental”. Sin embargo, en Estados Unidos las inversiones en los nifios de ambientes de bajos ingresos tienen un alto rendimiento. El costo promedio por nifio puede ser de 6,000 a 12.000 dolares, pero el ahorro en términos de servicios posteriores ha sido estimado en cerca de 30.000 a 120.000 dolares*® Necesidad insatisfecha para un lenguaje complejo. A pesar de los éxitos, los programas pre-escolares a menudo fracasan en cuanto a cerrar la brecha entre los alumnos en situacién de pobreza y los de mejor estan- dar econémico. Una razén puede ser que se desconoce la eficacia de las actividades. Aunque los curriculos estén basados en conceptos de desarrollo, no estd claro cémo se implementan. A menudo se observa a los nifos jugando con juguetes educacionales ¢ interactuando entre ellos, pero estas actividades puede que no sean las que necesitan los nifios de ambientes de pobreza. De acuerdo con los investigadores y los profesionales de terreno, las destrezas criticas que hay que desarrollar durante los afios pre-escolares son el vocabulario y el lenguaje complejo. Los nifios aprenden lenguaje interactivamente, lo que significa que un adulto debe interactuar con ellos individualmente mas que meramente dentro de un grupo”. 49Aprendizaje eficaz y pobreza 50 Para preparar a leer un idioma de ortografia compleja (tales como el inglés y el urdu) ellos necesitan ejercicios para reconocer segmentos de sonidos (llamados ejercicios de conciencia fonoldgica). Los niftos se be- neficiaran de la capacitacién en reconocer palabras compuestas, borrar los fonemas iniciales y finales y comprender rimas. Sin embargo, mu- chos encargados provienen de ambientes de pobreza y tienen un cono- cimiento limitado del lenguaje. El desafio es capacitar a los encargados con educacién limitada para usar andamiaje en el lenguaje infantil a través de simples juegos, disponiéndolos en pares para el incremento de la comunicacién y hablar a cada nifto individualmente mas que mante- netlos en un grupo”. La educacién pre-escolar es claramente deseable, pero jqué se puede hacer cuando los estudiantes llegan a la escuela primaria sin este en- trenamiento? Algunos paises de ingresos medios, tales como Uruguay, ofrecen programas compensatorios (Cuadro 2.2). Guadro 2.2. Escuelas de jornada completa: atencin especial para estudiantes de sectores de bajos ingresos El aprendizaje limitado de los que viven en situacién de pobreza no es solo un problema de paises de bajo ingreso. La generacién joven en mu- chos paises industrializados o de ingresos medios proviene desproporcio- nadamente de familias més pobres, que tienen més nifios. Para mantener su capital humano en un alto nivel, los paises como Uruguay y Brasil deben elaborar presupuestos adecuados para educar grandes cantidades de estudiantes de bajos ingresos. Un medio es mantener a los estudiantes la mayor parte del dia en la escuela. En las escuelas de jornada completa de Uruguay, el dia escolar dura 7,5 horas e incluye dos o tres comidas generalmente preparadas en el lugar. Los estudiantes desarrollan el curriculo normal en la mafiana y tabajan en varios proyectos en grupo por la tarde. Al comienzo de la tarde, los nifios juegan ajedrez, damas, Iudo o practican deportes. Mas tarde, for- man grupos de diferentes edades y participan en talleres de expresién, matemédticas, ciencias, uso del computador, idioma y estudios sociales. No hay tiempo para tareas para la casa y las largas horas no permiten mucho trabajo escolar formal para la casa. Por contraste, las escuelas de jornada completa de Pernambuco (Brasil) le asignan a los estudiantes una hora de trabajo para la casa supervisada. Fuentes: OED 2005¢; MECAEP 2002Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas bisicas Implicancias para politicas Las intervenciones en salud y nutricién son necesarias, comenzando incluso antes del nacimiento si es posible. Debido a que la alimenta- cidn selectiva es cara, se necesita un enfoque integrado para reducir los problemas de nutricién. Parte de esta perspectiva es proporcionar infor- maci6n a los padres, quienes podrian simplemente ignorar que sus hijos deben comer antes de ira la escuela. El desarrollo infantil y las intervenciones en educaci6n pueden ayudar a superar los retrasos del desarrollo. Durante los afios escolares, los nifios en situacién de pobreza se benefician de jornadas escolares més largas y ayuda extra con el trabajo escolar. Deberfan recibir recursos de salud tales como anteojos y suplementos de micronutrientes al mismo tiempo que alimentacién escolar si es posible. Las dificultades de estas opera- ciones deben enfrentarse cooperativamente entre los sectores de salud y educacién. Los procedimientos de compras indicados por los donantes deben armonizarse. Los costos de las intervenciones en salud no han sido incluidos en las simulaciones de financiamiento de Educacién Para Todos, pero los productos farmacéuticos no son caros. Mas importantes son los problemas de gestién que deben superarse si las intervenciones van a ser implementadas de un modo sustentable. Necesidades de investigacién. Aunque los temas de salud escolar y nutri- cién han sido estudiados ampliamente, existe poca informacion acerca de las interacciones de las variables nutricionales, del desarrollo y edu- cacionales. Muchos aspectos deben clarificarse, tales como la impor- tancia relativa del tiempo dedicado a la instruccién versus los efectos despilfarradores-atrofiantes (stunting-wasting) de la fluidez lectora, cudnta instruccién extra se necesita para superar los déficits cognitivos creados por los asuntos de salud, y los costos adicionales para educar a los estudiantes en situacién de pobreza en los paises de ingresos bajos. Mas importante es que la investigacin debe determinar a través de experimentos aleatorios qué combinaciones de intervencién seran mas eficaces con relacién a costos en varios paises. 51Aprendizaje eficaz y pobreza Figura 2.2. Necesidades bioldgicas para el aprendizaje: desde la nutricién a las redes cognitivas | Transporte eficiente de la sangre (hierro, ‘otros micronutrientes) Acidos grasos esenciales para construir tejido nervioso (alimentacién materna por pecho, pescado) Fuente: Autora 52 Oxigeno, glucosa para | el metabolismo (alimentaci6n | adecuada, inexistencia de parasitos)Parte 1. Investigacién cognitiva sobre destrezas bésicas 3 Vinculos del sistema nervioso con el desempeiio escolar Fundamentos esenciales del aprendizaje Para lograr destrezas de alto nivel, los estudiantes deben dominar antes que todo los componentes de la tarea divididos en pequefios paquetes © trozos. Para aumentar la velocidad y la precisién del desempefo, son necesarias la practica y la retroalimentacién para cortegir los errores. Sélo con tareas manejables y con retroalimentacién los alumnos pueden pro- gresar hacia tareas mds complejas. Los origenes de la memoria se pierden en la neblina del ADN y las particulas subatémicas. Al nivel en que pueden concebirse hoy dia, las unidades mds pequefias que pueden influir en la memoria son proteinas de nombres complejos que dirigen la comunicacién nerviosa y excitan a millones de células nerviosas para conectarse momentd4neamente, como luces que destellan en patrones intrincados. No esta claro cémo las per- sonas pueden tener recuerdos relativamente estables durante 100 afios en tanto que los tejidos del cuerpo se reconstruyen cada pocos meses. La memoria es muy extrafa —y mientras més sabemos de ella, més extrafia parece. Se desarrollé para ayudar a los organismos a encontrar alimento y evitar dafios, por lo tanto es influida por factores tales como hormonas sexuales, suefio, esfuerzo fisico, risa, mascar chicle, y aromas de lavanda y romero. La ensefianza es una funcién usada ampliamente por los animales, in- cluso por algunas especies de hormigas'. Las escuelas deben crear funda- mentalmente dos niveles de destrezas: (1) dominio de ciertos procedi- mientos al punto de hacerse inconscientes y automdticos, y (2) laaplicacién de los procedimientos para estructurar informacién en conocimiento conceptual que es usado consciente y deliberadamente. Para adquirir estas destrezas, los alumnos deben aprender en un periodo de tiempo pres- crito temas que no necesitan inmediatamente y que no buscarian por su cuenta. El proceso de adquisicién no es necesariamente placentero, y[Aprendizaje cicazy pobreza 54 muchos nifos preferirian otras actividades. Incluso, algunos pueden ser incapaces de hacer las tareas en la edad que prescribe el curriculo. No sorprende, entonces, que enseftar pueda ser dificil. En muchos paises los nifios que no pueden desempefarse bien simplemente desertan. Para desarrollar la iniciativa Educacién para Todos, sin embargo, se deben encontrar medios para ensefar los contenidos de la escuela primaria o bdsica a practicamente todos. La neuropsicologia proporciona algunas ideas titiles acerca de cémo proceder. Las reglas del aprendizaje que gobiernan el razonamiento de alto nivel pueden detectarse al nivel de conexiones neuronales. Si comprendemos este nivel, podemos predecir en general cudnto aprendizaje dejaran en las mentes de los estudiantes diversas intervenciones educacionales*. Las conexiones entre las neuronas crean patrones momentaneos (patrones espacio-temporales; Anexo I-B). Un proceso, andlogo a la seleccién “da- rwiniana,” usa la retroalimentacién y correccién de errores para deter- minar qué patrones trabajan mejor. Los patrones exitosos se expanden y reclutan otras neuronas, los que no son exitosos mueren. Asi, prevalecen las recuerdos més utiles, como se resume més abajo: * Reconocemos mds rdpidamente los itemes que vimos recientemente o frecuentemente. * Construimos mds conocimiento sobre lo que vemos frecuentemen- te. * Toma mucho tiempo recordar conceptos usados rara vez. * Las conductas que se ejecutan suficientes veces tienden a hacerse automaticas’. * Las conductas que se ejecutan raramente pueden olvidarse (perdidas o sobrescritas por otros patrones espacio-temporales). Estos “micro” principios funcionan también en el nivel “macro”. La mente retine unidades pequeias en conjuntos més grandes. Las uni- dades mas grandes son aprendidas suficientemente bien como para ser producidas automaticamente y luego enlazadas en la construccién de conjuntos atin mas grandes. La tendencia a crear trozos mds grandes mediante la automaticidad parece gobernar todo el aprendizaje. Incluye las destrezas motrices (tales como los pasos de baile o procedimientos quirdrgicos), el aprendizaje de un lenguaje que progresa de frases a ora- ciones y la percepcién de letras sueltas que se unen instantaneamente enParte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas basicas palabras. Se necesita practica o ejercitacién, que organiza una secuencia irregular de pasos en un desempefio fluido. Los hechos pequejios son aprendidos y entonces integrados en un pensamiento de mayor orden, como los vagones de un tren que se unen para formar largos trenes. Ciertas areas del cerebro regulan esta automatizacién (Anexo I-C). Figura 3.1. Destrezas de aprendizaje mediante automatizacién de unida- des pequefias Fuente: Autora La instruccién es més eficaz si se usan pequefios pasos para construir destrezas de alto orden o nivel. Sin suficiente practica, el aprendiz debe construir siempre sus respuestas a partir de pequefias unidades mds que de grandes conjuntos’. La retroalimentacién y la correccién son una parte indispensable del proceso de construccién de habilidades. Las neuronas en varias estructuras cerebrales parecen codificar los errores de prediccién en relacién a recompensas, reacciones conductuales, castigos y estimulos externos’, El aprendizaje ocurre cuando el resultado de una accién difiere del resultado deseado 0 predicho. Los nifios de mejor estandar socioecondémico que obtienen mucha prac- tica de aprendizaje y retroalimentacién familiar “compilan” las destrezas simples rapidamente y a una edad temprana, y luego contintian avan- zando hacia la fluidez en lectura, idiomas 0 matematicas. Los nifios més pobres reciben menos practica en el hogar y deben automatizar los pasos bésicos en la escuela. Los educadores a menudo no se dan cuenta de este principio y puede que no presupuesten el tiempo y los materiales que se necesitan para que todos los estudiantes lleguen a ser fluidos en las destrezas de bajo nivel. La practica y la retroalimentacién son en par- 55Aprendizaje eficaz y pobreza 56 te responsables por la brecha de rendimiento entre los de clase media y los pobres. Por lo tanto, se necesita una intervencidn en el primer grado © més temprano (si es posible) para aumentar la fluidez de los nifios en situacién de pobreza. Implicancias para politicas A menudo las decisiones educacionales son asumidas teniendo en men- te a los nifios de clase media, quienes estén preparados para tareas com- plejas antes que los pobres. Los métodos de “lectura global”, la “nueva mateméatica” que rechaza el aprendizaje memoristico de las tablas de multiplicar y las disertaciones prolongadas como las conferencias, son ejemplos de instruccién en que se supone una habilidad temprana para enfrentarse a la complejidad. Las escuelas eficaces, en particular aque- llas que se preocupan también de alimentar a los nifios en situacién de pobreza, deben dar tiempo a los estudiantes para aprender de modo que dominen bien las unidades menores que son necesarias para lograr funciones superiores tales como el andlisis y la comprensién.Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas bdsicas 4 La memoria y la adquisicién de destrezas basicas Fundamentos esenciales del aprendizaje La informacién ditigida a los estudiantes enfrenta una dura competencia para sobrevivir. La capacidad y duracién de la memoria de corto plazo (cerca de 7 itemes por cerca de 12 segundos) determina la comprensin y gobierna la adquisicién de conocimiento académico, incluyendo la lec- tura, matemiticas y los idiomas extranjeros. Los mejores estudiantes tien- den a tener memoria de corto plazo (memoria de trabajo) mds eficiente, mientras que los estudiantes mal alimentados tienden a tener memoria de trabajo més breve. Una vez que la informacién ingresa a la memoria de trabajo, no queda guardada instanténeamente como lo haria una compu- tadora con un texto. Se consolida en un periodo de horas o de varios dias y durante este periodo es vulnerable al olvido. La informacién se reconso- lida cada vez que se recuerda y la nueva informacién puede ser integrada con los conocimientos recordados. La memoria cs un sistema muy complejo y constituye el tema de in- vestigacién de multiples disciplinas. Los investigadores han estudiado varios aspectos del recuerdo y el olvido desde los afios 1880 y han pro- puesto mecanismos hipoteticos y teorias acerca de cémo operan estos procesos. El advenimiento del estudio de técnica de imagen cerebral en los afios 1990 posibilité observar estos mecanismos cognitivos en el cerebro y ubicar las dreas en los cuales residen. La bioquimica también ha dado un cuadro mds refinado de cémo se produce la memoria a nivel molecular. Los mecanismos propuestos en el siglo XX atin son validos y utiles en la discusién sobre intervenciones educacionales. Este capitulo presenta los elementos basicos respecto a la memoria, que son necesarios para facilitar el desarrollo de politicas educacionales. Considera la atencién, la estructura de la memoria y los vericuetos de la consolidacién'. (Se da mds informacién en el Anexo I-D) 57Aprendizaje eficay pobreza 58 El ingreso del conocimiento: el nivel de atencién y las prospectivas para mejorarlo La atencién es una interaccién entre la focalizacién en el detalle y el re- troceder para observar el cuadro total. Focaliza los recursos de un orga- nismo en una tarea importante, tal como un foco de luz sigue una esce- na. Pero al poner el foco en un item, implica que los itemes fuera de esta drea limitada no sean tomados en cuenta, incluso cuando hay cambios grandes. Y si no prestamos atencién, los eventos no quedan registrados en nuestra memoria. La gente solo puede poner atencién a una limitada cantidad de informacién en un tiempo dado (Anexo II-A). El nivel de atencién de un nifio es muy breve, pero aumenta en forma permanente a través de los primeros aftos de escuela y en la adolescencia. Mejora sus- tancialmente después de los 10 afios?. Una estimacién empirica indica que la atencién dura entre 1 y 3 minutos por cada afio de edad de un nifio®, pero los nifios tienden a focalizar su atencién de un modo mas prolongado en actividades escogidas por ellos, mas que en las impuestas por los adultos, de modo que son dificiles las mediciones precisas*. Los eventos como los videojuegos y dibujos animados de la television, que tienen retroalimentacién inmediata y diseflos muy dindmicos, pueden capturar la atencién por periodos més largos’. Es probable que muchos estudiantes se distraigan si la actividad de una clase dura ms tiempo que el nivel de atencién promedio para una edad determinada. Su atencién puede fluctuar, yéndose y volviendo, pero habra perdido al menos parte del mensaje. El desaffo, para los nitios de todas las edades, es mantener la atencién en un material que no es de interés inmediato y directo, ademés de ignorar las distracciones. Los profesores pueden cambiar frecuentemente las actividades, hacerlas mds interesantes y menos arbitrarias, sefializar cudndo los estudiantes deban ptestar una especial atencidn o darles responsabilidades a los estudiantes que requieran atencién sostenida. Peliculas interesantes, material que los implique, un tono de voz vivaz o dejar levantarse y estirarse pue- de ayudar en esto. También ayuda alertar a los estudiantes a prestar atencion a un ftem, de un modo semejante a cémo la gente presta mas atencién cuando est preparada’. La informacién reunida a través de una experiencia innovativa de método de muestreo da cuenta de la im- portancia de tales técnicas (Cuadro 4.1).Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas bésicas Cuadro 4.1 ;Cudnta atencién prestan los estudiantes en clases? Depende del tema Un estudio innovativo acerca de la atencién y la instruccién hecho con estudiantes de Estados Unidos les proporcioné un reloj que producfa un sonido al azar y les pedfa escribir lo que estaban haciendo cuando lo escu- charan. En total, los estudiantes informaron que estaban concentrados en las clases solamente el 55.4% del tiempos un 62% en 6° Basico, pero solo un 47% en el 12°. La desconcentracién o desinterés aumenté con la edad al igual que la concentracién en otras actividades. Los estudiantes presta- ron atencién durante el 63% del tiempo en matematicas, 55% durante clases de lenguaje, 74% durante laboratorios y 70% durante el trabajo en grupo; los nifios se implicaron un 21% mas que las nifias y los negros se implicaron en total un 29% menos que los que no eran negtos. Los mate- riales relevantes y que los desafiaban mantuvieron més la atencién que los materiales aburridos. Los cursos, tales como matematicas, que demanda conocimiento previo, forzaban a los estudiantes a implicarse més a menu- do que las materias en que no se necesita conocimiento previo. Fuente: Yair, 2000 Mantener la atencién es particularmente importante en los paises de escasos recursos, ya que la mayoria de los nifios no puede permitirse tu- tores privados para revisar el material que no han captado del todo. Sin embargo, es desconocido cudnta atencién se desarrolla entre los nifios en situacién de pobreza. Los mecanismos neuroldgicos que la controlan pueden ser vulnerables a la desnutricién y a los retrasos, como es el caso de la memoria de trabajo (ver mas abajo). Si es asf, los nifios mas pobres pueden enfrentar otra limitacién, como niveles més bajos de atencién y déficits atencionales. Las peculiaridades de la memoria: eterna como volati Muy esquematicamente, la memoria puede dividirse en memoria opera- tiva o de corto plazo (almacenamiento temporal antes del procesamiento) y memoria de largo plazo (almacenamiento relativamente permanente). Diversos tipos de informacién se procesan de modos que son de alguna manera diferentes (Figura 4.1). * La memoria implicita se refiere a itemes que no pueden ser recupe- rados conscientemente, pero son activados como parte de destrezas © acciones particulares, La memoria refleja el aprendizaje de un pro- 59Aprendizaje eficaz y pobreza 60 cedimiento o patrén, el que puede ser dificil de verbalizar explici- tamente o reflexionar conscientemente (por ejemplo: amarrarse los cordones de los zapatos, andar en bicicleta, seguir el camino a la escuela, formar letras con una lépiz, imitar los patrones de conducta de los padres). Estas destrezas sociales llegan a ser automaticas en una considerable extensién y se ejecutan con un escaso o ningtin acto de reflexién’. Ya que no tenemos conciencia de muchas de tales actividades, este tipo de aprendizaje tiende a menospreciarse y recibe poca atencién en la educacién formal. * La memoria explicita (0 declarativa) apoya la adquisicién del conoci- miento de hechos que pueden ser verbalizados. A menudo, se divide la memoria explicita en memoria episddica y memoria seméntica: - La memoria episddica se refiere al almacenamiento y recuerdo de eventos especificos 0 episodios que han ocurrido en un lugar o tiempo determinado, tales como comentarios hechos por los compajieros en la escuela. - La memoria seméntica abatca nuestro conocimiento enciclopé- dico acerca del mundo que no esta asociado en nosotros con un lugar o tiempo determinado. Es el tipo de memoria que la escuela mas espera producir. Estos tipos de memoria trabajan en conjunto y constituyen nuestra base de conocimiento. La gente aprende mucha informacién por sim- ple exposicién a algiin evento, no a través de un esfuerzo consciente. Por ejemplo: recordamos la voz de la gente o canciones enteras que hemos escuchado repetidamente, sin hacer un esfuerzo para recordarlas. Otros conceptos son demasiado complejos para ser aprendidos con una tinica exposicién, o implican coordinacién entre muchas areas del ce- rebro (como escribir o andar en bicicleta). Estos requieren una practica deliberada para dominarlos. El desafio es cémo lograr dominio con el menor tiempo, esfuerzo y gasto.Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas basicas Figura 4.1 Estructura y tipos de memoria humana CLASIFICACION DE LA MEMORIA SEMORIA OPERATIR (MEMORIA DE CORTO PuAZO) (im 2 SEGUNDOS) CENTRAL AGENDA BUCLE FONOLOGICO (VISO ESPACIAL, (NOVERBALIZABLE) FROCEOMENTA {DESTREZAS:LECTURA PORE.) MEMORIA DE LARGO PLAZO. MEMORIA EXPLICIT (VERBALIZABLE) ‘MEMORIA SEMANTICA (HECHOS) MEMORIA EPISODICA (EVENTOS), Fuente: Dibujo de Christian Gerlach, Laboratorio de Aprendizaje, Dinamarca ‘CONDICIONAMIENTO. CLASICO Memoria operativa: un concepto critico para la educacién eficaz Podemos prestar atencién y procesar sdlo una pequefia cantidad de la informacién registrada por nuestros sentidos, Para que sea registrada en la memoria permanente, la informacién debe ir primero a la memoria operativa (un sistema al que se denomina més comtinmente memoria de trabajo). Esta mantiene la informacién que estd siendo pensada en el momento. El mecanismo es indispensable para la toma de decisiones, y mientras mayor sea su capacidad, més eficientes serdn las personas en cuanto a usar los datos que reciben en su vida diaria. La memoria operativa o de trabajo mantiene y decide qué hacer con los itemes que provienen del mundo exterior 0 son recuperados de la me- moria de largo plazo. Los clasifica en categorfas como un bibliotecario Jo hace con los libros en los estantes. La memoria operativa consiste en un mecanismo de control ejecutivo o central ejecutiva y dos sistemas dependientes denominados bucle fonolégico y agenda visoespacial (Fi- gura 4.1). El bucle fonolégico mantiene la informacién en un cédigo semejante al lingiifstico (por ejemplo: un nimero telefénico que uno escucha). La duracién y su capacidad de almacenamiento son excesiva- 61Aprendizaje eficaz y pobreza 62 mente limitadas. Hay espacio para slo unos siete itemes, que pueden permanecer en el bucle fonoldgico sdlo por alrededor de 12 segundos. La agenda visoespacial mantiene la informacién visual o espacial, como la de un cuadro recién visto. Solo mantiene cerca de cuatro itemes, y esa es la razén de porqué la gente tiende a tener escasos recuerdos de las es- cenas que ve brevemente. La informacién puede ser intercambiada entre los sistemas verbales y visoespaciales a través de una recodificacién. Esto es lo que ocurre cuando vemos un ntimero telefénico y lo convertimos en palabras que ensayamos en nuestra mente, mientras buscamos un te- léfono. El mecanismo ejecutivo central mantiene la informacién viva a través de repeticiones e impide la interferencia de materiales irrelevantes o distractores. ;Por qué la memoria operativa es tan importante para el trabajo escolar? Para comprender lo que percibimos, necesitamos mantenerlo en nues- tras mentes un tiempo lo suficientemente largo como para evaluarlo. Pero el cerebro permite un tiempo muy breve. La memoria operativa (la memoria de trabajo) acta como si fuera una esponja que se mueve alrededor de 12 segundos después de los pensamientos de las personas y que va borrando el pizarrén (Figura 4.2). Se asemeja a como si la infor- macién tratara de entrar en una botella grande a través de una estrecha abertura. Figura 4.2 Capacidad de la memoria: Un botella excesivamente grande con una abertura pequefa CERCADE 7 TEMES CERCA DE 12 SEGUNDOS MEMORIA, OPERATIVA Fuente: AutoraParte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas bésicas Para que el material sobreviva y sea procesado en mayor cantidad, se tequieren algunos trucos. La gente ejercita o repite los contenidos de la memoria (buffer) verbal, por ejemplo tratar de recordar ntimeros te- lefonicos. La mente también combina pequefos trozos o paquetes de informacién en trozos o paquetes mds grandes que pasan a través de la memoria de trabajo como una pieza o elemento, permitiendo a los lectores expertos percibir palabras o frases y no solamente letras. Debido a que la memoria operativa mantiene poco y se vacfa rapidamente, es importante leer y calcular répidamente. Incluso milisegundos pueden establecer una diferencia en la capacidad de los lectores de comprender o recordar un concepto. La memoria operativa se incrementa a medida que el nifio crece. Las conexiones neuronales (‘sustancia blanca’) aumentan en los ldbulos frontales del cerebro y se pueden enviar mensajes répidamente a varias partes del cerebro’. El bucle fonolégico y la agenda visoespacial no se comunican bien en los nifios menores de 4 6 5 afios. Pero, hacia los 6 afios, los nifios ya tienen los componentes de la memoria de trabajo que se encuentran en los adultos, y cada componente experimenta una expansién a medida que se pasa a través de los primeros afios escolares y los intermedios hacia los 16 y 19 aftos. La capacidad de la memoria operativa experimenta su culminacién hacia los 20 afos y a partir de entonces declina gradualmente (Figura 4.3). Figura 4.3 Relacién entre memoria operativa y edad 8 Py 6 oO 4 g a2 0 Sa aeceeeeateceeneesgaestet tat -eceeeeeeererrpae eee 0 20 40 60 80 100 EDAD Fuente: Li 2003 Nota: La memoria operativa se mide en las investigaciones como el nti- mero de digitos que uno puede repetir hacia atrds y adelante. 63Aprendizaje eficaz y pobreza 64 La escolarizacién alarga la memoria operativa y una mayor escolariza- cidn se relaciona con una capacidad mayor. Los adultos con educacién superior tienen una memoria operativa significativamente mejor que los que tienen menos de 12 afios de educacién’, y los adultos analfabetos tienen una memoria operativa més breve que los alfabetizados’®. Los me- jores estudiantes tienden a tener una memoria operativa con una capacidad mds extendida de tiempo para mantenimiento y procesamiento, lo que les proporciona un poco mds de tiempo para la comprension; los estudiantes con memorias operativas mds limitadas presentan desempenos inferiores. La investigacién britdnica ha encontrado que, a los 7 afios, el desempe- fio de los estudiantes en lenguaje y matematicas est significativamente asociado con los puntajes de la memoria operativa y, en particular, con el desempefio en tareas de rango complejo que se basan en la capacidad del control ejecutivo central. El fuerte vinculo persiste en matematica y ciencias a los 14 afios, aunque no en lenguaje''. Sin embargo, no es suficiente la capacidad de mantener informacién; también es importan- te la eficiencia. En la vida real, por ejemplo, uno debe mantener en la memoria digitos extras 0 prestados mientras ejecuta sumas y restas en un papel, o almacenar algunas palabras mientras trabaja con ecuaciones. En los Estados Unidos, este ‘rango activo’ de la memoria operativa tiene una alta correlacién con los puntajes de la Prueba de Aptitud Escolar y la comprensién lectora, y predice la capacidad de resolucién de proble- mas", En principio, la memoria operativa puede mejorarse a través de ejercicios computacionales"*. El desarrollo de la memoria operativa y el desempeno escolar de los ninos de estratos socivecondmicos bajos. La investigacién en Jamaica que midié el numero de digitos que un nifio podia recordar, sugiere que la desnutri- cién estd asociada con la capacidad reducida de la memoria operativa'* Esta limitacién puede deberse a la escasa prdctica efectuada en el hogar, a una maduracién retardada de la sustancia blanca en el cerebro’. a los efectos distractores del hambre, la ansiedad, o a una interaccién de estos factores. Los estudiantes desnutridos fracasan més a menudo en el trabajo escolar que los estudiantes que estén mejor (Capitulo 2). Si los sistemas neuronales que respaldan la memoria operativa presentan un desarrollo demorado, los estudiantes pueden rendir académicamente un afto o dos mas tarde de lo esperado. Se necesita investigacién acerca de la capacidad de la memoria operativa de las personas de estrato so-Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas basicas cioeconémico bajo, para ayudar a clarificar las implicaciones curricula- res ¢ instruccionales. Con una capacidad mayor de memoria operativa, los nifios de alrededor de 12 afios pueden procesar mds informacién"’, A esa edad, ellos tam- bién son capaces de prestar atencién por periodos mas largos y revisar material con mayor intensidad” y han adquirido estrategias de aprendi- zaje, tales como ensayo de mantencién’®, Pueden organizar la informa- cién en trozos o paquetes més grandes y complejos y pueden procesar la informacién de un modo més répido”. De este modo, los nifios que han perdido afios de escuela pueden tener un aprendizaje acelerado y cu- brir el curriculo de dos afios en uno”, Esta caracteristica puede ayudar a ensefiar a los adolescentes o nifios que han estado fuera de la escuela durante perfodos de conflicto, como en Afganistan. ¢Cémo se consolida la informacién aprendida en la escuela? Una vez que la informacién es procesada por la memoria operativa, co- mienza la consolidacién. Es un proceso biolégico que sucede fuera de la conciencia de las personas y sin entrenamiento adicional o exposicién al evento de aprendizaje original. La informacién recientemente adquirida debe asociarse a experiencias pasadas, redes que deben reorganizarse des- pués del ingreso de la nueva informacién y entonces los recuerdos deben consolidarse nuevamente. Ciertos recuerdos son activamente borrados a medida que ingresa nueva informacién o se eliminan detalles triviales. Mientras un recuerdo se consolida, est4 expuesto o vulnerable al olvido. Al comienzo, un recuerdo puede estar 0 ser claro, pero inestable y sujeto a olvidarse. A medida que pasa el tiempo, llega a ser menos claro, pero més estable y resistente a la interferencia de otros recuerdos” La investigacién sobre la memoria esta en desarrollo y se sabe poco actualmente acerca de la consolidacién (algunas veces Ilamada modu- lacién de la memoria). Diferentes tipos de memoria se consolidan a tasas de velocidad diferentes o quizds a través de procesos levemente diferentes. Por ejemplo, los recuerdos de eventos que produjeron temor son consolidados répida y permanentemente”, mientras otros pueden necesitar desde 24 horas hasta 30 a 45 dias. Los experimentos en el aprendizaje de destrezas basadas en coordinacién (tales como el manejo 65Aprendizaje eficaz y pobreea 66 de vehiculos, practicar un deporte, aprender a tocar un instrumento musical o un procedimiento quirtirgico) revelan un proceso de con- solidacién que dura cerca de 6 horas, después de las cuales, la destreza aprendida puede ser ‘editada’ y mejorada. Para esta etapa, el suefio es importante, en especial las tiltimas dos horas de la noche. Los sujetos sometidos a prueba después de una clase de golpeteo de dedos y después de una noche en que durmieron, mostraron haber mejorado o agranda- do su memoria del dia anterior en un 20% mas que los sujetos a los que se sometié a prueba antes de irse a dormir. Asi, las nuevas destrezas ne- cesitan de 6 horas para estabilizarse y llegar a ser menos vulnerables a la informacién competitiva. Entonces pueden ser ensayadas o practicadas de nuevo para mejorar el desemperio. La eficiencia de la consolidacién depende en alguna extensién de la edad y la madurez de la sustancia blanca cerebral. Los nifios mas pequefios y los adultos mayores apren- den y olvidan ficilmente, (Anexo IL-L). Cada ver que los recuerdos son evocados, se reconsolidan, Durante la evocacién, se hacen vulnerables de nuevo a la modificacién, y algunas veces la nueva informacién puede sobrescribir la informacién antigua. Sin embargo, el proceso de reconsolidacién hace posible conectar el nuevo conocimiento a conocimientos previos y enriquecer las redes de conocimiento. La reconsolidacién dura menos que la consolidacién de las memorias originales ~quizds dos dias en lugar de 45° Los mecanismos de la memoria reflejan las necesidades evolutivas de los organismos para sobrevivir a los peligros y a la supervivencia. Las sustancias, tales como glucosa y las hormonas adrenales como la epin- efrina, norepinefrina y cortisol, se vierten en el flujo sanguineo durante los momentos de excitacién, stress y emocién. Estas sustancias les per- miten a las personas recordar eventos que son mds bien importantes que triviales* Fl efecto depende de una cantidad éptima de la sustancia (demasiado poco o demasiado es inefectivo) y en un limitado tiempo, de 30 minutos a dos horas. Asi, las siguientes variables afectan la con- solidacién: * Consumo de glucosa: El consumo de carbohidratos que se digieren lentamente aumenta la consolidacién de la memoria. Ya que el ran- go de la dosis efectiva es mas bien estrecho, demasiada glucosa pue- de obstruir més que expandir la funciones cognitivas. Una barra de chocolate no es adecuada porque las grasas detienen el efecto ener-Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas basicas gizante de la glucosa”. Es preferible fruta fresca, alimentos con trigo integral y legumbres. Mascar chicle engafia al cuerpo haciéndolo creer que se consume alimento y se ha visto que mejora el recuerdo de palabras en un 24 2 36%. Cuadro 4.2 Mascar chicle aumenta la retencién de palabras La insulina barre la glucosa al flujo sanguineo, y mascar chicle produce la liberacién de insulina, porque el cuerpo espera alimento. Los receptotes de insulina en el hipocampo pueden estar implicados en la memoria. Por Jo tanto, se ha hipotetizado que el mascar chicle puede mejorar la memo- ria de largo plazo y la memoria de trabajo. En un experimento, un tercio de los 75 adultos estudiados mascé chicle durante los 20 minutos que tomaba responder una baterfa de pruebas de memoria y atencién. Un ter- cio hizo la mimica de mascar chicle y el resto no tuvo chicle. Los puntajes de los que mascaron chicle fueron 24% mds altos que los grupo control en las pruebas de recuerdo inmediato de palabras, y 36% mas alto en las pruebas de recuerdo posterior de palabras. También fueron més certeros en pruebas de memoria de trabajo espacial, Mascar chicle elevé la tasa cardiaca significativamente mds que los que hicieron solamente la mimica y que los grupos de control. Esta respuesta puede mejorar la funcién cog- nitiva debido al aumento de flujo sanguinco en el cerebro. Sin embargo, las tareas atencionales, que pueden ser descritas como evaluando aspectos mds puros de la ‘concentracién’, no fueron influidas por el mascar chi- cle. De este modo, mascar chicle puede mejorar el desempefio en ciertas tareas de memoria. Atin asi, los profesores les piden a sus estudiantes no mascar chicle cuando entran a clases. Fuentes: Mamose et al., 1997, Farella et al., 1999, Kennedy and Schiley, 2000. * Los incidentes emocionales (incluyendo el humor) pueden ayudar a la gente a recordar informacién no relacionada, si ocurren dentro de un lapso cercano. Cuando algo emocional sucede, las personas pro- ducen un chorro de adrenalina que los ayuda a recordar el momento mis claramente, incluyendo los eventos que suceden en ese momen- to. Un experimento mostré que el humor en la TV aumentaba el recuerdo de material aprendido 30 minutos después. Los resultados sugieren que la ventana de la oportunidad para la modulacién de la memoria (consolidacién) en los humanos esta entre los 20 a 40 mi- nutos después del aprendizaje y puede mejorar el recuerdo cerca de un 18%** De un modo semejante, los estudiantes que aprendieron una lista de palabras y vieron un video de operaciones dentales san- 67Aprendizaje efcaz y pobreza 68 grientas recordaron en promedio un 10% mis de las palabras que los que vieron un video de limpieza de dientes. También se mostré que los estudiantes que recibieron un délar después de aprender una lista de palabras recordaban las palabras mejor que los que no obtuvieron nada, incluso una semana después de que se presentaron las pala- bras””, Estos hallazgos y las investigaciones anteriores de comporta- mientos, implican que los estudiantes debieran ser recompensados por el desempeiio de vez en cuando més que en forma permanente, ya que una recompensa constante puede perder su atractivo. El estrés fisico o la excitacién poco después de un aprendizaje puede mejorar la retencién, ya que el gran esfuerzo eleva los niveles de adrenalina. En un experimento, se les pidid a adultos jévenes apre- tar un dinamémetro manual haciendo el maximo esfuerzo por 30 segundos. Después se les pidié ejercer una tension moderada (25- 50% del maximo de la linea base) durante o después de aprender una lista de palabras. Se los sometié a una prueba inmediatamente después de ello y luego de unos pocos dias. Aquellos que apretaron el dinamémetro por 30 segundos antes, durante y al recordar el apren- dizaje, recordaron 10-15% més palabras en una fecha posterior que aquellos que solo lo apretaron por un segundo antes del aprendizaje. También se encontré que el ejercicio fuerte producido antes y du- rante el aprendizaje ayuda al cuerpo a aprender mejor”. Ciertas sustancias alteran las cantidades de neurotransmisotes que afectan la transmisién nerviosa; por ejemplo: beber té sage tiene efectos modestos en el recordar”. Se ha encontrado que el olor a romero durante el entrenamiento mejora la alerta y la memoria. De un modo semejante, el olor a lavanda reduce la eficiencia y la veloci- dad de la memoria de trabajo y obstaculiza los tiempos de reaccién para las tareas de atencién y memoria.*” La investigacién neurolé- gica ha producido medicamentos para mejorar la consolidacién y el recuerdo, parcialmente para aliviar la pérdida de memoria debido a la edad, pero atin estan en etapa de desarrollo drogas que mejoren la intervencién educacional. (Las ampakinas son compuestos promi- sotios). Alrededor de dos tazas de café mejoran significativamente la memoria de trabajo y la atencién por aumento de la activacién en reas implicadas en estas funciones”. El sueno es necesario para la consolidacién. Durante el suefio, los recuerdos recientemente adquiridos son transferidos desde el hipo-Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas basicas campo a un almacenamiento més permanente en la corteza®. El suefto protege los recuerdos contra interferencias subsecuentes 0 de- cadencia y también parece ‘recobrar’ o restaurar los recuerdos”. El suefio también promueve tipos de aprendizaje superior y facilita la comprensién matematica y la resolucién de problemas™, especial- mente después de 8 horas de suefto’’. También los ritmos circadianos afectan la memoria, y se consolida mejor el conocimiento cuando las personas estudian en horas que se supone deben estar despiertas, més que sesiones a altas horas de la noche. * Elolvido. Generalmente, las personas olvidan bastante informacién de lo que han aprendido en unos pocos dias o meses y entonces el nivel de olvido se nivela. La cantidad que se olvida en definitiva de- pende de cudn significativos sean y estén bien conectados los nuevos conocimientos con el cuerpo existente de conocimiento; muchos de los contenidos escuchados en clase no estan bien conectados 0 son suficientemente importantes como para sobrevivir. Por ejemplo, cerca del 50% de las listas de palabras inconexas se olvidan dentro de una hora, pero los cuerpos de conocimiento bien conectados pueden sobrevivir en tasas de retencidn cercanas al 60% por 50 afos (Anexo IL-B, IG). Las implicancias para el aprendizaje escolar es que el material debe ser practicado a menudo y bien conectado para que sobreviva al advenimiento de nuevos itemes*’ Los estudiantes ma- triculados en las escuelas que cierran por semanas 0 los estudiantes que asisten poco (como en la Bangladesh rural) puede que no expe- timenten suficientemente exposicién al material consolidado de una sesién a la préxima y estén olvidando lo poco que han aprendido. La investigacién sobre el ejercicio fisico con esfuerzo después del apren- dizaje, sugiere que los patios y las clases de educacién fisica son mas importantes de lo que se habia pensado previamente y no sdlo porque permite que los estudiantes liberen energia acumulada. Ellos promue- ven la consolidacién de la leccién de las horas previas (una moderada cantidad de ejercicio trabaja mejor, porque el agotamiento puede ir- terferir con la consolidacién). Otra implicancia es que la préctica de destrezas motoras (desde tocar piano a educacién técnico-profesional, y capacitaciones intensivas en trabajos especificos) pueden recordarse més facilmente si se practican en la noche, antes de dormirse. Incluso, realizar un esfuerzo fisico después de estudiar (tales como trabajo agri- 69Aprendizaje eficar y pobreza 70 cola o trote), intercambiar chistes o hasta ver peliculas de suspenso en la televisidn (que no scan demasiado pertutbadores) pueden facilitar la consolidacién. Los eventos emocionales debe usarse con moderacién, ya que excitaciones extremas tienden a tener un efecto negativo en la memoria. Pero la magnitud practica de estos efectos en la vida real es desconocido. La interaccién entre la memoria de corto plazo que clasifica material y el mecanismo de consolidacién que lo estabiliza, crea algunos de los efectos que los estudiantes notan a medida que aprenden. El material presentado al final de un perfodo de aprendizaje se recuerda con mas exactitud, ya que nada mds se presenta después que pueda interferir con la consolidacién. ‘Estudiar a la vena’ o ‘calentar exémenes’ [N. del T. Es- tudiar concentradamente en el ultimo momento] antes de los examenes puede resultar en que se retenga suficiente material para pasar la prueba el dia siguiente, pero no resulta en retencidn a largo plazo, ya que parte del material no se ha consolidado suficientemente o se enftenta con in- terferencia de otros itemes (ver los efectos de primacia-recencia y prac- tica masificada versus practica distribuida en el Anexo II-B). Puede ser beneficioso darse un recreo y tener una experiencia emocional positiva 0 practicar algiin deporte (asumiendo que los estudiantes pueden regresar después a estudiar). Las herramientas y medios para hacer las tareas (ta- les como los libros de estudio que se Ilevan a la casa) y revisar las notas antes de dormirse son componentes importantes para la consolidacién de la memoria. La comprensién que esta surgiendo de la consolidacién de la memoria tiene implicancias para el aprendizaje durante y después de la escuela. La escuela es, en efecto, una carrera de aprendizaje y olvido, un poco como un barco lleno de agua con pequeitos agujeros. A medida que progresa el dia, las informaciones que tienden a retenerse son: * las presentadas en actividades que mantienen o atraen la atencién de los niftos * las que se repiten mas a menudo y se han sobreaprendido 0 automa- tizado * las conectadas a conocimiento existente, mientras mds haya, mejor * las presentadas al comienzo 0 al final de la claseParte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas basicas + la aprendida en pequefios trozos a lo largo de varios dias o semanas * las percibidas como de alguna manera diferentes a las otras, pero de las que se ha ofdo antes * las presentadas dentro de un lapso cerca de 30 minutos de eventos cémicos o emocionales * las aprendidas durante o justo después de realizar actividad fisica + las presentadas después de consumir alimentos que contengan glu- cosa de digestién lenta + las que se vuelven a revisar, mientras la mayoria todavia se recuerda * las revisadas en la noche, antes de dormirse (especialmente las des- trezas motoras) El tamafio del efecto de cada variable puede ser modesto y no se han investigado sus pesos relativos. Pero, de alguna forma, deben sumarse y afectar de un modo diferente a las personas, a diferentes culturas y contextos. En el capitulo 8 y en la Seccién II del Anexo se oftecen mas explicaciones y aplicaciones practicas. Implicancias para politicas Saber acerca de los elementos basicos de la memoria ayudaria a los que toman decisiones en educacién a predecir con mayor exactitud cémo se desempefiardn los estudiantes en diferentes condiciones. Este material deberia incluirse en los curriculos de los programas de formacién de pregrado, de los profesores y directivos y en los programas de capacita- cin en terreno. Necesidades de investigacién Los procesos de atencién, capacidad de memoria de trabajo y conso- lidacién son conocidos casi exclusivamente por estudios en paises in- dustrializados. Aprender més acerca de la capacidad de la memoria en los paises de ingreso econdémico bajo puede iluminar grandemente los esfuerzos para ensefiar las destrezas basicas a los estudiantes de bajo es- tatus socioeconémico. 715 La adquisicién de alfabetizacién y la biologia de la lectura Fundamentos esenciales del aprendizaje Aprender a leer supone ‘engafar’ al cerebro haciéndolo percibir grupos de letras como palabras coherentes. Para lograr esto y unir las palabras con sonidos, se necesita practica explicita. Mientras més compleja sea la ortografia de un idioma, se necesitard més prictica. Aunque muchos nifios brillantes puedan aprender a reconocer palabras totales, la mayorla aprende a leer més eficientemente comenzando con pequefias unidades de una o dos letras. Para comprender una frase, la mente debe leerla lo suficientemente ra- pido como para capturarla dentro del tiempo limite de la memoria de trabajo. Esto significa que los nifios deben leer al menos 45 a 60 palabras por minuto para comprender un pasaje. La fluidez se necesita para el and- lisis de textos. Cuando las reglas ortograficas son simples y la instruccién ¢s suficiente, la mayoria de los nifios aprende a leer en su propio idioma en 4.6 meses. Aprender a leer en idiomas con una ortografia compleja, como el inglés, portugués, tamil o urdu toma un tiempo més largo. Si los circuitos neuronales usados en la lectura son funcionales, incluso los ni- fios en situacién de pobreza y desnutridos deberian aprender a decodificar y leer ftuidamente (aunque puedan tener dificultades en la comprensién). Ya que no muchos practican en la casa, requieren mas horas de ensefianza para llegar a ser fluentes. Cuando grandes cantidades de estudiantes son incapaces de leer en 2° grado o grados superiores, la razon posible de ello es una instruccién limitada o inapropiada, mds que la pobreza y la desnutricién. El hallazgo més impactante en las visitas a terreno del Grupo Inde- pendiente de Evaluacién del Banco Mundial ha sido la extendida in- habilidad para leer de los nifios, incluso en los grados superiores de la educacién primaria. Los estudios acerca de la lectura, incluso en paises tales como Guinea, Mali, India y Perti muestran que, en algunas dreas, la mayor parte de los estudiantes de hogares con ingresos bajos son in- capaces de leer en 1° y 2° afio basico'. Sin esta destreza, los estudiantes no pueden aprender de los textos de estudio 0 responder de manera 73Aprendizaje eficaz y pobreza 74 confiable a pruebas estandarizadas de conocimiento. Aun algo mas im- portante es que los nifios mds pobres quedan atrds al comienzo y gene- ralmente no pueden alcanzar a los otros. Sin embargo, no se consideran suficientemente las consecuencias de la incapacidad para leer. Los funcionarios de Gobierno rara vez observan clases y pueden es- perar que los niftos en situacién de pobreza dominaran la lectura tan facilmente como sus propios nifios, que obtienen ayuda en Ia casa. Ge- neralmente, no existen los criterios 0 estindares de lectura, basados en practica realizable, de modo que algunos profesores pueden creer que los nifios necesitan 3 a 4 afios para aprender a leer de manera bisica. Asi, pueden quedar satisfechos con limitados logros de los estudiantes y atribuir las deficiencias de la lectura a la pobreza o la desnutricién. Leer implica un amplio componente bioldgico, cuyo rol es critico en las primeras etapas de la alfabetizacién. Este componente necesita ser me- jor comprendido si los nifios van a pasar desde descifrar letras a analizar textos. La destreza lectora debe ser adquirida, porque el cerebro no esta genéticamente programado para leer. Hay multiples circuitos implica- dos, incluyendo aquellos que controlan parcialmente el procesamiento de objetos que se mueven a gran velocidad’, Fl sistema nervioso debe ‘ser programado’ para reconocer dentro de milisegundos los objetos que constituyen los textos. No todos los cerebros estan preparados: algunas 4reas pueden no coordinarse como se esperaba y pueden haber difi- cultades para leer. Los siguientes prerrequisitos estan implicados en la lectura: * Circuitos neuronales suficientemente maduros para conectar soni- dos a grupos de letras y significados de palabras’ * Suficiente conocimiento de los patrones de un lenguaje para percibir sonidos separados, silabas y palabras (conciencia fonoldgica) * Suficiente memoria de trabajo disponible para comprender un men- saje (ver Capitulo 4) * Conocimiento de vocabulario para la comprensiéns y conocimiento del contexto para la interpretacién Para comprender una frase o una unidad de significado, las personas deben mantenerla en su memoria de trabajo un tiempo suficiente como para examinarla y darle un sentido. Sin embargo, la memoria de trabajo es muy limitada. El buffer verbal slo puede mantener siete itemes alre-Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas bisicas dedor de 12 segundos (capitulo 4)’. En términos gruesos, esto significa que se pueden mantener aproximadamente siete palabras por alrededor de 12 segundos. Ya que muchas frases son de dicha longitud, las perso- nas deben ser capaces de leer una frase en cerca de 12 segundos para ser alfabetizado funcional. Esta frecuencia aumenta en general a una palabra por 1 a 1,5 segundos, 0 45 a 60 palabras por minuto. A menos que la gente lea a esta velocidad, no seran capaces de guardar una frase com- pleta en la memoria; para el tiempo en que Ileguen al final de una frase, habran olvidado el inicio. Para evitar atochar la memoria de trabajo con intentos fracasados, las personas deben leer con exactitud 0 compren- sién. Una tasa de 5% de error en la exactitud estd asociada con puntajes en pruebas de comprensién de solo el 75%*. Para superar el rango limitado de la memoria operativa, el cerebro tiene la tendencia a crear grandes paquetes 0 trozos de estimulos que suceden frecuentemente y entonces procesarlos muy répida y automdticamente. De este modo, las imagenes de estudio muestran que las regiones de ptocesamiento répido y lento estén implicadas en la lectura. (Figura 5.1)” Figura 5.1 Areas de lectura lentas y expertas AREA DE BROCA GIRO FRONTAL INTERIOR PARIETO-TEMPORAL (ARTICULACION/ANALISIS {ANALISIS DE PALABRA) DE PALABRA) 5 OCCIPITO-TEMPORAL (FORMA DE LA PALABRA) Fuente: Shaywitz, 2003,pp.78-82 En da articulacion y andlisis de palabras (en el area parieto-temporal iz- quierda y en el giro frontal inferior, cerca del centro del habla de Broca) estan implicadas dos vias més lentas. Los lectores novicios usan estas 75Aprendizaje eficaz y pobreza 76 vias para unir letras a sonidos y decodificar palabras. La implicacién del drea del habla crea la tendencia para emitir un texto subvocalmente con el fin de decodificarlo. Aunque es posible leer pasajes enteros le- tra por letra, el procesamiento en estas dos dreas desafia los limites de la memoria operativa. Los lectores novicios, quienes hacen decisiones conscientes acerca de las letras, solo pueden leer pequefias cantidades del texto y es posible que tengan que leer repetidamente un mensaje para comprender su significado. La fluidez se logra cuando se activa una via expresa de reconocimien- to instantdneo de la palabra (en la region occipito-temporal izquierda). Para esto, se necesita mucha prdctica en asociar consistentemente sonidos con grupos de letras*. Un lector debe analizar y leer correctamente una palabra varias veces antes de que se active una via. Entonces se forma un modelo neuroldgico exacto de esa palabra especifica, reflejando su orto- grafia, pronunciacién y significado y es almacenado permanentemente en el sistema occipitotemporal’. Esta region responde muy répidamente ala palabra (en menos de 150 milisegundos) y lo ve como un patron. Asi es como se automatiza la lectura. La ventaja afadida es que las con- ductas automiticas no se olvidan facilmente. Por lo tanto, los lectores automdticos no recaen normalmente en el analfabetismo. En principio, es posible aprender a leer fluidamente sin saber un idio- ma; muchos nifios aprenden a leer textos sagrados, por ejemplo el ara- be corinico, monitoreando frecuencias de sonido", Sin embargo, es mis facil para alguien que conoce un idioma leerlo fluidamente. Esto es porque la gente identifica las letras més rapido si estén dentro de palabras que si se presentan aisladas (un fenémeno llamado ‘efecto de superioridad de las palabras)''. También los lectores tienen el beneficio del contexto y pueden adivinar las palabras que puede que no entiendan del todo. Por lo tanto, los estudiantes pueden beneficiarse de aprender a leer en su idioma materno o en uno que conozcan bien, aunque rara vez lleguen a leer ese idioma después. La fluidez en leer en un idioma con una ortografia simple (tales como el castellano o el tagalog) facilita la lectura en un idioma con una ortografia mas compleja (inglés o francés, por ejemplo) cuando se usa el mismo guién”*, Una vez que se activa la via automatica, la velocidad de lectura se incre- menta rapidamente y puede haber comprensién. Con suficiente préc-Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas basicas tica, las etapas intermedias no duran mucho. Los lectores expertos leen sin esfuerzo 250 palabras o mds por minuto y utilizan el contexto para anticipar qué clase de texto vendrd en una pagina. Mirando al lado izquierdo (0 al derecho para los arabes y hebreos), la visién periférica registra el material mas alejado. Las palabras vistas mds recientemente y més usadas se reconocen mds rdpidamente y los errores son ‘limados’sin que las personas se den cuenta. De este modo, las personas le dan senti- do a palabras con gruesos errores ortogréficos a las que le faltan letras. La cantidad de practica requerida para activar la via automitica depende de la consistencia entre las letras y los sonidos. La mayor parte de los idiomas del mundo tienen ortografias normales. Cuando se ensefian las correspondencias de sonido y letra en escuelas razonablemente buenas, los nifios len fluidamente palabras comunes y con bastante fidelidad hacia fines del ler afio. Los idiomas con una ortografia simple gravan menos la memoria de corto plazo’? y posibilitan, incluso a los estudian- tes mds débiles —que se basan en sus vias de lectura mds lentas— darle sentido al texto. De este modo, los nifios de clase media en los paises europeos con idiomas basados en una ortografia fonética aprenden a leer fluidamente antes de finalizar el ler afto y se les puede ensefiar a leer en el kindergarten. Por ejemplo, los nifios italianos aprenden lo basico en cerca de tres meses y dominan las destrezas de decodificacién casi perfectamente hacia fines del primer afio'’. Los niftos griegos alcanzan también una exactitud casi perfecta en lo lefdo hacia finales del primer afio, aunque el largo de las palabras puede demorar la velocidad de lec- tura. Cuando se ensefia eficientemente en idiomas de ortografia simple, los estudiantes progresan en tasas semejantes y muestran muy pocas diferencias individuales (Figuras 5.2(a) y (b). Por contraste, con los idiomas de ortografia compleja, las tasas de pro- greso son lentas y las diferencias individuales son grandes y persistentes. Tales idiomas requieren més practica para la automatizacion y también una lectura més répida para la comprensién en tiempo adecuado. Por ejemplo, un nifio portugués, leyendo os mesmos, a gente, bom dia debe comprender al menos parcialmente el significado y decidir en milise- gundos cuando pronuncia una 0 como u, d como g 0 t como ch. Un nifio de habla francesa debe realizar opciones similares, pero las op- ciones son més consistentes y los de primer aio aprenden francés tan 77Aprendizaje efcaz y pobreza 78 rapido como los nifios griegos cuando se les ensefta a través del méto- do fonético. La ortografia en Dinamarca y Noruega es mds compleja, pero los estudiantes son capaces de ‘quebrar el cédigo’ al fin del grado primero y leer fuidamente a fines del grado 2". La escritura ardbica es simple cuando se usan vocales, pero sin ellas, los lectores deben mante- ner palabras alternativas en su mente y decidir muy rapidamente cud- les tienen sentido (Esto es particularmente desafiante en persa, urdu y pashto donde las vocales no son predecibles). Las irregulatidades del idioma inglés presentan problemas especiales y los nifios deben apren- der listas de palabras frecuentes en los primeros aftos de escuela. La exactitud entre los nifios alemanes de 7 afios en el primer grado fue de 92% comparado con el 69% de los nifios de habla inglesa'’. En general, los estudiantes ingleses promedio requieren 2.5 ahos 0 mds de aprendizaje de alfabetizacién para dominar el reconocimiento de palabras familiares y la decodificacién simple se aprende en un aho para los idiomas con reglas ortogrdficas mds simples'’. Figuras 5.2 (a) y (b) Desempeio en mimero de palabras comunes al final del 1* aio bésico Figura 5.2 NIVEL DE LECTURA DESPUES DE 1 ANO DE INSTRUCCION 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 F SEE EEE EEESE EE Sa oe COS S SES KS & SF re ¢ PESParte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas bésicas, Figura 5.2 b ITEMES DE PALABRAS POR MINUTO eee s ee Ss x LS ee & " exacttud/velocidad “0-87 Fuente: Seymour et al. 2003; ilustracidn por Johannes Ziegler, Université de Province, France. Criterios y normas de lectura Los textos de estudio y los curriculos a través del mundo (generalmente establecidos para estandares de clase media) esperan que la fluidez de lectura se logre a temprana edad, como en los paises de la OCDE. Los criterios para la competencia en lectura existen en algunos paises y se acercan a la velocidad necesaria para que la memoria de trabajo retenga una frase. En los Estados Unidos, los estudiantes que participaron en una prueba de lectura en primavera lefan en promedio alrededor de 53 palabras por minuto en primer afio y 89 palabras por minuto en se- gundo afio (Tabla 5.1)'%, Critetios semejantes existen en Chile, donde el programa de la Red Maestros de Maestros del Ministerio de Educa- cién establecié las metas para los grados 1 y 2 en 30 y 70 palabras por minuto respectivamente’. La organizacién no gubernamental (ONG) chilena “Educando Juntos” ha propuesto metas de alrededor de 34 y 64 palabras por minuto para los grados 1 y 2 respectivamente”®. Un experto cubano sugirié 30 palabras por minuto al final del grado 1, como la velocidad de lectura para un nifio ‘normal’. Un estudio de Espafia informé promedios para el grado 1 y 2 de alrededor de 50 a 55 y de alrededor de 75 palabras por minuto respectivamente”. Entre 79Aprendizaje efcan y pobreza 80 los hablantes de espafol y que pertenecen a sectores de bajos ingresos econémicos de Estados Unidos, una velocidad de sélo 30 a 60 palabras por minuto en espaiiol en los grados 1 y 2 es usado como un indice de desventaja’®. Estos estudiantes en riesgo estaban leyendo cerca de 35 palabras por minuto en el grado 1 y alrededor de 60 en el grado 2. Un estudio transcultural europeo definid operacionalmente la fluidez como la velocidad de lectura de 2,25 segundos por palabra (27 palabras por minuto), la que logran los niftos antes del término del grado 1”. ‘Tabla 5.1 Normas de fluidez en lectura en los Estados Unidos (primavera) Curso Percentil 50ch 25% 10ch 1 53 | 28 15, 2 89 61 31 3 {107 78 48 4 123 98 72 5 139 109 83 6 150 122 93 7 150 123, 98 8 151 124 97, Fuente: Hasbrouck and Tindal 2005; students read connected text Para comprender un texto, la mente necesita mantenerlo en la memoria de trabajo un tiempo suficientemente largo como para poder pensar en él. Debido a ello, la lectura encierra una paradoja. Los lectores mds lentos len menos contenido, pero gastan mds memoria operativa. Ellos deben hacer més esfuerzo para leer, concentrarse para poner més aten- cién y alin as{ pueden perder parte del mensaje. Los niftos que leen titubeando son probablemente analfabetos funcionales. Ellos pueden descifrar algunas frases, pero no pueden leer 0 comprender los volu- menes de texto que necesitan para aprender los curriculos. La relaci6n entre la velocidad de lectura y la comprensién ha sido verificada desde la década de los afios 1970, pero la relacién de este fendmeno con los mecanismos de la memoria no ha sido comprendida universalmente por los educadores”*. Mientras mds complejo sea el texto, més rapido debe leerlo una perso- na para comprenderlo de un modo cémodo, de 45 a 60 palabras por minuto es el minimo que permite la comprensién de un texto simple (60 palabras corresponde al percentil 25 en el semestre de primavera del 2° afio-Tabla 5.1). En los cursos superiores, los textos se hacenParte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas bsicas més complejos y debe aumentarse la velocidad de los estudiantes para comprenderlos cémodamente y no frustrarse. Si los estudiantes de 7° afio, por ejemplo, solamente leen 80 palabras por minuto, pueden ser incapaces de cumplir con las demandas del curso y eventualmente de- sertar. Ciertamente, la velocidad y exactitud no son suficientes para la com- prensién. De forma semejante a lo que ocurre con los lenguajes li- turgicos, los nifios pueden leer fluidamente y no comprender nada. El conocimiento del vocabulario, las inferencias, la comprensién de la estructura del texto y el auto-monitoreo son importantes para la comu- nicacién oral y escrita, y se necesita instruccién explicita en estas des- trezas. Pero la memoria operativa parece ser la tinica puerta de entrada a lacomprensién. Del modo que la biologfa de la lectura es comprendida en nuestros dias, es esencialmente imposible leer titubeando y com- prender mucho contenido. ‘Temas de la lectura que afectan a los que estan en situacién de pobreza En inglés y otros idiomas que tienen ortografia compleja y vocales poco claras”*, los niftos deben mirar grandes trozos de escritura y encontrar palabras con una pronunciacién probable. Ventajas importantes son poseer un extenso conocimiento del idioma y conciencia fonoldgica y los que estan en situacién de pobreza son més lentos en adquirir las des- trezas de lectura. Por ejempl los nifios britdnicos de sectores de bajo ingreso econédmico muestran retardo en la identificacién de las letras y aprenden a leer alrededor de un afio después que los nifios de clase media”. En los idiomas con ortograffa simple, como castellano, los lec- tores novicios hispanicos tienden a enfocarse en las silabas y no tienen que depender de saber las palabras para decodificarlas’*®. Sin embargo, en general la conciencia fonoldgica ms limitada y el uso del idioma mis limitado de los que estan en situacién de pobreza crea desventa- jas tempranamente que no desaparecen en los grados subsiguientes sin intervencién. Se necesita conocimiento complejo de un idioma para ir més alld de la decodificacién y comprender el mensaje, al mismo tiempo que comprender las expresiones usadas en la escuela”. De este modo, una importante actividad temprana de la escuela es construir 81Aprendizaje efcaz y pobreza 82 vocabulario y conciencia fonoldgica. Unas pocas horas de juegos de idiomas en los grados 1 y 2 tales como aplaudir para contar silabas, aprender rimas 0 suprimir las letras iniciales son ayudas invaluables para reducir la inequidad (también ver capitulo 2). elmpide la pobreza o la desnutricin que los ninos aprendan a leer? Ningu- na investigacién sobre la lectura ha sido especificamente desarrollada en poblaciones desnutridas™, pero la evidencia sugiere que si los circuitos nerviosos usados en la lectura son funcionales, los niftos pueden apren- der a decodificar y leer fluidamente. Estos circuitos son normalmente funcionales a los 4 6 5 aftos, de manera que incluso con algunos retrasos ellos debieran estar operacionales en la edad escolar. De esta manera, el cerebro en desarrollo tiene los medios para aprender tempranamente la lectura ‘mecénica’ automitica®!. Sin embargo, los niftos desnutridos pueden tener una capacidad de memoria operativa més limitada y una duracién de la atencién més breve (Capitulo 4), pueden tener vocabu- lario limitado y puede ser que no comprendan bien. Pueden necesitar mis horas de instruccién y practica. Puede valer la pena enfocarse pri- mero en la fluidez y construir vocabulario mds tarde de manera que los niftos puedan retener una frase en la memoria operativa. A medida que la capacidad de la memoria operativa aumenta con la edad (Capitulo 4), en los cursos més altos se pueden entender contenidos impresos mas facilmente que en los primeros grados. La evidencia sugiere que, con suficiente instruccién, incluso los estu- diantes en situacién de pobreza deberian decodificar el contenido de sus textos y alcanzar fluidez a fines del grado 1, 6 a més tardar a fines del grado 2. ;Cuales son entonces las razones de los grandes retrasos? Los paises pueden tener diferentes problemas, incluidos los siguientes: * Horas limitadas de instruccién, falta de atencién del profesor, falta de preparacién * Practica insuficiente debido a una carencia de textos (Capitulo 11) * Ausencia de practica de lectura en la casa, la que ofrecen los padres de clase media a sus hijos * Complejidad de la ortografia, especialmente cuando un dialecto lo- cal se desvia del idioma oficial (por ejemplo: inglés creole o arabe marroqui) * Conocimiento limitado de un idioma oficial, especialmente unoParte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas basicas que tiene ortografia irregular, como en el Africa francéfona o anglé- fona (Capitulo 6) * Métodos ambiciosos de ensefianza, como el método global y com- posicién escrita temprana (‘produccién de textos’) con criticas y anilisis tan pronto como en grado 1 (prevaleciente en Latinoaméri- ca) * Problemas de la visién y carencia de anteojos ¢ Dislexia, aunque relativamente rara fuera del mundo de habla inglesa La dislexia implica patrones de activacién anormal en la via occipito- temporal, pero posiblemente también en otras areas. Las personas con dislexia leen titubeando, tienen una memoria operativa deficiente para los sonidos verbales, deficiente percepcién del habla y dificultades para convertirse en lectores automaticos. El trastorno en su sistema nervioso es evidente en la edad pre-escolar. El problema es a menudo heredita- tio. Muchos estudios de imagen cerebral han encontrado conexiones nerviosas atfpicas durante la lectura entre los centros del lenguaje y las tareas de procesamiento fonolégico”. Una razén es una inhabilidad generalizada para filtrar el ruido de la sefial®*. Alrededor del 5 al 15% de los niftos de Estados Unidos presentan dislexia y la ortografia inglesa puede causar problemas a las personas susceptibles. Segtin los informes, los sintomas de dislexia aparecen tan frecuentemente como la mitad de las veces entre los italianos que aprenden reglas simples de ortografia y los nifios briténicos, incluso cuando los italianos tienen patrones cere- brales disléxicos™. Algunos aspectos de la dislexia pueden superarse con tiempo, contenidos y técnicas especiales, aunque la velocidad de lectura se mantiene a menudo como un problema. Estos recursos son general- mente inalcanzables para los pobres en los paises de bajos ingresos”®. La preocupacién o indiferencia del profesor hacia los nios en situacién de pobreza puede determinar el logro en lectura. En un estudio, se les pidié a unos nifios peruanos de 1° y 2° grado que estaban en la mitad inferior de la distribucién de ingresos econdmicos, que leyeran en voz alta un pasaje breve y respondieran a unas preguntas simples de com- prensién. Solamente el 25% de los de primer grado y 41% de los de segundo fueron capaces de leer una o més palabras del texto al final del afio escolar. Predeciblemente, los nifios que lefan més répido podfan contestar mds preguntas de comprensién. Sin embargo, no les fue mal 83Aprendizaje efcan y pobreza 84 a todas las clases de estudiantes en situacién de pobreza. En algunas es- cuelas, los profesores habian trabajado mds intensamente con los nifios y los estudiantes lefan bien**, Un problema es que los profesores menos competentes o menos interesados a menudo ensefian en los grados més bajos y a los nifios més pobres (Capitulo 14). Un tema adicional que afecta a los niftos de escuelas con carencias y atestadas de estudiantes es la ausencia de retroalimentacién para la co- rreccién de los errores, una herramienta esencial de aprendizaje al nivel neuronal del cerebro (Capitulo 3). Los nifios necesitan que alguien los escuche leer y los corrija®”. Si los padres no lo pueden hacer, alguien més debe hacerlo, sean los profesores, los ayudantes 0 los nifios mayores. Por ejemplo: los profesores de una ONG de Bangladesh deben escuchar leer a cada nifto por un minuto al dfa y proveer retroalimentacién. El desempeiio en la lectura no tiene por qué permanecer bajo. Se ha hallado que las intervenciones rigurosas aumentan la velocidad y la comprensién significativamente en materia de semanas®. Por ejemplo: la ONG india Pratham usa un método fonético local comin para au- mentar el resultado de los estudiantes deficientes en 45 dias escolares, en sesiones diarias de dos horas, una hora para leer y otra para aritmé- tica, Una implicacion enigmética interesante de la investigacién respec- to al automatismo en la lectura es que los nifos que han llegado a ser lectores fluidos antes de que deserten, pueden leer y comprender textos mds tarde y mejorar sus destrezas. (La investigacion con nifios egipcios sugiere que esto es verdaderamente probable”). En paises con altas tasas de desercién, el desafio es entonces convertir a los estudiantes en lectores automdticos antes de que deserten. En cualquier caso, la adquisi- cién de un alfabetismo basico y la habilidad para comprender textos es probablemente muy gratificador para los estudiantes y aquellos que lo logran pueden desertar probablemente menos (salvo problemas criticos de supervivencia). De esta manera, la adquisicién temprana de una lec- tura fluida puede ser en s{ misma un factor disuasivo para la desercién. Dada la facilidad con la cual los nifios olvidan contenidos, (Anexo 1), se necesita, sin embargo, més investigacién para definir la edad del auto- matismo lector sostenido entre los que estan en situacién de pobreza.Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas bésicas Métodos fonéticos versus métodos globales Los estudiantes normales y los disléxicos aprenden a leer mds rapido mediante métodos que descomponen las palabras en pequefios segmen- tos (fonético-silébico)*. Este es el caso incluso para los niftos chinos*!, y cobra sentido dada la tendencia del sistema nervioso a iniciarse con unidades pequefias y agruparlas en més grandes. La composicién de palabras a partir de letras o sflabas es particularmente uril para lenguas con ortografia simple, como el espafiol, en el que las combinaciones de letras representan consistentemente los mismos fonemas. A comienzos de los afios 80, y antes de que fueran completamente comprendidos los aspectos bioldgicos de la automaticidad, algunos educadores de los Estados Unidos hipotetizaron que los nifios apren- den a leer naturalmente, del modo en que aprenden idiomas**. Esta idea engendré un movimiento de base entre los profesores en los afios 90, muchos de los cuales estaban cansados de hacer ejercicios ortogré- ficos de deletreo. El enfoque global o de ‘palabras totales’ Ilegé par- cialmente debido a las irregularidades de la ortografia inglesa y a las dificultades de ensefiar muchas de las palabras descomponiéndolas en sonidos (fonética). En esta perspectiva, los estudiantes no aprenden las correspondencias entre letras y sonidos. En lugar de ello, se espe- ra que perciban palabras con patrones mientras los profesores leen en voz alta, y que se imaginen por el contexto las que no pueden saber. Ellos deben prestar atencién al sentido, analizar conceptos éticos de los libros que escojan, leer en pares, escribir sus propios conceptos en largas sesiones de, algunas veces, escritura primitiva, y crear arte acerca de lo que leen. (El método completo es conocido a menudo como el método o enfoque global). Las correspondencias sonido y letra son dadas como instrucciones especificas al texto mds que como reglas ge- nerales‘*. Los conceptos deben ser descubiertos mds que presentados, porque el descubrimiento promueve pensamiento de orden superior. (Ver Constructivismo en Capitulo 8). Por ejemplo, se les pide a los estudiantes que busquen en un texto las palabras con el sonido /o/ y que entonces las agrupen de acuerdo con su ortografia. Muchas dreas de Norte y Sudamérica, como también Nueva Zelanda, adoptaron este método a comienzos de los afios 90%. 85Aprendizaje eficz y pobreza 86 El método o enfoque global parece mejorar las actitudes de los es- tudiantes hacia la lectura®, pero el camino del descubrimiento para leer requiere mucho tiempo, instruccién individualizada y experticia del profesor. Tiende a favorecer a aquellos mejor preparados®. Puede ser efectivo para nifios de habla inglesa de clase media, cuyos padres pueden apoyar sus esfuerzos, pero incluso, para la ortografia irregular del idioma inglés, lo fonético ha probado ser més eficiente. Un meta- andlisis de 1989 no encontré evidencia de que los programas globales produjeran efectos mds importantes que los fonéticos y podian poten- cialmente producir efectos mas bajos“”. Muchos otros estudios siguie- ron con hallazgos semejantes a la luz de inquietudes crecientes sobre el analfabetismo funcional en el mundo de habla inglesa‘*. En Nueva Zelanda, donde el 20-25% de todos los nifios de 6 aftos han recibido una lectura correctiva intensiva y cara desde 1991, se encontrd que la instruccién més intensiva con el mismo método llevé a una mejora pequefia®. Un estudio britanico de siete aftos concluyé que los nifios a los que se ensefié a leer mediante el método fonético sintético estaban 3,5 afios delante del desempefo esperado para su edad en lectura de palabras, 1,75 aftos adelante en ortografia, y 3,5 meses adelante en comprensién. También habia evidencia de que el método fonético ayu- dé a estrechar la brecha entre los nifios de estatus socioecondmico bajo y los de mejor status socioeconémico, tanto para nifios como para ni- fas”. En el afio 2000, el Panel Nacional de Lectura de Estados Unidos, que se constituyé para resolver los problemas de larga data acerca de la lectura en los Estados Unidos, apoyé sdlidamente el método fonético para la ensefianza del ingléssi. Desde entonces, el método global ha caido gradualmente en desuso en los paises de habla inglesa. Aunque el enfoque global o de lenguaje total aparezca llamativo ¢ in- herentemente sensato, coloca a los nifios de bajos ingresos socioeco- némicos en riesgo de fracasar. Los nifos de estatus socioeconémico bajo pueden ser capaces de reconocer patrones de escritura visualmente complejos (Ver Cuadro 13.1 en auto-instruccién mediante computa- dora), pero las limitaciones de vocabulario, conciencia fonética y me- moria de trabajo puede impedirles crear las analogfas necesarias entre lenguaje y lectura. Los libros ‘constructivistas’ entran directamente en las historias sin las letras y silabas impresas en tamafto grande que se les ofrecen a los lectores habitualmente. Incluso, algunos establecimientosParte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas bésicas escolares eligen ensefiar sin textos, y entonces los estudiantes pueden carecer de suficientes materiales de lectura en su ambiente. Los pro- fesores preparados deficientemente pueden carecer de la capacitacién necesaria para crear la interpretacién y las analogias del contexto para los nifios, particularmente cuando las clases son grandes y la atencién individual es dificil. Gastar mucho tiempo en trabajo de adivinanza, trabajo de arte y produccién temprana de textos puede llevar a miilti- ples dificultades a los estudiantes en situacién de pobreza. Sin embargo, el método global es muy popular en los paises de Lati- noamérica (a menudo referido como ‘constructivismo’). Como resul- tado, los estudiantes de paises de ingreso medio, tales como Panama y Venezuela gastan afos tratando de adquirir destrezas que los nifios de Espafia aprenden en alrededor de 6 meses. Los alumnos de 3er afio en Brasil pueden ocupar horas enteras de clase escribiendo respuestas de una linea a preguntas simples, al mismo tiempo que atin leen con vaci- laciones o interrupcioness2. El resultado es un desempeiio bajo y gastos altos para los sistemas escolares que deben acomodar a los repitientes. Por ejemplo: la tasa de repeticién total en Uruguay el afio 2004 en primer afio era del 16,9% y en las areas de estatus socioecondmico bajo era del 25%°*. En este pais de ingreso medio con una escritura fonética simple, el 35% de los nifios de 2° afio solamente podia leer silabas™ Los métodos de lectura menos eficientes les cuestan tiempo y dinero a los gobiernos y a otros interesados. Algunos educadores consideran a los métodos basados fonéticamente como ejercicios mecdnicos que rigidizan la creatividad y la indagacién. Sin embargo, la lectura fluida tiende a expandir estas cualidades en los estudiantes. Ya que la investigacién ha mostrado que con practica in- tensiva las destrezas mejoran en sdlo unas pocas semanas, el estadio mas mecanico de la educacién no debiera durar, a lo mds, sino unos pocos meses. Adquirir la forma mecdnica correcta no es asi un distractor de la creatividad, y el logro puede en verdad reforzar a los estudiantes. Ideal- mente, los programas de alfabetizacién debieran combinar instruccién fonética con una seleccién de textos realizada por los estudiantes, y tareas de aprendizaje auténtico a medida que los nifios aprenden lo basico. 87Aprendizaje eficaz y pobreza 88 {Cémo debieran disefiarse los textos para facilitar la adquisicién de lec- tura? La investigacién en Dinamarca, que puede ser aplicable a otros idiomas con reglas de ortografia més bien complejas, sugiere enfatizar la regularidad y la practica. Se encontré que los textos més efectivos usaban mds palabras comunes, de modo que los nifios aprenden las principales reglas de las correspondencias entre las letras y los sonidos antes de que se introduzcan las excepciones. Estos libros también te- nian més texto y usaban las mismas palabras muchas veces. Las palabras que se usaban eran de alta frecuencia, que se consideraba eran parte del vocabulario de los nifios. Las palabras eran relativamente cortas, de modo que la mayorfa de los nifios podfa producirlas sin ejercer mucho esfuerzo en sus memoria operativa®. Implicaciones para politicas Los donantes y el personal de las agencias de gobierno a menudo no estdn familiarizados con los temas de lectura y pueden no darse cuenta de la extensién de los problemas y de las soluciones potenciales. Aun- que la eleccién de métodos de lectura se considera una iniciativa local, existe suficiente y consistente investigacién para favorecer recomenda- ciones especificas sobre los niveles de logro y los métodos. Es razonable establecer una meta a nivel pais que considere que hacia el final del 2° ano casi todos los estudiantes debieran leer con fluidez —lo que significa leer alrededor de 45-60 palabras por minuto. Laciencia que vincula la lectura con la comprensién conduce a un mo- delo cuantitativo de eficiencia lectora que tiene un indicador transparente de monitoreo. A su vez, hace posible establecer metas y criterios para los primeros afos. En cada pais y en cada idioma, deben encontrarse las vias parsimoniosas para ensefiar a leer. La formaci6n de profesores y la supervisién debieran dirigirse a alcanzar dicha meta. Las comunidades pueden ser facilmente capacitadas para reconocer los signos de lectura fluida y hacer responsables a los profesores de este esténdar. Para aumentar las horas y la oportunidad de practica, los textos debie- ran estar disponibles para que los estudiantes los pudieran llevar a su casa, no solamente para leerlos en la escuela (Ver Cap. 11). Se pueden usar sumas pequefias (disponibles a través de aportes por mejora esco-Parte I. Investigacién cognitiva sobre destrezas basicas lar) para atraer a los estudiantes mas grandes a ensefiar a los nifios mds pequefios a leer si sus padres no lo pueden hacer. La complejidad de la ortografia implica que puede costar mds aprender a leer en algunos idiomas que en otros. Los nifios que estudian en inglés, francés y (en menor medida) portugués necesitan més tiempo y un mejor comando del lenguaje para decodificar en comparacién con ni- fios que estudian en escrituras fonéticas tales como malayo de Bahasa, espanol o armenio. El tiempo agregado y el apoyo requerido para lograr convertir a casi todos los nifos en personas alfabetizadas implica suel- dos mis altos y dinero para gastos recurrentes en el Africa angléfona y francofona, de igual modo para el Caribe. Escolarizar a los niftos de escasos recursos en urdu y pashto puede requerir también mds tiempo, dada la necesidad de adivinar las vocales desde el comienzo y memori- zar esencialmente palabras enteras como si fueran ideogramas chinos. De un modo semejante, los escritos hindues sildbicos tienen cientos de combinaciones de simbolos (por ejemplo: 510 total en kannada y cerca de 300 en tamil) y se pueden encontrar nuevas en los cursos avanzados de la educacién primaria. Algunas son visualmente confusas y los estu- diantes pueden tener tasas de error de un 60% en 2° afio”*, comparadas con las de virtualmente 0% entre los estudiantes de idiomas europeos deletreados mds simplemente. 89‘Aprendizaje eficaz y pobreza 90 Cuadro 5.1 Sesenta palabras por minuto para todos Los ingredientes necesarios para producir una lectura fluida incluyen lo siguiente: + Ensefiar correspondencias sonido-letra, comenzando con las unidades més pequefias del idioma. * Usar juegos de lenguaje para despertar conciencia de los sonidos indi- viduales y el comienzo y final de las palabras. * Ensefiar lectura en un idioma conocido para sacar ventaja del efecto de superioridad de las palabras. * Realizar mucha prictica y retroalimentacién y pedir a cada nifio leer en voz alta un minuto cada dia. * Proporcionar textos, particularmente para el estudio en casa. * Dedicar la mayor parte de las horas de la clase en 1° y 2° lectura y mateméticas y usar bien el tiempo. * Ensefiar vocabulario de modo que los niftos puedan comprender a medida que aumenta la velocidad. Hacia el final de Ler afio, los niftos debieran ‘descifrar el codigo’ y leer con interrupciones. Hacia el final de 2° aiio, los niftos debieran leer las pala- bras frecuentes con la velocidad de alrededor de una palabra por segundo, aunque puedan tropezar en palabras desconocidas. Su entonacién debie- ra ser apropiada al sentido del texto, indicando que estan almacenando frases en su memoria de trabajo y estan realizando los ajustes necesarios para darles sentido. Las historias en lenguaje simple tienden a ayudar a perseverar a los estudiantes que estan esforzdndose. Fuente: Autora La complejidad de la lectura se refleja en los curriculos de algunos pai- ses (como en el Este de Asia), pero no necesariamente en paises que han escolarizado tradicionalmente un pequefio segmento de clase media. La comunidad donante no ha tomado en cuenta la complejidad de la ortografia cuando determina el costo de un programa. Financiar menos de lo necesario puede ser responsable en cierta forma de los resultados modestos de aprendizaje. Los costos pueden ser calculados como una funcién de la velocidad de lectura y la precisién de ésta al menos en los primeros tres afios de escolaridad, cuando fracasan grandes cantidades. Necesidades de investigacién La mayor parte de las investigaciones citadas en esta seccién fue realiza- da para comprender la dislexia, particularmente en los angloparlantes,