342 Captulo 7

La competencia en matemticas tambin depende de la inuencia

sociocultural (Cobb, 1994; cap-tulo 6). Vygotsky (1978) destac el papel que
desempean otras personas competentes en la
zona de desarrollo prximo
(ZDP). A diferencia del nfasis constructivista en las reorganizaciones
cognoscitivas entre los aprendices individuales, los tericos socioculturales se
reeren a las prcticas culturales, es-pecialmente a las interacciones de tipo
social (Cobb, 1994). La inuencia sociocultural se incorpora a travs de
actividades como la enseanza de pares, el andamiaje instruccional y los
aprendizajes.Las investigaciones respaldan la idea de que la interaccin
social es benca. Rittle-Johnson y Star (2007) encontraron que la pericia
matemtica de estudiantes de sptimo grado mejor cuando se les permiti
comparar sus mtodos de solucin con los de sus compaeros. Los resultados
de una revisin de la literatura (Springer, Stanne y Donovan, 1999) revelaron
que el aprendizaje en grupos pequeos increment de manera signicativa el
aprovechamiento de estudiantes universitarios en matemticas y ciencias
naturales. Kramarski y Mevarech (2003) encontraron que la combinacin de
aprendizaje cooperativo con instruccin metacognoscitiva, por ejemplo,
reexionar sobre conceptos relevantes y decidir cules seran las estrategias
apropiadas, mejor ms el razonamiento matemtico de estudiantes de
octavo grado que cualquiera de los procedimientos usados de manera
individual. Adems de estos benecios del aprendizaje cooperativo (Stein y
Carmine, 1999), la literatura acerca de la tutora de pares y con compaeros
de diferentes edades para las matemticas revela que es til para mejorar el
aprovechamiento de los nios (Robinson, Schoeld y Steers-Wentzell, 2005).
Se pue-den combinar las perspectivas constructivista y sociocultural; de esta
manera los estudiantes pueden desarrollar conocimientos a travs de las
interacciones sociales y despus construir usos para ese co-nocimiento de
manera individual.
RESUMEN
Los procesos de aprendizaje cognoscitivo y constructivista se aplican a las
formas bsicas del aprendi-zaje, pero adquieren mayor importancia en el
aprendizaje complejo. El desarrollo de competencia en un dominio acadmico
requiere conocimiento de hechos, principios y conceptos en esa rea, junto
con estrategias generales que se puedan aplicar en diferentes dominios y
estrategias especcas per-tinentes a cada rea. Las investigaciones han

identicado muchas diferencias entre los expertos y los novatos en cierta

materia.El conocimiento condicional implica saber cundo y por qu utilizar
conocimientos declarativos y procedimentales. El simple hecho de saber qu
hacer y cmo hacerlo no garantiza el xito. Los estudiantes tambin deben
entender cundo son tiles el conocimiento y los procedimientos. Es muy
probable que el conocimiento condicional se almacene en la MLP como
proposiciones vinculadas con otros conocimientos declarativos y
procedimentales. La metacognicin se reere al control deliberado y
consciente de las actividades mentales; incluye conocimientos y actividades
de vigilancia disea-das para garantizar que las tareas se realicen con xito.
La metacognicin empieza a desarrollarse alrededor de los 5 a 7 aos y
contina a lo largo de la etapa escolar. La conciencia metacognoscitiva
depende de la tarea, la estrategia y las variables del aprendiz. Los aprendices
a menudo se benecian de la enseanza de actividades metacognoscitivas.El
aprendizaje de conceptos incluye procesos de orden superior para formar
representaciones mentales sobre los atributos crticos de las categoras. Las
teoras actuales destacan el anlisis de las caractersticas y el planteamiento
de hiptesis acerca de los conceptos (anlisis de caractersticas), as como la
formacin de imgenes generalizadas de conceptos que incluyan slo
algunas caracte-rsticas denitorias (prototipos). Los prototipos se pueden
utilizar para clasicar ejemplos tpicos de conceptos, y el anlisis de
caractersticas se podra emplear para conceptos menos comunes. Se han
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Procesos del aprendizaje cognoscitivo 343

propuesto modelos de adquisicin y enseanza de conceptos, y los procesos
motivacionales tambin participan en el cambio conceptual.La solucin de
problemas consta de una etapa inicial, una meta, submetas y operaciones
realiza-das para alcanzar la meta y las submetas. Los investigadores han
examinado los procesos mentales de los aprendices mientras resuelven
problemas, as como las diferencias entre los expertos y los novatos. La
solucin de problemas ha sido considerada como un reejo del ensayo y el
error, el
insight
y la heurstica. Estos mtodos generales se pueden aplicar al contenido
acadmico. A medida que las per-sonas ganan experiencia en un rea,

adquieren conocimientos y sistemas de produccin, o conjuntos de reglas

para aplicar estratgicamente con el n de alcanzar las metas. La solucin de
problemas requiere la formacin de una representacin mental del problema,
y de aplicar una produccin para resolverlo. En el caso de los problemas bien
denidos, donde las soluciones potenciales se pueden ordenar segn su
probabilidad es ms til una estrategia de crear y probar. En el caso de los
proble-mas ms difciles o menos denidos se utiliza el anlisis de medios y
nes, que requiere un trabajo retrospectivo o prospectivo. Otras estrategias
incluyen el razonamiento analgico y la lluvia de ideas.La transferencia es un
fenmeno complejo. Algunas perspectivas histricas incluyen elementos
idnticos, la disciplina mental y la generalizacin. Desde un punto de vista
cognoscitivo, la trans-ferencia consiste en la activacin de las estructuras de
memoria, y ocurre cuando se relaciona la informacin. Existen varios tipos de
transferencia, como la cercana y la lejana, y la literal y la gu-rada, la de
orden inferior y la de orden superior. Algunas formas de transferencia ocurren
de manera automtica, pero la mayora de las veces es consciente y
abstracta. Proporcionar a los estudiantes retroalimentacin sobre la utilidad
de las habilidades y las estrategias aumenta la probabilidad de que ocurra la
transferencia. La tecnologa es cada vez ms importante para el aprendizaje
y la enseanza. Dos reas que han visto un rpido crecimiento son los
entornos de aprendizaje basados en computadora y el aprendizaje a
distancia. Las aplicaciones que implican los entornos basados en
computadoras inclu- yen la instruccin basada en computadoras, los juegos y
las simulaciones, los sistemas hipermedia y multimedia y el aprendizaje
electrnico. El aprendizaje a distancia ocurre cuando la enseanza se origina
en un lugar y se transmite a estudiantes localizados en uno o ms sitios
remotos. Las capacidades de interaccin permiten una retroalimentacin
bidireccional y discusiones sincrnicas. El aprendizaje a distancia incluye la
enseanza asincrnica en lnea (basada en la Web) y cursos que se pueden
organizar utilizando un modelo combinado (parte de la instruccin cara a
cara y parte en lnea). Los estudios demuestran los benecios de la
tecnologa sobre la metacognicin, el procesamiento profundo y la solucin
de problemas. Las innovaciones futuras darn como resultado mayores
capacidades de accesibilidad e interaccin. Algunas de las aplicaciones que
implican los principios que se resumen en este captulo son los ejemplos
resueltos, la redaccin y las matemticas. Los ejemplos resueltos presentan
soluciones paso por paso a los problemas, y a menudo incluyen diagramas.
Los ejemplos resueltos incluyen muchas caractersticas que facilitan la
solucin de problemas de los estudiantes. La redaccin requiere la
composicin y la revisin. Los expertos planean el texto con base en la meta
de comunicar un signi-cado, y mantienen dicha meta en la mente durante la
revisin. Los novatos tienden a escribir lo que recuerdan acerca de un tema
en lugar de enfocarse en la meta. Los nios maniestan una competencia
matemtica temprana al contar. Las habilidades de clculo requieren

algoritmos y conocimiento decla-rativo. Los estudiantes a menudo

generalizan en exceso los procedimientos (algoritmos defectuosos) y
adquieren conocimientos acerca de los tipos de problemas a travs de la
experiencia. Los expertos reconocen tipos de problemas y aplican las
producciones correctas para resolverlos (trabajan hacia adelante). Los
novatos trabajan en retrospectiva y aplican frmulas que incluyen las
cantidades dadas en el problema.
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344 Captulo 7
LECTURAS RECOMENDADAS
Brown, J. S. (2006). New learning environments for the 21st century:
Exploring the Edge.
Change, 38
(5), 18-24.Halpern, D. F. y Hakel, M. D. (2003). Applying the science of
learning to the university and beyond: Teaching for long-term retention and
transfer.
Change, 35
(4), 36-41.Isaksen, S. G. y Gaulin, J. P. (2005). A reexamination of
brainstorming research: Implications for research and practice.
Gifted Child Quarterly, 49
, 315-329.Kuhn, D. (1999). A developmental model of critical thinking.
Educational Researcher, 28
(3), 16-25, 46.Lajoie, S. P. (2003). Transitions and trajectories for studies of
expertise.
Educational Researcher, 32
(8), 21-25.Medin, D. L., Lynch, E. B. y Solomon, K. O. (2000). Are there kinds
of concepts?
Annual Review of Psychology, 51,
121-147.Pintrich, P. R., Marx, R. W., y Boyle, R. A. (1993). Beyond cold

conceptual change: The role of moti- vational beliefs and classroom

contextual factors in the process of conceptual change.
Review of Educational Research, 63,
167-199.
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Procesos del aprendizaje cognoscitivo 339

Estos tipos de procedimientos inventados son exitosos. Con frecuencia los
nios y los adultos crean procedimientos para resolver problemas
matemticos. Por lo general los errores no son alea-torios, sino que reejan
algoritmos defectuosos
, o errores sistemticos en el pensamiento y el razona-miento (Brown y
Burton, 1978). Los algoritmos defectuosos reejan el supuesto constructivista
de que los estudiantes forman procedimientos con base en su interpretacin
de las experiencias (vase el captulo 6). Un error comn en la sustraccin
consiste en restar el nmero menor del mayor en cada columna, pero sin
tomar en cuenta la direccin, como se muestra enseguida:
53 602
27
274 34 472
Es probable que los errores matemticos aparezcan cuando los estudiantes
enfrentan nuevos pro-blemas y generalizan las producciones de forma
incorrecta. Por ejemplo, cuando restan sin reagrupar los alumnos sustraen el
nmero menor del mayor en cada columna. Es fcil ver que pueden generalizar este procedimiento a los problemas que requieren reagrupacin. Los

algoritmos defectuosos perduran y pueden dar a los estudiantes una

sensacin de autoecacia, aunque en realidad no sean ecaces (captulo 4),
quizs porque sus clculos producen respuestas.Otra fuente de dicultades
de clculo son los escasos conocimientos declarativos acerca de las
caractersticas de los nmeros. Muchos nios no conocen caractersticas
bsicas y exhiben deciencias en el procesamiento numrico (Geary, Hoard,
Byrd-Craven, Nugent y Numtee, 2007). No es sino hasta que los fundamentos
matemticos se establecen en la MLP por medio de la prctica que los nios
pueden contar o hacer clculos. La velocidad de la recuperacin de los
fundamentos de la memoria se relaciona directamente con el
aprovechamiento general en matemticas de los estudiantes desde primaria
hasta la universidad (Royer, Tronsky, Chan, Jackson y Marchant, 1999). Las
habilidades de clculo mejoran con el desarrollo, junto con las capacidades
de la memoria de trabajo y de la memoria a largo plazo (Mabbott y Bisanz,
2003).Muchas de las dicultades de clculo son el resultado de utilizar
producciones muy comple-jas, aunque tcnicamente correctas, para
solucionar problemas. Este tipo de procedimientos llevan a las respuestas
correctas, pero como son complejos presentan un alto riesgo de contener
errores de clculo. El problema 256 entre 5 se puede resolver con el
algoritmo de la divisin o restando suce-sivamente 5 de los 156 y contando el
nmero de sustracciones. Este ltimo mtodo es tcnicamente correcto pero
ineciente, y tiene una alta probabilidad de error. Al principio los aprendices
representan las habilidades de clculo como conocimiento declarativo en una
red de proposiciones. Los hechos sobre los diferentes pasos, por ejemplo, en
el algoritmo, se graban en la memoria a travs del repaso mental y la
prctica. La produccin que gua el desempeo en esta etapa es general; por
ejemplo: Si la meta consiste en resolver esta divisin, entonces aplico el
mtodo que el profesor nos ense. Con la prctica, la representacin
declarativa se convierte en una representacin procedimental de dominio
especco y con el tiempo se vuelve automtica. Las estrategias tempranas
de conteo son reemplazadas por estrategias ms ecientes basadas en
reglas (Hopkins y Lawson, 2002). En la etapa automtica, los estudiantes
reconocen con rapidez el patrn del problema, por ejemplo, el problema
requiere una divisin, o una raz cuadrada, y aplican el pro-cedimiento sin
mucha conciencia.
Solucin de problemas.
La solucin de problemas requiere que los alumnos comiencen
representando con precisin el problema para incluir la informacin dada y la
meta, para luego elegir y aplicar una
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340 Captulo 7
estrategia de solucin (Mayer, 1985, 1999). Trasladar un problema de su
representacin lingstica a una representacin mental suele ser un proceso
difcil (Bruning
et al.,

2004). Cuanto ms abstracto sea el lenguaje, ms difcil ser para el aprendiz

comprender el texto y menos probabilidades tendr de encontrar una
solucin (Cummins, Kintsch, Reusser y Weimer, 1988). Los estudiantes con
dicultades para comprender textos recuerdan menos informacin y
presentan un desempeo ms bajo. Esto ocurre especialmente con los nios
pequeos, que muestran problemas para traducir representaciones
lingsticas abstractas.La traslacin tambin requiere un buen conocimiento
declarativo y procedimental. La solucin del problema anterior acerca de Alex
y las 20 monedas requiere el conocimiento de que existen monedas de 10 y
de 25 centavos, que 10 centavos son la dcima parte ($0.10) de $1 y que 25
centavos es la cuarta parte ($0.25) de $1. Es necesario combinar este
conocimiento declarativo con la comprensin procedimental de que ambas
monedas son variables y que al sumar el nmero de monedas de 10 centavos
al nmero de monedas de 25 centavos el resultado es 20.Una razn por la
que los expertos son mejores para trasladar los problemas es que su conocimiento est mejor organizado en la MLP; la organizacin reeja la estructura
subyacente de la materia (Romberg y Carpenter, 1986). Los expertos pasan
por alto las caractersticas superciales del problema y lo analizan en
trminos de las operaciones que requieren realizar para resolverlo. Los
novatos ponen mayor atencin en las caractersticas superciales. Silver
(1981) encontr que los aprendices hbiles para resolver problemas los
organizan de acuerdo con el proceso que se requiere para solucionarlos,
mientras que los inexpertos tienden ms a agruparlos con base en la
similitud de su contenido, por ejemplo, dinero o trenes. Adems de o
traslacin y la clasicacin de los problemas, los expertos y los novatos
dieren en sus producciones (Greeno, 1980). Los novatos suelen adoptar una
estrategia retrospectiva, empezando por la meta y procediendo hacia atrs
hasta el planteamiento. Este tipo de heurstica es til en las primeras etapas
del aprendizaje, cuando los aprendices han adquirido cierto conocimiento de
dominio pero an no son lo sucientemente competentes para reconocer los
formatos de los problemas con rapidez.En contraste, los expertos suelen
trabajar hacia adelante; identican el tipo de problema y eligen la manera
apropiada para resolverlo. Hegarty, Mayer y Monk (1995) encontraron que los

aprendices que muestran xito en la solucin de problemas emplean un

mtodo de modelo del problema en el que las cifras incluidas en el
planteamiento del problema se relacionan con los nombres de sus varia-bles.
En cambio, los aprendices que no tienen xito en resolver problemas suelen
utilizar un mtodo de traslacin directo, combinando las cifras del problema
con las operaciones aritmticas con base en palabras clave; por ejemplo, la
operacin relacionada con la palabra clave ms es la suma. Esta estrategia
es supercial y se fundamenta en las caractersticas superciales, mientras
que la primera se relaciona ms con el signicado.Los expertos desarrollan
conocimientos procedimentales sosticados para clasicar los problemas
matemticos de acuerdo con su tipo. Los problemas de lgebra de
preparatoria caen aproximada-mente en 20 categoras generales, como
movimiento, ujo, monedas e inters/inversin (Mayer, 1992). Estas
categoras se pueden agrupar en seis conjuntos principales. Por ejemplo, el
grupo de cantidad por tiempo incluye los problemas de movimiento, ujo y
trabajo, los cuales se pueden resolver con la frmula general: cantidad = tasa
tiempo. El desarrollo de la pericia para resolver problemas matem-ticos
depende de que estos se clasiquen dentro del grupo correcto y luego se
aplique la estrategia. La verbalizacin de los pasos para resolver el problema
ayuda a desarrollar la pericia (Gersten
et al.
, 2009). En la aplicacin 7.10 se analiza la enseanza de solucin de
problemas.
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Procesos del aprendizaje cognoscitivo 341

Constructivismo.
Muchos tericos consideran que el constructivismo (captulo 6) es un modelo
viable para explicar el aprendizaje de las matemticas (Ball
et al.
, 2001; Cobb, 1994; Lampert, 1990; Resnick, 1989). Los conocimientos
matemticos no se absorben del entorno de manera pasiva, sino que los
aprendices los construyen como consecuencia de sus interacciones. Este
proceso de construccin tam-bin incluye los procedimientos, que incorporan

reglas implcitas, que son inventados por los nios.El siguiente ejemplo poco
comn ilustra la invencin de procedimientos basados en reglas. Hace algn
tiempo trabaj con una docente para identicar a los nios de su clase que se
podran beneciar de una enseanza adicional de las divisiones largas. Ella
nombr a varios estudiantes y dijo que tal vez Tim poda calicar, pero no
estaba segura. Algunos das resolvi sus problemas de forma correcta,
mientras que otros su trabajo era errtico y sin sentido. Le di algunos
problemas para resolver y le ped que hablara en voz alta mientras trabajaba,
porque me interesaba saber en qu pensaba mientras los resolva. Tim dijo lo
siguiente: El problema es 17 dividido entre 436. Empiezo a resolverlo en el
lado del problema ms cercano a la puerta..., entonces supe por qu
algunos das su trabajo era preciso y otros no lo era; todo dependa de qu
lado de su cuerpo estaba ms cerca de la puerta!El proceso de construccin
del conocimiento inicia en la etapa preescolar (Resnick, 1989). Geary (1995)
distingui entre las
habilidades biolgicamente primarias
(de base biolgica) de las
biolgica-mente secundarias
(enseadas por la cultura). Las habilidades biolgicamente primarias se
basan en sistemas neurobiolgicos que han evolucionado en nichos
ecolgicos y sociales especcos, y que tienen funciones relacionadas con la
supervivencia o la reproduccin. Deben considerarse generales para todas las
culturas, mientras que las habilidades biolgicamente secundarias muestran
una mayor especicidad cultural, por ejemplo, como una funcin de la
educacin escolar. Adems, muchas de las primarias se observan en nios
muy pequeos. De hecho, contar es una actividad natural que los nios en
edad preescolar realizan sin enseanza directa (Gelman y Gallistel, 1978;
Resnick, 1985). Incluso los bebs muestran sensibilidad a las diferentes
propiedades de los nmeros (Geary, 1995). Los preescolares exhiben una
capacidad numrica creciente que incluye los conceptos de la aditivi-dad
parte-todo, as como cambios en las cantidades como el incremento y el
decremento. El cambio conceptual ocurre con rapidez durante la etapa de la
educacin primaria (Resnick, 1989). Ensear a los nios a utilizar diagramas
esquemticos para representar los problemas facilita la solucin de los
mismos (Fuson y Willis, 1989).
APLICACIN 7.10
Solucin de problemas matemticos
Los profesores utilizan diversas estrategias para ayudar a los estudiantes a
mejorar sus habilidades de solucin de problemas. Cuando los alumnos re-

suelven problemas matemticos pueden plantear-los con sus propias

palabras, dibujar un esquema, decidir cul informacin es relevante y
plantear las maneras en que podran resolverlos. Para ayudar a sus alumnos
de tercer grado a enfocar su atencin en los aspectos importantes de la tarea
y guiar su pensamiento, Kathy Stone utiliza preguntas como las siguientes:
n
Cul informacin es importante?
n
Cul informacin falta?
n
Cules frmulas se necesitan?
n
Qu se debe hacer primero?
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342 Captulo 7
La competencia en matemticas tambin depende de la inuencia
sociocultural (Cobb, 1994; cap-tulo 6). Vygotsky (1978) destac el papel que
desempean otras personas competentes en la
zona de desarrollo prximo
(ZDP). A diferencia del nfasis constructivista en las reorganizaciones
cognoscitivas entre los aprendices individuales, los tericos socioculturales se
reeren a las prcticas culturales, es-pecialmente a las interacciones de tipo
social (Cobb, 1994). La inuencia sociocultural se incorpora a travs de
actividades como la enseanza de pares, el andamiaje instruccional y los
aprendizajes.Las investigaciones respaldan la idea de que la interaccin
social es benca. Rittle-Johnson y Star (2007) encontraron que la pericia
matemtica de estudiantes de sptimo grado mejor cuando se les permiti
comparar sus mtodos de solucin con los de sus compaeros. Los resultados
de una revisin de la literatura (Springer, Stanne y Donovan, 1999) revelaron
que el aprendizaje en grupos pequeos increment de manera signicativa el
aprovechamiento de estudiantes universitarios en matemticas y ciencias
naturales. Kramarski y Mevarech (2003) encontraron que la combinacin de

aprendizaje cooperativo con instruccin metacognoscitiva, por ejemplo,

reexionar sobre conceptos relevantes y decidir cules seran las estrategias
apropiadas, mejor ms el razonamiento matemtico de estudiantes de
octavo grado que cualquiera de los procedimientos usados de manera
individual. Adems de estos benecios del aprendizaje cooperativo (Stein y
Carmine, 1999), la literatura acerca de la tutora de pares y con compaeros
de diferentes edades para las matemticas revela que es til para mejorar el
aprovechamiento de los nios (Robinson, Schoeld y Steers-Wentzell, 2005).
Se pue-den combinar las perspectivas constructivista y sociocultural; de esta
manera los estudiantes pueden desarrollar conocimientos a travs de las
interacciones sociales y despus construir usos para ese co-nocimiento de
manera individual.
RESUMEN
Los procesos de aprendizaje cognoscitivo y constructivista se aplican a las
formas bsicas del aprendi-zaje, pero adquieren mayor importancia en el
aprendizaje complejo. El desarrollo de competencia en un dominio acadmico
requiere conocimiento de hechos, principios y conceptos en esa rea, junto
con estrategias generales que se puedan aplicar en diferentes dominios y
estrategias especcas per-tinentes a cada rea. Las investigaciones han
identicado muchas diferencias entre los expertos y los novatos en cierta
materia.El conocimiento condicional implica saber cundo y por qu utilizar
conocimientos declarativos y procedimentales. El simple hecho de saber qu
hacer y cmo hacerlo no garantiza el xito. Los estudiantes tambin deben
entender cundo son tiles el conocimiento y los procedimientos. Es muy
probable que el conocimiento condicional se almacene en la MLP como
proposiciones vinculadas con otros conocimientos declarativos y
procedimentales. La metacognicin se reere al control deliberado y
consciente de las actividades mentales; incluye conocimientos y actividades
de vigilancia disea-das para garantizar que las tareas se realicen con xito.
La metacognicin empieza a desarrollarse alrededor de los 5 a 7 aos y
contina a lo largo de la etapa escolar. La conciencia metacognoscitiva
depende de la tarea, la estrategia y las variables del aprendiz. Los aprendices
a menudo se benecian de la enseanza de actividades metacognoscitivas.El
aprendizaje de conceptos incluye procesos de orden superior para formar
representaciones mentales sobre los atributos crticos de las categoras. Las
teoras actuales destacan el anlisis de las caractersticas y el planteamiento
de hiptesis acerca de los conceptos (anlisis de caractersticas), as como la
formacin de imgenes generalizadas de conceptos que incluyan slo
algunas caracte-rsticas denitorias (prototipos). Los prototipos se pueden
utilizar para clasicar ejemplos tpicos de conceptos, y el anlisis de
caractersticas se podra emplear para conceptos menos comunes. Se han
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Procesos del aprendizaje cognoscitivo 343

propuesto modelos de adquisicin y enseanza de conceptos, y los procesos
motivacionales tambin participan en el cambio conceptual.La solucin de
problemas consta de una etapa inicial, una meta, submetas y operaciones
realiza-das para alcanzar la meta y las submetas. Los investigadores han
examinado los procesos mentales de los aprendices mientras resuelven
problemas, as como las diferencias entre los expertos y los novatos. La
solucin de problemas ha sido considerada como un reejo del ensayo y el
error, el
insight
y la heurstica. Estos mtodos generales se pueden aplicar al contenido
acadmico. A medida que las per-sonas ganan experiencia en un rea,
adquieren conocimientos y sistemas de produccin, o conjuntos de reglas
para aplicar estratgicamente con el n de alcanzar las metas. La solucin de
problemas requiere la formacin de una representacin mental del problema,
y de aplicar una produccin para resolverlo. En el caso de los problemas bien
denidos, donde las soluciones potenciales se pueden ordenar segn su
probabilidad es ms til una estrategia de crear y probar. En el caso de los
proble-mas ms difciles o menos denidos se utiliza el anlisis de medios y
nes, que requiere un trabajo retrospectivo o prospectivo. Otras estrategias
incluyen el razonamiento analgico y la lluvia de ideas.La transferencia es un
fenmeno complejo. Algunas perspectivas histricas incluyen elementos
idnticos, la disciplina mental y la generalizacin. Desde un punto de vista
cognoscitivo, la trans-ferencia consiste en la activacin de las estructuras de
memoria, y ocurre cuando se relaciona la informacin. Existen varios tipos de
transferencia, como la cercana y la lejana, y la literal y la gu-rada, la de
orden inferior y la de orden superior. Algunas formas de transferencia ocurren
de manera automtica, pero la mayora de las veces es consciente y
abstracta. Proporcionar a los estudiantes retroalimentacin sobre la utilidad
de las habilidades y las estrategias aumenta la probabilidad de que ocurra la
transferencia. La tecnologa es cada vez ms importante para el aprendizaje
y la enseanza. Dos reas que han visto un rpido crecimiento son los
entornos de aprendizaje basados en computadora y el aprendizaje a
distancia. Las aplicaciones que implican los entornos basados en
computadoras inclu- yen la instruccin basada en computadoras, los juegos y
las simulaciones, los sistemas hipermedia y multimedia y el aprendizaje
electrnico. El aprendizaje a distancia ocurre cuando la enseanza se origina

en un lugar y se transmite a estudiantes localizados en uno o ms sitios

remotos. Las capacidades de interaccin permiten una retroalimentacin
bidireccional y discusiones sincrnicas. El aprendizaje a distancia incluye la
enseanza asincrnica en lnea (basada en la Web) y cursos que se pueden
organizar utilizando un modelo combinado (parte de la instruccin cara a
cara y parte en lnea). Los estudios demuestran los benecios de la
tecnologa sobre la metacognicin, el procesamiento profundo y la solucin
de problemas. Las innovaciones futuras darn como resultado mayores
capacidades de accesibilidad e interaccin. Algunas de las aplicaciones que
implican los principios que se resumen en este captulo son los ejemplos
resueltos, la redaccin y las matemticas. Los ejemplos resueltos presentan
soluciones paso por paso a los problemas, y a menudo incluyen diagramas.
Los ejemplos resueltos incluyen muchas caractersticas que facilitan la
solucin de problemas de los estudiantes. La redaccin requiere la
composicin y la revisin. Los expertos planean el texto con base en la meta
de comunicar un signi-cado, y mantienen dicha meta en la mente durante la
revisin. Los novatos tienden a escribir lo que recuerdan acerca de un tema
en lugar de enfocarse en la meta. Los nios maniestan una competencia
matemtica temprana al contar. Las habilidades de clculo requieren
algoritmos y conocimiento decla-rativo. Los estudiantes a menudo
generalizan en exceso los procedimientos (algoritmos defectuosos) y
adquieren conocimientos acerca de los tipos de problemas a travs de la
experiencia. Los expertos reconocen tipos de problemas y aplican las
producciones correctas para resolverlos (trabajan hacia adelante). Los
novatos trabajan en retrospectiva y aplican frmulas que incluyen las
cantidades dadas en el problema.
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