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Atencin a la
diversidad
1. INTRODUCCIN
Hablar de diversidad, a da de hoy, es casi obligado, aunque posiblemente quede
mucho ms por hablar y ms an por hacer. Ocupa el discurso de los responsables sociales y
educativos por varias causas: el cada vez mayor nmero de poblacin tnicamente diferente;
el compromiso poltico social de ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas,
independientemente de sus caractersticas fsicas, psquicas o de su procedencia social y la
convergencia de todos los alumnos en una nica etapa educativa hasta los diecisis aos
en la que la diversidad cobra mayor peso.
La diversidad deviene, cada vez ms, en singularidad (Riart), en atencin a la
singularidad de los alumnos que forman el grupo clase, sin olvidarnos del propio grupo
como tal, con sus peculiaridades debidas a las interacciones de las singularidades de sus
miembros.
Las personas somos todas diferentes, por muchas razones: la propia herencia hace
que cada uno sea personal e intransferible, pero adems cada uno de nosotros tenemos
diferentes intereses, motivaciones; diferentes ritmos de aprendizaje; grupo social de
procedencia; sexo; expectativas vitales; capacidades sensoriales, motrices o psquicas;
posibilidades y experiencias diversas; lengua; ideologa, y un largo etctera. Todas estas
variables van a influir, no slo en la manera de aprender y crecer, sino tambin en la
formacin y desarrollo del grupo clase. El docente debera conocer estas particularidades
y disponer de elementos para ayudar a una mejor integracin de los distintos alumnos en
la singularidad de los grupos.
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esa diferencia. Un alumno con problemas exige movilizar la creatividad del profesional
para la bsqueda de nuevas respuestas.
La diversidad puede ser una buena ocasin para el trabajo en valores: fomentando
el respeto por la diferencia, el saber vivir con los dems; aprendiendo de y en esa
diversidad. Y de esta manera se habr transformado en contenido educativo y ser un
magnfico estmulo para la actualizacin y mejora de la propia accin docente.
Un grupo de educadores empeados en mejorar sus propuestas en coherencia
con la diversidad con, por ejemplo seminarios monogrficos; elaboracin de materiales
especficos, anlisis de la propia prctica en procesos de investigacin-accin, crearn
expectativas a favor de nuevas experiencias y de otras innovaciones que de seguro
mejorarn su trabajo como docentes y la calidad de esa educacin. Se trata, en definitiva,
de salvar impedimentos actitudinales y organizativos que habra que tener en cuenta
en la planificacin general.
Toda atencin a la diversidad debe buscar la mxima normalidad con propuestas
lo ms cercanas posibles al currculo ordinario y, tambin, la mxima atencin individual.
Priorizar medidas ordinarias antes que extraordinarias; prever las consecuencias que puede
tener la aplicacin de medidas extraordinarias para los alumnos, el equipo educativo y la
institucin. En general, la oferta educativa variada es ms conveniente al adaptarse con
ms probabilidad a las caractersticas de los alumnos y al proporcionar posibilidades de
eleccin.
El hecho educativo es algo profundamente ligado a la diversidad de los seres
humanos, lo que exige, en muchas ocasiones, una ayuda ms personalizada, un cambio
de actitud que garantice que esas diferencias no impidan el desarrollo personal y social
de esos alumnos. Todo ello se va a concretizar en el grupo aula, aprovechando las propias
dinmicas que como educadores vayamos generando, con una metodologa que contemple
el educarse con los otros y a travs de los otros. An as, en alguna ocasin ser necesaria
alguna actuacin extraordinaria, organizativa o curricular, para atender a necesidades
ms especficas.
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de promocionar a segundo por la va ordinaria, o que una vez cursado segundo no estn
en condiciones de promocionar a tercero por la va ordinaria. El programa se desarrollar
a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer supuesto, o slo en tercer curso en
el segundo supuesto.
Al finalizar segundo de ESO todos los centros realizarn una evaluacin de
diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos.
El Ttulo II de la LOMCE: Equidad en la Educacin, trata en sus captulos I y II
del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo y compensacin de las
desigualdades en educacin respectivamente: Corresponde a las Administraciones
educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran
una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, TDAH por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general
para todo el alumnado.
La atencin integral de estos alumnos se inicia desde la identificacin de dicha
necesidad y se rige por los principios de normalizacin e inclusin:
Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin,
regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a
la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde
adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado
asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la
formacin de sus hijos.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel
que requiera, por un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta.
Los alumnos de integracin tarda en el sistema educativo se incorporarn al curso
ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos.
Se establecen programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias
lingsticas o graves carencias en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de
facilitar su integracin en el curso correspondiente:
Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema
educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales,
econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.
En las disposiciones adicionales de la LOMCE aparecen de forma explcita: alumnos
extranjeros y atencin a las vctimas del terrorismo.
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4. EXPLICACIONES DE LA DIVERSIDAD
Dependiendo de la escuela psicolgica de que se trate, se dan diferentes explicaciones
de la diversidad:
1. El origen de la diversidad. Para unas teoras es innato y, para otras,
ambientalista.
2. Evolucin de la diversidad. Para unas teoras es esttica y, para otras,
dinmica.
Enfoque esttico-innatista: la diversidad se entiende aqu como algo
determinado en el sujeto al nacer. Los planteamientos desarrollados
segn este enfoque seran: las diferencias individuales tienen un carcter
innato; su origen est basado en lo heredado; las capacidades son
entendidas como aptitudes es decir, como invariables a lo largo de la
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6. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD
1. Diversidad respecto a las capacidades: la capacidad de aprendizaje viene
determinada por una serie de variables, la cantidad de aprendizaje; el estilo
de aprendizaje y la velocidad de aprendizaje. Para la potenciacin de las
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Cada grupo se forma para lograr unos objetivos que deben ser conocidos
y explicados a los miembros del grupo y deberan ser compartidos por
todos.
La pertenencia es una vivencia personal. Si no se da no se forma
grupo.
Las personas dialogan entre s, se comunican, surgen relaciones y
sentimientos. A todo ello le llamamos interaccin.
Los roles aparecen en todo grupo, conocerlos ayuda a entender el
funcionamiento grupal. Cada persona desempea un papel y una
funcin en el grupo. Los hay que favorecen la buena marcha y quienes
la obstaculizan.
En todo grupo hay unas normas explcitas y otras implcitas. Para que el
grupo funcione bien stas deberan estar consensuadas.
Es importante diferenciar entre trabajo cooperativo y trabajo en equipo. Ambos
tienen que ver con el trabajo en comn de los alumnos. El trabajo en equipo supone que
los alumnos aportan una parte de su trabajo, sin que se establezcan condiciones para el
funcionamiento del grupo, mientras que el trabajo cooperativo (volveremos a este punto)
hace mencin a una forma de trabajar escolar en comn que tiene como caracterstica
el tener una meta en comn, estar formado por grupos heterogneos y cuya evaluacin
es de carcter individual.
El responsable ltimo del buen funcionamiento del grupo-clase es el profesor y/ o
tutor. Y es l quien tendr que asumir la tarea de coordinar la atencin a la diversidad de
su grupo-clase. Tendr que hacer de cotutor del alumno objeto de una atencin especfica,
controlar y supervisar el material necesario destinado a la atencin individualizada;
colaborar con el resto de los docentes en las programaciones especficas requeridas. Para
todo ello se hace necesaria una formacin especfica en: caractersticas evolutivas de la
edad de sus alumnos; conocimiento de dinmicas grupales; de psicologa infantil y juvenil;
conocimientos pedaggicos: estilos de aprendizaje, metodologas didcticas diversas. Se le
requiere, adems, unas buenas habilidades sociales, capacidad de comunicacin y buena
dosis de creatividad. Concretando algo ms, hay una serie de funciones del profesor tutor
que son imprescindibles para una adecuada atencin a la diversidad:
En Primaria:
Establecer buena comunicacin con las familias para informar y proponer
programas conjuntos.
Llevar a cabo con el grupo-clase tareas de dinmicas de grupo encaminadas
a la mejora de la autoimagen.
Trabajar con el alumnado habilidades sociales y programas de crecimiento
moral.
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Enfoque neutralizador:
Si existen alumnos con dficits o carencias, el enfoque neutralizador busca desarrollar
en ese alumnado un conjunto de destrezas intelectuales y hbitos que hagan posible el
seguimiento normal de la escolaridad, compensando esos dficits. Para ello se crearan
aulas especiales, donde se les ofrezca un tratamiento educativo dirigido a compensar el
dficit. El tratamiento individualizado tiene por objetivo conseguir que el alumno pueda
beneficiarse del ambiente educativo estndar.
Sin dejar de valorar los avances que han supuesto en cuanto a flexibilizacin del
currculum, cambios metodolgicos y en la dinmica y participacin del alumnado, nos
podemos cuestionar el porqu de esas innovaciones (agrupamientos por niveles, tutora
personalizada, cursos complementarios, etc.) no se realizan en el grupo-clase ordinario,
en todas las aulas y para todo el alumnado. Utilizando los mismos recursos se puede estar
contribuyendo bien a un planteamiento de tipo compensatorio, o bien a una concepcin
de la respuesta a la diversidad como un proyecto ms global de desarrollo para todo el
alumnado. Para saber cul es el planteamiento ms adecuado podemos fijarnos en estos
criterios:
Criterios de valoracin de los recursos:
- La finalidad del recurso sirve para compensar carencias o promocionar al
alumno.
- Grado de informacin que posee el alumno, el equipo educativo, y el centro
sobre ese recurso.
- Aparicin como recurso en el proyecto global de atencin a la diversidad.
El enfoque basado en la adaptacin de objetivos:
Supone la existencia de objetivos y currculos distintos en funcin de las diferencias
individuales del alumnado. Desde esta perspectiva, el sistema educativo debe contar
con varias vas posibles y los alumnos y alumnas seguirn una u otra en funcin de sus
aptitudes e intereses.
Para que este enfoque no caiga en una concepcin esttica de las diferencias y en
posturas de desigualdad, debe asegurarse que responde a las caractersticas reales de los
alumnos/as y no a otros condicionantes bien del centro o de la realidad socioeconmica.
Por estas razones, la adaptacin o modificacin en los objetivos deben aplicarse como
ltimo recurso y con unos buenos servicios de orientacin y tutora.
La adaptacin de los mtodos de enseanza:
Este enfoque parte de la evidencia de que al no existir un nico mtodo de dar
respuesta ptima a la diversidad del alumnado, el objetivo a lograr es el mximo grado de
ajuste posible entre estas caractersticas y las actividades de aprendizaje. Se tratara de
elaborar y poner en prctica mtodos y tcnicas de enseanza alternativos en respuesta
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del D.C.B. (diseo curricular base) en el centro. Su finalidad bsica es la de garantizar una
actuacin coherente de los equipos docentes y orientar el desarrollo de las programaciones
de aula (P.A.).
Tercer nivel: P.A. (programacin de aula).
Es competencia del profesor de cada rea (unidades didcticas disciplinarias) o de
profesores de un nivel (unidades didcticas interdisciplinares).
Se define como la concrecin a un grupo de alumnos del P.C.E. (proyecto curricular
de centro).
Tiene por finalidad bsica el adecuar a un grupo de alumnos la accin educativa
de un centro y orientar el proceso enseanza-aprendizaje.
Sus elementos seran: los objetivos didcticos, expresados en trminos de capacidades
o destrezas que se persiguen desarrollar con cada unidad didctica; los contenidos como
instrumentos para el logro de los objetivos didcticos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales); en la metodologa debera explicitarse cuestiones como: estrategias y
tcnicas metodolgicas, actividades, organizacin espacio-temporal y recursos; evaluacin,
donde se explicitarn los criterios de evaluacin y los instrumentos de evaluacin; al
tiempo que incluiran las medidas de atencin a la diversidad que suponen adaptaciones
importantes del currculo, siendo las ms utilizadas las adaptaciones curriculares y los
programas de diversificacin curricular.
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Ensear cada una de las esferas del plan de estudios en la proporcin adecuada
segn las caractersticas de los alumnos en general y de cada alumno en
particular.
Para elaborar una A.C.I. (adaptacin curricular individualizada), siguiendo a R.
Ruiz, se suelen seguir los pasos siguientes:
Paso 1: el alumno presenta dificultades de aprendizaje o hndicaps
evidentes.
Paso 2: el tutor evala las condiciones que pueden influir en esta
situacin.
Paso 3: el tutor modifica sus estrategias didcticas para adecuar su
respuesta a las caractersticas y necesidades del alumno, disponiendo las
adaptaciones ms inespecficas de menos significatividad.
Paso 4: en caso de ser adecuadas las medidas adoptadas, el proceso se
detiene sin llegar a la elaboracin de la A.C.I. En caso contrario, el tutor
vuelve de nuevo a valorar la situacin y la realizacin de adaptaciones
no significativas, aunque ahora algo ms significativas.
Paso 5: se repite el proceso anterior, detenindose si la respuesta es
satisfactoria. En caso contrario, se pasa al paso 6.
Paso 6: en este punto se necesitar la intervencin del orientador/a
para efectuar la evaluacin psicopedaggica del alumno y del contexto
educativo en el que se encuentre. La evaluacin psicopedaggica es
competencia del departamento de orientacin. Deben de colaborar en su
ejecucin todos los profesores que participen en el proceso de enseanzaaprendizaje del alumno, utilizando tcnicas e instrumentos de evaluacin
propios de las reas o materias implicadas: observacin, revisin de
materiales escolares, pruebas de evaluacin del nivel de competencia
curricular, cuestionarios, entrevistas, etc.
Paso 7: reunin coordinada por el jefe de estudios donde estarn los
profesores de rea o materia objeto de adaptacin curricular y el o los
profesionales que participaron en la evaluacin psicopedaggica. En esta
reunin se decidir la pertinencia de la A.C.I. y los elementos que sern
modificados.
Paso 8: solicitud de autorizacin para la puesta en prctica de la A.C.I. a
inspeccin.
Trascurridos los cuales, todo ello se refleja en un documento de adaptacin
curricular, en el que, atendiendo al criterio de realidad, se reflejarn aquellas adaptaciones
(especialmente en lo que se refiere a modificaciones en el contexto) que sean viables
y respecto a las que se ha llegado a un compromiso claro y explcito de llevarlas a la
prctica.
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Hay que tener en cuenta que de una misma informacin pueden derivarse
consecuencias de ambos tipos.
2.2. Entorno familiar y social.
Se reflejan aquellas informaciones sobre la situacin familiar y del
contexto social que resulten de inters para la organizacin de la respuesta
educativa que se proporciona al alumno en la escuela o en la elaboracin
con la familia.
Tambin en este caso es necesario reflexionar sobre cules de estos
aspectos favorecen y cules dificultan el aprendizaje del alumno.
2.3. Nivel de competencia curricular.
Se reflejan aqu los resultados de la evaluacin curricular del alumno: lo
que el alumno ha alcanzado de los objetivos y contenidos de su ciclo.
2.4. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.
Aqu aparecern reflejadas las formas ms comunes de aprender de estos
alumnos, el tipo de incentivos ms tiles, tanto a nivel general como por
reas.
2.5. Contexto del aula.
Aquellas circunstancias que consideramos que favorecen o dificultan el
aprendizaje del alumno al que estamos evaluando.
2.6. Contexto de centro.
3. Determinacin de las necesidades educativas especiales del alumno.
Puestas de manifiesto en el proceso de evaluacin, haciendo referencia a lo que
el alumno necesita en este momento del proceso. Estas necesidades pueden referirse a
capacidades a desarrollar por el alumno, a grandes bloques de contenidos para el trabajo de
estas capacidades o a requisitos que debe reunir el entorno de enseanza-aprendizaje.
Las necesidades educativas especiales pueden hacer referencia a un rea curricular
determinada o pueden ser de carcter general.
Las necesidades educativas especiales constituyen el nexo de unin entre el proceso
de evaluacin del alumno y la respuesta educativa que se le proporciona.
4. Propuesta curricular adaptada.
4.1. Adaptaciones curriculares de carcter general.
4.2. Adaptaciones en las distintas reas curriculares.
5. Intervencin sociofamiliar en relacin con los objetivos a trabajar con el
alumno.
Intervenciones en el entorno sociofamiliar que se consideran integrantes de la
propuesta educativa que se proporciona al alumno para responder a sus necesidades
educativas especiales. Orientaciones sobre estrategias o recursos para el trabajo en casa o
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sugerencias sobre las actividades a realizar en el centro en las que participe la familia del
alumno. Orientaciones sobre atenciones externas a la escuela.
6. Cuadro de distribucin horaria semanal.
Decisiones generales sobre distribucin del tiempo semanal del alumno en relacin
con las distintas reas curriculares y con los lugares de emplazamiento (aula ordinaria,
de apoyo, etc.).
7. Observaciones generales sobre el seguimiento del proceso de adaptacin
curricular individualizada.
Momentos en los que se han revisado formalmente las decisiones tomadas para el
ciclo por todos los implicados en el proceso, las personas que intervienen en esta revisin,
as como orientaciones o sugerencias para el prximo ciclo, en caso de que se prevea la
necesidad de un nuevo proceso de adaptacin.
Resulta tambin conveniente reflejar la decisin final que se haya tomado sobre la
promocin del alumno al siguiente ciclo.
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