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Aprender S.

Estigmatizar no

Desde UEPC creemos que la evaluacin educativa es uno de los pilares constitutivos del trabajo de
ensear. En la relacin pedaggica cotidiana con los estudiantes, en los procesos de reflexin sobre
las prcticas educativas as como en los anlisis sobre las polticas pblicas se movilizan procesos
de evaluacin. Ellos pueden construirse desde principios democrticos que buscan comprender
contextualizadamente la enseanza y los aprendizajes estudiantiles para construir decisiones
polticas, institucionales y/o ulicas orientadas a garantizar ms justicia e igualdad educativa. O, por
el contrario, la evaluacin puede proponerse medir, controlar y establecer sistemas de premios y
castigos a las escuelas, los docentes y estudiantes que profundizan desigualdades ya existentes. En
el primer caso, estamos frente a posiciones comprometidas con pedagogas de la igualdad. En el
segundo caso, frente a pedaggicas del mrito. Ese es el escenario del actual debate educativo.
Claramente el denominado operativo Aprender se inscribe en las pedagogas del mrito y
claramente UEPC se opone a ellas en trminos polticos, sindicales y pedaggicos y considera que
el mismo debe suspenderse.
Desde UEPC consideramos que la evaluacin debe ser permanente, colectiva, sistemtica,
formativa, es decir, integral y no punitiva. En ella los aprendizajes constituyen una de las variables
principales de anlisis, pero no la nica. Creemos en este sentido que evaluar el sistema educativo
permite conocer en qu medida se atiende al derecho de nios, nias y jvenes de apropiarse a los
saberes culturales necesarios para su plena insercin ciudadana. Entendemos que una poltica
integral para la evaluacin del sistema educativo debe tener como finalidad conocer cmo
funcionan los procesos de enseanza y los aprendizajes construidos por los estudiantes. Debe
adems, proporcionar informacin oportuna y relevante para tomar decisiones polticas que mejoren
las condiciones de enseanza. Es decir, el estado de la infraestructura, las acciones de formacin
docente, las instancias de asesoramiento pedaggico institucional, la accesibilidad a materiales
didcticos, etc.
Junto a CTERA expresamos: No se pone en discusin si hay que evaluar o no, lo que discuten
nuestras organizaciones es desde que concepto de calidad producir la evaluacin y qu, cundo,
cmo, porqu, para qu y con quienes evaluar. Una Poltica Integral de Evaluacin del Sistema
Educativo debe generar confianza en los actores involucrados, en que sus propsitos giran en torno
a enriquecer y mejorar la gestin del sistema educativo, las prcticas de enseanza y que sus
resultados no sern utilizados para restringir derechos laborales y/o el acceso a la educacin
pblica.
En la escala del sistema sostenemos que la evaluacin debe atender un principio de justicia
organizado sobre tres interrogantes de relevancia: todos los nios, nias y jvenes han podido
apropiarse de las experiencias y saberes culturalmente valiosos a los que tienen derecho y que la
escuela pone a su disposicin? Cules son los desafos pendientes para que todos los nios, nias y
jvenes, adems de acceder puedan construir aprendizajes de calidad? Qu desafos quedan
pendientes para las polticas, las escuelas y los maestros a partir de la informacin proporcionada
por las evaluaciones? La ausencia de estas cuestiones en los dispositivos de evaluacin diseados
por las polticas pblicas, da cuenta del avance que va tendiendo una pedagoga del mrito

preocupada por medir y premiar, debilitando el sentido de lo pblico como espacio donde es posible
construir mayores niveles de igualdad.

Las limitaciones del Operativo Aprender


El Operativo Aprender ha producido un conjunto de cambios que no son solo de orden
metodolgico, sino que se inscriben en un discurso educativo que viene poniendo en cuestin los
sentidos de las polticas de inclusin reafirmando principios individualistas que apelan al mrito de
docentes y estudiantes para ensear y aprender. En ese sentido, sostenemos que el Operativo
Aprender no ha logrado construir confianza en la sociedad y con los docentes.
Las organizaciones sindicales desconfiamos de una poltica de evaluacin que fragmenta la mirada
sobre los aprendizajes de los estudiantes, que excluye la pregunta sobre el lugar del Estado en la
construccin de condiciones adecuadas para ensear y aprender. Pero adems, el Operativo
Aprender posee problemas pedaggicos y metodolgicos que se derivan de su construccin a las
apuradas y sin consensos polticos, sociales y acadmicos.
Limitaciones polticas, pedaggicas y metodolgicas del operativo Aprender
Entre las cuestiones ms relevantes que consideramos constituyen una limitacin del Operativo
Aprender se destacan las siguientes:
1- Como sostiene CTERA, avanza sobre derechos laborales docentes al colocarlos como
Aplicadores de las evaluaciones, modificando as sus funciones de trabajo.
2- El operativo aprender se ha realizado sin consensos. En los documentos oficiales se plantea
en distintas ocasiones que han participado instituciones y especialistas, pero no se dice
quienes han sido. Por lo pronto afirmamos que ni las organizaciones sindicales docentes, ni
las universidades pblicas nacionales han sido consultadas. Desconocemos adems que
instituciones internacionales lo habran hecho. Si sabemos que no es posible construir
consensos y realizar modificaciones que aseguren la comparabilidad de resultados en 10
meses. Pero tampoco se avisoran propuestas de consenso. A futuro Aprender anticipa
nuevas reas de evaluacin (vinculadas con Competencias en Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin) sin presentar claramente criterios con los que se mantendrn las reas
evaluadas o no, pero fundamentalmente, sin plantearse horizontes de trabajo con las
organizaciones sindicales docentes, las universidades pblicas y los sectores que desde hace
dcadas vienen participando en las apuestas por una educacin ms justa.
3- En los documentos oficiales de Aprender se reconoce que las recomendaciones
internacionales en torno a las evaluaciones externas estandarizadas deberan tener cierta
periodicidad (cada dos o tres aos), pero plantean que aun as se las realizaran anualmente.
Su fundamente es la necesidad de recrear una dinmica que nos vuelva a conciliar con
instancias evaluativas. Es decir, los modos de evaluacin, adems de no tener consenso
en la sociedad, tampoco atiende los construidos internacionalmente sobre su periodicidad.

4- Se reducen reas, contenidos y complejidad de la evaluacin. Por un lado, solo se incluyen


lengua y matemtica en primaria y en secundaria para 2 y 3 aos, pero no Ciencias
Sociales y Naturales y solo en el ltimo ao de la secundaria se evalan las 4 reas
anteriormente consideradas por los ONE. Por otro lado, al incluir slo tems de respuestas
cerradas se reducen los aspectos a evaluar, al quedar excluidos aquellos contenidos
vinculados con las posibilidades de describir, explicar y argumentar.
5- Aprender disminuye y empobrece la informacin sobre los aprendizajes en el punto ms
crtico de la escuela secundaria. Existe consenso en que uno de los ncleos ms duros de la
escolaridad se encuentran en los tres primeros aos de la escuela secundaria. Lo lgico, sera
poder conocer los logros y obstculos que poseen all los aprendizajes estudiantiles. Sin
embargo, en 2y 3 ao dejan de evaluarse Ciencias Sociales y Ciencias Naturales para
considerar solo Lengua y Matemtica con tems cerrados.
6- Aprender no informa ni da cuenta de instancias donde se hayan validado los tems que
formaran parte de las evaluaciones. Por lo tanto, no es posible conocer el grado de
pertinencia que poseen los includios en el instrumento que se aplicara en octubre de este
ao, ni sus posibilidades de comparabilidad con los construidos en anteriores operativos de
evaluacin.
7- La construccin de tems cerrados representa un retroceso en las perspectivas de enseanza
y aprendizaje. Cuando escuelas y docentes vienen apostando por el desarrollo de proyectos
pedaggicos donde los estudiantes puedan leer el mundo por medio de descripciones,
interpretaciones, argumentaciones, explicaciones, desarrollando hiptesis sobre diferentes
aspectos de la relacin con el saber que son trabajados cotidianamente, el operativo
Aprender privilegia procesos memorsticos.
8- Los Aprender se desvinculan de la enseanza. Al no prever, preguntas abiertas, se pierde la
posibilidad de conocer las fortalezas y debilidades que presentan los aprendizajes
estudiantiles, pero tambin de construir orientaciones para la enseanza, valiosas para el
desarrollo de polticas de formacin docente continua.
9- La perspectiva de la medicin sin comprensin de los procesos educativos se refleja en que
se privilegia en el Aprender, los tems cerrados. Por un lado no es posible saber si las
respuestas adecuadas corresponden a comprensiones genuinas de los estudiantes o al azar de
haber acertado en la opcin elegida. Pero adems, no es posible comprender los tipos de
dificultades que con los contenidos evaluados presentan los estudiantes. De este modo, los
resultados del Aprender podrn decir cuntos estudiantes contestaron bien o mal las
preguntas planteadas, pero no si aprendieron o no dichos contenidos.
10- A Aprender, no lo interesa saber si los estudiantes Aprenden. Como no se ha visto en otros
operativos de evaluacin, los Aprender vienen condicionando las respuestas de los
estudiantes mediante evaluaciones quincenales y/o semanales a los estudiantes. En Crdoba
y en el pas, por recomendaciones de las autoridades, numerosas escuelas destinan una o
dos horas semanales a realizar evaluaciones con actividades y ejercicios similares a los
incluidos en las evaluaciones que se tomarn en octubre. Se condiciona de ese modo las
respuesta y la enseanza deja de tener como horizonte la distribucin de bienes culturales

para comenzar a centrarse en que los resultados de las evaluacin del Aprender den bien.
Pero esto es algo explcito en los documentos oficiales de Aprender donde se plantea la
regularidad del operativo permitir incorporar la evaluacin en el calendario escolar,
planificar acciones basadas en los resultados de operativos y fomentar una cultura de
difusin y uso de informacin para la mejora. De este modo, se propone que la enseanza
se organice a partir de los resultados de evaluacin que reducen la mirada del currculum y a
la vez no pueden brindar informacin sobre los tipos de dificultad de los estudiantes por
basarse en preguntas de tems cerrado. Es decir, al subordinarse la enseanza a la lgica de
la evaluacin, esta deja de ser pensada como insumo para conocer y comprender los
aprendizajes alcanzados por los nios, nias y jvenes y centra sus esfuerzos en medir y
comparar resultados obtenidos por estudiantes, escuelas y jurisdicciones. Pero adems, esta
posicin tiende a instrumentalizar y despolitizar el sentido del trabajo de ensear. Los
docentes comienzan a ser concebidos de este modo como aplicadores de instrumentos
diseados por otros.
11- Un operativo de evaluacin que se llama APRENDER deja sin clases al conjunto de
estudiantes que no forman parte de las reas evaluadas, sin explicar las razones pedaggicas
de tal medida.
12- Con los Aprender, la Meritocracia se hace lugar: Se sostiene en los documentos oficiales de
Aprender que En el caso de los estudiantes de 5/6 que desean estudiar carreras
vinculadas a la docencia, se les dar la opcin de dejar sus datos personales para
participar de un proceso de seleccin para un programa de becas. Es decir, la historia del
desempeo escolar comienza a funcionar estigmatizantemente y la escuela comienza a
transformar las diferencias de rendimiento acadmico en diferencias de oportunidades
sociales.
Aprender posee un conjunto de contradicciones de sentido que le quitan legitimidad: reconoce que
internacionalmente existe consenso en que es mejor evaluar cada dos o tres aos, pero se decide
hacerlo anualmente; se propone en el marco de una poltica pblica preocupada por la continuidad
escolar, pero para implementar el Aprender se deja sin clases a la mayora de los estudiantes que
no participan de l; se plantea dar relevancia a la bsqueda de informacin sobre los conocimientos
y competencias alcanzadas por los estudiantes, pero en el instrumento se incluyen solo preguntas de
tem cerrado, donde el acierto depende en muchos casos del azar y no del saber; se plantea una lnea
de continuidad con consensos, pero no anticipa la convocatoria a los docentes para su participacin.
Entre el mrito y la igualdad, los trabajadores sabemos donde estar
Cuando la evaluacin busca medir y no comprender, niega la dimensin tico poltica del trabajo de
ensear y transforma a los docentes en tecncratas. Ambas posiciones se inscriben en lo que
denominamos las pedagogas de la igualdad y las pedagogas del mrito.
Las diferencias entre la pedagoga del mrito y la igualdad se reflejan en los modos en que es
interpretada la actual situacin educativa. Para quienes defienden la Pedagoga del Mrito, las
polticas de ampliacin de derechos muestran su ineficacia en los indicadores de repitencia, (sobre)
edad y rendimiento educativo. Ellos quieren avanzar hacia un modelo pedaggico que refuerce
lgicas individualistas y competitivas productoras de mayor desigualdad en nuestra sociedad. En

esta disputa los sectores neoliberales y conservadores que asumen una Pedagoga del Mrito
sostienen que si el Estado garantiza el acceso a la escolaridad, los estudiantes tienen que aprovechar
dicha oportunidad y los docentes responsabilizarse por los resultados obtenidos. De ese modo,
hacen abstraccin de las condiciones materiales de vida de los estudiantes donde miles de familias
han cado en la pobreza durante los ltimos meses y la responsabilidad de las polticas pblicas en
garantizar condiciones de trabajo docente que posibiliten construir las mejores propuestas
pedaggicas para que todos/as puedan aprender. Ellos sostienen una concepcin restringida y
tecnocrtica de la enseanza donde reducen el lugar de los docentes a implementadores de
propuestas y sentidos construidos fuera de la escuela. Es en este sentido, una posicin instrumental
que tuvo su auge en la dcada del noventa con los planteos neoliberales en el marco de las
propuestas educativas construidas desde los organizamos de crdito (Banco Mundial, FMI, etc) y
que ahora asoma nuevamente con el operativo Aprender.
Para quienes estamos comprometidos con las Pedagogas de la igualdad ningn aspecto de orden
biolgico, social o geogrfico justifica ni explica las diferencias en el acceso a los bienes culturales
que la sociedad ha construido histricamente. Sostenemos que los nios/jvenes son iguales en
capacidades y derechos y que el Estado debe garantizar que ellos se cumplan. Para nosotros, la
enseanza es un trabajo artesanal con la cultura y en tanto docentes, nos asumimos como
trabajadores de la cultura. Para nosotros los conocimientos y aprendizajes de los nios, nias y
jvenes no son menos importante que en la Pedagoga del Mrito, pero la funcin de la escuela y
los educadores no se restringe a ellos, sino que adquieren igual relevancia que otras cuestiones
como por ejemplo, la construccin de experiencias de vida asentadas en valores de solidaridad,
igualdad, justicia.
Quienes apostamos por las Pedagogas de la Igualdad tenemos como desafos cotidianos que todos
los nios, nias y jvenes puedan asistir regularmente a la escuela; que desarrollen formas
solidarias y colaborativas de relacin entre ellos y que puedan construir experiencias de vida donde
sean reconocidos como sujetos de derecho. Esta posicin permite reconocer y valorar aquello que
para la pedagoga del mrito es invisible: los esfuerzos por contribuir a que los nios, nias y
jvenes puedan desarrollar una conciencia crtica con todo tipo de injusticia y desigualdad. Es all
donde la escuela puede contribuir a torcer el destino de los nios y jvenes en condiciones de vida
ms precarias. All donde se logra que los nios/jvenes no asuman como una fatalidad sus
condiciones de existencia, la escuela tiene xito. All donde los nios y jvenes se reconocen como
sujetos de derecho y se autorizan a desarrollar formas colaborativas de organizacin para superar
sus dificultades, las Pedagogas de la Igualdad se han hecho presente.
El desafo es entonces, hacer visible estos modos alternativos de trabajo con la cultura que en las
escuelas se desarrollan para desmontar el sentido comn, restrictivo y clasista de la Pedagoga del
Mrito. Por esto, desde UEPC, creemos que el Operativo Aprender busca estigmatizar las apuestas
por la igualdad que venimos construyendo desde la educacin pblica y por eso, debe suspenderse
hasta tanto, se construyan consensos sociales profundos sobre sus sentidos y contenidos. La nuestra
no es una posicin corporativo, si una respuesta responsable y comprometida con el cuidado del
derecho a la educacin y el aprendeizaje de todos los nios, nias y jvenes