Coleo

QUESTES DA NOSSA POCA Volume 52

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Repensando o ensino de histria / Sonia M. Leite Nikitiuk (org.). - 4. ed - So Paulo, Cortez, 2001. - (Coleo questes da nossa poca ; v. 52)
Vrios autores ISBN 85-249-0608-1
1. Histria - Estudo e ensino 1. Nikitiuk, Sonia M. Leite 11. Srie.
96-0488

CDD-907

ndices para catlogo sistemtico:

1.
2.

Histria : Ensino 907

Histria : Estudo e ensino 907

inuK ura.

REPENSANDO 0 ENSINO DE
HISTRIA
4a edio

QUESTES

DA NOSSA EPOCA
C.ORT6Z
DITORO

REPENSANDO O ENSINO DE HISTRIA Snia M. Leite Niktiuk (Org.)

Capa: DAC
Preparao de originais: Carmen Teresa da Costa Reviso: Maria de Lourdes de Almeida, Eliana Martins Composio: Dany Editora Ltda.
Coordenao Editorial: Danilo A. Q. Morales
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizao expressa dos autores e do editor.
1996 by Autores
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CORTEZ EDITORA
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E-mail: cortez@cortezeditora.com.br
www.cortezeditora.com.br
Impresso no Brasil - novembro de 2001

SUMRIO

Apresentao....................................................... 7
1. Ensino de Histria: algumas reflexes sobre a apropriao do saber
Sonia Maria Leite Nikitiuk................................... 9
2. Sobre a norma e o bvio: a sala de aula como lugar de pesquisa
Paulo Knauss ...................................................... 26
3. Reconstruindo a Histria a partir do imaginrio do aluno
Ubiratan Rocha .................................................. 47
4. O ensino de Histria no contexto das transies paradigmticas da Histria e da Educao
Marlia Beatriz Azevedo Cruz.............................. 67
5.
Construindo um novo currculo de Histria
Arlette Medeiros Gasparello................................ 77

APRESENTAO
Repensar o ensino,
Repensar a Histria,
Repensar o ensino da Histria,
Repensar as relaes entre ensino e Histria, Repensar as relaes entre quem ensina e quem uprende,
Repensar no ensino o que aprender e como ensinar, li o que, neste conjunto de textos, os diferentes nuiores vm levantar.
No texto Ensino de Histria: algumas reflexes sobre ii apropriao do saber, procuro destacar alguns desafios por que passa a Histria e
suas implicaes no ensino. < onsiderando que o saber apropriado e construdo, mio h como no se preocupar com as questes sobre
identidade, linguagem, registros, pluralidade. A transformao qualitativa que se almeja, no ensino de Histria, passa pelo professor que se abre
ao diferente, que ousa abrir espaos, que incentiva os diversos olhares sobre
1

objeto.

J Paulo Knauss, no texto Sobre a norma e o bvio: a sala de aula como lugar de pesquisa, apresenta, a partir de situaes concretas, o
espao da sala de aula t omo normatizao do saber. Os conceitos produzidos
2

oletvamente, por meio de pesquisas, tornam a Histria instrumento de leitura do mundo.

O texto Reconstruindo a Histria a partir do imaginrio do aluno, de Ubiratan Rocha, aborda os riscos de uma Histria fragmentada que
conduz a um relativismo perigoso e aponta para a necessidade de se refletir sobre
o processo de conhecimento cientfico e de senso comum na Histria.
Marlia Beatriz A. Cruz, no artigo O ensino de Histria no contexto das transies paradigmticas da Histria e da Educao, situa a crise
do ensino e da educao explorando, a partir da mesma, a necessidade de formulao de novas bases para a produo cientfica da narrativa
histrica e da formao de conceitos no processo ensino-aprendizagem.

O ltimo artigo, Construindo um novo currculo de Histria, de Arlette Gasparello, situa a questo do ensino de Histria no campo do
currculo, destacando a abordagem da Histria local no ensino. O enfoque regionalista apresentado como referencial analtico para a
compreenso da dinmica social e como contribuio para a percepo das continuidades e descontinuidades do processo histrico.
Esta coletnea espera ser um espao para que professores de Histria abram outros espaos de discusso sobre o seu mister.
Acreditamos que s ensina Histria quem ousa descortinar horizontes.
Sonia Nikitiuk Niteri, fevereiro de 1996

ENSINO DE HISTRIA: algumas reflexes sobre a apropriao do saber

Sonia Maria Leite Nikitiuk
Descortinando horizontes
Histria narrativa, cincia, disciplina... Professor leitor, historiador, decodificador... Ensino reproduo, produo, inovao... Passado, presente,
futuro...
Que horizontes descortinar?
Histria nova, novas formas,
Novos objetos, novos sujeitos,
Novas linguagens, novos papis.
Sero novos os saberes?
Espaos, limites, fronteiras,
Infinito, olhares, barreiras.
Observam, procuram, exploram.
E o imaginrio se torna real.
Mas o que o real?
O Real simblico,
O Real mediado,
O Real imaginado,
O Real vivenciado,
O Real historicizado.
<) Real meu? seu? nosso? de ningum?
Em Chartier, um espao de investigao E o alerta para o texto e para a produo.

Em Burke, o real historicamente produzido, Chega-se Histria total E morre a iluso dos documentos Que falam por si s.
O universo do historiador est em franca expanso,
O universo da Histria parece indeterminado.
E como fica o universo da Academia?
E o universo do professor?
E o aluno, tem universo?
S uma coisa certa: preciso buscar.
Buscar saber olhar pela janela.
Buscar descobrir horizontes.
Buscar saber ler as fontes.
Buscar tambm narrar, registrar.
E assim que se faz a Histria.
Talvez a, nesse horizonte expandido,
Comece a busca da identidade...
Afinal, professor,
Voc tambm escreve a Histria!
E seu aluno, pode escrever?
Olhe o mais longe que puder,
Ver que a janela no comporta todo o horizonte. Por isso corra o risco de pular no horizonte E assim encontrar rumos, saberes e fazeres.
Veja a totalidade das atividades humanas E saber que a Histria no imutvel.
Arrisque-se a sair das narrativas
F descobrir estruturas diversas para sua leitura de

mundo.
Inire no mundo, arrisque-se, invente!
I ver que todos, ao seu redor, tm papel nessa histria.
Releia o que sempre leu E sentir necessidade de novas leituras e
documentos.
Procure explicar os fatos fazendo outras questes E descobrir as aes coletivas.
Conscientize-se de que o real relativo E ver como outros sujeitos o ajudaro A descortinar horizontes e a ler evidncias.
li voc poder repetir Paul Veyne (1971) dizendo: A histria uma narrativa de acontecimentos verdadeiros. Nos termos desta definio,
um fato deve pimicher uma s condio para ter a dignidade da lir.uiria: ter acontecido realmente.
I assim, l longe, no horizonte,
Vnc poder ento responder: i> (|iie ensinar?
( umo apropriar-se do saber histrico?
Iiniii janela aberta para o mundo do saber
Indivduos diferentes,
Vises diferentes,
Fatos... os mesmos.
Conhecer construir.
A Histria construo?
O ensino produo ou reproduo?
Saber apropriao?
lo, para a Histria Nova, documentos de primeira tmlein (Le Goff, 1990:28).
Como necessrio questionar o documento!

"Um nico documento no basta para estabelecer um fulo", a escrita no pode provar nenhum fato; mostra-nos penas as probabilidades de
certeza, uma vez que o Itnui de veracidade depende do grau de adequao da lliuigem do real construda metodicamente pelo historiador t^iiiio o
ocorrido (Langlois & Seignobos, 1940:148).
A escola tem papel: sistematizar o saber.
Nessa sistematizao, janelas se abrem.
Olhando pelas janelas vemos homens que fazem,
praticam,
Que registram, e lem a Histria.
Saber e no saber a relao do ensino.
Saber poder.
Saber tambm apropriar-se.
De qu?
Saber, saberes universais? Populares?
Saber que se faz na Academia?
Ou, quem sabe, no cotidiano, no dia-a-dia?
Saber comum, saber novidade.
Saber relativo, saber verdade.
Saber: histria vista de cima.
Saber: Histria vista de baixo.
O que discutir?
O que ensinar?
Para aonde deslocar-se?

Saber fixado nos documentos.

Ah! Um problema!
Os documentos-fonte se ampliaram.
Hoje, como saber?...
Tantos registros, tantos depoimentos!... tantas imagens Pode-se saber sem iconografia, sem festa?
Sem corpo, sem linguagem, sem tcnica?
E assim, refletindo sobre Histria, ensino, no h como no falar em documento.
Voc tambm olhou? Voc tambm viu?
Qual a sua interpretao?
O campo conceituai de documentos aqui utilizado do contexto da Histria Nova, que substitui a Histri de Langlois e Seignobos, fundada
essencialmente no textos, por uma Histria baseada numa multiplicidad de documentos; escritos de todos os tipos, documento figurados,
produtos de escavaes arqueolgicas, doei mentos orais etc. Uma estatstica, uma curva de preo! uma fotografia, um filme, ou para um
passado mai distante, um plen fssil, uma ferramenta, um ex-vot

Se verdade que a organizao da histria relati' a um lugar e a um tempo, inicialmente o por sU tcnicas de produo (Le Goff &
Nora, 1979:28).
Produo pressupe pesquisa.
E esta se desenvolve com base na fronteira Entre o dado e o criado,
Entre a natureza e a cultura.
Histria das mentalidades!
poNsvel com uma perspectiva histrica de longa durao. AN estruturas se modificam para dar lugar a outras, mas Nlc movimento s visvel
se examinamos a histria num perodo suficientemente longo (Silva, 1992:69).
linlim, aquilo que definido como saber ou conhecimento escolar, na verdade, constitui uma relao par- llnilar e arbitrria de um universo
muito mais amplo de possibilidades.
No descortinar horizontes. Contedos e objetos se identificam E nas relaes se estabelecem Discurso e tcnica de produo.
Mos escritos e leituras, diferentes apropriaes
"A Histria feita pelos homens, mas tambm PNi iila pelos homens. (Zhuboa, C.)
Sr rscrita, pressupe um trabalho especfico.
Nr rscrita, pode ser narrativa,
Mas lambm pode ser estrutural.
A Histria escrita:
Apreende o que vivo,
Carrega vises do mundo,
Configura expresses dos indivduos,
Carrega aspiraes de grupos sociais,
Organiza e faz snteses,

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Nunca ser neutra.

Huigcin, por isso, indagaes:
p. possvel escrever sem que leituras diversas sejam
feitas?
f( possvel escrever o fato concreto, real? foino estabelecer relaes entre acontecimentos
e estruturas?
No descortinar horizontes,
Traduzem-se linguagens culturais,
Toma-se conscincia de que no existe Texto sem suporte E que seu sentido construdo Num tempo e espao determinado,
Numa comunidade especfica.
Willis desenvolve a idia de que as pessoas n recebem simplesmente os materiais simblicos e cultura tais como so transmitidos. Existe
um espao cultur no qual elementos e materiais simblicos so transfo mados, reelaborados e traduzidos de acordo com par: metros que
pertencem ao prprio nvel cultural di pessoas envolvidas. No existe nunca reproduo purai (Silva, 1992:68).
Olhando atravs das janelas descobre-se que i teorias da reproduo fazem como um retrato instantne da realidade, sendo portanto
incapazes de verem dinmica social em movimento, operao somente tornac
A histria cultural, tal como a entendemos, tem po principal objeto identificar no mundo como, em diferente lugares e momentos, uma
determinada realidade socia construda, pensada, dada a ler (Chartier, 1982:16)
Paul Veyne diz que por essncia a histria co nhecimento atravs de documentos. A narrativa histric coloca-se para alm de todos os
documentos, visto qu nenhum deles pode ser o acontecimento (1971:15).
Tambm lembra que nenhum acontecimento pod ser agarrado direta e inteiramente mas o sempr incompleto e lateralmente, atravs dos
documentos oi dos testemunhos, dos vestgios (id., ibid.: 14).
Verdades subjetivadas, relativizadas,

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Busca de evidncias nos acontecimentos que no se

repetem
Obrigam o historiador a leituras contextualizadas E a compreenso de que o imaginrio na histria,
uma narrativa de acontecimentos verdadeiros.
Representaes, interpretaes Embutidas nas leituras E nas apropriaes do saber.
O contedo de Histria no o passado, mas tempo ou, mais exatamente, os procedimentos de anlis e os conceitos capazes de levar em
conta o moviment das sociedades, de compreender seus mecanismos, r( constituir seus processos e comparar suas evolues.
A educao institucionalizada trabalha basicamenl com o escrito, direciona leitura e interfere no process de apropriao do saber. Por isso a
escola a mait responsvel pelo processo de reproduo, principalmenl porque, conforme lembra Tomaz Tadeu Silva:
1. Transmite conceitos e vises que introduzem aceitao do modo presente de organizao econmica e social (processo de legitimao);
2. Produz pessoas com as caractersticas cognitivas c atitudinais apropriadas ao processo de trabalho capitalista (processo de acumulao);
3. Envolve-se no processo de produo de conhecimento cientfico e tcnico necessrio para a contnua transformao do processo de
produo capitalista.
Desempenham, tambm, papel importante na reproduo: o livro didtico, os elementos estruturais da escola, a definio do espao, a
arquitetura, a administrao do tempo, a diviso e classificao do conhecimento, a linguagem etc.
Se no compreendermos melhor a histria material da escola (em oposio a uma histria das idias pedaggicas) estaremos condenados a
permanecer prisioneiros das tradies e invenes que nos legaram e, portanto, de sua dinmica mais reprodutiva (Silva, l<><>2:65).
"O conhecimento escolar na sua forma codificada, o currculo, e as formas pelas quais ele transmitido est tnmbm estratificado e atravs
dessa estratificao que ele volta a reproduzir aquelas desigualdades com que o diferentes grupos sociais chegam ao processo escolar. A
estratificao do conhecimento escolar ao mesmo lempo resultado e causa da estratificao social (id lltid.: 62).
O poder socializador da escola no deve ser buscado Mo-somente naquilo que oficialmente proclamado como lendo seu currculo
explcito, mas tambm (e talvez prlncipalmente) no currculo oculto expresso pelas prticas e experincias que ela propicia (id., ibid.: 80).

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Sonhos sonhados, saberes aflorados

Professor, aquele que ensina.
Ensina o qu?
Professor, aquele que produz. Produo-reproduo?
Professor, aquele que sonha.
O vivido sonho sonhado?
Professor, aquele que detm o saber.
Mas que saber?
Professor, aquele que faz Histria.
Histria apropriada? Construda? Memorizada? Professor, aquele que abre caminhos.
Mas que caminho tomar?
Segundo Rojas, as trs atitudes de leitura (histri boa para narrar e passar o tempo; histria para memorizt lugares-comuns e frases feitas e
leitura plural, que capt o texto em sua totalidade) propiciam a diversidade d interpretaes e levantam questes sobre a prtica crie dora e
produto dos textos apontando para a necessidad de reunir duas perspectivas freqentemente separadas: estudo da maneira como os textos e os
impressos qi* lhes servem de suporte organizam a leitura que dele deve ser feita e, por outro lado, a recolha das leitun efetivas, captadas nas
confinaes individuais ou recon trudas escolha das comunidades de leitores. Enfii aponta para as sociabilidades da leitura como contrapont
para a privatizao do ler e para a anlise das relae entre textualidade e oralidade (Rojas, 1980:116-9).
Ler, escrever, apropriar-se Da Histria escrita, Histria narrada,
Contributo para a educao geral e cultural,
procura de verdade e iniciao ao pensament
histrico,
Da Histria texto, pretexto, contexto.

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Por que ensin-la?

Talvez para legitimar a identidade Na recordao histrica da comunidade.
J que a Histria escrita com e/ou a partir d documentos, no importa quais, a crtica aos mesm representa a primeira etapa de uma Histria
cientfic: Fazendo o documento adquirir sentido, deixar de exist sozinho, assumir valor relativo.
luiilquer que seja o caminho,
Ipvr levar ao processo do pensamento histrico, Jnino via para o saber.
Chega-se at a leitura das lacunas e vazios, c contexto e de propsitos de produo e transmisso.

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Interrogar e pesquisar,
Ler os vestgios histricos,
Multiplicar as situaes de interrogao
do passado.
Conscientizar sobre a insuficincia das fontes
naturais,
Sobre a relatividade dos documentos escritos. Privilegiando construo de esquemas cognitivos Desenvolvendo competncias em vez de
memorizao,
Discutindo os problemas dos valores,
Tudo isto faz parte da arte de ensinar.
Nos sonhos sonhados, uma utopia;
Histria, disciplina-cidad.
Nos sonhos sonhados, a busca;
A identidade da Histria.
Nos sonhos sonhados, saberes;
Cientficos, acadmicos e populares.
So saberes que circulam e se interpenetram.
Gerados em diferentes culturas e ideologias,
Se desenvolvem no seio das sociedades Que os definem e organizam.
Histria, quantos conceitos!
Quantas experincias Na espiral de sua Escrita!
Concluses nossas, suas ou deles?

Reflexes finais, a quem compete faz-las? Acreditamos que a mim, a voc, a eles e a tod< Por qu?
Porque ensino e Histria dizem respeito a todos n

Histria tem identidade e tem memria.

Que homem vive fora da Histria?
Que homem deixa de ensinar?
Ficam ento as questes.
Mas por que.
Nem sempre se tem a conscincia da pertena? Nem sempre se consegue ler os acontecimentos? Nem todos se apropriam do saber?
Nem sempre se divulga o saber?
Nem sempre se facilita a circulao do saber? Nem sempre se define o que Histria?
() que leva a reproduzir?
Por que a produo restrita a alguns?
For que leituras diferentes do mesmo produto?
|or que to difcil ensinar Histria?
Pm que a Histria incomoda, aliena, revoluciona?
Qual o sentido da Histria?
Ensinar Histria caminhar numa linha de tempo, Com duraes e cortes diversos.
Ensinar Histria estruturar identidades.
Ensinar Histria tambm produzir conhecimento. Ensinar Histria processo de alteridade.
Ensinar Histria aprender com o plural e o singular. Ensinar Histria conceber absolutos e relativos.
Histria, saberes em construo.
Rupturas, lugar de utopias e reconstrues, ttusca de semelhanas e diferenas.
Viriu, lugar de produo.

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"H a realidade do ensino da Histria, e h aquilo que cia representa para os adultos. Por um lado, num quadro institudo e em situaes
vividas, meninos e adolescentes encontram professores, livros e exerccios aprendem conhecimentos que, para eles, pem ou n pem coisas em
jogo. Ocorrem operaes intelectuais processos efetivos, de que se alimenta eventualment seu desconhecimento cognitivo, sua identidade, sua sc
cializao. Na idia que reside nos adultos so outro assuntos que esto em questo; a relao de uma sc ciedade com a sua juventude, as
continuidades culturaii alguns exorcismos verbais com essas duas justificativa! os conflitos ideolgicos e os projetos polticos, a posi do
professor. (...)
Uma das principais referncias da reflexo didtic consiste, no entanto, na natureza, no domnio e n exerccio dos saberes invocados, e no
prprio trabalh do historiador encontraria, em troca, uma preciosa prov de verdade no exame das condies de exposio, d demonstratividade e
de reapropriao dos conhecimentc que produz (Moniot, in Burguire, A. (org.), 1993:225 O professor lida com tudo isto e faz do seu miste um
sonho: formar conscincia, formar o cidado.
Como ingredientes desse ensino os fatos verdadeiros mas construdos, a conscincia das facetas verdade-fict o referencial dos saberes a
serem apropriados e com trudos dentro das continuidades e rupturas da Histri: A mesma observao que levou Marc Ferro a examim a
elaborao do discurso histrico toma-se preocupa para a efetivao do sonho sonhado.
Controlar o passado ajuda a dominar o presente, legitimar tanto as dominaes como as rebeldias. Q os poderosos dominantes: Estados,
Igrejas, partidos p< lticos, interesses privados que possuem e financiai veculos de comunicao e aparelhos de reprodui
IvroN escolares e histrias em quadrinhos, filmes e Aigrntnas de televiso. Cada vez mais entregam a cada im e a todos um passado uniforme. E
surge a revolta Ifltrc aqueles cuja Histria proibida (Ferro, 1983).
Cada vez mais fica claro que o rompimento com a llvisrto do trabalho intelectual, com a hierarquizao de nrtes e tarefas e com uma
concepo de saber e de lioduo de saber enraizada na tradio acadmica, lundio essencial para o aflorar de saberes enfim, IMiit se
ensinar Histria.
Histria necessidade social.
Professor-historiador, aquele que produz A partir de marcas e vestgios.

22

Prticas discursivas
Cortadas cronologicamente
Com destinao determinada e apropriaes.
trllexes nossas, suas ou deles
Mi is levam a ver a circularidade da Histria;
lopciam o dar sentido ao vivido.
<r/lexes, a respeito do ensino,
Mos levam ao compromisso de escrever Histria Mo esquecendo MUS objetivos sua forma seus contedos seus rituais de produo sua
linguagem seus limites seu lugar cultural sua historicidade
as relaes entre fontes e autores.
Em sntese:
A Histria , principalmente, o lugar do outro se projeta e resiste, o sempre imprevisvel.
Nas relaes de ensino-aprendizagem no se pi portanto, descurar do registro lido e/ou produzido, responsabilidade do professor abrir as
janelas desse safcx
Referncias bibliogrficas
IOJAS,

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23

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PROENA. M. C. (1990). Ensinar, aprender Histria, quest de didtica aplicada. Lisboa, Livros Horizonte.

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SOBRE A NORMA E O BVIO: a sala de aula como lugar de pesquisa1

Paulo Knauss2
No so as lendas que investigo, a mim mesmo que examino.
Plato, Fedro
Conhecimento como leitura de mundo
A escola tem sido o lugar de exerccio do papel social do professor, identificado com uma concepo de

1 Este texto foi apresentado em verso preliminar no I Encontro de Professores Pesquisadores na rea do Ensino da Histria, realizado na Universidade Federal de Uberlndia, em setembro de 1993, com o ttulo
de: Documentos histricos na sala de aula. Sob forma impressa o texto circulou ainda em: Primeiros Escritos; cadernos do Laboratrio de Histria Oral e Iconografia, n I. Niteri, UFF-Depto. Histria- LABHOI,
1994. As reflexes esboadas tm como fonte a minha experincia individual como professor de Histria nos nveis escolares.De resto, a elaborao das idias apresentadas contou com a colaborao e amizade de
interlocutores fundamentais aos quais devo agradecimentos: a Ana Laga, com quem compartilho o carinho pela educao; a Maria Paulo Graner, que me convidou e incentivou a fazer as anotaes para participar do
Encontro em Uberlndia; s minhas colegas de laboratrio, Ana Maria Mauod, Mariza C. Soares e Ismnia de L. Martins, que sempre me encorajaram a produzir; e aos meus auxiliares de pesquisa, Fbio P. Pantaleo,
Hugo Bellucco e Marcelo S. Abreu, que compartilham o cotidiano do trabalho comigo.

2 Professor do Departamento de Histria da Univcraidade Federal Fluminense.

saber pronto, acabado e localizado, cujo desdobramento a averso reflexo e o acriticismo, sem falar na falta de comunicao. A escola e a
sala de aula surgem, assim, como lugar social de interiorizao de normas, em que o livro didtico o ponto comum entre professor e aluno,
sendo todos elos de uma cadeia de transferncia disciplinadora do cotidiano e ratificadora das estruturas sociais vigentes. O bom aluno nos
surge como aquele que bem se adapta a essa concepo de conhecimento, produto da postura normatizadora de base autoritria (Vesentini,
1984).
Definir nossas escolas como autoritrias pode soar estranho, pois, na atualidade, a disciplina dos inspetores moda antiga deixou de existir
quase que por toda parte. Alm disso, a participao coletiva nas esferas de direo das escolas tomou-se conquista de algumas comunidades. As
opes de trabalho no so mais to controladas como em outros tempos. Nesse sentido, uma evidncia sempre lembrada a indicao do
dinamismo do mercado editorial de fins didticos. De fato, estou convencido de que poucos foram os avanos no que se refere ao carter
autoritrio do conhecimento. Isso porque os elos da normatizao do saber perduram, mesmo que dentro de um clima de liberalidade que ainda
no produziu condies para se lidar com as dimenses da sua face conservadora.
Cabe indicar que o fenmeno do conhecimento ocorre a partir da experincia dos homens na relao com o mundo em que vivem.' a partir
de sua existncia, portanto, que os homens constroem sua viso e compreenso de mundo. Isto representa a sua tomada de posio como sujeitos
da prpria existncia, resultado do seu processo de hominizao demarcando a historicidade da razo (Vieira Pinto, 1979).
Ortega y Gasset j nos advertia que a realidade no dado, algo dado, oferecido mas construo que o homem faz com o material dado
(1989:26). Assim, toda produo de conhecimento deve ser entendida a partir da relao do sujeito do conhecimento com os objetos do mundo
que pretende apreender. O fenmeno do conhecimento, baseado na relao sujeito-objeto, encontra sua resoluo na produo de conceitos
aquilo que rene as diferentes partes (como revela a etimologia da palavra), isto , enquanto abstrao daquilo que foi investigado (Hessen,
1978; Jaspers, 1989). Esses conceitos sero a base da linguagem do conhecimento.
Nesse sentido, toda forma de conhecimento reside na atitude de um sujeito que se posiciona no mundo e engendra a sua leitura particular
acerca da sua circunstncia. Portanto, toda forma de conhecimento apresenta-se como uma leitura de mundo e cada conceito produzido
revela-se uma palavra grvida de mundo, para lembrarmos o mestre de todos ns, Paulo Freire (Freire, 1991).

28

A Histria, como forma de conhecimento, no escapa a essa caracterizao. Em conseqncia, trata-se de enfatizar que o conhecimento
histrico deve ser orientado no sentido de indagar a relao dos sujeitos com os seus objetos de conhecimento, provocando seu posicionamento,
questionando as fornias de existncia humana e promovendo a redefinio de posicionamentos dos sujeitos no mundo em que vivem. A partir
disso, preciso considerar que a produo do saber histrico evidencia-se como instrumento de leitura do mundo e no mera disciplina.
Todavia, impe-se a superao dos limites do conhecimento comum, marcado pelas obviedades. Esse tipo de conhecimento apresenta uma
objetividade ocasional, sem profundidade subjetiva, sustentado em mero empirismo. Em contrapartida, impe-se a instaurao do universo do
conhecimento cientfico, ao qual corresponde o racionalismo e o aprofundamento racional da conscincia, alm de uma iniciao peculiar da
linguagem e dos procedimentos prprios da cincia. Assim, enca- minha-se a transformao do fato natural associado ao empirismo do senso
comum em fato cientfico
identificado com um racionalismo aprofundado , conforme nos indica Bachelard em que as verdades instauradas so no apenas
verdades de fato, mas igualmente de direito base da discusso acadmica (Bachelard, 1972).
Nesse instante, a comunicao revela-se como a dimenso determinante do processo de conhecimento cientfico, especialmente do processo
de aprendizagem. Mais do que o aprender, ou apreender, ou, ainda, apanhar algo pronto como sugere a etimologia , a aprendizagem
deve identificar-se com o estudo, ou seja, conforme sua origem latina, aplicao do esprito para aprender1'. A deve residir a nova atitude que
supera a cadeia normatizadora que nos serviu como ponto de partida. A habilidade de estudar necessita do despertar do sujeito, que aplica o
esprito para tomar, ou aprender um objeto de conhecimento.
Trata-se, de fato, de confundir processo de aprendizagem com processo de construo do conhecimento. E processo de construo de
conhecimento requer pesquisa
neste caso cientfica , rompendo com as obviedades comuns e instaurando nveis de aprofundamento racional da conscincia. Disso
resulta um sujeito do conhecimento que s pode ser investigador, ou pesquisador. Sinteticamente o processo de aprendizagem confundese com a iniciao investigao, deslocando a problemtica da integrao ensino-pesquisa para todos os nveis de conhecimento,

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mesmo o mais elementar. A pesquisa assim entendida como o caminho privilegiado para a construo de autnticos sujeitos do
conhecimento que se propem a construir sua leitura de mundo.
Na escola, ou especificamente na sala de aula, isto significa produzir conhecimento de maneira coletiva. Nem sempre essa condio coletiva
instauradora de dilogo, uma vez que a fala pode ser pautada na norma. No entanto, submetidos condio de investigadores do mundo e
produtores de conceitos acerca dos objetos de conhecimento, o coletivo da sala de aula, no qual se incluem os professores, torna-se o espao da
comunicao dialgica (Freire, 1987), por excelncia.
Com efeito, a partir desse rumo, o papel reservado escola e ao corpo docente ganha matizes que redefinem suas bases. Trata-se a de
proporcionar as condies para a comunicao entre sujeitos do conhecimento, de esprito racional e investigador. Recoloca-se dessa forma os
pressupostos de uma pedagogia da animao (Mar- celino, 1990), recorrendo inclusive a formas ldicas, como instrumento para ensejar a
integrao ensino-pesquisa, sob a condio da comunicao total (Gutierrez, 1988). O ensino passa a ser o lugar da animao e a pesquisa o
lugar da aprendizagem, sustentado em estruturas dialgicas.
Documento como ilustrao
Em tempos no muito distantes, contvamos com a edio de coletneas de documentos histricos para a Histria do Brasil, como, por
exemplo, a organizada por Therezinha de Castro, professora do Colgio Pedro

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II, e outra do MEC, organizada por professores do CAP da UFRJ (Castro, s.d.; Gasman, 1976). Na primeira obra, a insistncia recai sobre o
carter ilustrativo e motivador do trabalho com as fontes histricas. Na segunda, basta a referncia dos autores Langlois & Seignobos sem
documento no h histria para definir a atitude em relao defesa da utilizao de documentos no exerccio didtico, apesar de
reconhecidamente a obra possuir intenes mais abalizadas.
Evidentemente, as duas obras lembradas possuem a marca do tempo em que foram produzidas. De qualquer forma, a reao a esse tipo de
atitude em tempos posteriores levou-nos a um distanciamento do trabalho didtico com fontes em favor do esforo conceituai apurado
eliminando dos livros didticos de Histria a referncia aos documentos de poca. Sua sobrevivncia limitou-se aos anexos, que, em geral,
colocam no mesmo plano documentos histricos de poca e textos historio- grficos, confundindo-os sem distino clara (p. ex. Arruda, 1977;
Aquino et alii, 1980; e Nadai & Neves, 1990; lembro ainda de uma experincia registrada, mas que no escapa ao mesmo condicionamento, cf.
Paes, 1985).
De certa forma, a referncia a documentos histricos ganhou um espao prprio: as obras paradidticas. Para os mais jovens, adaptaes de
documentos de poca, enriquecidos de ilustraes a-histricas, para no dizer anti-histricas, e uma linguagem adaptada, que muitas vezes
margeia o anacronismo, que tem como maior atributo a atitude dessacralizadora. Alm disso, o mercado oferece inmeras colees especiais (p.
ex. Primeiros Passos, Tudo Histria, Princpios, Histria Popular, Discutindo a Histria, Repensando a Histria, Histria em
Documentos), que todos manuseamos em geral, mais os professores que os alunos, a quem de fato deveriam ser indicados os paradidticos.
Entretanto, essas colees ora so produto da sntese de literatura acadmica estrangeira, ora se utilizam de fontes de poca como ilustrao,
fazendo, em geral, do documento um adereo e no um problema.
O que resulta desses movimentos editoriais uma atitude ilustrativa e complementar em relao utilizao dos documentos histricos no
processo de aprendizagem
como nos livros didticos propriamente ditos , ou ento extraordinria, de inteno paralela e suplementar
como nos paradidticos.

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Recentemente, surgiu uma outra postura, em uma obra didtica inovadora sustentada apenas em fontes. A tambm aparece a produo
historiogrfica, porm com o intuito de submeter a memria do fato a uma avaliao atualizada, revelando uma atitude sofisticada, mesmo que
nem sempre facilmente incorporada (Faria et alii, 1988). Tenho notcias, inclusive, de que h colgios particulares abastados que utilizam a obra
como leitura complementar desvirtuando a concepo original. De todas as maneiras, me parece que a referida obra retorna ao ambiente do
livro didtico em que o aluno encontra a matria pronta. fato que esta no a inteno do livro, mas a condio qual est submetido pela
cadeia normatizadora que integra.
Ainda nesse mbito, gostaria de citar o caso de duas coletneas recentes de documentos que esto disposio no mercado atual (ef. Ribeiro
& Moreira Neto, 1992, e Incio & Luca, 1993), porm sem grande repercusso, talvez por lhes faltar a marca do didatismo que ativa um
mercado to poderoso em capacidade disciplinadora.
(Para uma reflexo acerca da relao entre ensino de histria e indstria cultural, vide Fonseca, 1993.)
Documento como problema
A partir das anotaes anteriores, pretendo lanar algumas idias acerca de uma antiga prtica: a utilizao de documentos histricos em sala
de aula. Essa prtica caiu em desuso e por isso mesmo creio que sua defesa ganha em atualidade. Advirto, no entanto, que no se trata de retomar
os mesmos procedimentos de outrora, em uma atitude saudosista, mas, ao contrrio, buscar novas solues para problemas atuais, ampliando os
horizontes do exerccio didtico em Histria, seja no 1 ou no 2o grau.
Para tanto, a minha proposta sustenta-se na convico da necessidade de superar a cadeia normatizadora do conhecimento, pronto, acabado
e localizado, desabsolu- tizando as formas de conhecimento, mesmo o cientfico. Nessa cadeia de inserem como sujeitos passivos professores e
alunos, sustentados pelo elo do livro didtico contribuindo para a reproduo de estruturas de pensamento dominantes de maneira acrtica,
confundindo o bvio com o saber. Trata-se, assim, de fazer da construo do conhecimento uma produo humana, em que se instale a ruptura
com o senso comum, a partir de bases racionais e cientficas.
Dessa maneira, a metodologia implcita proposta para o ensino de Histria deve ser encaminhada na direo de indagar a construo do
conhecimento de algum objeto particular, revelando a relao que os homens estabelecem entre si e o mundo que os circunstancia.

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A metodologia deve se sustentar sob bases dialgicas, ensejadas pela animao docente, e na atividade de pesquisa e investigao,
identificada com o processo de aprendizagem. O objetivo deve ser a construo de conceitos, possibilitadores da produo de uma leitura de
mundo.
Dentro dessa orientao, a construo do conhecimento histrico se sustenta no processo indutivo de conhecimento partindo do nvel do
particular e do sensvel para alcanar a conceituao e a problematizao abrangente. Isto significa dizer que o ponto de referncia so os
documentos a serem trabalhados em sala de aula. Basicamente, trata-se de exerccios de leitura, no apenas de textos narrativos, mas
privilegiando tambm os iconogrficos mais adequados a faixas iniciais do processo de aprendizagem. Assim, prope-se que a metodologia
adequada aquela que perpassa as formas de assimilao de conhecimento: percepo, intuio, crtica e criao definidas por Francisco
Gutierrez em seu livro Linguagem total.
Desdobrando essa referncia, entendo que a percepo e a intuio pertencem dimenso do imediato, do emprico. A primeira forma o
nvel em que o sujeito do conhecimento, sensvel no caso, se depara com o objeto em sua maioria, em condio de distanciamento ou de
estranhamento. A intuio por sua vez, a forma em que a intersubjetividade se instala, provocando aproximaes variadas acerca do objeto. A
partir da, deve-se delimitar o terreno da crtica, pois nem sempre a intuio e a percepo se colocaro em sintonia, da mesma forma como a sua
identificao pode ser denunciadora de sua inconsistncia. a crtica dos dados observados e das hipteses intudas que demarca a dimenso
racionaliza- dora e a superao das obviedades. O momento da conceituao corresponde criao propriamente dita, pois tem de ser
acompanhada da afirmao de uma palavra, ou expresso, sintetizadora. Da por diante, a criatividade se liberta para alar vos, entendidos
como desdobramentos problemati zadores.
Ora, esses instantes do processo proposto naturalmente so conduzidos e condicionados pela atuao docente, Como j indicado, este se
identifica com a animao que deve estimular a produo do conhecimento, o que significa discutir a relao do sujeito com a circunstncia de
sua existncia. Assim, o objetivo da animao didtica deve ser abastecer os alunos de informaes e dados e, ao mesmo tempo, conduzi-los
problematizao. O professor deve estabelecer como objetivo um problema que o nortear e que deve ser a meta a alcanar. Unidade

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programtica passa a ser entendida como um problema a ser trabalhado didaticamente. Para no ficarmos somente no reino da abstrao, trago
um exemplo construdo em minha prtica docente, em torno de um campo clssico da historiografia: a Expanso Martima e Comercial.
De incio, o problema: a Expanso Martima e Comercial, ou seja, a construo da percepo europia do planeta, baseada na explorao
colonial (sei que possivelmente o problema poderia ser outro, dependendo do enfoque a ser dado pelo entendimento e das opes programticas
e da animao docente). Clarificado o problema, resta lev-lo sala de aula e os documentos se apresentam como o lugar do problema proposto.
O ponto de partida uma obviedade do senso comum: Voc j viu o sol nascer?. Creio que quase todos ns com rapidez diramos que sim.
Mas sei tambm que todos ns sabemos, nos dias de hoje, que a terra que gira em torno do Sol e no o contrrio, o que significa dizer que o
que vemos no corresponde aos fatos. Cabe indicar aos alunos que isto um problema histrico, pois havia um tempo em que os homens
ocidentais, ao menos no admitiam a hiptese do movimento da Terra. a discusso copemicana do heliocentrismo versus geocentrismo.
Tudo isto pode ser conduzido com humor e provocao em torno das vises em torno do Sol. Por exemplo, dizem que os baianos param para
assistir ao Sol passar..., o que sabemos que no possvel, a no ser no nvel do preconceito, identificado instncia da obviedade. Afirmaes
do senso comum so tomadas como documentos histricos, peas de interrogao social. O bvio fonte e objeto de crtica histrica.
A temos o gancho para a utilizao de documentos de poca. Por exemplo: contamos com cartas celestes dos sculos XV e XVI que nos
mostram como o cu percebido do ponto de vista do hemisfrio norte era bem conhecido dos europeus, enquanto o do sul era vazio de anotaes.
Sabemos tambm que a cartografia do planeta foi um processo duradouro, que vai no mnimo de Colombo, em 1492, at o capito Cook, em
1770, quando mapeia o continente australiano e assim o movimento da Expanso Martima Comercial ganha contornos cronolgicos. A
cronologia deve ser tomada como informaes a serem analisadas a partir de uma interrogao, assumidas caractersticas de fonte.
O mapa-mndi outra possibilidade de documento histrico. A oportunidade nos coloca a chance de desenharmos os trajetos das grandes
navegaes e suas dataes para caracterizarmos o movimento e notarmos a marcha cartogrfica. Ao mesmo tempo, localizamos as partes que
compem a representao usual do mundo. Qual parte cabe ao Brasil?, Quem gosta de ficar por baixo?, ... e no canto, ainda por cima?.
Ora, se o

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mundo redondo, se o espao vazio e no tem, em cima nem embaixo, se bola no tem meio por que Europa cabe ficar por cima e no
centro, na nossa representao cartogrfica? Os trajetos das grandes navegaes e seu ponto de partida comum o continente europeu
demonstram que a construo do mapa do mundo, ou simplesmente da imagem do mundo, uma construo cultural europia ocidental. Eis a
questo, que tem como referncia bsica o Atlas de Mercator
mas que no era a nica proposta possvel, como nos indica a existncia do Globo de Marini, que representa o mundo de cabea para
baixo, segundo os padres vigentes, sem falar na carta de Da Vinci, que representa o mundo fragmentado em fatias, tendo o plo norte
como elo. (Todas essas representaes so facilmente encontradas em obras disponveis nas bibliotecas pblicas.)
O outro momento o da descrio dessas empresas martimas do incio da poca moderna O instrumento bsico das navegaes eram as
embarcaes e para tanto contamos com ilustraes descritivas dessas naus (novos documentos que podem ser utilizados): caravelas como a
Santa Maria-, galees como Mayflower.
A organizao de uma expedio pode ser debatida a partir da descrio do dirio de Antonio Pigafetta, acerca do projeto de Magalhes, de
onde se depreende a organizao da marinharia e sua hierarquia, alm do destaque da importncia dos fogos na comunicao entre os barcos. O
entendimento da armao de uma empresa martima pode ser aprofundado com a Relao do Capito Gonneville, que descreve em mincias o
que se carregava como alimento, armamento etc. e os perigos que corria uma expedio, bem como os fatores de sua motivao
a curiosidade e o comrcio.
A descrio da chegada ao Novo Mundo podemos encontrar em uma curta passagem da crnica de Jean de Lry, assim como o contato entre
as gentes pode ser trabalhado a partir da narrativa de Claude dAbbeville (Abbeville, 1975). O escambo pode ser representado pelo colquio
tupi-francs que consta da obra citada de Lry (Lry, 1980). O mundo representado pela cosmografia do incio da poca moderna europia
aparece em mapas em torno do Brasil, por exemplo, onde o que menos interessa a perfeio cartogrfica, mas a identificao dos elementos da
explorao colonial: produtos, mo-de-obra e indicaes das bases militares inimigas.
Ao final, devem ter se instalados instantes de criao. O aluno poder ter montado uma apostila, com documentos intercalados por textos de
prpria autoria. Tal unidade pode ser complementada com a produo de um mapa surgido da criao individual ou coletiva em que o Brasil

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surja no meio e por cima, desde que se respeite a ordem das referncias espaciais e por que no dividir a Europa, como fazem com a sia em
um conhecido jogo (War)l
Note-se que conceitos como o de escambo no so do universo vocabular do aluno. No entanto, o que importa a construo do contedo do
conceito que o aluno produz, a partir das atividades programadas com os documentos e informaes histricas que o professor oferece no
ambiente da animao. O contedo conceituai deve ser o objetivo, sendo a palavra apenas um acrscimo ao vocabulrio. Disso resulta que a
palavra do professor deve ser a ltima (na ordem da explicitao do conceito e no de sua sustentao), sendo a explicitao do conceito
encaminhada no processo coletivo que surge da animao dialgica. Importante ressaltar que o aluno que l o mundo e no o professor, que
fica com a funo de orientador e animador; o aluno que vivncia a percepo, a intuio, a critica e a criao. O processo deve levar a que o
aluno construa seu objeto de conhecimento, desenvolvendo-se como sujeito da investigao e, por conseqncia, como autor de valores, idias,
conceitos, palavras, discursos e textos, confrontados com a expresso dos colegas ultrapassando o conhecimento comum que serviu como
incentivao inicial.
Nesse percurso, entretanto, alguns processos lgicos devem ser enfatizados, como a analogia e a diferenciao, acompanhando a anlise e
decomposio dos objetos, alcanando algum tipo de classificao, conceituao e valorao nem que seja entre bem e mal. Complementarmente, os processos mnemnicos baseados em associaes livres (sugiro o tom engraado por exemplo, volume e seios da Mona Lisa,
contraste de claro/escuro e a careca de Shakespeare) que podem reforar a fixao. Tudo isso dentro de uma coerncia lgica, em que a
problematizao do objeto indique uma postura complexificadora da realidade para que o aluno relativize os seus conceitos e noes e, ao
mesmo tempo, apure a sua relao com o mundo.
Contudo, os conceitos que devem resultar das atividades programadas so conceitos historieizados e no absolutizados, uma vez que
sustentados na anlise da documentao e dos testemunhos de poca. Com efeito, garante-se, assim, o terreno dum combate entre uma verdade
sempre mutvel e conceitos sempre anacrnicos; conceitos e categorias devem ser remodelados sem cessar, no ter nenhuma forma previamente
fixada, modelar sobre a realidade do seu objeto em cada civilizao nos ensina Paul Veyne (1987:162-163).

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A rigor, essa exemplificao de procedimento define no apenas a aprendizagem como um processo, mas, sobretudo, parte do princpio de
que toda forma de conhecimento processo, reatualizando as nossas referncias e expectativas. Sob tais condies, inclusive o erro toma-se um
elemento condicional da processualidade da cincia. Todo processo de reflexo e construo do conhecimento precisa levar em conta, na
expresso de Hilton Japiassu (1986), o erro como condio da verdade. Uma teoria sem erro seria, por certo, dogma absolutizado.
Pesquisa e leitura
Transformar a sala de aula em lugar de pesquisa histrica exige algumas consideraes. A qualidade do encaminhamento proposto atribuir
ao ensino o sentido de iniciao pesquisa. Inspirao semelhante encontra-se em Maria Cndida Proena, ao sugerir que o ensino de histria
deveria ser uma iniciao ao pensamento histrico. Trata-se, portanto, de enfatizar a integrao ensino-pesquisa, com o compromisso de
desabsolutizar a produo do conhecimento e evitar a mstica da superstio da cincia, de que nos adverte Karl Jaspers (1989).
Isso significa dizer que no apenas alunos se envolvem na pesquisa, como o professor passa a ser exigido de maneira distinta do processo
tradicional do ensino formal. Primeiro, que a indagao do aluno vai exigir do professor informaes que muitas vezes ele no ter de imediato,
exigindo dele estudo complementar. De resto, para cada unidade o professor dever estabelecer um problema que estar articulado com fontes de
seu conhecimento. Isso requer pesquisa docente de ordem bibliogrfica, mas igualmente de identificao de corpus documentais apropriados.
No s a atividade discente e a sala de aula se tomam lugar de exerccio da pesquisa, mas igualmente o professor se v envolvido na tarefa de
investigador, voltado para o exerccio didtico, rompendo a lgica normatizodora autoritria.
Esse envolvimento com a pesquisa por parte dos professores pode servir como um pretexto para se rever a convivncia profissional entre
pares, para alm das pautas das reunies de coordenao que servem muito pouco para o debate em torno do trabalho docente. Em geral, essas
reunies recaem sempre sobre o exerccio de um maior controle da sala de aula, a partir de comportamentos unvocos e, especialmente, da vida
escolar do aluno.
Todavia, instaurar esse processo de investigao na aprendizagem suspende uma antiga etapa: a fixao. Ademais, essa etapa da
aprendizagem define-se a partir de uma psicologia comportamental em que o aluno repete o condicionamento proposto, age conforme a norma,
no despertandto sujeitos, mas formando objetos de uma autoridade. Considerando-se que o conhecimento produo do prprio aluno, tudo

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fixao, ao mesmo tempo que esta perde seu sentido. Por outro lado, a cronologia e as biografias ganham um novo sentido, pois, no a sua
memorizao que interessa, mas a sua interrogao. E finalmente, todo o processo passa a ser passvel de avaliao, pois cada atividade de
anlise e interpretao de fonte pode resultar num exerccio passvel de avaliao e distribuio de notas, combinando-se ao procedimento
tradicional da prova, que, por sua vez, perde seu carter exclusivo.
De resto, considero que o procedimento didtico proposto dispensa a utilizao do livro didtico. Estou convencido de que o exerccio com
os documentos de poca so mais complexificadores e instauradores de uma ordem de saber mais adequada, mesmo porque considero que o
mercado editorial o mais poderoso instrumento da reproduo normatizadora do saber. Com efeito, em seu desdobramento essa postura pode
apro- veitar-se do mercado editorial de maneira renovada e mais inteligente, aproximando cada vez mais as pesquisas universitrias do universo
escolar.
Alm disso, essa metodologia proposta, baseada em testemunhos de poca, de longe mais adaptada s nossas condies de trabalho.
Primeiro, o conjunto de fotocpias certamente sai mais barato que qualquer livro disposio no mercado. Ademais o fato de que o investimento
distribudo a longo prazo, no requerendo grandes somas imediatas, fator facilitador da vida dos alunos.
Aqui vai, no entanto, uma problemtica que me assusta. claro que ler documentos na ntegra e no original atividade de eruditos
especializados, que mesmo assim no do conta de todos os universos. No entanto, sou um crtico das adaptaes facilitadas, uma vez que o
contato com o documento de poca na forma mais prxima do original traz para junto do aluno a experincia da alteridade histrica. Isso
significa experimentar vi- venciando a historicidade dos fatos sociais o vocabulrio, o tratamento, as imagens, os recursos, o estilo, tudo isso
compondo as marcas da temporalidade que qualquer conceito (qualquer, insisto!) esvazia. No h quem no experimente o que historicidade
apenas olhando e se possvel lendo um fac-smile.
O perigo, porm, reside na confeco de extratos que muitas vezes podem deturpar a compreenso dos textos. Por isso, prefiro os
documentos mais descritivos e menos valorativos, pois se contamos com apenas um extrato de um pensamento acerca do Brasil, como o de Frei
Vicente de Salvador, autor de 1627, podemos reduzir a sua complexidade incorrendo em postura displicente. Fica a sugesto, nesses casos, de

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confrontar perspectivas distintas. Por exemplo, o citado memorialista e o tratado de Gabriel Soares de Souza, adiantando a discusso
historiogrfica propriamente dita.
Tangenciando, mas sem querer aprofundar, considero que, sobretudo no 2 grau, a discusso de abordagens tericas e tratamentos
metodolgicos deve ser enfatizada, a partir da discusso de extratos textuais elucidativos e do exerccio comparativo. Nesse sentido, a discusso
historiogrfica pode definir o perfil complexificador do curso de Histria de 2 grau, distinguindo-o mais claramente do Io grau. Disso resulta
que a prpria historiografia pode ser abordada ensaisticamente como objeto de pesquisa na sala de aula. Trata-se, a tambm, de caracterizar o
conhecimento histrico como processo, alm de evidenciar que a multiplicidade do real no se reduz fora das abstraes conceituais.
Ademais, pode- se alcanar a compreenso de que, por vezes, a noo de erro condicionada pelo instrumental intelectual e prtico disponvel.
Tudo tomando um sentido relativi- zador dos limites do conhecimento, fazendo com que o prprio aluno se sinta vontade para
vivenciar*eventuais equvocos e limitaes.
Por outro lado, sei das dificuldades de leitura da maior parte dos alunos e no mais apenas em escolas pblicas. Alm disso, no apenas a
leitura um problema na sala de aula, mas tambm a expresso oral e escrita.
Ora, no caso de Histria, ler no implica apenas textos narrativos, mas igualmente outros tantos testemunhos de poca, como mapas, iconografia
e as expresses artsticas em geral.
Uma pedagogia da animao com base na comunicao total no deixa de ser uma pesquisa de linguagens que pode ser aprimorada passo-apasso. O trabalho com os documentos histricos desde cedo pode ser justamente uma frmula para no adiarmos as tarefas que o mundo
contemporneo exige da escola que o aluno compreenda a lgica dos meios de comunicao, especialmente os de massa, para no ser agente
passivo da manobra de informaes, reconhecendo outras vises de mundo, desabsolutizando-as e demarcando a sua identidade de sujeito da
prpria existncia.
Octavio Paz, num dos seus muitos momentos de inspirao, j nos adiantava que interrogar a linguagem interrogar-nos a ns mesmos
(Paz, 1991:40). Isto no torna mais fcil a tarefa docente, mas deve nos servir de consolo desafiador, uma vez que a nica tarefa vlida da

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histria motivar o homem a se questionar. E se essa tarefa tem como condio interrogar as linguagens e discursos, devemos estar convencidos
de que o nico caminho possvel o da leitura, entendida como leitura de mundo.
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Reconstruindo a Histria a partir do imaginrio do aluno
Ubiratan Rocha1
Introduo
No entendimento de um grande nmero de pessoas, dar aula de Histria algo muito simples de se fazer. Poucos se apercebem, entretanto,
das inmeras questes tericas e ideolgicas presentes a cada passo da narrativa histrica. s vezes nem mesmo o prprio professor, habituado
como est a repetir o mesmo assunto em diferentes turmas, se d conta de que o caminho discursivo que segue apenas um dentre diferentes
alternativas possveis de serem trilhadas. comum, tambm, o professor esquecer que as pesquisas histricas e o ensino de Histria so, eles
prprios, histricos j que tentam responder questes colocadas num determinado contexto, lugar e poca. So conhecimentos que no esto
margem da sociedade e que no so, portanto, neutros.

1 Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense.

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Um mesmo fenmeno histrico permite, pois, diferentes abordagens em face, principalmente, dos instrumentos tericos de que o professor
dispe e do recorte da realidade que se quer representar.

42

A discusso permanente do que vem a ser Histdrial e de qual a sua serventia, algo aparentemente irrele-I vante, permitir, por sua vez, uma
escolha mais consciente! do caminho a ser seguido. Ela deve se fazer presente! como forma de trazer luz o inconsciente ideolgico! do
professor, evitando-se, assim, que este se transforme,] sem que o perceba, num instrumento da alienao.
No se pode, por outro lado, dissociar o professor do espao onde exerce as suas atividades. Tanto na rede pblica quanto na rede privada de
ensino de Io e 21 graus observa-se a predominncia de atitudes conserva-j doras em relao Histria e ao seu ensino. Pela insistncia na
repetio dos mesmos contedos e formasj de transmiti-los se produziu um modelo escolar de Histria difcil de ser superado. Inovaes
produzidasj no conhecimento histrico que poderiam contribuir para oxigenar a prtica docente encontram uma barreira cons-j tituda,
justamente, por esse modelo, tradicionahnentej aceito como sendo a Histria. So poucas as oportu-j nidades encontradas pelo professor para
discutir, a parthj do seu local de trabalho, as bases em que se assenta o conhecimento histrico e o exerccio da sua profissoj Mudanas
provocadas pela chamada Terceira Revoluo Industrial certamente alcanaro a escola, obrigando-a criar espaos de discusso na busca de
alternativas de ajustamento aos novos tempos. Os professores de Histria que por dever de ofcio tm a funo de compreende^ e explicar as
trajetrias das sociedades humanas, terd uma grande contribuio a oferecer. A sua primeirq tarefa ser, no entanto, o desenvolvimento de
reflexe sistemticas sobre a sua prpria prtica.
H que se ter, por outro lado, clareza sobre diferentes instncias e articulaes institucionais presente
na escola para que os seus agentes possam desenvolver aes com estgios crescentes de conscincia.
Transversalidade e atravessamento no sistema de ensino
A instituio ensino compe juntamente com outras instituies uma rede de diferentes lgicas que interagem entre si, complementando-se e
suplementando-se. Elas seriam, por si ss, estreis no fossem as organizaes, os estabelecimentos e as prticas que tm a incumbncia,
justamente, d materializar o que lhes , formal ou informalmente, prescrito. As lgicas incluem, tambm, determinadas proscries e o que lhes
indiferente.
As instituies so estruturas histricas fundadas num determinado momento da trajetria da humanidade. Elas passaram a condicionar as
atividades humanas, tomando os homens sujeitos e objetos de suas prprias regras.

Dentro dessa tica os estabelecimentos de ensino so concebidos como realizaes das organizaes de ensino, que por sua vez so
informadas pela instituio ensino. O Ministrio da Educaco, nesses termos, pode ser lido como uma macio-organizao que funciona como
instncia reguladora das vrias organizaes e estabelecimentos de ensino. Nos vrios nveis encontram-se tenses entre as foras que desejam a
mudana e as que desejam o statu quo: so a transversalidade e o atravessamento, respectivamente. Assim, em nvel institucional temos o
instituinte e o institudo; na organizao: o organizante e o organizado, e no estabelecimento: o funcionamento e a funo. Os primeiros so
instncias inaugurantes que possibilitam o surgimento do novo. Os segundos constituem a instncia do organograma, do conservadorismo, do
statu quo...
Um estabelecimento escolar , desse modo, o espao de conscientizao mas tambm de alienao; do adestramento dos corpos para serem
livres mas tambm para serem explorados; da luta entre utopias voltadas para a construo de um novo futuro e de ideologias voltadas para o
passado... o espao penetrado tambm por outras instituies como a famlia, a Igreja etc.
A educao, por sua vez, faz-se presente em outros estabelecimentos e organizaes. Penitencirias, quartis, empresas so exemplos, dentre
outros, de espaos onde a instituio ensino convive imbricada lgica principal.
A atuao do professor, desse modo, no dever ater-se apenas sala de aula se ele se dispe a lutar por mudanas sociais. Para serem
efetivas elas tm de alcanar toda a malha social. A instncia da transformao por excelncia, no entanto, a da prtica, entendida como a ao
da fora de trabalho qualificado sobre o objeto que se quer transformar. A prtica do professor se d fundamentalmente nos estabelecimentos de
ensino. Neles atua no sentido de transformar o ambiente para que os alunos, sujeitos da aprendizagem, tambm se transformem.
Os novos paradigmas tecnolgicos e organizacionais colocaram a mo-de-obra docente como elemento-chave para o novo padro de
acumulao. Um salto qualitativo em termos do desenvolvimento econmico nacional estar na dependncia da multiplicao do contingente
populacional submetido a um ensino de qualidade. Sem professor qualificado no haver, certamente, ensino de qualidade.
Em Histria, pensamos ser uma educao de qualidade aquela que permita ao aluno construir em seu ser instrumentos tericos tais que lhe
possibilitem uma leitura crescentemente objetiva da realidade social. Assim sendo, a prtica do professor dever estar voltada para a aquisio e

treino no manejo dos conceitos das Cincias Sociais pelos seus alunos. A posse dessas ferramentas inscreve-se na idia de transversalidade, uma
vez que elas permitem transformar objetos e, portanto, criar o novo.
A prtica do professor fundamentalmente discursiva. A fala constitui um instrumento de controle grupai. Ela prpria, no entanto,
controlada: manejada pelo professor, submetida no s s regras da gramtica e da teoria eleita como fundamento da disciplina como tambm
s institucionais e s do estabelecimento. O professor nem sempre se d conta disso. Ter conscincia das regras a que os diferentes textos so
submetidos permitir, por outro lado, um melhor aproveitamento das possibilidades de mudana, bem como do conhecimento da sua direo e
limites.
O currculo uma pea-chave no condicionamento do discurso escolar. Ele fornece as principais diretrizes para as aes de controle social.
Desempenha o papel de atravessamento. Por mais progressista que possa ser um currculo proposto, ele no deixa de representar o imobilismo, j
que a realidade to rica e dinmica que jamais um currculo poder capt-la plenamente. Ele constitui o ponto de vista de um determinado
grupo hegemnico num dado momento. J o currculo real, por outro lado, poder propender para um maior ou menor grau de alienao ou
conscientizao em face dos agentes envolvidos na prtica cotidiana, tal a autonomia relativa do estabelecimento frente s outras instncias.
Os regulamentos so parte integrante da vida grupai. Eles no so, por si ss, bons ou maus. Eles podem ser, isto sim, adequados ou no
finalidade a que se destinam. A falta de percepo da dialtica do real leva muitas vezes as pessoas a tomarem a varivel pela constante. A
insistncia na manuteno de regras que no atendem mais realidade para a qual foram formuladas pode produzir uma situao de
reacionarismo e mesmo esclerose organizacional.
O ensino de histria sob o impacto das novas tecnologias
J se fazem sentir em nossa sociedade os primeiros impactos da chamada Terceira Revoluo Industrial. Esta, como todas as revolues
tecnolgicas anteriores, ser tambm irreversvel. Alcanar, pelo menos nos seus efeitos, mais dia menos dia, todos os povos do planeta. O
novo ambiente cultural em construo implicar a reformulao das atuais regras de convivncia, incluindo-se a a relao entre o capital e o
trabalho, em nvel nacional e internacional. A continuidade da apropriao da mais-valia se dar crescentemente, sobre a edificao de um novo
perfil de trabalhador, certamente com maior escolaridade e submetido cultura da qualidade, caractersticas estas j observadas nos pases

hegemnicos do sistema capitalista. Caminhamos, ao que tudo leva a crer, para a chamada sociedade do conhecimento, em que um crescente
nmero de ocupaes envolver operaes simblicas. O domnio de cdigos originrios de diferentes campos cientficos se tornar
imprescindvel para se poder viver com um mnimo de conscincia nesse novo mundo.
No se pode, obviamente, atribuir apenas escola a responsabilidade pela atualizao cultural. J assinalamos que a instituio ensino
permeia vrias outras organizaes. Sem uma escola de qualidade, entretanto, difcilmente as camadas subalternas conseguiro construir um
perfil que as habilite a uma melhor remunerao no mundo do trabalho.
A economia brasileira cresceu cerca de cinqenta anos at a crise dos anos 80, utilizando um trabalhador com um baixo ndice de
escolarizao. O padro europeu ocidental na ltima dcada foi o de crescimento econmico sem praticamente incorporar mo-de-obra. Nos
Estados Unidos a produtividade da agricultura reduziu para cerca de 20% da populao econmica ativa o nmero de trabalhadores empregados.
No setor secundrio a tendncia tambm para racionalizao do fator trabalho. O padro industrial brasileiro nos anos 90 parece indicar um
caminho semelhante, ou seja, desenvolvimento e desemprego. Assim, qualquer reflexo sobre a escola, pensamos, no pode deixar de levar em
considerao os impactos das novas tecnologias sobre a fora de trabalho e, portanto, sobre a sociedade. O ensino de Histria dever ser capaz,
se estiver em sintonia com o seu tempo, de contribuir para que o aluno possa ler o seu entorno social qualificando-o, assim, ao mesmo tempo,
para uma atuao poltica consciente e para o mundo do trabalho.
A ao poltica do professor no espao do estabelecimento de ensino de importncia fundamental, j que a produtividade da sala de aula
est intimamente ligada organizao da escola. As associaes de docentes em nvel de Io e 2o graus das escolas pblicas, por exemplo,
constituem uma possibilidade de construo de uma representao autnoma da categoria em relao ao Estado, capaz de estabelecer dilogos
com a direo do estabelecimento, com governo e com diferentes entidades civis organizadas. A hegemonia do professorado nos seus locais de
trabalho fundamental para a organizao sindical e pedaggica. Os professores com formao humana, como os de Histria, podem dar uma
grande contribuio para a reorganizao da escola, na medida em que possuam instrumentos eficazes de leitura da realidade social. A
reorganizao do sistema pblico de ensino passa, assim, no s por uma luta poltica mais ampla em nvel do controle do Estado, como pela
influncia poltico-pedaggica nos diferentes estabelecimentos de ensino. A reverso do quadro de descrdito que se abateu sobre a escola

pblica fundamental ao bom desempenho profissional. Sem uma escola de qualidade no se amplia o contingente de origem popular
intelectualmente capaz de ingressar e influir nos espaos penetrados pelas novas tecnologias.
A organizao da escola necessria mas no suficiente para se ter um ensino de qualidade. Pois, discurso poltico bem intencionado e
competncia organizativa no bastam. necessrio que se tenha tambm competncia tcnica na rea em que o professor se formou. Isso
significa conhecer bem no s os contedos, como diferentes metodologias para que se possa escolher a mais adequada ao seu ensino.
Um equvoco comum ao professor de Histria o seu desprezo pelas tecnologias de ensino. O tecnicismo alienado dos anos 70 gerou um
preconceito burro em relao s tecnologias. Procurava-se poca vender a tcnica como algo neutro. Deixavam-se de lado as questes
polticas e sociais vividas pelo pas e pouco se refletia sobre as correlaes entre contedo a ser trabalhado e a tcnica mais adequada.
O insucesso do professor de Histria, na maioria das vezes, no deriva propriamente da falta de domnio do contedo mas sim de uma
postura conservadora na sua utilizao. Mesmo um contedo tradicional pode sofrer determinados recortes para que se transforme num objeto
adequado ao processo ensino-aprendizagem. Uma vez transformado em meio, sobre o qual vai incidir o trabalho do aluno, funcionar como
alavanca para o desenvolvimento da inteligncia. H que se ficar atento, no entanto, para as implicaes ideolgicas que acompanham a escolha
da tcnica e do contedo, pois, tanto uma como outra, estaro atreladas ao objetivo que se quer atingir. O que significa dizer que conter a marca
da viso de mundo do professor, ou seja, fundamentalmente da forma como concebe a Histria e o ensino.
Um fato que merece reflexo na prtica do professor de Histria o uso abusivo das aulas expositivas. O hbito assimilado j no Io e 2o
graus e depois consolidado na universidade, quando o aluno de Histria passa a assistir a brilhantes explanaes de seus mestres. O exagero no
uso do mtodo certamente conduz produo de um alunado de baixo senso crtico, uma vez que este colocado na condio de objeto a ser
moldado. Discordar ou defender um ponto de vista diferente muito difcil para aqueles que tm sua disposio apenas as informaes
passadas pelo mestre ou contidas no livro didtico. Sem alternativas, resta a esse aluno assumir um padro de passividade intelectual sem
aprender os caminhos que levem busca e criao do conhecimento. No aprendendo a andar sozinho, sem produzir as suas prprias concluses,
tornar-se- um alvo fcil de manipulao de toda sorte.

Esse tipo de ensino cai como uma luva para a viso positivista da Histria. Parece que um foi feito para o outro. Histria linear, causal,
evolutiva, poltica, dos vencedores, dos heris, constituem, no seu conjunto, o alvo da preferncia desse professor.
A aquisio de estruturas mentais que permitissem populao desenvolver anlises crticas da realidade social, certamente, no foi do
interesse das elites dominantes tanto da Repblica Velha, do Estado Novo, como durante o perodo compreendido pela Guerra Fria. As
implicaes para as estruturas de poder tanto em nvel naciona' como internacional parecem bvias: pobreza conscient redundaria, sem sombra
de dvida, numa organiza* poltica contrria aos interesses hegemnicos internos externos. Contingentes de origem rural foram educado e
disciplinados no prprio espao da fbrica, tendo mquina como principal professor. O fim da Guerr Fria com o consequente alijamento do
modelo sovitic de socialismo como opo ao desenvolvimento econ mico, as novas tecnologias que esto a exigir um tra balhador de maior
nvel de escolarizao e o esgotament da fase de industrializao via substituio de importa parecem convergir no sentido de criar
possibilidades d reverso do quadro de abandono do ensino pblic apesar da perda da capacidade de financiamento d Estado brasileiro.
O perfil de trabalhador hoje necessrio produ capitalista de ponta aquele que possua uma ce capacidade de anlise crtica da realidade,
ou seja, qu combine o raciocnio dedutivo e o indutivo. Espera- que o trabalhador possa utilizar no seu espao de trabal determinados
princpios gerais e, ao mesmo tempo, tir concluses a partir de uma certa variedade de informa da sua prtica diria. Decises rpidas e
reduo nveis hierrquicos tm se mostrado eficazes no aumen* da produtividade do trabalho. Esse preparo para pens
a realidade e para tomar decises no adquirido apenas na empresa. Ele requer escolaridade. E o ensino de Histria pode vir a ter um papel
fundamental na produo desse perfil de trabalhador.
As contradies dessa lgica que a mesma capacidade de raciocnio, organizao e ao que servem nova fase de acumulao capitalista
servem tambm s lutas populares. A mesma cabea que ajuda a produzir valor tambm estar preparada para ganhar conscincia da lgica
capitalista e produzir novas alternativas de minimizao da explorao. Assim, a contradio que venha a existir ser entre o capital e o trabalho,
e no em termos de estruturas incompatveis de conhecimento. Espera-se que o conhecimento adquirido sob essa concepo de ensinoaprendizagem venha a servir tanto para a resoluo dos problemas inerentes ao simples ato de viver quanto para a valorizao do trabalhador no
mercado de trabalho.

Em busca de uma metodologia de ensino-aprendizagem voltada para a formao de sujeitos crticos

O ensino de Histria, pensamos, deve levar ao refinamento do pensamento. Classificar, descobrir critrios contidos em classificaes,
comparar, relacionar etc. so algumas das atividades mentais que devero caminhar juntas com o ensino de Histria. A funo de repassador cie
informaes, que muitos professores ainda entendem ser a sua principal tarefa, h muito se tornou anacrnica e em pouco tempo ser atropelada
pelas novas tecnologias. A multimdia, por exemplo, poder num futuro prximo nivelar professores e alunos em termos de acesso informao.
Um nico compact disc pode conter vrios volumes de uma enciclopdia. Com um simples clicar do mouse pode-se consultar informaes que
levariam muito tempo para serem pesquisadas. Esses servios j esto sendo produzidos por equipes interdisci- plinares em diferentes pases,
basicamente por empresas capitalistas ligadas produo de bens culturais. Som, imagem parada, imagem em movimento, documentos
histricos, textos explicativos etc. podero ser rapidamente acessados. Tem-se assim, ao alcance apenas do dedo indicador, ao mesmo tempo a
diacronia e a sincronia, textos estruturais, conjunturais. Pode-se consultar vrias vezes o contedo sem a necessidade da mediao do professor.
Esses equipamentos no substituiro o professor, mas o professor com o perfil tradicional, pelo menos nas escolas de clientela de maior poder
aquisitivo estar, certamente com os dias contados.
Para se descobrir e dominar a lgica interna de um? determinado conhecimento, entretanto, h que se adotar uma postura ativa diante do
objeto que se quer apreender. Para tanto necessrio desmont-lo e remont-lo, no necessariamente obtendo-se o mesmo produto final. O
conhecimento produzido, assim, mediante ao do sujeito sobre o objeto que se quer conhecer, isolando-se as partes que compem o todo,
produzindo novas combinaes etc. Os textos histricos no fogem regra. Eles tambm seguem o mesmo padro. Mesmo sobre temas
exaustivamente pesquisados pode-se produzir o novo, a partir de novos enfoques tericos. Assim sendo,; se se pretende um tipo de aprendizado
que no fique; apenas na superfcie, no aparente, necessrio criar; condies para que o aluno adquira os instrumentos, conceituais que lhe
permitam decodificar idias j existentes e produzir novas.
A base de tudo so os conceitos que so representaes desenvolvidas historicamente pela sociedade humana. Eles tm na palavra o seu
smbolo mais usual. A palavra pertence a um sistema de classificao e possui como referente no um objeto ou ser singular mas um objeto
formal, ou seja, algo previamente classificado. A palavra simboliza, assim, uma classificao. O aprendizado dessas classificaes comea j

desde o nascimento, quando as marcas culturais vo sendo inconscientemente assimiladas. Ao compartilhar significados comuns possvel aos
falantes produzirem trocas simblicas. Assim, significados comumente adquiridos passam a constituir as senhas que permitiro a decodificao
simblica e, portanto, a comunicao. Desse modo, para se operar conscientemente com as idias preciso que se domine tanto o significante
quanto o significado. Para comunic-las, o signo dever ser comum ao grupo, ou seja, que tanto a forma quanto o significado sejam
compartilhados.
O que ocorrer se um determinado emissor veicular pensamentos utilizando-se, fundamentalmente, de conceitos complexos e os seus
ouvintes compartilharem apenas o significante e no o significado transmitido? Obviamente no haver comunicao. Essa situao muito fcil
de ocorrer nas aulas de Histria, principalmente quando na sua narrativa o professor se utiliza dos conceitos das Cincias Sociais que so
veiculados basicamente pelas palavras da linguagem natural. Estas so polissmicas por excelncia, e mesmo contextuali- zadas prestam-se
produo de diferentes significados pelos receptores. O que acontece normalmente que o professor no se apercebe de que at chegar a
construir conceitos com os quais opera percorreu uma longa trajetria. E mesmo que tenha conscincia disso, certamente, no conseguir
resgatar o caminho percorrido
para que tambm o aluno possa trilh-lo. H que se dominar uma metodologia apropriada para que os conceitos complexos usados na narrativa
histrica possam ser mediados, tornando-se significativos para as clientelas de Io e 2o graus.
Um procedimento usual do professor de Histria introduzir na estrutura diacrnica da narrativa a sincronia da explicao. Interrompe-se a
narrativa para a explicao de uma idia e volta-se narrativa posteriormente. Esse mecanismo muitas vezes inconsciente dever ser ampliado,
como mtodo, para alm da exposio didtica. A utilizao de variados recortes textuais, tendo em comum um mesmo conceito central,
permitir ao aluno observar diferentes adequaes para um mesmo conceito. Ao trabalhar sobre eles o aluno experienciar usos explicativos
similares em diferentes contextos, apreendendo informaes e, ao mesmo tempo, apropriando-se do conceito e das suas possibilidades enquanto
instrumento passvel de ser operado em situaes diversificadas.
As palavras utilizadas para se veicular os contedos histricos so praticamente as mesmas da fala cotidiana, mas os seus significados no
necessariamente o so, Elas no so unvocas como, por exemplo, os smbolos usados na linguagem matemtica. Mesmo contextualiza- das, as

palavras podem assumir significados variados para os no-iniciados nos cdigos prprios do grupo. A regra o aluno dominar os conceitos do
senso comum e no os de carter mais complexo como os empregados pelas Cincias Sociais. Definir previamente o conceitq nem sempre o
caminho mais produtivo. H que se propiciar um ambiente tal que se permita ao educando construir a ponte entre o significado que j possui e o
correlato de maior nvel de abstrao proposto.
O aluno no , assim, uma tbula rasa, onde se pode imprimir conhecimentos. H que se levar em conta, pois, todo um acmulo anterior,
sobretudo na forma como trabalha a informao. Grande parte do seu conhecimento elaborado no nvel do subconsciente, que possui uma
grande capacidade de armazenagem de dados e de processamento de informaes. Locus do pensamento intuitivo, essa regio responsvel por
solues que passam desapercebidas da conscincia. Elas emergem como que de repente, sem que se saiba ao certo a mecnica da sua produo.
Essa sabedoria existente nos seres humanos no pode ser negligenciada, pois constitui um patrimnio pertencente histria das pessoas. A escola
no pode desconhec-la.
A soluo intuitiva surge basicamente quando faltam conscincia dados e/ou mtodos analticos que possam ser trabalhados diretamente
por esta. A compreenso da realidade ocorre de forma direta sem a mediao dos conceitos. O pressuposto para que o aluno desenvolva
pensamentos crescentemente objetivos passa a ser, assim, a superao do pensamento intuitivo sem que se perca de vista, entretanto, a
importncia deste como uma forma alternativa de compreenso da realidade.
Uma outra instncia processadora de informaes o inconsciente. Ele est submetido fundamentalmente lgica do tringulo edipiano. o
espao do significante, onde diferentes imagens, apropriadas em diferentes pocas, so associadas sob o primado do desejo. Problemas diurnos
so trabalhados sob a forma de sonhos. Estes dificilmente conseguem romper as diversas barreiras impostas pela censura e chegar inteligveis
conscincia. Mesmo assim, podem apontar solues que so acatadas sem que na maioria das vezes questionemos a sua origem ou razo de ser.
Assim, as distintas associaes simblicas
produzidas no inconsciente no precisam necessariamente ser decodificadas pela conscincia para produzirem efeitos. Elas se tornam apenas
disponveis como que decidindo o caminho a ser trilhado. Decises afetivas e cognitivas so, assim, tomadas, muitas vezes, revelia da nossa
conscincia.

Obviamente a tarefa do professor priorizar a lgica da realidade, pois ela funciona como balizamento para o pensamento racional. Essa
forma de pensamento tem a atribuio de, em ltima instncia, fornecer os critrios da verdade objetiva. No se pode, entretanto, desconhecer o
inconsciente e o subconsciente nveis topolgicos do aparelho psquico , uma vez que neles encontram-se processadores que podem suprir
carncias de bases racionais do pensamento. Funcionam, em muitas situaes, como as nicas formas de pensamento possvel.
Os textos histricos so construes lgicas aceitas, comumente, como verdadeiras pelos professores. Eles funcionam como se fossem a
prpria realidade histrica. Tem-se como algo implcito que os textos escritos ou verbais, ao serem introjetados pelo aluno, substituiro formas
subjetivas de pensamento. O que acontece que nem sempre o aluno se apropria da lgica subjacente ao discurso, permanecendo no aparente,
decorando e repetindo informaes. O imaginrio do aluno, por outro lado, no suficientemente explorado para que se possa a partir dele
estabelecer eixos conceituais que possibilitem trocas dialticas entre o aluno, sujeito do conhecimento, e o objeto a ser conhecido, e entre as suas
distintas instncias do pensamento.
Por que ento no fazer o aluno falar e, a sim, encontrar a partir das suas questes o contedo que lhe seja significativo? Construdo em
torno de um conceito central correlato ao espontneo utilizado pelo aluno, esse contedo poder servir de mediao entre as representaes
particulares do aluno e o conhecimento universalmente produzido, que tem como porta-voz o professor.
O que se pretende, na verdade, que as representaes do aluno, conscientes ou no, possam servir de elo entre o que ele j sabe e o que se
supe necessrio que ele venha a saber.
Pode-se alegar em relao a esse indicativo de mtodo que o mesmo poder levar a um desregramento que desfigure a Histria tal como a
conhecemos hoje em sua forma tradicional ainda dominante no Io e 2o graus. Atrelada linearidade prpria da Histria factual, essa concepo
de histria, entretanto, vem perdendo espao na academia: so, basicamente, as Histrias analticas voltadas para temas especficos, muitas vezes
marginais, que vm ocupando o lugar da Histria tradicional. Estas tm o mrito de trazer luz percepes e motivaes dos oprimidos deixadas
de lado pela impessoalidade das histrias baseadas nas estruturas.
Ao se trazer cena as diferentes falas histricas sem a preocupao com uma teoria que possa orden-las e dados que possam suplementlas, pode-se cair, por outro lado, num relativismo inconseqente. Para no se fazer simplesmente memria em vez de Histria h que se

desenvolver um esforo terico para se contextualizar os vrios testemunhos. Diferentes pontos de vista so, entretanto, importantes, no para
que se possa tomar partido de um ou outro, mas para se compreender melhor a realidade, j que se ter acesso a diferentes ticas.
Alguns aspectos podem ser levantados sobre essa forma de se conceber a histria e sobre o encaminhamento metodolgico de ensino
proposto. A fala do aluno pode assumir no ensino a mesma funo que a fala do oprimido na Histria das Mentalidades. O aluno testemunha da
sua poca, tanto do cotidiano como dos acontecimentos que tm notcia pelos meios de comunicao. Coordenado por um professor capaz, o seu
imaginrio poder servir como matria-prima para a produo de uma Histria instantnea. Resgatar, no entanto, as diferentes falas numa sala de
aula e adicionar mais uma, a do professor, seria fazer algo semelhante memria em relao Histria. No h, por outro lado, a necessidade de
a opinio do professor ser a palavra final, sufocando as demais. O ensino de Histria no deve ser, portanto, encarado como um produto e sim
como um processo que admite diferentes enfoques, concluses provisrias e relativas. A produo textual dos alunos, verbal ou no, decorrer,
assim, das trocas horizontais entre os pares e verticais, com base na anlise crtica de uma pluralidade de pensamentos de diferentes pocas e
lugares que a linguagem escrita e outros meios de comunicao permitem fazer com que fiquem disponveis. So pensamentos que ganharo
vida ao serem repensados e comunicados. A atividade mental de pensar, alm de recriar o pensamento, produzindo novidades, deixar marcas
mnemnicas no sujeito cog- noscente, passveis de serem resgatadas, a posteriori, para serem aplicadas em diferentes situaes de vida.
O equivalente memria para o ensino da Histria o senso comum. O que vai permitir que se produza uma instncia crtica sobre o prprio
pensamento o exerccio da reflexo e para isso indispensvel a posse de categorias e conceitos adequados ao objeto da reflexo, isto , s
idias do senso comum. Um ensino de Histria que no contenha essa preocupao estar, certamente, a servio do atravessamento, ou seja, do
imobilismo.
Espera-se que, no mais curto espao de tempo, transformaes significativas sejam implementadas no ensino da Histria, possibilitando,
assim, que um nmero crescente de brasileiros possa apropriar-se de formas eficientes de pensar a realidade, habilitando-se, como operadores
simblicos, s novas tecnologias. Sem que o conjunto da populao adquira um mnimo de conhecimento da nossa trajetria como povo
dificilmente se poder produzir um projeto no-excludente de nao.

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O ensino de Histria no contexto das transies paradigmticas da Histria e da Educao
Marlia Beatriz Azevedo Cruz1

1 Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense.

Uma concepo positivista da Histria, caracterizada pela idia de um conhecimento absoluto, definitivo, pois comprovado pelos fatos.
Transformaes que ocorrem de maneira mecnica, num encadeamento de causas e conseqncias. A Histria, como um conhecimento global,
organizando todo o passado da humanidade num continmm harmonioso, que sofre transformaes em conjunto, como se a humanidade se
constitusse num todo que evolui a partir de causas e conseqncias comuns. Enfim, h um conhecimento pronto, acabado, no passvel,
portanto, de questionamento.
Essas foram as concepes de Histria encontradas nas respostas de um grupo de alunos ps-graduados aos quais foi solicitado que
respondessem pergunta O que Histria?.
Objetivando investigar as concepes predominantes de Histria em um grupo de pessoas detentoras de diploma de nvel superior, oriundas
de diferentes reas do conhecimento, realizamos a pesquisa em cursos de ps-graduao em Educao, que se caracterizam, do

ponto de vista da clientela, por congregar alunos de variadas formaes.

As respostas foram organizadas, ento, em cinco grupos que reuniam conceitos de Histria que expressavam basicamente o mesmo
contedo: (a) A Histria o passado, ou seja, a Histria o acmulo das experincias vividas ou uma sucesso de fatos encadeados entre si;
(b) A Histria um conjunto pronto, acabado, de conhecimentos sobre o passado, o registro dos acontecimentos em diferentes pocas vividas
pelo homem; (c) A Histria estuda as transformaes sofridas pelas sociedades humanas ao longo do tempo; (d) A Histria preocupa-se com os
fatos importantes do passado; (e) A Histria preocupa-se em estabelecer relaes de causa e efeito entre os fatos.
As referidas respostas e a viso ingnua e mesmo depreciativa da Histria, que transparece nas referncias geralmente irnicas aos nomes e
datas, decoreba ou ao carter ilustrativo da cultura intil, so frutos, obviamente, da natureza do ensino de Histria que ainda predomina
nas nossas escolas.
Diante dessa constatao cabe realizar uma reflexo sobre o ensino de Histria que tem predominado nas escolas de Io e 2o graus, tanto em
relao s questes especficas relativas produo do conhecimento histrico, quanto ao contexto mais amplo da educao e da sociedade.
A crise do ensino de Histria no contexto da crise da Educao
A crise atravessada pelo ensino de Histria e, alis, pelo ensino em geral pode ser caracterizada como o desaguadouro de um conjunto de
crises que constituem
o pano de fundo de nossa sociedade. Os dados relativos ao analfabetismo, evaso escolar e ao prprio mercado de livros evidenciam uma
sociedade predominantemente iletrada, cuja maior parte da populao vivncia um verdadeiro apartheid cultural.
Os problemas de aprendizagem tm gerado uma srie de trabalhos cujo denominador comum o fato de questionarem os mtodos
tradicionais de ensino e os currculos oficiais, em suma, a prpria estruturao da escola. O modelo tradicional tem-se caracterizado pela
transmisso de conhecimentos apresentados ao aluno como verdades inquestionveis e pela hierarquizao expressa, tanto na
valorizao/desvalorizao das diferentes disciplinas, quanto na desvalorizao do saber do aluno e da sua realidade. Alm disso, promove uma
viso limitada do conhecimento, favorecendo a formao de mentes acrticas e passivas, meros repositrios de fatos e informaes fragmentadas,

contribuindo para uma concepo tambm acrtica da sociedade que passa a ser aceita, tambm, como pronta e acabada, portanto, no passvel
de ser transformada.
Mister destacar que o maior desafio que se apresenta aos professores a educao das camadas populares da sociedade, que no tm
encontrado na escola o atendimento necessrio para a superao das suas dificuldades.
Com certeza a formao dos professores tem contribudo para dificultar a superao desses problemas. No podemos ignorar, obviamente, as
dificuldades que afetam a educao como um todo, mas uma slida formao, que aliasse o preparo nas questes relativas ao conhecimento a
uma consistente formao pedaggica, provavelmente poderia ajudar a reverter esse quadro insatisfatrio.
A crise no mbito da produo do conhecimento histrico
Para que possamos entender melhor a crise do ensino, necessrio buscar seus fundamentos tambm na crise que permeia o campo da
produo do conhecimento histrico, pois, na verdade, a primeira , em grande parte, decorrente da segunda.
Em 1941, Marc Bloch (s.d.) observava que, apesar de velhssima, a Histria era uma cincia na infncia. Aparentemente contraditria, a
afirmao referia-se, na verdade, ao fato de que por Histria j se designaram lendas, crnicas e todo tipo de fico, mas que como
empreendimento de investigao, que esforava-se, finalmente, por penetrar alm dos fatos de superfcie; por rejeitar, aps as sedues da lenda
ou da retrica, os venenos (...) mais perigosos da rotina erudita e do empirismo disfarado de senso comum (id., ibid.: 22), a Histria, alis,
como todas as cincias humanas, encontrava-se engatinhando em relao aos problemas essenciais do seu mtodo. Referindo-se s
transformaes ocorridas nas cincias da natureza, fruto da audcia de alguns cientistas que revolucionaram modelos tradicionais, criando novos
conceitos que ampliaram a possibilidade de aproximao e anlise de objetos antes imperscrutveis, menciona a teoria cintica dos gases, a
mecnica einsteiniana e a teoria do quanta, que alteraram profundamente a idia que ainda ontem toda gente formava da cincia (id., ibid.:
22). Continuando, Bloch observa que as referidas teorias tomaram a cincia mais flexvel, e substituram, em muitos pontos, o certo pelo
infinitamente provvel; o rigorosamente mensurvel pela noo da eterna relatividade da medida (id., ibid.: 22). Conclui, portanto que, se
dentro das prprias cincias fsicas o modelo tradicional deixara de ser o nico, podia-se aceitar muito mais facilmente a idia da adoo de
modelos alternativos de produzir conhecimento no campo das cincias humanas.

Duas dcadas depois, Kuhn (1991) questiona o que ele cunhou com o termo paradigma, ou seja, o conjunto de regras e padres estabelecidos
que proporcionam modelos para a produo de conhecimento cientfico. A subordinao a esses paradigmas leis, teoria, aplicao e
instrumentao garantiria ao pesquisador a filiao comunidade cientfica do seu tempo. O questionamento de Kuhn consubstancia-se na
formulao de uma tese, que se refere tanto s cincias fsicas e matemticas quanto s cincias humanas, de que o progresso da cincia ocorre
como um processo contraditrio, marcado pelas revolues do pensamento cientfico, em contradio crena de um desenvolvimento
caracterizado pelo acmulo gradativo do conhecimento. Ele procura demonstrar que esses paradigmas se estabelecem a partir de descobertas
significativas, que abrem novos campos de trabalho para as geraes subseqentes de pesquisadores. A explicitao de problemas e mtodos e a
fecundidade do novo campo passariam a definir as regras aceitas para a produo de conhecimento e, consequentemente, o contedo educativo
para os estudantes que se preparam para ingressar na comunidade cientfica. Em suma, ele chama de paradigmas as realizaes cientficas
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma
cincia (id., ibid.: 23). O modo como esses paradigmas se impem aos pesquisadores leva-os a uma atitude de subordinao aos esquemas
preestabelecidos de pesquisa e a uma atitude de rejeio ao novo. Na verdade, os fenmenos que no se encaixam no modo tradicional da prtica
cientfica tendem a ser deixados de lado. Alis, o novo aparece como uma ameaa. Contudo, quando o excepcional se impe de maneira tal que
no pode mais ser ignorado, a comunidade cientfica obriga-se a enfocar novos objetos, a procurar novas solues e, desse modo, a formular
novas bases para a produo cientfica. Ocorre, ento, o que Kuhn denomina de revoluo cientfica e que define como complementos
desintegradores da tradio qual a atividade da cincia normal est ligada (id ibid.: 25). Obviamente, o perodo de transio paradigmtica
constitui-se numa fase crtica para o campo afetado, crise essa, entretanto, que, de acordo com a teoria de Kuhn, representa sempre um grande
avano para o conhecimento.
Se aplicarmos a anlise de Kuhn Histria, poderemos concluir que as transformaes pelas quais as formas tradicionais de produo do
conhecimento histrico esto passando enquadram-se no seu conceito de revoluo cientfica. Alis, o ttulo do recente ensaio de Peter Burke
(1992b) A Revoluo Francesa da Historiografia: a Escola dos Annales (1929-1989) deixa clara a inteno do autor de apresentar o
movimento surgido com a criao da revista Annales como criador das bases para a configurao de um novo paradigma his- toriogrfico. Esse

novo paradigma teria surgido basicamente pelas mesmas razes apontadas por Kuhn para o surgimento de novos paradigmas nas cincias da
natureza: a impossibilidade do modelo anterior de dar conta dos novos problemas apresentados pesquisa histrica.
Marc Bloch e Lucien Febvre, criadores da chamada Ecole des Annales, lideraram na Frana o movimento da Nova Histria, que, segundo
Burke, a Histria escrita como uma reao deliberada contra o paradigma tradicional, (...) que ser conveniente descrever como Histria
rankeana (...). Poderamos tambm chamar este paradigma de a viso do senso comum da Histria (...) para assinalar que ele tem sido com
frequncia com muita freqncia considerado a maneira de se fazer Histria, ao invs de ser percebido como uma dentre vrias
abordagens possveis do passado. Burke (1992a) afirma que, de acordo com o paradigma tradicional, a Histria refere-se essencialmente
poltica, adota a narrativa como forma de transmisso do conhecimento, interessa-se principalmente pelos feitos dos grandes homens, utiliza
como fontes os documentos emanados do governo e preservados em arquivos, condiciona as explicaes a uma causalidade mecnica, considera
a Histria como conhecimento objetivo, que deve ser apresentada na forma de fatos, conforme Ranke, como eles realmente aconteceram. Em
oposio ao modelo rankiano a Nova Histria interessa-se praticamente por toda a atividade humana, estando preocupada com as pessoas
comuns e com as mentalidades coletivas, substitui ou complementa a narrativa com a anlise das estruturas e considera como fontes todo tipo de
vestgio deixado pelo homem, alm de criticar as fontes oficiais porque expressam o ponto de vista oficial.
Essa verdadeira revoluo ocorrida na forma de produzir conhecimento histrico colocou a Histria numa situao contraditria e,
consequentemente, crtica. Ao mesmo tempo que representou um enriquecimento extraordinrio do campo, levantando novos problemas,
enfocando novos objetos e experimentando novas abordagens, a Histria tornou-se, de acordo com Braudel (1982:42), talvez a menos
estruturada das cincias do homem. Entretanto, Braudel tambm procura mostrar que a crise no se limita Histria, pelo contrrio, a crise da
Histria seria apenas parte da crise maior, relacionada ao conjunto de mudanas caractersticas do sculo XX.
As incertezas tpicas de qualquer perodo de transio aparecem claramente nos historiadores modernos. Burke (1992a) refere-se ao fato de
que a disciplina da Histria est atualmente mais fragmentada que nunca e indaga se h uma esperana de sntese (id., ibid.: 35); Le Goff
nos fala sobre a preocupao de muitos que se perguntam se a Histria no correr o risco de afogar-se numa perspectiva de fuso (id., ibid.:
57). A preocupao parece estar ligada possibilidade de uma desestruturao do campo, numa referncia clara grande quantidade de

caminhos que se abriram pesquisa histrica. A transio de um modelo estabelecido de fazer histria para novas maneiras, nem sempre bem
definidas, cria um sentimento de insegurana, um receio de fragmentao, de perda de referencial.
Concluso
A educao escolstica, fruto de uma tradio introduzida no Brasil pelos jesutas, caracterizada pela transmisso acrtica de contedos
dogmticos porque de carter religioso e, portanto, impossveis de serem colocados em discusso, fez escola e, mesmo aps a sada dos seus
criadores, permaneceu como base da escola brasileira.
Apesar de uma aparente modernizao que aparece mais nas palavras do que na ao, fruto da influncia escolanovista, o ensino em geral (e
talvez mais especificamente o ensino da Histria) permanece para muitos como uma ladainha repetida pelos herdeiros da tradio jesutica. E os
resultados desse ensino podem ser avaliados pela concepo de Histria deduzida das respostas dos alunos que compuseram a amostra
selecionada para a nossa pesquisa.
Uma nova concepo de ensino, contudo, est sendo esboada. Fundamentada principalmente nas teorias de Piaget e Vygotsky, a concepo
construtivista fornece subsdios para a superao das aulas expositivas como metodologia exclusiva, apontando caminhos para um ensino que
estimule o desenvolvimento cognitivo dos alunos em direo a nveis qualitativamente superiores.
A contribuio de Vygotsky, no que se refere aprendizagem dos conceitos cientficos e sua relao com os chamados conceitos
espontneos, j se constitui numa referncia para a renovao do ensino de Histria. Interpretar o ensino de Histria como fornecedor de
conceitos que facilitam a compreenso do mundo e que contribuem para a construo de estruturas mentais complexas pode ser considerado uma
verdadeira revoluo paradigmtica, pois cria um novo modelo de ensino no qual j no cabem os nomes e datas para serem decorados, nem
fatos fragmentados que em nada contribuem para a compreenso dos complexos problemas da vida do homem em sociedade.
Portanto, assim como Braudel clamava por uma nova histria, ns, professores de Histria, clamamos por um novo ensino de Histria, que
consiga trazer escola a riqueza das novas concepes de produo do conhecimento histrico e de ensino/aprendizagem.
H muito clama-se por um ensino possibilitador de uma verdadeira aprendizagem, produtor de pessoas mais criativas, mais crticas, mais
capazes de autonomia intelectual. Trata-se, essencialmente, de uma questo de mudana de mentalidade, de aceitao do novo e de todas as suas

consequncias, pois a conservao do velho paradigma de ensino escolstico mostra nas estatsticas as suas conseqncias de insucesso
escolar que, alis, no se limita ao Terceiro Mundo.
Uma Histria nova, uma escola nova, quem sabe no contribuiro para a construo de um mundo melhor que, ao contrrio do admirvel
mundo novo de Huxley, proporcione a conscientizao ao invs da alienao, utilize o conhecimento para a resoluo dos problemas da maioria
e no a utilizao da maioria para resolver os problemas da minoria.
Referncias bibliogrficas
BLOCH, M. (s.d.). Introduo Histria. Lisboa, Publicaes Europa-Amrica.
BRAUDEL, F. (1982). Histria e Cincias Sociais. Lisboa, Editorial Presena.
BURKE, P. (1992a). A escrita da Histria. So Paulo, Unesp.
. (1992b). A Revoluo Francesa da Historiografia: a
Escola dos Annales (1929-1989). So Paulo, Unesp.
KUHN, T. S. (1991). A estrutura das revolues cientficas. So Paulo, Perspectiva.
LE GOFF, J. (1986). Reflexes sobre a Histria. Lisboa, Edies 70.
MOREIRA, A. F. B. (1992). Escola, currculo e a construo do conhecimento. In: SOARES, M. B. S. et alii. Escola bsica. Campinas: Papirus.
VYGOTSKY, L. S. (1993). Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes.
Construindo um novo currculo de Histria1
Arlette Medeiros Gasparello2
Discutir o que acontece, o que pode acontecer e o que deveria acontecer em salas de aula no o mesmo que conversar sobre o tempo.
M. Apple in Moreira & Silva, 1994:41
1 O presente texto teve por base o trabalho apresentado no Seminrio sobre Histria de Angra dos Reis,
promovido pela Secretaria Municipal de Angra dos Reis, em outubro de 1993.
2 Professora do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino da Faculdade de Educao da Universidade Federal
Fluminense (UFF-RJ).

Falar de ensino , de certa maneira, penetrar no campo do currculo. E, nesse caso, importante levar em conta que os estudos crticos que se
desenvolveram nesse campo (Moreira e Silva, op. cit.; Moreira, 1990), instituindo uma nova concepo de escola e de currculo, sublinham o seu
carter social, destacando a compreenso de que as diretrizes e prticas envolvidas na educao so intrinsecamente ticas e polticas. Nesse
sentido, as palavras de M. Apple, acima, so significativas por despertarem a ateno para a complexidade dessas questes que, de uma forma ou
de outra, interferem nos sonhos, esperanas e realidades nas prprias vidas de milhes de crianas, pais e professores.

Tais perspectivas situam e orientam a nossa prpria busca de questes que possam contribuir na discusso sobre a necessidade de se repensar
a cultura escolar tendo como referencial os quadros intelectuais do presente (Citron, 1990). Isto significa, para ns, procurar atender s
exigncias de construo de uma escola que faa parte ativa da dinmica do seu presente histrico, na medida em que seja capaz de superar os
entraves conceptuais que pertenam a um outro tempo e a uma outra escola.
Neste trabalho, procuramos situar, a partir da concepo de um currculo que se transforma e se constri buscando sintonia com o seu tempo,
as contribuies mais significativas da produo historiogrfica atual e suas inter-relaes com a problemtica das mudanas curriculares no
ensino de Histria nas escolas de Io e 2o graus.
Currculo e escola
Quando se pensa hoje em escola vem nossa mente a sua crise, que, expressando seus problemas, conflitos e contradies, se interliga e se
enraza em um arcasmo e anacronismo de concepes e de saberes que conformam e pem a sua marca em nosso sistema escolar.
No Brasil, estudos recentes sobre o currculo demonstram que as transformaes ocorridas no contexto s- cio-econmico e poltico na
dcada de 80 favoreceram o desenvolvimento de uma abordagem crtica das questes educacionais (Moreira, op. cit.). Observou-se, tambm,
uma queda da influncia norte-americana na educao, com um sensvel aumento da influncia de autores europeus. Acompanham tais estudos o
questionamento dos modelos tradicionais de avaliao e currculo, com a rejeio dos padres americanos de currculo influentes na dcada
anterior.
Uma questo central na teorizao crtica no campo da educao a que situa o currculo em seu contexto social e cultural, despojando-o do
carter neutro ligado a uma viso convencional, que o percebia como um mero veculo de transmisso desinteressada do conhecimento social.
Ao mesmo tempo, esse conhecimento no mais percebido como algo esttico, como um conjunto de informaes e materiais inertes, para ser
absorvido passivamente (Moreira e Silva, op. cit.).
Pelo contrrio, efetiva-se um movimento de dessa- cralizao do cjjrrculo, desvelando sua historicidade com suas implicaes polticas e
sociais. Nele so revelados e questionados elementos antes vistos como naturais e inatacveis, como por exemplo sua estrutura disciplinar e

seus contedos oficiais. Nesse sentido, o currculo associado a um lugar de produo e de poltica cultural, onde seus elementos constituem
matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso (id ibid.: 28).
Por outro lado, sabemos que o peso do passado prolonga e interfere no movimento de mudana no sentido de que o fazer docente se
efetiva na inter-relao com as foras da tradio, persistentemente presentes nas prticas escolares. Isto importa em reconhecer que, como
prtica social, o fazer escolar se encontra tambm sujeito s prises da longa durao... O modelo de nosso sistema escolar, com sua
arquitetura em disciplinas estanques, isoladas em espaos fechados e hierarquizados, tm caractersticas instituidoras de um tipo de organizao
do espao, de controle do tempo e de vigilncia1 expressando uma viso de cultura como soma de saberes compartimentalizados em programas
oficiais e centralizadores. Dessa maneira, conforma uma determinada mentalidade sobre cultura escolar, que dificulta as tentativas de uma nova
abordagem, fundamentada numa organizao intelectual que dialoga e procura estar aberta s possibilidades de um inter-relacionamento de
saberes,2 ao mesmo tempo que interage com as realizaes de outras instituies e instncias sociais em ltima anlise, que expresse a
sociedade de nosso tempo. Mas os conflitos e as contradies fazem parte do movimento do social e do real. Nesse sentido, precisamos estar
atentos e conscientes das mudanas percebermos as inadequaes do nosso fazer ao movimento de transformao do nosso tempo.
Nessa perspectiva, como situar a questo das novas abordagens no currculo do ensino de Histria? Quais os seus referenciais mais
significativos e suas implicaes polticas e sociais? Como orientar uma educao histrica na escola? Em outros termos, qual o papel desse
currculo na formao da conscincia histrica do aluno?
Para encaminhar tais questes, iniciamos desenvolvendo um aspecto que tem apresentado um carter paradigmtico no movimento de
renovao do currculo de Histria, que se refere abordagem da Histria local, por ter implicaes metodolgicas e epistemol- gicas em
relao ao conhecimento histrico. Introduzimos o assunto fazendo referncia s mudanas curriculares no ensino de Histria na dcada de 70.
1A esse lespeito particularmente elucidativo o estudo de Foucault sobre um tipo especial de poder que ele
chama de o poder disciplinar. Cf. Michel Foucault, A microfisica do poder, trad, e org. de Roberto Machado, Rio de Janeiro,
Graal, 1979.
2Nesse aspecto, a contribuio de Michel Foucault (op. cit.) sobre a inter-relao conceituai de saberes
importante para uma compreenso e uma abertura para o nosso mundo.

Em seguida, destacamos alguns marcos conceptuais da produo his- toriogrfica do nosso sculo e sua influncia nas novas propostas
curriculares para o ensino de Histria.
A questo regional no currculo
A partir da dcada de 70, com a realizao de cursos de ps-graduao no pas observou-se uma produo de nvel acadmico tratando de
Histria regional. Por outro lado, em nvel de ensino de Io grau as diretrizes da poltica educacional do pas, apontando a necessidade de
regionalizar os currculos, incentivaram uma produo de livros didticos numa linha de Histria regional. Isto aconteceu paralelamente
instituio da rea Estudos Sociais, que, no 1 grau, substituiu as anteriores disciplinas de Histria e Geografia no currculo (Lei 5692/71).
Assim, os alunos do Estado do Rio de Janeiro estudavam Regio Sudeste em livros didticos que acumulavam uma srie de informaes que
pretensamente formavam o corpus necessrio para o entendimento da regio. As escolas passaram a desenvolver um contedo de ensino
considerado prximo ao aluno, mas nem sempre com as necessrias reflexes, seja das relaes entre Histria e regio, ou ainda do
significado dessas relaes para a compreenso do processo histrico do pas.
As coisas se passavam, na escola, como se o enfoque regional, no currculo de Io grau, se esgotasse numa simples justaposio de contedos
programticos de Histria e Geografia, para atender s diretrizes educacionais para os Estudos Sociais. Paralelamente articulou-se, nesse perodo
de nossa histria, um ensino fragmentado, aparentemente sem fio condutor, a uma poltica de desqualificao acadmica do professor, com a
criao dos chamados Cursos de Licenciatura Curta em Estudos Sociais. Mas nessa poca de autoritarismo e represses de toda ordem, muitos
professores, nos limites e possibilidades de suas salas de aula, transformaram suas habilitaes em focos de resistncia: os que tinham se
formado em Histria trabalhavam esse conhecimento com seus alunos de Estudos Sociais; os que eram professores de Geografia faziam o
mesmo...
Mas, nestes termos, o enfoque regional, para ns, teria uma funo alienante? Histria e regio no seriam, em ltima anlise, tempo" e
espao" ou Histria e Geografia? Poderia haver um risco ou uma negati- vidade na Histria regional?

Os estudiosos da questo regional apontam para a necessidade de se abordar a relao espacialidade-tem- poralidade, no pressuposto de que
a regio um corte da espacialidade, da mesma maneira que estrutura, conjuntura, acontecimento so cortes ou delimitaes da
temporalidade para fins de estudo da representao do real e do vivido (Silva, 1990).
Os gegrafos da vertente crtica conceituam o espao como um fato social, produto da ao humana e portanto dotado de historicidade em
inter-relao com os processos sociais. Nesse sentido, a concepo de meio geogrfico revista, situando-se no mais como condio para o
desenvolvimento da sociedade humana, mas num complexo global de condies materiais do desenvolvimento histrico: na problemtica
espacial, a ao humana e a idia de movimento so vistos numa perspectiva dialtica, no linear.
Outro aspecto colocado a partir das anlises sobre a questo regional a necessidade de se repensar o significado das unidades polticoadministrativas estaduais, tendo como pressuposto que as fronteiras regionais no coincidem necessariamente com fronteiras polticas
juridicamente definidas. No ensino, a reflexo sobre o assunto tem chamado a ateno para o fato de que os critrios de recortar a realidade, seja
a partir do elemento cronolgico, espacial ou cultural, para desenvolvimento dos currculos, j carregam implicitamente consensos
homogeneizadores de um real no homogneo. O fron- teiramento regionalista poderia, ento, dificultar a apreenso do processo histrico na
complexidade de seu movimento e de seus conflitos. A construo curricular precisa ento estar atenta para que no se efetue apenas na base de
recortes tradicionais, o que implicaria uma percepo fragmentada e isolada da histria regional, despojada de suas diferenciaes internas e de
suas articulaes externas no espao brasileiro e fora dele (Silva, 1990). O enfoque regionalista, nesta viso poderia ser um referencial analtico
para a compreenso da dinmica econmica e social da regio que fosse objeto de estudo, podendo contribuir para a percepo das continuidades
e descontinuidades do processo histrico.
No entanto, no nosso ensino, a questo da regionalizao dos currculos, como j foi abordada, foi introduzida por uma via negativa, ou seja,
autoritria, sem possibilidade de escolha ou discusso, e o que pior, de uma maneira quase automtica, com a utilizao de livros didticos que
distribuam os contedos por regiei de uma forma esttica, em que no se percebia uma perspectiva que possibilitasse uma compreenso mais
global da realidade social.

Mas hoje, a questo regional nos currculos escolares retorna, desta vez com uma outra roupagem e a partir de novos pressupostos. J no se
trata simplesmente da influncia marcante dos quadros conceituais norte-americanos no que diz respeito aos Estudos Sociais, muito ligada
metodologia do chamado estudo do meio, mas que se relaciona penetrao, nos meios educacionais, das tendncias e concepes de uma
historiografia que se fez nova,1 e que, de certa forma, tambm expressou e se constituiu no espao criado pela inter-relao de saberes da
nossa poca e que encontrou figuras capazes de levar adiante o projeto.
Histria e ensino de Histria
No Brasil, privilegiava-se o ensino de Histria Universal segundo o esquema quatripartite francs (Antiga, Mdia, Moderna,
Contempornea), com o ensino de Histria do Brasil numa posio secundria. Somente a partir de 1940, durante o Estado Novo, o Ministrio
da Educao e Sade Pblica estabeleceu o ensino de Histria do Brasil como disciplina autnoma.

1Referimo-nos principalmente s contribuies da chamada Nova Histria, como ficou conhecido o movimento
liderado por historiadores franceses e que teve como marco inicial a fundao da revista Annales dhistoire conomique et sociale, por
Lucien Febvre e Marc Bloch, em 1929.

De l para c, num perodo de cinqenta anos, foi se constituindo um currculo de Histria eurocntrica, poltica, cronolgica e dos grandes
personagens. Os marcos da Histria do Brasil ficaram sendo os marcos da Histria europia, exercendo funes poltico-ideolgicas bem
definidas no currculo escolar (Fonseca, 1993).
A prtica cotidiana nas escolas, seguindo o modelo oficial, preocupava-se em comunicar um conhecimento factual do passado, repetindo
sempre o gesto de dividir, num discurso que considerava morto o que o precedia, considerando possvel um corte entre o presente e o
passado, e portanto a concepo de um tempo homogneo, singular e absoluto (Certeau, 1982).
(1992): os fatos no existem isoladamente; tm seus
laos objetivos e sua importncia relativa. Neste sentido, o tecido da histria no se aprsenta, necessariamente, em uma seqncia
cronolgica, podendo passar de um plano para outro, num corte transversal dos diferentes ritmos temporais. Mas, conclui: ela ser sempre
trama porque ser humana, porque no ser um fragmento do determinismo (id., ibid.: 28).
Contudo, no so os acontecimentos na sua prpria individualidade que interessam ao historiador: importa compreend-los, para encontrar
neles uma espcie de generalidade ou especificidade. E, nesse sentido, a Histria pode ser compreendida como o conhecimento do especfico:
histrico tudo o que for especfico que quer dizer ao mesmo tempo geral e particular. Alm disso, na medida em que todo acontecimento
to histrico quanto qualquer outro, o historiador tem liberdade de escolher seu objeto, libertando-se de uma Histria factual, voltada para os
grandes eventos, de uma histria tratados-e-batalhas. Desse modo, abriu-se para o historiador o campo do no-factual, de limites imprecisos,
pois se referem a eventos antes no considerados como tais, como a Histria das Mentalidades, da Loucura, do Corpo, da Feminilidade... Nesse
processo, a construo de novos objetos exigiu a utilizao de novas fontes orais, iconogrficas , delineando-se uma outra concepo de
documento, a partir da noo de documen- to/monumento, para a compreenso do vivido, tambm na perspectiva de uma histria vista de
baixo, dos homens e mulheres comuns, das minorias, dos excludos, de uma histria do cotidiano.
A partir dessas transformaes, define-se como uma histria-problema, que tem como trao significativo a sua abrangncia interdisciplinar:
num movimento de mo dupla, historiadores se fundamentam nas outras cincias humanas e estas se interpenetram na Histria.
Por um novo currculo de Histria
Numa proposta de renovao do currculo do ensino de Histria, como no levar em conta essas enriquece- doras modificaes na produo
do conhecimento histrico? Sabemos que mesmo alguns grandes historiadores receiam mudanas radicais nos currculos e os seus temores
parecem estar relacionados desconfiana da prpria capacidade da escola em tornar efetivo um ensino de qualidade dentro dessas novas
concepes historio- grficas. A esse respeito, Paul Veyne questionava ponderaes feitas por seus pares em relao s mudanas curriculares na

No entanto, inmeros foram os professores que, isoladamente em suas salas de aula, enfrentando presses e carncias de toda ordem,
procuraram e procuram romper com uma histria que s privilegia fatos passados, considerando a possibilidade de problematizao da historicidade presente, a partir da realidade vivida. Estas e outras preocupaes so encontradas, por exemplo, no conjunto de relatos de professores
de Io e 2o graus por ocasio do VI Encontro Regional da ANPUH-UNESP, em setembro de 1982 (Silva, 1984).
Nesse aspecto, podemos perceber, no movimento complexo e heterogneo do presente histrico das escolas, um currculo de Histria que
vem sendo construdo nas salas de aula, procurando acompanhar as mudanas na produo educacional e historiogrfica, mas tambm a
permanncia de um ensino ligado ao passado, naquilo em que se apresenta estereotipado e limitador. A presena do passado est presente, por
exemplo, na persistncia das divises tradicionais de assuntos separados no espao
e no tempo, ou em recortes exclusivamente segundo o critrio cronolgico ou dos eventos polticos...
Dentre as principais transformaes efetivadas ao longo do desenvolvimento da produo historiogrfica do nosso sculo, destacam-se as
mudanas que se processaram em relao ao objeto de estudo, s suas fontes e a uma nova concepo do tempo.
No modelo da Histria tradicional (Burke, 1992), as concepes de um tempo absoluto, linear, separado de um espao isolado, absoluto,
correspondiam ao paradigma cartesiano-newtoniano e respaldavam um determinado
modo de fazer cincia e uma viso de mundo mais

'

adequada a certezas e absolutos. As novas contribuies

da Fsica, como as teorias Quntica e a da Relatividade,

consolidaram uma concepo de tempo-espao indisso-

civeis e revelaram um universo em constante inter-re-

lao e movimento. Nesse novo tempo, as reflexes e;i

prticas de historiadores anunciando uma Nova Histria

transformaram as relaes do historiador com o seu objeto, na perspectiva da compreenso do vivido e a percepo mais rica de uma dialtica da
durao, com a inter-relao do presente/passado/futuro.

Com a percepo de diferentes nveis de tempo, em diferentes ritmos e do entrelaamento desses diferentes tempos, h uma durao
percebida em sua tenso entre

o novo e o velho, em oposio a um tempo linear,

sequencial e absoluto. A emergncia de um espao-tempo '

apreendida em sua relao dinmica, de sujeitos his-

tricos e sociais.
(1992): os fatos no existem isoladamente; tm seus
laos objetivos e sua importncia relativa. Neste sentido, o tecido da histria no se aprsenta, necessariamente, em uma seqncia
cronolgica, podendo passar de um plano para outro, num corte transversal dos diferentes ritmos temporais. Mas, conclui: ela ser sempre
trama porque ser humana, porque no ser um fragmento do determinismo (id., ibid.: 28).
Contudo, no so os acontecimentos na sua prpria individualidade que interessam ao historiador: importa compreend-los, para encontrar
neles uma espcie de generalidade ou especificidade. E, nesse sentido, a Histria pode ser compreendida como o conhecimento do especfico:
histrico tudo o que for especfico que quer dizer ao mesmo tempo geral e particular. Alm disso, na medida em que todo acontecimento
to histrico quanto qualquer outro, o historiador tem liberdade de escolher seu objeto, libertando-se de uma Histria factual, voltada para os
grandes eventos, de uma histria tratados-e-batalhas. Desse modo, abriu-se para o historiador o campo do no-factual, de limites imprecisos,
pois se referem a eventos antes no considerados como tais, como a Histria das Mentalidades, da Loucura, do Corpo, da Feminilidade... Nesse
processo, a construo de novos objetos exigiu a utilizao de novas fontes orais, iconogrficas , delineando-se uma outra concepo de
documento, a partir da noo de documen- to/monumento, para a compreenso do vivido, tambm na perspectiva de uma histria vista de
baixo, dos homens e mulheres comuns, das minorias, dos excludos, de uma histria do cotidiano.
A partir dessas transformaes, define-se como uma histria-problema, que tem como trao significativo a sua abrangncia interdisciplinar:
num movimento de mo dupla, historiadores se fundamentam nas outras cincias humanas e estas se interpenetram na Histria.
Por um novo currculo de Histria
Numa proposta de renovao do currculo do ensino de Histria, como no levar em conta essas enriquece- doras modificaes na produo
do conhecimento histrico? Sabemos que mesmo alguns grandes historiadores receiam mudanas radicais nos currculos e os seus temores
parecem estar relacionados desconfiana da prpria capacidade da escola em tornar efetivo um ensino de qualidade dentro dessas novas
concepes historio- grficas. A esse respeito, Paul Veyne questionava ponderaes feitas por seus pares em relao s mudanas curriculares na

Essa complexa atividade relacional das aes humanas

fundamenta a noo de trama, desenvolvida por Veyne j