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FLVIA CONCEIO FERREIRA DA SILVA

CONTOS DE FADAS NAS AULAS DE ESPANHOL COMO LNGUA

ESTRANGEIRA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Letras da Universidade Federal

de Pernambuco, como exigncia para obteno
do ttulo de Mestre em Lingstica.
Orientadora: Professora Virgnia Leal.

RECIFE
2004

DEDICATRIA

Aos meus pais, por me ensinarem a caminhar na estrada da lealdade e do respeito.

Ao meu irmo, pelo seu amor incondicional.

Ao meu estimado Diogo Campos, por sua torcida, carinho e amizade.

Aos meus eternos alunos do curso de Jornalismo, que sempre faro parte da minha vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me dado foras para prosseguir e por sempre ser meu guia.

minha me, por sua presena divina e inspiradora na minha vida, por sua ateno,
dedicao e pacincia;

Aos homens da minha famlia, meu pai e meu irmo, por terem me ensinado a caminhar sobre
os espinhos e nunca terem permitido que eu desistisse dos meus objetivos.

Aos meus irmozinhos do corao, Diogo Campos e Susan Lews, pela ateno sincera e pelas
palavras confortantes nos momentos de desnimo;

todos os meus verdadeiros amigos do mestrado especialmente Diana, Graciana, Sandrinha,

Ivandilson, Ageirton, Medianeira, pelo apoio amigo nas turbulncias enfrentadas ao longo
desse curso.

s minhas alegres amigas fadas do curso Conto de Fadas, pelas tardes que compartilhamos
nossos conhecimentos, crescendo como profissionais e como pessoas.

Aos alunos que participaram da coletas de dados.

Ao professor Miguel Espar, pelas confabulaes e professora Dris Cunha, pela orientao
que foi dada a mim num momento de preocupao.

Ao Programa de Ps-Graduao em Letras, pela oportunidade de crescimento acadmico,

com uma meno especial aos professores que o integram, por compartilhar seus
conhecimentos ; e tambm aos funcionrios Eraldo e Diva, pela ateno amiga que sempre foi
dada.

professora Abundia Padilha, pela compreenso e conversas encorajadoras nas primeiras

orientaes dadas a esse trabalho; e minha estimada fada madrinha, professora Nelly
Carvalho, pelas discusses tericas e metodolgicas que me ajudaram na concluso dessa
pesquisa.

professora ngela Dionsio, pelas primeiras orientaes.

Ao professor Alfredo Cordiviola pelos comentrios e orientaes cientficas nascidas da

graduao e continuadas ao longo do mestrado e tambm pelas leituras dos aspectos da lngua
espanhola que foram objeto de anlise.

minha orientadora professora Virgnia Leal, pela ateno, dedicao, conversas amigas que
fizeram fluir com tranqilidade as idias contidas nesse trabalho, contribuindo para a
concluso deste percurso acadmico.

todos os meus amigos de trabalho, especialmente ao professor Eliezer Queiroz.

La narrativa seria tiene como objetivo

representar la experiencia humana;
para hacerlo utiliza nivel fctico, temas y
recursos literarios; para gozarla y comprenderla
debemos a veces analizar esas partes y
ver cmo se interrelacionan.

(Robert Stanton)

RESUMO

Considerando a produo escrita uma prtica social, destacamos o desenvolvimento de

atividades textuais em que seja trabalhado o gnero escolar Conto de Fadas, com o objetivo
de verificar: a) quais tempos e aspectos verbais esto sendo usados na construo da
temporalidade narrativa, bem como os marcadores temporais que indiciam as fases
constitutivas do texto; b) e se o corpo do texto est sendo estruturado considerando-se os
planos do discurso. O corpus dessa pesquisa foi composto por vinte e seis textos considerados
como Conto de Fadas pelos alunos do sexto e do oitavo perodo do curso de Letras/espanhol
(segundo semestre de 2002), da Universidade Federal de Pernambuco. No entanto, no
resultado dessa investigao observamos que: a) 76,92% dos alunos que participaram da
coleta de dados no conhecem o gnero Conto de Fadas, no sabendo, dessa forma, distinguilo de outro gnero textual pertencente a esse tipo narrativo; b) apenas 23,08% conseguiram
produzir Conto de Fadas; contudo, apenas 16,67% desenvolveram seu texto considerando os
planos do discurso, em que se observa o uso variado e coerente dos tempos e aspectos verbais
ao passarem do primeiro plano para o segundo plano do discurso; c) todos os que produziram
Contos de Fadas usaram adequadamente marcadores temporais indicando a seqncia de
eventos desenvolvidos em cada fase constitutiva da narrativa.

Palavras-chave: gnero textual contos de fadas narrativa temporalidade.

ABSTRACT

Llevando en cuenta que la prctica de produccin escrita es una prctica social,

subrayamos el desarrollo de actividades en que sea trabajado el Gnero Escolar Cuentos de
Hadas, con el objetivo de verificar: a) cules tiempos y aspectos verbales estn siendo usados
en la construccin de la temporalidad narrativa, como tambin los marcadores temporales que
indican las fases constitutivas del texto; b) y si el cuerpo del texto est siendo estructurado
llevando en cuenta los planes del discurso. El corpus de esa investigacin ha sido compuesto
por veintisis considerados como Cuento de Hada por los alumnos del sexto y octavo
periodos del curso de Letras/Espaol (segundo semestre de 2002), de la Universidad Federal
de Pernambuco. Sin embargo, en el resultado de la investigacin se ha observado que: a) el
76,92% de los estudiantes que han participado de la colecta de los datos no conocen el gnero
textual Cuentos de Hadas, no sabiendo, de esa forma, distinguirlo de otro gnero textual
perteneciente a ese tipo textual; b) slo el 23,08% han conseguido producir Cuento de Hada,
pero slo el 16,67% han desarrollado considerando los planos del discurso, en que se ha
observado el uso variado y coherente de los tiempos y aspectos verbales cuando se pasa del
primero para el segundo plano del discurso; c) todos los que han producido Cuentos de Hadas
han usado adecuadamente los marcadores temporales que indican la secuencia de eventos
desarrollados en cada fase constitutiva de la narrativa.

Palabras-clave: gnero textual cuento de hada narrativa - temporalidad

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................

11

I FUNDAMENTAO TERICA........................................................................... 17
1

OS CONTOS DE FADAS ENQUANTO GNERO........................................

17

1.1

A Produo Escrita como uma Prtica Social................................................... 17

1.2

A Produo Escrita na Interao Social............................................................

18

1.3

Gneros Textuais e Produo Escrita..................................................

20

1.4

Reflexo sobre o Gnero Textual e o Ensino de ELE....................................... 21

1. 4.1 Schnewly e sua teoria sobre o gnero do discurso.................................. 23
1.4.2 O Gnero Escolar: o que ?..................................................................... 25

MODELOS DE ANLISE DE CONTOS DE FADAS......................................... 28

2.1

Vladimir Propp e Anlise Morfolgica............................................................. 30

2.2

J.Greimas e o Esquema Actancial..................................................................... 32

2.3 A Lgica Narrativa de Claude Brmond........................................................... 36

2.4
3

O Modelo de Larivaille...................................................................................... 38

RECONHECENDO OS CONTOS DE FADAS...........................................

44

3.1 O que so os Contos de Fadas?.........................................................................

44

3.2

48

Classificao dos Contos segundo Nelly Novaes.............................................

3.2.1 Narrativas Populares Maravilhosas.......................................................... 49

3.2.2 Outros contos........................................................................................... 54
3.3

Origem dos Contos de Fadas no mundo............................................................ 61

3.3.1. Como surgiram os contos?......................................................................

61

3.3.2. Como surgiram as fadas?......................................................................... 63

3.4
4

Caracterizao dos Contos de Fadas segundo Jesualdo.................................... 65

AS RELAES TEMPORAIS NOS CONTOS DE FADAS......................

69

4.1

Narrativa ou Narrao?...................................................................................... 69

4.2

A Seqncia Narrativa segundo Adam............................................................. 74

4.3

Desenvolvimento da Temporalidade na Narrativa............................................ 77

4.3.1 Planos Temporais na Narrativa segundo Harlig....................................... 78
4.3.1.1 Caracterizando os Planos Temporais..................................................... 79
4.3.2. Relaes Temporais de acordo com Benveniste..................................... 80
4.3.2.1. Reconhecendo o Plano Histrico e o Plano do Discurso...................... 80

10

ANLISE DOS DADOS.......................................................................................... 82

5.1 Aspectos Metodolgicos.................................................................................... 82
5.2

Resultado dos Questionrios.............................................................................

87

5.3

Resultado das Produes Textuais....................................................................

92

CONSIDERAES FINAIS................................................................................... 107

..

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................... 109

ANEXO...................................................................................................................... 118

11

INTRODUO

Durante o tempo em que temos nos dedicado a ensinar a Lngua Espanhola no ensino
mdio, nos cursos livres de idiomas e no ensino de 3 grau nos preocupamos em desenvolver
atividades pedaggicas com gneros textuais diferentes.

No entanto, claro est que

desenvolver um estudo em que sejam trabalhados gneros distintos um grande desafio dada
a extenso do tema e a uma relativa escassez de estudos no caso de alguns gneros. Diante da
diversidade de gneros textuais existentes e tendo em vista a necessidade de delimitar o
campo de investigao dessa pesquisa, parece-nos relevante voltar a nossa ateno aos Contos
de Fadas (doravante CF) por observarmos que um gnero que permitir ao educando
ampliar sua capacidade de desenvolver os aspectos ligados expresso da temporalidade em
uma lngua. Para Kaufman (2002), importante trabalhar contos infantis porque os alunos
consolidam habilidades narrativas, em especial os aspectos formais e funcionais ligados ao
tema da temporalidade.
No entanto, no pretendemos realizar uma experincia com os alunos dos ensinos
Fundamental I e II ou com os alunos do Ensino Mdio; pretendemos, sim, verificar se os
futuros professores de espanhol do curso de Letras Licenciatura Plena em Lngua
Portuguesa e Lngua Espanhola da UFPE vm trabalhando a temporalidade a partir da
construo narrativa, ou seja, da observao da lngua em funcionamento e no apenas dos
aspectos estruturais da lngua espanhola.
Vrios so os trabalhos realizados sobre temporalidade na construo da narrativa, no
processo de aquisio de uma lngua estrangeira, no entanto, notamos a escassez de
investigaes sobre temporalidade no ensino de lngua espanhola. Devido, ento, a esse
quadro que pretendemos, atravs do uso dos CF, trabalhar a questo da temporalidade
observando as produes escritas dos graduandos.

Por isso, acreditando que no seria

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coerente aplicarmos uma atividade com alunos de escolas pblicas e privadas sem antes
verificarmos quais narrativas fazem parte da formao desses futuros professores de espanhol,
desenvolvemos esse trabalho com o intuito de responder s seguintes indagaes: 1)
preparando-se para serem professores de espanhol, os graduandos do sexto e do oitavo
perodo de Letras possuem uma competncia narrativa que lhes permite produzir CF
distinguindo-os de outros gneros textuais que fazem parte da narrativa infantil? 2) o alunado
da graduao est preparado para desenvolver um estudo com os CF que permita trabalhar a
temporalidade no desenvolvimento da produo escrita?
Essas indagaes norteiam as hipteses levantadas nessa pesquisa, que tem como
objetivo geral verificar se os alunos do sexto e do oitavo perodos do curso de
Letras/Espanhol, da UFPE, reconhecem o gnero textual CF em seus aspectos formais e
funcionais e se sabem distinguir esse gnero de outras narrativas infantis.
Importante salientar que damos ateno a esse gnero textual no s pelo fato de
podermos desenvolver um trabalho sobre a temporalidade verbal identificando seus tempos,
aspectos verbais e marcadores temporais, mas tambm pelo carter universal; universal
porque conseguiu ultrapassar os limites da histria e do tempo deixando suas marcas em cada
gerao pela qual passou. Cavalcanti (2002) lembra que os CF, apesar de terem nascidos em
tempos primrdios, continuaram multiplicando-se no imaginrio coletivo. Para ela, os CF
so formas vivas permanentes e em desdobramentos que nos servem a todo o momento; seja
na contao de histrias entre as pessoas do povo ou pelos meios de comunicao a verdade
que eles se fazem presentes na vida de todos ns (2002:46).
Mas, os CF no so apenas narrativas universais, eles tambm trabalham temas que
envolvem assuntos ligados a situaes particulares vivenciadas (ou que sero vivenciadas) por
crianas, jovens e adultos. Ou seja, no s conseguem conquistar o seu espao em geraes
diferentes, como tambm conseguem tratar de assuntos particulares tais como: o amor, a dor,

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o egosmo, a maldade, a bondade, as vitrias e fracassos, entre outros assuntos. No podemos

deixar de citar o carter transreal dessa narrativa infantil, ou seja, os termos lingsticos era
una vez..., en un reino muy lejos... transporta o leitor/ ouvinte para um lugar imaginrio
em que o tempo no identificado. De acordo com Cavalcanti (2002:50-51), mergulhar no
era uma vez de certa forma se libertar do tempo cronolgico para alcanar um tempo
metafsico, onde tudo eterno. Acreditamos, dessa forma, que trabalhar um gnero textual
que conseguiu, apesar do avano das novas tecnologias, ultrapassar o tempo e chegar aos
nossos dias com seus temas particulares e ao mesmo tempo universais relevante, pois no s
estamos resgatando o estudo de uma narrativa antiga, como tambm notamos a possibilidade
de trabalhar o uso das marcas/ndices de temporalidade considerando os planos do discurso
presentes nesse gnero narrativo.
Por isso, como objetivos especficos pretendemos observar se as produes
desenvolvidas pelos graduandos tm relao com os temas, tempo e aspectos verbais, demais
indicadores lingsticos de temporalidade apresentados nos contos clssicos; e tambm
verificar se o corpo de texto est sendo estruturado considerando-se os planos do discurso.
Para desenvolvermos esse trabalho nos baseamos em algumas consideraes contidas
nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998); doravante PCN) sobre o ensino de uma lngua
estrangeira. De acordo com os PCN (1998) , a aprendizagem de uma lngua estrangeira no
apenas um exerccio intelectual de aprendizagem de formas e estruturas lingsticas em um
outro cdigo, mas tambm a oportunidade do aluno ampliar as possibilidades de agir
discursivamente no mundo; a oportunidade de levar os estudantes ao seu desenvolvimento
integral. Partindo dessa teoria consideramos que o alunado ampliar as possibilidades de agir
discursivamente atravs do estudo dos gneros textuais em geral e dos CF, em particular.
Sobre os gneros textuais nos fundamentamos no estudo realizado por Marcuschi que diz
serem os gneros formas verbais de ao social relativamente estveis realizadas em textos

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situados em comunidades de prticas sociais e em domnios discursivos especficos

(2002:25). Para ns os gneros so instrumentos de ensino e sendo assim no poderamos
deixar de estudar o trabalho realizado por Schneuwly sobre o tema em foco. Para ele (1999)
quando os Gneros so trabalhados na escola, eles se transformam no apenas em um
instrumento de comunicao e interao, mas tambm em objeto de ensino/aprendizagem.
Vale ressaltar que esse objeto de ensino transformado, segundo ainda Schneuwly, em gnero
escolar quando realizada uma transposio didtica. Transpor didaticamente um gnero
significa criar situaes comunicativas que reproduzam prticas de linguagem vivenciadas no
contexto real dando, assim, ao alunado a oportunidade de dominar um dado gnero nessas
prticas de linguagem.
Os estudos de pesquisadores como Marcuschi (2002), Schneuwly (1999), Rojo (1989),
Kaufman (2002), Novaes (1991), Gillig (1999), entre outros, subsidiaram o desenvolvimento
dessa pesquisa que nos levou a realizar anlises sobre as produes desenvolvidas pelos
alunos.
importante salientar que dividimos nossa pesquisa em trs momentos.

Num

primeiro momento, para coletar os dados necessrios a respeito do conhecimento dos

graduandos sobre CF, desenvolvemos um questionrio que foi aplicado nos grupos do sexto e
do oitavo perodos do curso de Letras/Espanhol da UFPE. Distribumos esse questionrio que
est dividido em duas partes. Na primeira parte pretendemos verificar: o tempo que os
graduandos estudam a Lngua Espanhola; se desejam ensinar o idioma; se j tiveram a
oportunidade de ler uma narrativa infantil; se acham relevante e se j desenvolveram alguma
atividade com CF em ELE. Na segunda parte, pedimos que os estudantes escrevessem um CF
conhecido. Faz-nos necessrio, no entanto, ressaltar que embora consideramos relevante
saber se esses graduandos j tiveram contato com alguma narrativa atravs da leitura, nessa

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pesquisa temos a inteno de ver a construo da temporalidade observando a habilidade

narrativa escrita dos graduandos.
Num segundo momento, aplicamos o questionrio nas turmas de Prtica de Lngua
Espanhola II, grupo do oitavo perodo, e de Lngua Espanhola 8, do sexto perodo do curso de
Letras, da UFPE.
Num terceiro momento da investigao realizamos, a partir das produes dos alunos,
uma anlise formal e funcional dos contos desenvolvidos pelos alunos para verificar se a
estrutura narrativa dos contos produzidos pelos alunos correspondem estrutura de um conto
clssico. Alm de verificarmos se aparece nessas produes elementos lingsticos prprios
do gnero textual CF.
relevante ressaltar que escolhemos o grupo do sexto perodo por acreditarmos que
nesse estgio os graduandos j dominam a lngua espanhola, sendo, dessa forma, possvel
escrever um conto com facilidade; optamos tambm pelo grupo do oitavo perodo, pois
acreditamos que este grupo, cursando a disciplina de Prtica de Lngua Espanhola II, j deve
conhecer outros tipos de narrativas infantis j que essa disciplina oferece subsdios para que o
aluno desenvolva suas aulas a partir de uma perspectiva que toma os gneros como basilares
produo/interao verbal.
No que diz respeito ao desenvolvimento da dissertao, ela est organizada em cinco
captulos. No primeiro captulo dedicamos nossa ateno aos estudos sobre gneros textuais
relevando o trabalho de Schneuwly (1999) sobre gneros escolares. No segundo captulo
apresentamos alguns modelos de anlise de CF que podem ser aplicados ao ensino de lnguas.
Em seguida, apresentamos a fundamentao terica sobre os CF. Aqui, expomos algumas
definies sobre os CF, sobre o seu surgimento no mundo, expondo tambm as caractersticas
formais e funcionais desse gnero textual/discursivo.

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No quarto captulo voltamos nossa ateno ao estudo da narrao e construo da

temporalidade verbal. Por fim, apresentamos o resultado da nossa investigao mostrando os
dados coletados e as anlises realizadas a respeito das produes textuais dos alunos.

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1 OS CONTOS DE FADAS ENQUANTO GNERO

1.1 Produo Escrita como uma Prtica Social

Segundo Pinto, em seu artigo A Dupla Perspectiva:Leitura-Escrita e o

Sociointeracionismo(2000), ns nos fundamentamos na nossa habilidade de leitura e escrita
para obter informaes, transmit-las e expandir nosso conhecimento. Todavia, as atividades
de leitura e escrita nem sempre foram trabalhadas com base nessa concepo.
Num primeiro momento a leitura, a escrita, a audio e a fala foram trabalhadas
isoladamente. O estudo desses processos era fundamentado numa abordagem tradicional em
que eram realizadas observaes superficiais de sentenas isoladas.

Em um segundo

momento, as atividades de leitura e escrita fundamentavam-se na gramtica e no processo de

decodificao de palavras e sentenas. No se considerava o processo em que as atividades
de compreenso e de produo textual eram desenvolvidas. Havia sim, com base na pesquisa
experimental/positivista, a nfase no produto, no resultado da leitura ou produo escrita. Na
dcada seguinte, com a vertente cognitivista, deixou-se de lado a preocupao com o produto
final da leitura e produo escrita passando-se a estudar as operaes mentais especficas de
cada uma dessas competncias comunicativas. Porm, no se preocupando com a natureza
interacional, o uso social da linguagem, a abordagem cognitivista, no dizer de Pinto, cedeu
lugar s reflexes sociointeracionistas. No sociointeracionismo, a formao da linguagem, do
discurso e do conhecimento ocupam um lugar relevante nos processos de leitura e de
aquisio de lngua escrita. A leitura, nessa perspectiva, vista como um evento social e
cultural que envolve a lngua escrita (PINTO, 2002). Assim, com o desenvolvimento das
pesquisas na rea do sociointeracionismo a nfase passou a ser dada ao contexto social em
que a aprendizagem se desenvolve.

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Ao considerar, ento, a importncia da teoria sociointeracionista no ensino de ELE,

acreditamos que o professor no deve se restringir em desenvolver atividades que explorem
apenas estruturas lingsticas apresentadas no livro didtico, ou ainda lev-lo a dominar
conscientemente regras gramaticais, estruturas lingsticas cristalizadas.

relevante

promover estratgias comunicativas que permitam ao estudante o acesso a informaes de

vrios tipos em situaes discursivas concretas, considerando o processo em que esto sendo
desenvolvidas as produes textuais, sejam elas orais ou escritas.

1.2 Produo Escrita na Interao Social

Desde os anos oitenta que a concepo de aprendizagem e de ensino da lngua escrita

vem passando por modificaes significativas. Essas modificaes devem-se, de um lado, ao
fato das cincias lingsticas, tais como a sociolingstica, a psicolingstica, a lingstica
textual, passarem a ser aplicadas ao ensino de lngua; Por outro lado, nessa mesma poca, a
psicologia gentica piagetiana trouxe uma nova compreenso do processo de aprendizagem da
lngua escrita atravs de pesquisas e publicaes de Emlia Ferreiro (SOARES, 1999).
Magda Soares, em seu artigo Aprender a escrever, ensinar a escrever (1999), observa
a influncia das cincias lingsticas e a concepo psicogentica da aprendizagem da escrita
na aquisio do sistema de escrita e no desenvolvimento das habilidades de produo textual.
E a respeito do estudo dessas habilidades de produo textual que iremos nos deter nesse
momento. Concordando com essa autora, o processo de desenvolvimento das habilidades
textuais tem sido entendido como um processo constitudo de dois momentos: o da
instrumentalizao do estudante (fase de aquisio da escrita) e um segundo momento, o do
desenvolvimento efetivo do uso da produo escrita. Porm, h que se entender que o

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processo de escrita no se d em dois momentos, em duas fases sucessivas, mas sim deve ser
considerado como um processo indissocivel.
Durante muito tempo, e ainda hoje, se v atividades de produo escrita em que o
aprendiz chamado apenas a redigir, a escrever frases estudadas anteriormente, ou seja,
instigado a repetir estruturas lingsticas que foram estudadas. Contudo, o ensino de lngua
escrita deve fundamentar-se em trabalhos de produes textuais e no apenas em repeties
de frases j conhecidas. No processo de produo textual h que se considerar o que se tem
a dizer (qual o tema?), para que se quer dizer (qual a funo do texto?), a quem se
pretende dizer (quem o leitor ao qual se destina o texto?), em que situao se diz (quais so
as relaes entre quem escreve e quem l?) (SOARES, 1999:62).
Entretanto, necessrio ressaltar que no suficiente considerar apenas as condies
de produo, mas tambm o uso de diferentes tipos de textos, diferentes gneros
textuais/discursivos que circulam no contexto social em que os alunos esto inseridos.
Levando em considerao esses dois aspectos, as condies de produo e o uso diversificado
de texto, v-se que o alunado de ELE ter a oportunidade de descobrir, como diz Magda
Soares (1999:70), "a possibilidade ou necessidade de usar a lngua escrita como forma de
comunicao, de interlocuo em situaes em que a expresso escrita se apresente como
uma resposta a um desejo ou a uma necessidade de comunicao, de interao, em que o
aluno tenha, pois, objetivos para escrever e destinatrios (leitores) para quem escrever.
Assim, papel do professor, como mediador do processo de aprendizagem da lngua escrita,
levar o seu aluno ao aperfeioamento de competncia escrita atravs do uso de diferentes
gneros textuais.

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1.3 Gneros Textuais e Produo Escrita

atravs dos textos que o homem se comunica, que representa o mundo social em que
est inserido. Segundo Marcuschi (2002:22) impossvel no se comunicar verbalmente por
algum gnero, assim como impossvel no se comunicar verbalmente por algum texto. Ou
seja, sabe-se que quando se fala ou se escreve um texto, faz-se isso com o objetivo de
estabelecer uma comunicao com o outro usurio da lngua. Mas, o que um texto? De
acordo com Beaugrande ( apud KOCH, 2001:16) o texto um evento comunicativo no qual
convergem aes lingsticas, cognitivas e sociais.

Para Gerd Antos ( apud KOCH,

2001:17) os textos so lingisticamente, conceptual e perceptualmente formas de cognio

social e que seu papel, na evoluo do conhecimento, o de constituir-se em ponto de partida
e de chegada para a ancoragem da Lingstica Textual no quadro de uma teoria da evoluo
cultural.
Diante dessas concepes possvel concluir que atravs dos textos que
estabelecida a comunicao humana em que se representa cognitivamente o conhecimento
que norteia a sociedade na qual os interactantes esto inseridos. Todavia, preciso considerar
que o aluno de lngua estrangeira deve ter a oportunidade de conhecer e produzir textos de
diversos gneros.

Por isso, ao considerar a existncia dos gneros textuais/discursivos,

observa-se a importncia que h em o professor elaborar estratgias comunicativas que

possibilitem a circulao de tais gneros na sala de aula. Vale ressaltar que a circulao
desses gneros no suficiente; necessrio que se realizem produes textuais a partir do
estudo de determinado gnero.

Bronckart (1999: 103) afirma que a apropriao dos

gneros um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades

humanas. Ao observar essa afirmao, percebe-se que atravs da manipulao de diversos

21

textos que o aluno de ELE estar preparado para expressar-se na lngua escrita em diferentes
situaes discursivas.
Na tradio ocidental a expresso gnero estava relacionada aos gneros literrios,
mas hoje, como lembra Swales ( apud MARCUSCHI, 2000:5) gnero facilmente usado
para referir uma categoria distintiva de qualquer tipo falado ou escrito, com ou sem
aspiraes literrias.

Marcuschi (2002) considera o gnero textual como uma forma

textual concretamente realizada e encontrada como texto emprico, expressando-se em

designaes diversas, como o bilhete, notcia, horscopo, etc. Para ele, os gneros, sendo de
natureza sociolingstica, so organizadores da razo social.

1.4 Reflexo sobre gnero textual e o Ensino de ELE

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira, do

Ensino Fundamental, a aprendizagem de natureza sociointeracional, ou seja, aprender
uma forma de estar no mundo social com algum em um contexto histrico, cultural e
institucional. Nessa abordagem de ensino volta-se a ateno interao estabelecida entre
professor e aluno e entre os alunos no processo de aprendizagem. Todavia, para que o
alunado se desenvolva no ensino de ELE, considerando a viso sociointeracional da
linguagem, importante que o professor ponha em prtica estratgias comunicativas de
ensino que envolvam o alunado fazendo-o participar efetivamente dessas atividades
comunicativas.
Ao falar em atividades comunicativas, acreditamos que as vrias situaes discursivas
vivenciadas dentro e fora do mbito escolar se concretizam atravs de textos escritos ou orais,
pois atravs dos textos que o homem se comunica, representa o mundo social em que est
inserido, conforme vimos anteriormente. Ou seja, sabe-se que quando se fala ou se escreve

22

um texto, faz-se isso com o objetivo de estabelecer uma comunicao com o outro usurio da
lngua. E tais textos so produzidos em determinados gneros.
Para Marcuschi (2002), o gnero textual apresenta caractersticas scio-comunicativas
definidas pelo prprio contedo de cada gnero, pela funo, estilo e composio. Ou seja,
ele se caracteriza mais por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais que por
suas peculiaridades lingsticas e estruturais (MARCUSCHI, 2003:23). Como exemplos de
gneros textuais tm-se a carta pessoal, a bula de remdio, artigo cientfico, fbulas, contos de
fada, editorial, entre outros.
Diante dessas concepes de texto afirmamos que atravs dos textos que se
estabelece a comunicao humana em que se representa cognitivamente o conhecimento que
norteia a sociedade no qual os interactantes esto inseridos. Contudo, preciso considerar
que o aluno de lngua estrangeira deve ter a oportunidade de conhecer e produzir textos de
diversos gneros. Mas, o que so gneros textuais? De acordo com Marcuschi (2000), os
gneros textuais so uma forma textual concretamente realizada e encontrada como texto
emprico. Para ele a definio de gnero textual de natureza scio-comunicativa porque no
seu uso os gneros cumprem com funes comunicativas especficas definidas pela situao
de comunicao que est sendo desenvolvida na interao.
necessrio, no entanto, acrescentar que o gnero textual pode apresentar uma ou
vrias seqncias lingsticas. Ao falar em seqncias lingsticas, faz-se referncia aos tipos
textuais que, ao contrrio dos gneros textuais, so constructos tericos definidos por
propriedades lingsticas intrnsecas (MARCUSCHI, 2002:23).

Ou seja, os gneros

textuais so realizaes lingsticas definidas por propriedades scio-comunicativas enquanto

os tipos so definidos por propriedades lingsticas situadas no interior do texto.

23

Marcuschi (2002) apresenta como sendo tipos de textos a narrao, argumentao,

descrio, injuno e exposio. Isto , um gnero pode ser constitudo de uma, duas ou mais
seqncias tipolgicas.
Um tipo de texto ser definido pela predominncia de seus traos lingsticos, ou seja,
o trao lingstico que predomina no texto narrativo, por exemplo, a seqncia temporal.
atravs desse predomnio de traos lingsticos que se determinar a seqncia tipolgica de
um gnero textual.
Esclarecendo, ento, a diferena entre gnero textual e tipo textual, chamamos a
ateno para a necessidade que h em os alunos dominarem gneros textuais, lembrando que
quando dominamos um gnero textual, no dominamos uma forma lingstica e sim uma
forma de realizar lingisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares
(MARCUSCHI, 2002:29). Porm, para que os alunos dominem gneros textuais diferentes
necessrio dar-lhes a oportunidade de interagir em situaes comunicativas distintas por meio
da apropriao desse instrumento comunicativo que o gnero textual.

14.1 Schneuwly e sua Teoria sobre o Gnero do Discurso

Para Bernard Schneuwly, psiclogo e doutor em Cincia da Educao, o gnero

textual um instrumento ou melhor um megainstrumento (SCHNEUWLY:1994) pois ele traz
dentro de si, segundo Amaral e Gagliardi, instrumentos menores: aspectos estruturais, formas
gramaticais, etc. Esse megainstrumento deve ser apropriado pela criana, pois atravs dele
ela construir novos conhecimentos, novos saberes, socialmente elaborados, que daro forma
atividade de linguagem representando-a e materializando-a semitico-psicologicamente.
Para Schneuwly (1994) esse processo de apropriao ou instrumentao (apud COSTA,
1997:3) pode se d numa perspectiva psicolgica ou perspectiva construtivista piagetiniana

24

em que a atividade vista sobre dois plos: o sujeito, que age; e o objeto pelo qual ele age ou
situao na qual ele age; e numa perspectiva sociointeracionista, em que a atividade de
linguagem vista de uma maneira tripolar: a ao mediada pelos instrumentos, socialmente
elaborados, resultado de um processo histrico.
O instrumento ou megainstrumento (gnero) trabalhado nessas duas perspectivas
visto como fator de desenvolvimento das capacidades individuais. Ele um mediador no
processo de interao comunicativa.

Rabarder, segundo Schneuwly (1994), concebe o

instrumento como tendo duas faces. Na primeira h o artefato simblico, que externo ao
sujeito; e na segunda face h os esquemas de utilizao do objeto acionado pelo sujeito. Esses
esquemas so para Schneuwly (1994) plurifuncionais porque permitem que a criana veja o
mundo atravs desse instrumento; o instrumento define aes que podem ser desenvolvidas,
ele guia e controla a ao durante seu desenvolvimento. por isso que de fundamental
importncia que esse instrumento seja trabalhado, seja apropriado efetivamente pela criana.
Como foi dito anteriormente, atravs dos gneros textuais se desenvolve a
comunicao entre as pessoas, isto , ele um instrumento de comunicao. Porm, de
acordo com Dolz e Schneuwly (1994), na escola ele no apenas um instrumento de
comunicao, mas tambm um objeto de ensino/aprendizagem. Na escola, esses gneros so
transformados em gneros escolares atravs da sua transposio didtica.

Transpor

didaticamente um gnero significa criar situaes comunicativas que reproduzam prticas de

linguagem vivenciadas no contexto real dando, assim, ao alunado a oportunidade de dominar
um dado gnero nessas prticas de linguagem. Isto , atravs das atividades de linguagem,
planejadas em uma dada situao de comunicao, que os gneros textuais sero transpostos
didaticamente tornando-se instrumentos de construo e constituio da linguagem e do
sujeito. Assim, o alunado ter a oportunidade de desenvolver suas capacidades humanas
estudando efetivamente o gnero escolar.

25

1.4.2 O Gnero Escolar: o que ?

Claro est que quando falamos em gneros textuais fazemos referncia s variadas
formas lingsticas que h no universo comunicativo. Formas lingsticas que permitam a
realizao da interao entre interlocutores de ambientes sociais diversos, ou seja, atravs dos
Gneros Textuais a comunicao entre homens de culturas diferentes estabelecida. No
entanto, importante voltarmos a ateno para esses gneros quando usados na sala de aula.
De acordo com Dolz e Schnewly (1999), o objetivo primeiro ao se trabalhar gneros
na escola, o de levar o alunado ao domnio de mais uma forma de manifestao lingstica.
Todavia, para que essas manifestaes lingsticas sejam trabalhadas, faz-se necessrio
introduzir, no currculo, gneros textuais em que se possa ser trabalhada a produo escrita,
por exemplo. Quando os gneros textuais a serem trabalhados saem do currculo e passam a
fazer parte do cotidiano escolar, eles se transformam em gnero escolar. O gnero escolar,
para Dolz e Schnewly, uma variao do gnero de origem, ou seja, so gneros ensinados
na escola, transpostos da cultura social para o currculo, progressivamente, com objetivos
didticos (apud COSTA, 1997:7). Os gneros escolares so verdadeiros objetos de ensino
que tm como fim levar o alunado a dominar as manifestaes lingsticas que fazem parte de
seu ambiente social.
Segundo Costa (1997), em seu artigo A apropriao de Gneros Discursivos na
Escola: Contribuio ao Ensino/aprendizagem de Lngua Materna, Schneuwly divide o
gnero escolar em dois tipos. O primeiro, Gnero I, so os gneros que a escola constri
para o ensino da linguagem oral, escrita e da leitura na produo discursiva interativamente
construda atravs da interveno do professor em alguma atividade pedaggica; so eles
os protocolos, pautas etc. O segundo, Gnero II, so considerados objetos de ensino, ou
seja, instrumentos ensinados na escola, transpostos da cultura social para o currculo. por

26

meio deste Gnero II que o alunado desenvolver as capacidades de linguagem dominantes do

indivduo; capacidades classificadas por Schneuwly, segundo Costa, de:
a) Capacidade de Relatar: refere-se ao domnio social da comunicao voltado
documentao e memorizao de aes humanas, exigindo uma representao pelo
discurso de experincias vividas situadas no tempo, tais como os relatos de
experincia vivida, notcias, dirio, etc;
b) Capacidade de Narrar: refere-se cultura ficcional e caracteriza-se pela mimesis da
ao atravs da criao da intriga no domnio do verossmel, como os contos de fada,
contos maravilhosos, fico cientfica, romance, etc;
c) Capacidade de Argumentar: refere-se discusso de problemas sociais controversos
e exige a sustentao, refutao e negociao de tomadas de posio. Como exemplo,
tem-se o dilogo argumentativo, debate regrado, editorial, carta de reclamao, etc;
d) Capacidade de Expor: trata-se da transmisso e construo de saberes com
apresentao textual de diferentes formas dos saberes, tais como o texto expositivo,
conferncia, seminrio, artigos, resenhas;
e) Capacidade de Descrever Aes: diz respeito s instrues e prescries e exige a
regulao mtua de comportamentos, como, as instrues de uso, de montagem,
receitas, regulamentos, regras de jogo, etc.

Observando essas capacidades individuais que o aluno deve ter a oportunidade de

desenvolver, voltamos a nossa ateno capacidade de narrar, pois nessa capacidade
identificamos o gnero textual CF, que, ao ser didaticamente transposto, transforma-se em um
gnero escolar.

Relevante salientar que realizar uma transposio didtica requer um

planejamento que seja aplicado em seqncias didticas previamente pensadas.

Isto ,

desenvolver uma atividade em que se pretenda trabalhar a construo da temporalidade

27

atravs dos CF, por exemplo, exige um plano de ao que siga uma seqncia de atividade
previamente planejada para que se concretize eficazmente a transposio desse gnero textual
para a sala de aula. Dessa forma, vemos que realizar uma transposio didtica requer tempo
e dedicao.
Segundo Dourado e Obermark (2001), no que diz respeito transposio didtica,
deve haver uma preocupao com o que a escola ensina considerando as necessidades sociais
de cada corpo escolar e observando as competncias j desenvolvidas pelos alunos de um
determinado ambiente escolar. Ou seja, ao ser desenvolvida uma transposio necessrio
considerar a realidade social do alunado de uma determinada escola realizando um
planejamento em que os objetivos do professorado estejam ligados s necessidades do
alunado, bem como faz-lo produzir textos para que possa dominar efetivamente um gnero.
Se o objetivo levar o estudante ao domnio dos tempos verbais em ELE, que seja realizada
uma transposio que o leve produo de um CF, entre outras atividades igualmente
importantes para o desenvolvimento da temporalidade.

28

2 MODELOS DE ANLISE DE CONTOS DE FADAS

Ao desenvolvermos um trabalho sobre os CF em ELE (Espanhol como Lngua

Estrangeira), acreditamos ser relevante o estudo da estrutura narrativa desse gnero textual
para que possamos realizar atividades de produo, tanto oral quanto escrito. Quando falamos
em estrutura narrativa, referimo-nos s partes constitutivas da narrativa dos CF, aos elementos
lingsticos prprios desse gnero textual. Por isso, nessa pesquisa, apresentaremos alguns
modelos de anlise de CF luz das investigaes de alguns tericos, comeando por Barco
(2004), passando por Gillig (1999) e outros. Mas, antes de apresentarmos os modelos de
anlise expostos por Gillig (1999) em seu livro O Conto na Psicopedagogia, mostraremos
como os aspectos formais e funcionais do conto so estudados por Labov e Waletski luz de
pesquisa realizada por Rojo (1989) . De acordo com esta autora (1989:86), os estudiosos
citados definem a narrativa como ... uma tcnica verbal para recapitular experincias e que
tem funo referencial e avaliativa. Essas funes surgem na estrutura global da narrativa
apresentada por eles em cinco partes que formam as superestruturas da narrativa. Na primeira
parte, h a orientao, momento da narrativa em que so dadas informaes sobre a pessoa,
lugar, tempo e situao inicial; na segunda, h a complicao onde aparece uma seqncia de
eventos que chegam ao seu final no momento da resoluo. Em seguida, identifica-se a
avaliao onde verifica-se a viso do narrador sobre o desenvolvimento da narrativa. Na
quarta, tem-se a resoluo que o resultado da complicao, para por fim surgir a coda,
ltima fase da narrativa a qual, segundo Rojo (1989) , faz voltar a perspectiva verbal para o
mundo presente.
Observamos aqui como est estruturada a seqncia narrativa identificando seus
aspectos formais e funcionais. No entanto, outras estruturaes sero apresentadas nesse

29

captulo, onde se observar esses aspectos formais e funcionais desenvolvidos por outros
tericos, como Barco.
Os CF, de acordo com Barco (2001), apresentam uma estrutura narrativa simples.
Para esse estudioso os contos so modelos de narrativa porque apresentam uma estrutura com
comeo, meio e fim bem definidos permitindo, assim, que a criana compreenda a trama
dessa narrativa infantil.
Barco apresenta, em seu livro Era uma vez... na escola Formando educadores para
formar leitores, uma estrutura narrativa bsica dos CF. Segundo ele, nesse gnero h uma
situao inicial em que o heri (ou herona) apresentado num ambiente de tranqilidade,
que ser interrompida com o aparecimento do conflito, onde esse heri (ou herona) se
desprende da realidade introduzindo-se num mundo desconhecido. Em seguida h o processo
de soluo do conflito; nessa etapa da narrativa h a interveno de elementos mgicos que
aparecem como mediadores entre o heri e o que se est buscando. A histria se encerra com
o sucesso alcanado pelo heri.

Na finalizao ocorre o regresso realidade.

Nesse

momento, como na maioria dos CF, a paz e a harmonia so reestabelecidas na vida do heri
(ou herona). Mas, o que dizem estudiosos como Propp, Larivaille e Gillig a respeito da
estrutura dos contos? Quais modelos de anlise eles desenvolveram sobre o tema em tela?
De acordo com Gillig (1999), relevante que o professor conhea as diferentes
verses dos contos como, por exemplo, as verses de Chapeuzinho Vermelho sob os olhares
de Perrault e dos irmos Grimm. Como importante tambm conhecer as razes histricas,
literrias e folclricas de um conto antes de trabalh-lo na sala de aula, pois assim o professor
ter condies de identificar, por exemplo, os elementos que sempre aparecem nos contos ou
o trabalho com a proibio que aparece com certa freqncia tanto nos CF quanto nos
Maravilhosos.

30

Observando os elementos que constituem um conto ou dedicando-se ao

desenvolvimento de um trabalho em que se busque compreender a temtica do conto ou as
variaes dos motivos que levam ao desencadeamento de uma histria, o professor pode levar
o alunado a desenvolver produes orais e tambm produes escritas. No entanto, para que
essas atividades sejam desenvolvidas, Gillig diz que importante que a criana produza algo
cultural, ou seja, necessrio inscrever o conto em prticas culturais. Mas, a produo de um
conto, considerando a experincia cultural do alunado, no ser suficiente se ele no tiver
desenvolvido sua capacidade de analisar estruturalmente um conto, isto , as suas partes
constitutivas. Gillig nos diz que salvo exceo e dom particular, a criana produzir bem se
tiver experimentado e ao mesmo tempo for capaz de decodificar o objeto dessa experincia
em suas regras fundamentais (1999:44).
Portanto, em sua obra O Conto na Psicopedagogia, Gillig se preocupa em
esclarecer a abordagem terica do conto apresentando modelos de anlise estrutural
originrios das pesquisas desenvolvidas por Vladimir Propp. E expondo o trabalho de
Vladimir Propp que iniciamos nossa pesquisa.

2.1 Vladimir Propp e Anlise Morfolgica

Propp, em 1928, lanou na Rssia o livro Morfologia do Conto que foi originado a
partir das crticas realizadas sobre a classificao etno-histrica de Aarne-Thompson.
Segundo essa classificao, observando os assuntos e os motivos, so desenvolvidas anlises
cientficas; no entanto, Gillig mostra que para Propp esse tipo de classificao atribui
apenas o simples valor de um ndice e no o de um mtodo cientfico (GILLIG, 1999, 44).
Notamos que para Propp o mais importante era descobrir as regras estruturais que regem toda
uma narrativa. Por isso, sua obra ser Morfologia do Conto, pois pretende descrever um conto

31

observando suas partes constitutivas e as relaes estruturais entre essas partes e entre elas e o
todo da narrativa.
Para desenvolver seu trabalho Propp recolheu uma centena de contos russos
maravilhosos e desenvolveu sua teoria a partir desse corpus. Importante ressaltar que Propp
no se baseou numa teoria aplicando-a na sua anlise dos contos, mas sim observou a
presena dos elementos variveis, os valores constantes, funes repetitivas que aparecem nos
contos e baseado nessas informaes desenvolveu sua prpria teoria do conto. Com esse
mtodo indutivo (parte do corpus para chegar teoria), Propp verifica que as aes das
personagens so, na verdade, funes, ou seja, cada personagem traz consigo uma funo que,
segundo Gillig, so repetitivas, como: a colocao prova do heri ou a ddiva de um
objeto mgico podem ser realizadas por vrios personagens, todos diferentes sem que o curso
da intriga mude (GILLIG, 1999:45). Para Propp, a funo ao da personagem, definida
do ponto de vista de sua significao no desenvolvimento da intriga (apud GILLIG, 1999:
45). Ele dizia que em todos os contos h um nmero limitado de funes e que todas essas
funes respeitam a seqncia 1, 2, 3, isto , a funo dois sempre vir depois da funo um e
antes da trs. Alm dessa observao, Propp acreditava que todos os contos maravilhosos
pertenciam a uma mesma estrutura narrativa. Mas, ser que essas observaes so coerentes?
Ser que a seqncia de funes segue sempre uma mesma ordem? De acordo com Gillig,
classificar os contos considerando-os um mesmo tipo de narrativa sob o ponto de vista
morfolgico convincente, mas preciso salientar que essa classificao se limita aos contos
russos que foram utilizados na anlise de Propp. Aplicar essa teoria da Morfologia dos
Contos nos contos dos irmos Grimm seria inadequado, pois esses contos se distanciam da
anlise proppiana.

No entanto, Gillig (1999: 46) conseguiu destacar alguns pontos

considerados relevantes na anlise dos Contos Maravilhosos usando o inventrio das trinta e
uma funes, como: a) esse inventrio pode satisfazer a curiosidade intelectual do leitor que

32

deseja compreender melhor a mecnica do conto visto sob o ngulo de suas estruturas; b) a
aplicao desse mtodo, apontando tanto a verdadeira funo das personagens quanto a
evoluo da intriga decomposta em unidades narrativas, pode se revelar fecunda para o
pedagogo; c) um conto decomposto em suas diferentes partes pode constituir um modelo de
matriz de escrita para um conto novo, em que as funes mantidas idnticas e invariveis
permitem variar, a partir de seu nmero finito e de sua esquematizao, outras situaes nas
quais se movem outras personagens, mas em correspondncia rigorosa com as funes; d) as
funes podem ser reagrupadas em esferas de ao, pois o conto maravilhoso definido por
Propp como uma narrativa com sete personagens.
O que podemos notar que apesar da teoria proppiana apresentar falhas, ela serviu de
base para o estudo e o desenvolvimento de outros modelos de anlise de contos maravilhosos,
como veremos no decorrer desse trabalho. No entanto, pela estreita vinculao do trabalho de
Propp ao Estruturalismo, estudos recentes esto mais voltados para a questo da funo e usos
do que para os aspectos estruturais, formais da linguagem.

2.2 J.Greimas e o Esquema Actancial

Reflexes sobre os modelos actanciais e Em busca de modelos de transformao

so dois captulos da obra Semntica Estrutural, publicada em 1966, que serviram de base
para Greimas ampliar o modelo de anlise proppiano aplicando-o em qualquer tipo narrativo.
Num primeiro momento Greimas refez o inventrio das trinta e uma funes de Propp
reduzindo-as a vinte. Baseado, no entanto, nas sete personagens de Propp agrupadas em
esferas de ao, Greimas introduziu a noo de actante considerando-a um elemento
fundamental na sintaxe da narrativa. Mas, o que um actante na viso de Greimas? Para
entender o significado de um actante importante saber a definio que ele d aos atores.

33

Segundo Greimas (apud GILLIG, 1999:50) os atores so as expresses ocorrenciais de um

nico e mesmo actante definido pela mesma esfera de atividade; j os actantes so classes de
atores que remetem a um gnero (o conto em geral), diz Gillig (1999). Ou seja, o ator o
corpo e o actante a vestimenta.

Com essa analogia tentamos dizer que uma nica

personagem pode vestir actantes diferentes, assumir funes diferentes. Para entendermos
melhor essa distino que Greimas faz entre actante e atores, observaremos a classe de
actantes que ele constituiu.
Inicialmente Greimas parte da sintaxe tradicional sujeito verbo objeto para
desenvolver a dicotomia actancial sujeito & objeto. Em seguida acrescenta a essa dicotomia
outras duas chamadas por Greimas de categorias: destinador & destinatrio e adjuvante &
oponente.
Reunindo essas categorias, o esquema actancial de Greimas se apresenta da seguinte
maneira:
Destinador

objeto

destinatrio

Adjuvante

Sujeito

oponente

Em cada actante desse possvel identificar os protagonistas, antagonistas, o sujeito

heri do conto, enfim, observar que atravs desse inventrio podemos perceber as diferentes
relaes entre esses elementos.
Como foi dito anteriormente, Greimas organizou seu inventrio nas sete esferas de
ao apresentadas abaixo:

34

AS SETE ESFERAS DE AO
Personagens
1. Esfera de ao do agressor

2. Esfera de ao do doador (ou provedor)

Funes

malfico

combate

perseguio

preparao da transmisso do objeto

mgico

dom do objeto mgico

transporte no espao

reparao do malefcio ou da falta

socorro

realizao

transfigurao

4. Esfera de ao da princesa (personagem-

casamento

objeto da busca) e de seu pai

tarefa difcil

descoberta do falso-heri

reconhecimento do heri

castigo

casamento

5. Esfera de ao do mandatrio

envio do heri

6. Esfera de ao do heri

partida para a busca

reao do heri

casamento

partida para a busca

reao do falso-heri

pretenso mentirosa

3. Esfera de ao do auxiliar

7. Esfera de ao do falso-heri

GILLIG, J. O Conto da Psicopedagogia. Porto Alegre: Artes Mdicas sul, 1999.

Considerando, ento, essas esferas de ao, podemos identificar os actantes chegando

seguinte concluso:

35

o destinador o que faz com que o heri busque os seus objetivos.

Ele o

mandatrio;
-

o destinatrio o sujeito-heri, aquele que colocado em movimento a fim de realizar

seus objetivos;

o adjuvante o elemento mgico que ajudar o sujeito-heri a alcanar seus objetivos;

o oponente o mais fcil de identificar, ele o falso-heri ou agressor.

Mas, como podemos identificar esses actantes em um conto? Primeiro importante

ressaltar que, segundo Gillig, o esquema actancial de Greimas pode ser aplicado em qualquer
narrativa, mas em particular ao conto maravilhoso. Vejamos, ento, como podemos analisar o
CF (conto maravilhoso para Gillig) A Bela Adormecida com base no esquema actancial de
Greimas.
Em toda narrativa maravilhosa h o Sujeito (heri ou herona) que luta pelo objeto
desejado (prncipe, princesa, riqueza, liberdade). Porm, h o Opositor (o vilo, a bruxa) que
quebra a tranqilidade estabelecida na situao inicial; mas h a interferncia do Adjuvante
(adeptos do heri, fada) que um mediador entre o Sujeito e o Objeto. Finalizando, h o
Doador que d ao Receptor (beneficirio) o Objeto. Geralmente o doador algum de
posio superior ao sujeito, como o rei.
Fazendo uma anlise do conto a Bela Adormecida, temos a seguinte disposio das
personagens.
Prncipe

Prncipe

Princesa

DOADOR ____________OBJETO________ RECEPTOR

Fadas

Princesa

A Fada M

ADJUVANTE ___________ SUJEITO ________ OPOSITOR

36

Nesse conto o Sujeito a princesa que busca o seu grande amor: o prncipe que no
modelo actancial o Objeto; na busca desse amor surge o Opositor, a fada m, que introduz o
conflito nessa histria; conflito que sofrer interferncia do Adjuvante representado pelas
fadas madrinhas da Princesa Aurora. O Adjuvante ajuda o Sujeito, no caso a Princesa, a ser
libertada do feitio da fada m levando a ela o Prncipe Felipe que assumir tambm o papel
de Doador porque ele que traz de volta realidade a Princesa e todo o castelo, que havia
adormecido com a ela. A princesa por sua vez a Receptora, pois retorna realidade
concreta ao receber o beijo do prncipe.
Diante dessa anlise podemos observar a importncia que h em conhecer um conto
considerando a sua estrutura e tambm os estudos desenvolvidos sobre aspectos funcionais.

2.3 A Lgica Narrativa de Claude Brmond

Brmond, autor da obra Logique du recit, desenvolve seus trabalhos afastando-se da

teoria morfolgica do conto de Propp. Afasta-se porque acredita que a estrutura seqencial de
um a trinta e um proposto por Propp inaceitvel; inaceitvel porque uma funo, em vez de
provocar a seguinte na ordem de um a trinta e um pode abrir uma alternativa (BREMOND
apud GILLIG, 1999: 55). Gillig mostra que para Brmond a teoria da obra Morfologia do
Conto contestvel, pois no leva em considerao as motivaes dos heris,
desconsiderando o fato de o desenvolvimento da narrativa obedecer s leis da causalidade
mecnica e linear e evoluo psicolgica dos personagens.
Considerando as crticas que Brmond faz sobre os trabalhos de Propp, Gillig mostra,
de acordo com a seqncia elementar de Brmond, as possibilidades que uma funo pode
apresentar:

37

a) uma funo que abre a possibilidade do processo sob forma de conduta a seguir ou de
acontecimento a ser previsto;
b) uma funo que realiza essa virtualidade sob forma de conduta ou de acontecimento
em ato;
c) uma funo que encerra o processo sob forma de resultado alcanado (GILLIG,
1999:55).

Para Brmond a lgica da narrativa do conto maravilhoso desenvolvida trabalhandose uma tica que deve ser seguida, ou seja, o estudo da narrativa no est limitado ao
determinismo causal proppiano. No entanto, Gillig acredita que o esquema actancial de
Greimas mais apropriado para o desenvolvimento de atividades pedaggicas do que o
esquema apresentado por Brmond. Para ele o mtodo de estudo de Brmond bastante
abstrato e, ao mesmo tempo, geral j que ele no trabalha com um gnero textual especfico
nas anlises dos contos como o faz Greimas. Mas, ser que esse mtodo de anlise apresenta
pontos positivos para o estudioso que pretenda desenvolver um trabalho com base nesse
modelo de anlise? Brmond, em seu estudo, conseguiu mostrar que narrativa de um conto
no definida apenas pela sua lgica causal e sucesso cronolgica dos fatos, mas tambm
pelos traos de cultura, crenas e ideologias que se apresentam na narrativa.
At o presente momento compartilhamos da mesma opinio de Gillig. Acreditamos
que apesar de Brmond ter voltado sua ateno questo moral e psicolgica dos contos
maravilhosos, ele falha quando direciona seu esquema de anlise a todo tipo de narrativa.
Esquema que, como diz Gillig, muito abstrato. Brmond parece querer explicar o processo
de realizao pessoal mostrando a pobreza de uma personagem em um momento e em um
outro momento a ascenso dessa personagem entre as personagens com as quais convive.
Acreditamos, analisando o esquema de Brmond, que essa personagem consegue melhorar
sua condio social porque demonstra ter tica, demonstra seguir uma moral que

38

considerada adequada. No esquema de Brmond, apresentado abaixo, o que se pretende

vivenciar que os bons sempre sero recompensados e os maus punidos.

Degradao do destino de X

Melhora do destino de X

Vtima

beneficirio

II
Demrito de Z castigo de Z

II
Mrito de Y recompensa de Y

(perseguidor de X)

(benfeitor de X)

Esse modelo, no entanto, no d conta de aspectos mais relacionados materialidade

do texto enquanto texto j que tambm se vincula a concepes imanentistas sobre a
linguagem, nem permite um aprofundamento maior sobre a temporalidade na dimenso
especfica desse gnero textual/discursivo.

2.4 O Modelo de Larivaille

Larivaille apresenta um modelo de anlise funcional que nos permite acompanhar o

desenvolvimento da narrativa dividindo-a em trs partes em que comeo, meio e fim so
facilmente identificveis. Permite-nos tambm observar que a progresso da narrativa
realizada numa lgica e ordem cronolgica coerentes.

Ou seja, a seqncia dos

acontecimentos alm de ser facilmente identificada, respeita uma lgica e uma ordem
temporal. De acordo com Gillig o modelo de anlise de Larivaille, aplicado em contos
italianos de verso oral, permite revisar o esquema cannico das trinta e uma funes,
reduzindo-as a uma srie de cinco seqncias de estrutura idntica encadeadas lgica e
cronologicamente, que seria a transformao das cinco funes de uma seqncia
elementar (GILLIG, 1999:57). Isto , a narrativa progride partindo de um estado inicial,

39

apresentando o heri com suas dificuldades, para chegar a um final feliz. O modelo de
Larivaille nos permite ver a narrativa dentro de uma seqncia quinria, ou seja, h o incio e
o fim, que so facilmente identificados, e o meio do enredo que dividido em trs partes, isto
, o desenvolvimento lgico e cronolgico do conto se d em trs momentos, apresentando no
segundo momento uma subdiviso. Dessa forma, temos o estado inicial, que geralmente
comea com um desequilbrio que ser transformado em equilbrio no final da narrativa; o
meio, marcado com a mudana dos tempos verbais da narrativa, com as aes desenvolvidas
no enredo; e o estado final em que aquele desequilbrio apresentado inicialmente superado
sendo alcanada a felicidade.
Analisando o conto A Bela Adormecida com base no modelo de Larivaille, temos:
I.ANTES
1. Estado Inicial, equilbrio precrio
-

o maior desejo do Rei e da Rainha era ter um filho. Nascimento da princesa.

II. DURANTE
2. Desenvolvimento, provocao
-

A maldio da fada m;

3. Outras aes do meio

-

o voto da duodcima fada;

o rei manda que sejam destrudos todos os fusos existentes no reino;

o encontro da princesa com a velha que fiava linho;

Concretiza-se a maldio da fada m. Todo o castelo adormece. Ao redor do castelo

cresce uma cerca de espinheiro;

Tentativa de alguns prncipes de despertar a Bela Adormecida;

Surgimento do Prncipe Encantado. Os espinhos se transformam em milhares de

lindas flores permitindo que o prncipe se aproxime da Bela Adormecida;

40

4. Sano. Conseqncia
-

A Bela Adormecida desperta com o beijo do Prncipe;

Desperta-se tambm o castelo;

III. DEPOIS
5. Estado Final
- A princesa se casa com o prncipe e vivem felizes at o final de seus dias.

Alm de observarmos uma seqncia lgica nas aes, percebemos a presena de

elementos especficos de um CF, como a frmula inicial Era uma vez..., o uso do conectivo
e para indicar o momento da sano (e ele deu um beijo...), o momento da situao final (e
eles viveram felizes...); a presena tambm do marcador discursivo um dia que mostra a
quebra da trama onde vemos a mudana no tempo dos verbos da narrativa. A respeito dos
tempos verbais, na situao inicial negativa, todos os verbos esto no pretrito imperfeito,
mas com a quebra entre a situao inicial e o meio aparece o pretrito indefinido do verbo IR
que indica o incio do desencadeamento da trama. No meio da trama h um maior nmero de
verbos no pretrito indefinido e este tempo verbal reaparece no final da trama.
O que podemos verificar que o leitor dessa narrativa no apenas reconhece um CF
com esse esquema como tambm pode produzi-lo ao estudar os marcadores discursivos que
devem ser usados na narrativa, explorando a seqncia lgica e cronolgica de um conto
atravs dos aspectos verbais apresentados no texto.
Gillig fala que o mais interessante modelo de anlise o que apresenta uma seqncia
quinria, pois nos permite observar a evoluo dinmica que se d do incio da trama ao final
da narrativa. No entanto, apesar desse modelo nos permitir identificar claramente as partes
constitutivas de um conto, chamamos a ateno adaptao que Gillig fez ao esquema de
Larivaille. Ele nos apresenta um outro esquema que nos permite observar os elementos que

41

encadeiam as partes constitutivas do conto; nos permite observar detalhadamente a mudana

temporal que ocorre no desenrolar da narrativa; os elementos lingsticos que introduzem o
incio da narrativa, o desencadeamento da narrativa, a sano e a situao final.
Vejamos a anlise, a seguir, de uma produo textual de um aluno da graduao do
curso de Letras.

01 LA PRINCESA
Era una vez una bella princesa que viva con su familia en un gran
palacio, pero existia una bruja que vivia en una floresta prxima al palacio y que
tena mucha rabia de la princesa por causa de su belleza.
Un da la princesa fue caminar por la floresta y la bruja hice un hechizo
para que la princesa pudiesse transformarse en una culebra y solamente un
prncipe poderia cambiar el hechizo
La princesa se qued muy triste, seria muy dificil que alguien pudiese dar
un beso en una culebra
La familia de la princesa se qued muy preocupada, pues no sabian en que
lugar podrian encontrar la chica.
En una ocasin, un prncipe fue en el palacio y los padres de la princesa
hablo del desaparecimiento de su hija y el prncipe desidi salir para procurar la
princesa, camin por toda la floresta y derepente se depar con una culebra
cualquiera, parecia bella y l dio un beso en la culebra que se transform en una
bella princesa y ellos vivieron felizes para siempre.

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MODELO DE ANLISE DE LARIVAILLE ADAPTADO POR GILLIG

A. * Situao Inicial Negativa
-

Havia uma bruxa no palcio que tinha inveja da princesa

* Meio das aes

1. Desencadeamento:
-

O feitio da bruxa transforma a princesa em uma cobra

O desaparecimento da princesa

O surgimento do prncipe e a busca dele pela princesa

2. Sano:
-

O beijo do prncipe na cobra

A transformao da cobra em princesa

3. Situao Final Positiva:

- A unio do prncipe e da princesa
B. *Marcas do Conto
-

Frmula Inicial: era una vez...

Desencadeamento: un da

Sano: y

Situao Final: y

C. * Verbos Utilizados
1. Parte: pretrito imperfecto
2. Parte: pretrito indefinido, presente de subjuntivo e pret. imperfecto
3. parte: pretrito indefinido

Notamos que nesse esquema cada parte que constitui o texto est bem demarcada,
mostrando-nos a situao inicial negativa e, em seguida, o meio das aes que est

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subdividido em trs momentos: o desencadeamento, onde aparece um problema que dever

ser solucionado; a sano, que introduz a quebra de um encantamento ou o retorno do heri
ou herona realidade concreta; e a situao final positiva, em que a harmonia e paz so
reestabelecidas. No segundo momento, esse modelo de anlise revela-nos as marcas que
aparecem nos contos, como a frmula inicial, os marcadores que indicam o momento do
desencadeamento, da sano e da situao final. Por fim, j no terceiro momento, temos os
verbos que aparecem em cada parte do texto. Aqui, o professor de lngua estrangeira poder
trabalhar a questo da temporalidade na construo da narrativa, observando quais tempos,
aspectos verbais e demais elementos do lxico so utilizados nesse tipo de narrativa que
permitem a evoluo lgica, coerente, no CF.
Estudando, dessa forma, a estrutura narrativa dos contos com base nos modelos
(embora alguns apresentem falhas) de anlise apresentados, notamos a relevncia que h em
desenvolver um trabalho com CF nas aulas de ELE pois no apenas permitir que o alunado
aumente seu lxico nesse idioma, mas tambm far com que ele amplie as capacidades
narrativas, notadamente nos aspectos ligados constituio da temporalidade.

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3 RECONHECENDO OS CONTOS DE FADAS

3.1 O que so os Contos de Fadas?

Quando falamos em CF, voltamos a nossa ateno ao mundo da fantasia em que

prncipes e princesas lutam para conseguirem ficar juntos, ou seja, lutam com o objetivo de
serem felizes para sempre. Mas, ser que essas narrativas infantis nos revelam apenas uma
histria que tem um final feliz? Ser que esse tipo narrativo explora apenas elementos
mgicos que fazem parte de um ambiente fantstico ou ser que magia e realidade se mesclam
e revelam nesses contos situaes que podem ou j foram vivenciadas pelo homem? Em quais
aspectos as caractersticas do tipo e gnero narrativo ligadas constituio da temporalidade
os CF se apiam?
Os CF levam crianas, jovens e adultos ao mundo ferico. Atravs dos elementos de
magia ferica (varinhas mgicas, fadas, etc.) o homem se identifica, compreende certos
conflitos vividos durante seu amadurecimento. Esses conflitos podem ser revividos ao ler-se,
na idade madura, alguns contos ou aquele com o qual se identifique mais. Segundo Novaes
(1987:9), a viso mgica do mundo deixou de ser privativa das crianas passando a ser
assumida pelos adultos. Para Novaes, ainda que as narrativas maravilhosas paream ser
infantis ou divertidas, h uma carga significativa de sentidos ocultos e essenciais para a vida
do homem. Mas, o que realmente so os CF?
De acordo com Alencar (2000), os CF so um relato popular que perpassam o sagrado
e o profano, o trgico e o humorstico. Caracterizam-se pela presena de seres, objetos e
lugares sobrenaturais: bruxas, fadas, drages, varinhas de condo e reinos enfeitiados que
existem fora da lgica real do tempo. Ou seja, so narrativas infantis em que o heri ou

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herona busca sua realizao pessoal com a ajuda de um elemento mgico que funciona como
mediador entre o desejo do heri ou da herona e o que se pretende conquistar.
Mas, alm de tratarem de histrias aventureiras, em que aparecem elementos mgicos,
os CF so narrativas que demonstram atravs das personagens valores ticos, morais. Essa
narrativa revela por meio das personagens a noo do bem e do mal, os conflitos de poder,
entre outras situaes, mesclando a realidade e a fantasia, mostrando de que modo o
ideolgico se inscreve na prpria linguagem e em suas formas de funcionamento. Nessa
mescla possvel trabalhar a formao de valores nas crianas e importante a presena do
ldico nos CF, pois permite que a criana compreenda o mundo pelo vis da imaginao.
por meio dos seres encantados e os elementos mgicos presentes nos CF que tornase fcil compreender a mensagem que revelada nessa narrativa. Barco acredita que a
presena de elementos mgicos e o recurso fantasia tm sido procedimentos recorrentes na
Literatura Infantil para conquistar o leitor. Segundo ele, a presena da fantasia possibilita ao
leitor organizar suas percepes, vivenciar e resolver emoes que lhe parecem complexas e
de difcil compreenso. E complementa dizendo que o uso da fantasia na literatura infantil
mais um recurso de adequao do texto ao leitor, pois ele compreende a vida, como j foi dito
anteriormente, pelo vis da imaginao.
Mas, o que dizem alguns estudiosos a respeito dessa narrativa infantil? Ktia Canton
(2000), pesquisadora da USP e autora de uma srie de livros sobre a histria dos CF,
compartilha a mesma definio de Alencar e nos fala da relevncia dos contos na vida
infantil.

Para ela o nmero limitado de personagens facilita o acompanhamento e o

entendimento da leitura por parte dos pequenos leitores. A narrativa se desenvolve atravs
das motivaes que guiam as aes das personagens. Motivaes tais como o amor e o dio,
a generosidade e o egosmo, a confiana e a traio. Kanton diz que so narrativas que
valorizam a esperteza, a solidariedade sem expressar nenhum julgamento. O que vemos que

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os personagens maus nunca vencem, sendo triunfados aqueles que possuem, revelam boas
condutas.
Eliana Gagliardi e Heloisa Amaral (2001), ao definirem os CF, mostram que essa
narrativa no apenas pode fazer parte do mundo infantil como tambm despertar interesse dos
jovens e dos adultos. Segundo elas os CF a narrativa em que aparecem seres encantados
e elementos mgicos pertencentes a um mundo imaginrio, maravilhoso (2001:7).
Sabemos que os CF alm de antecipar, atravs da leitura, situaes, problemas que
podem ser vivenciados no futuro pelos pequenos leitores, revelam os conflitos, os medos, as
buscas, os desejos e frustraes que toda a criana possui. Cada CF traz elementos mgicos,
mas tambm apresentam aspectos que fazem parte da realidade concreta. E identificando
esses aspectos, a criana se identificar com alguma personagem e observar que os conflitos,
os desejos ou os medos que possui podem ser superados assim como eles o so no CF.
Mgico tambm dizermos que rel um CF na idade adulta descobrir, ou melhor,
redescobrirmos o caminho que norteou o desenvolvimento da nossa maturidade; e atravs da
leitura de um CF possvel nos conhecermos melhor, entendermos porque agimos de uma
maneira e no de outra. To importante darmos a oportunidade dos nossos pequenos
leitores viajar no mundo da fantasia, como tambm o para os adultos, que tm a
oportunidade de compreender aes que desenvolveram na infncia; tm a oportunidade de se
vislumbrar diante do reconhecimento do seu prprio eu.
Bettelheim (1984), em um estudo de natureza psicanaltica, nos diz que os CF tm um
valor inigualvel porque oferecem novas dimenses imaginao da criana. Tais dimenses
ela no poderia descobrir verdadeiramente por si s. Para ele o mais importante nesse gnero
narrativo so a forma e a estrutura, pois sugerem imagens criana com as quais ela pode
estruturar seus devaneios e com elas dar melhor direo sua vida.

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Como vemos os autores mencionados no apenas tentam definir os CF mostrando, de

certa forma, algumas caractersticas desse gnero. Jesualdo (1993:112), por exemplo, que foi
professor da Escola Nacional de Professores do Mxico, diz que o Conto seria a traduo de
fatos ou invenes geralmente da imaginao de seu criador, mas recolhidos da experincia
popular. Ele reconhece que h, nos Contos de Fadas, uma poesia de maravilhas e sonho,
na qual a criana encontra, sob o magnificente que a ao desenvolve e entre os personagens
tradicionais da mitologia popular, os seres verdadeiros e as coisas reais de sua vida
cotidiana (1993:115).

Ao dar uma explicao sobre o que um CF, Jesualdo

pertinentemente diz que h neles uma poesia oriunda de uma mitologia popular e que atravs
dessa poesia de sonho a criana descobre seres que fazem parte da vida cotidiana. Ou seja, no
CF fantasia e realidade se encontram permitindo, assim, que o pblico infantil descubra
elementos da realidade atravs do mundo mgico.
Diante do que foi exposto podemos definir os CF como um gnero vinculado ao tipo
narrativo em que seres fantsticos e fadas, em algumas situaes, interferem no
desenvolvimento da narrativa ajudando os bons personagens a alcanarem seus objetivos.
Importante dizermos tambm que essa narrativa transfere para a estria elementos da
realidade mostrando, assim, que alguns dos problemas pelos quais passa a criana.
No entanto, faz-se necessrio indagar uma vez mais: todas as narrativas infantis so
CF? Veremos mais adiante que no so ao discorrermos sobre a origem dos CF.

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3.2 Classificao dos Contos segundo Nelly Novaes.

A necessidade de se comunicar, narrar fatos, acontecimentos sempre se fez presente na

vida humana. O homem, ao se defrontar com o mistrio de foras que regem a natureza, se v
na nsia de tentar explicar esses fenmenos que exercem influncia na sua vida tanto direta
quanto indiretamente. Essa nsia de descobrir a explicao do que se passa ao redor do
homem est presente nas narrativas populares oriundas de um passado remoto, como os mitos,
lendas, contos exemplares, contos de fadas, contos maravilhosos, entre outros. Vale ressaltar,
que a narrativa, desde os primrdios, foi uma das formas literrias encontradas, mesmo que
inconscientemente, pelo homem de tentar compreender, explicar o desconhecido.
As narrativas citadas acima nasceram entre os povos antigos espalhando-se pelo
mundo atravs da tradio oral. No entanto, dessas narrativas merecem destaque, em nosso
trabalho, o CF e o Conto Maravilhoso que so vistos como narrativas maravilhosas. Essas
narrativas, que surgiram inicialmente para os adultos, inserem suas personagens num mundo
da fantasia levando-os a um cenrio tpico da idade mdia. Castelos, prncipes, princesas, reis
e rainhas bons ou maus, bosques encantados, lmpadas maravilhosas, anes fazem parte desse
mundo mgico.
Todavia, as narrativas maravilhosas costumam ser classificadas como sinnimas dos
CF.

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3.2.1 Narrativas Populares Maravilhosas

Para Novaes (1982) as Narrativas Populares Maravilhosas se dividem em CF e Contos

Maravilhosos. E esses contos possuem diferenas que nos permite distingui-los sem engano.
No que diz respeito, por exemplo, problemtica que desenvolvida na narrativa observamos
que no CF a problematizao do enredo de carter pessoal, enquanto que no Conto
Maravilhoso o eixo problemtico de ordem socioeconmica.
Os CF de origem cltica apresentam elementos do ambiente ferico, ou seja, h a
presena de prncipes, princesas, bruxas, reis, rainhas, gnios, objetos mgicos, anes, alm
de notarmos que o tempo e o espao, no CF, apresentam-se fora da realidade concreta.
Observemos os exemplos que se seguem tirados de dois contos escritos em Lngua
Espanhola: La Bella Durmiente e Blancanieves.

(1) rase una vez un rey y una reina que vivian muy apenados, porque no tenan hijos.
(La Bella Durmiente)

O termo rase una vez... usado para localizar o tempo em que a narrao se desenvolve,
porm ao mesmo tempo em que localiza, esse termo indica que a estria a ser contada foi
realizada em uma poca distante da que vivemos. Analisemos alguns outros exemplos:

(02) Lo celebraron con una magnfica fiesta en su palcio e invitaron a las hadas para
que cada una concediera una gracia a la princesa. (La Bella Durmiente)

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(03)La reina, celosa, se sinti profundamente irritada; llam a un cazador y le orden: llvate a Blancanieves al bosque y mtala. (Blancanieves)

(04) Llam a la puerta y cuando la joven abri,le ofreci una manzana, pero la fruta
estaba envenenada y al primer mordisco, la princesa cay desmayada.(Blancanieves)

(05) Un prncipe que pasaba por all, se aproxim a Blancanieves que parecia dormir y
se enamor de ella. Entonces, abri la urna y le dio un beso. ( Blancanieves)

(06) ...le dio un beso en la frente y la joven se despert. (La Bella Durmiente)

Nos exemplos acima vemos que personagens como fadas (las hadas), rainha m,
prncipe, princesa fazem parte do CF. Em La Bella Durmiente a presena das fadas boas far
com que a princesa tenha um sono trnqilo at a chegada do seu prncipe encantado. J em
Blancanieves mesmo no havendo a presena de fadas, h o maravilhoso, o mgico que
permite o encontro do prncipe e da princesa. A magia, em Blancanieves e em La Bella
Durmiente, est nitidamente visvel quando o prncipe beija a princesa e a desperta do sono
profundo; nas passagens (5) e (6) vemos que a paixo do prncipe, leva-o a desejar a princesa
e a desejar beij-la a fim de despert-la. Em (3) vemos que uma rainha m por ter cimes da
enteada manda mat-la; em La Bella Durmiente a rainha uma personagem boa que deseja

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apenas engravidar e consegue: consultaron a todos los mdicos del pas y ninguno haba
encontrado el remedio.pero cuando menos lo esperaban, la reina se qued embarazada y dio
a luz una preciosa nia. Mesmo no havendo, nesse momento, um elemento mgico
explcito no texto que levasse a rainha a engravidar surgiu a gravidez como num passe de
mgica sem a interveno mdica. No exemplo (2) o nascimento foi comemorado pelos reis e
pelas fadas boas que foram convidadas. No entanto, a tristeza da Rainha se fez presente no
conto quando a maldio da fada m se concretizou. A fada m havia ficado furiosa porque
no havia sido convidada para a festa. O reino no a convidou porque pensava que essa fada
estava morta e por isso sofreu ao ver aquela linda princesa cair no sono profundo. Pois,
enquanto as fadas boas desejavam que a princesinha fosse feliz, a fada m desejou o mal a
Aurora (a princesa):

- Cuando la princesa sea mayor se picar con una aguja de hacer punto y morir.

Mas, como nem todas as fadas haviam feito seus desejos, a fada boa abrandou a maldio:

- No tengo poder para deshacer lo dicho por mi compaera. La princesa se picar con la
aguja, pero no morir; quedar dormida muchos aos, hasta que lo despierte un prncipe
enamorado. Esse desejo consolou um pouco os pais da princesa, mas a tristeza maior estava
para ser realizada: Apenas tom las agujas, se pic con una de ellas y cay al suelo
desmayada. Al verla, los reyes comprendieron que se haba cumplido el deseo del hada
perversa.
O que nos chama ateno que embora a rainha no seja, em La Bella Durmiente,
uma personagem ativa, h, nela, a presena do amor e da dor; o amor, quando se comemora o
nascimento da princesa Aurora, e a dor quando perde a filha. Falamos em perda porque

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enquanto a princesa adormece e o reinado tambm, o rei e a rainha se afastam do castelo.

Assim, quando a princesa desperta do sono profundo encontra outros reis governando no pas;
ela j no teria mais contato com a me e o pai.
Realizando, dessa forma, uma comparao entre a rainha de La Bella Durmiente e a
rainha de Blancanieves, notamos que essa ltima muito mais ativa que a primeira, pois ela
que sente inveja e deseja matar a princesa e no uma fada m como acontece em La Bella
Durmiente.
Como dissemos no incio o eixo problemtico do CF a realizao pessoal do heri ou
da herona que busca uma felicidade eterna.

Blancanieves, ao fugir do castelo, deseja

encontrar a paz, harmonia. Ela no sai do castelo em busca de bens materiais e sim de bens
de ordem espiritual. Em La Bella Durmiente ocorre o mesmo. O desejo de auto-realizao
pessoal est presente nos reis, que desejam ter filhos; em La Bella Durmiente o prncipe que
busca o seu amor. a busca pelo amor, a paz, o viver bem que move os personagens dos CF.
Vale ressaltar que h em Blancanieves, como em alguns outros contos, a metamorfose, a
transformao.

A madrasta da Princesa, ao descobrir que o caador a havia traido se

transforma em uma velha e tenta matar Branca de Neve com uma ma envenenada: Pero la
reina descubri que Blancanieves no haba muerto y hacindose pasar por una vendedora de
frutas, fue hasta la casita del bosque. Enfim, podemos verificar que praticamente em quase
todos os CF o heri ou herona busca o seu amor encantado, o seu amor ideal. O que notamos
que no desenvolvimento das aes h obstculos a serem vencidos, problemas a serem
superados para que o heri ou a herona possa alcanar essa auto-realizao de ordem
existencial. Vale ressaltar que geralmente o ponto de partida para o desenvolvimento das
aes, notada pelo uso adequado dos tempos verbais que marcam a narrativa e pelos
marcadores temporais, um encantamento ou algum tipo de metamorfose que uma das
personagens sofre.

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Mas, o que podemos falar dos Contos Maravilhosos? Observando algumas passagens
abaixo iremos identificar algumas caractersticas desse gnero narrativo:

(1) pero lleg un lobo que queria comerse al cerdito y dijo: - Abre la puerta o de un
soplo echar la casa abajo!
El cerdito no abri la puerta. EL lobo sopl, derrib la casa y el cerdito huy lo
ms rpido que pudo. (Los Tres Cerditos)

Nessa passagem a presena do maravilhoso verificada nos animais que falam. E no Conto
Maravilhoso no cotidiano mgico que a narrao desenvolvida. Quando falamos em
cotidiano mgico, referimo-nos aos animais falantes, objetos animados que caminham, falam,
crianas que voam, duendes, alm do espao e do tempo que, como os CF, no so
identificados.
A presena de animais falantes quase sempre vista nos Contos Maravilhosos. Em
Caperucita Roja (Chapeuzinho Vermelho), por exemplo, vrios so os animais que falam,
como o lobo que representa a maldade, a mentira nesse conto.

(2) Junto a la casa, estaban reunidos todos los animalitos del bosque, tramando un
plan para salvar a su amiga.
El Bho, que era el ms inteligente, tom la palabra:
Volad lo ms rpido que os den las alas.
Dijo a las aves y avisad al cazador. Y t dijo al cierro ve corriendo a casa de
caperucita ycuntale a su madre lo que est ocurriendo. (Caperucita Roja)

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Como podemos observar animais falantes nos Contos Maravilhosos algo comum,
no o a presena de fadas, como nos CF. Mas, em alguns Contos Maravilhosos verificamos
a interveno das fadas na resoluo de um problema, como notamos nos exemplos abaixo:

(3) Llor arrepentido, pero un hada madrina apareci para librarlo del encantamiento y
le advirti: - siempre que digas una mentira, te crecer la nariz! (Pinocho)

(4) Peter Pan quera llevarlos a conocer la tierra de Nunca Jams y con la ayuda
mgica del hada Campanilla todos salieron volando. (Peter Pan)

Tanto em Pinochio como em Peter Pan o elemento mgico a Fada Madrinha que
ir ajudar a personagem realizar um desejo (Peter Pan) ou a tir-lo do sofrimento (Pinochio).

3.2.2 Outros Contos

Novaes (1997) nos apresenta contos que, segundo ela, se alimentam do cotidiano e do
vulgar: so os Contos Exemplares e os Contos Jocosos.
Os Contos Exemplares so breves narrativas que enfocam situaes vivenciadas no
dia-a-dia. Tais narrativas finalizam o desenvolvimento da estria com uma moral que deve
ser considerada exemplo de conduta. De acordo com Novaes so contos realistas, pois
registram situaes vivenciadas no espao familiar ou por conhecidos de leitores (ou
ouvintes). Vejamos alguns exemplos de Contos Exemplares retirados do corpus da nossa
pesquisa que mesmo sem ser o foco dessa pesquisa, trabalham bastante a questo da
temporalidade, ao identificarmos elementos lingsticos e verbos indicadores dessa
temporalidade, como os que esto sublinhados abaixo:

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(1) EL PRIMERI DA DE TRABAJO DE JOANA

Despus de mucho buscar, Joana conseguiu su primer empleo. Dar clases en una
escuela en el interior de su ciudad.
A pesar de no querer mucho, pues Joana no gustava de ser maestra, la necesidad la
obligava a esto.
A las siete de la maana Joana estava en la clase !y que clases! 79 alumnos.
Ella estava nerviosa, no sabia o que hacer. La voz faltvale y la actividad que haba
preparado para toda la maana, no pas de una hora.
Joana se qued aflicta, callse por algunos minutos, observandose los alumnos
resvueltos.
Despues de mucho esperar miraba al relj y a los nios. Ella empez a llorar, llorava
tanto que los nios se quedaron calmos.
As, la dicieron: Podremos ir?, la classe termin.
Y as, Joana empezo a reir, carcaj a punto de los nios no entenderen quien estaba
con ms voluntad de ir embora.
Las experiencia fue tan ruin que Joana jams volvi aquella aula, pues descubri que a
pesar de la necesidad, la vocacin es ms importante.

Consideramos essa narrativa como um Conto Exemplar porque ela traz um problema
vivenciado por milhares de pessoas que realizam trabalhos em reas de estudo que no tem
relao com sua real vocao. Alm de a aluna encerrar a narrao dizendo que o mais
importante a vocao, ou seja, ainda que seja fcil ou que parea fcil realizar um certo

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trabalho o melhor poder identificar-se com ele e no ser infeliz desenvolvendo atividades
que s o deixar frustrado. Como todo Conto Exemplar que revela uma moral que deve ser
seguida, esse tambm mostra uma moral, uma opinio que deve ser encarada como sendo a
certa. Retratando tambm um assunto que faz parte do cotidiano das pessoas.
Analisando o corpus, o conto que segue abaixo nos chamou a ateno levando-nos a
classific-lo como um Conto Exemplar porque trata de uma situao que faz parte do
cotidiano e tambm porque fala da busca da realizao pessoal, busca que apesar dos
obstculos, na situao apresentada no texto abaixo, deve ser realizada com perseverana,
pois disso depender a felicidade daqueles que a perseguem. Leiamos, ento, o texto a seguir:

(2) UN NUEVO MUNDO

En una bella ciudad, vivia um chico llamado Carlos. l vivia solo desde muy joven, pues sus
padres murieron cuando l tendra 5 aos. Pero Carlos no era un joven triste, al contrario. A l
le gustaba mucho la vida, siempre, estaba sonreyendo. Con todo, Carlos necesitaba algo ms,
pero no sabia lo que era que necesitaba.
Mientras Carlos pensaba sobre esto, a la ciudad llegaba una persona desconocida por todos.
Su nombre era Julio. l era un hombre hecho, con sus 35 aos. Era rubio, muy guapo y era un
noble. Estaba de pasaje por la ciudad de Carlos y, por ser muy tarde resolvi quedarse en un
pensionado y el nico con vagas era del Carlos.
Buenas noches! Qu Dios te vendiga! dijo Julio a Carlos. Carlos nada habl, pues estaba
admirado por la belleza de Julio.
- Buenas! dijo Carlos despus de un rato. qu deseas?
- Una habitacin por esta noche, la tiene?
- S, la tengo Son 10 monedas de oro.
- Vale, vale!

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Las diez monedas slo pagaba una habitacin muy pobre y simple. Pero algo en
Carlos le deca para llevar aqul extrao hombre a una habitacin ms cerca de la suya. Y fue
lo que hizo.
Durante toda la noche, Carlos no dormia. En su cama, no paraba ms de pensar en
Julio y se dio cuenta que lo que tanto necesitaba era una pareja, un hombre para amar.
Pero Carlos estaba muy confuso, pues era muy religioso y creia que lo que estaba
sentiendo era un error, un pecado, una deuda con Dios.
Mientras Carlos pensaba y se sentia culpado, julio tambin estaba confuso. Desde la primera
vez que ha visto Carlos algo dentro de ti se acendi. Una llama muy fuerte tenia algo que
tanto estaba buscando.
La vida quizo hacer una broma con las dos almas, pues desde otras vidas los dos se
enamoraron ya que eran almas geniales. Pero ahora habia sto obstculo. Lo qu ellos
podrian hacer? No sabian tampoco sabian que en la habitacin al lado, el otro pensaba lo
mismo.
Por la maana ellos no conseguian mirarse directamente. Estaban enverguenzados.
Julio fue el primer a hablar:
- Buenos das! Dormi bien?
- Buenos! S, si y usted?
- Tambin.
Y se quedaron slo con estas pocas palabras. Carlos sentia que iba a morrerse si no
hablase todo para Julio. Mientras tendria mucho miedo, se acerca Julio.
- Caro seor, tengo que decirle algo.
- Dime! dijo Julio.

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- La noche pasada, cuando el seor apareci frente mi pensionado, senti algo dentro de
m, que no s lo que es.
- Julio lo interrompi: Para decirte la verdad, yo tambin.
- Carlos se volvi enverguenzado, pero continu:
- Entonces ser ms fcil te amo! No s como esto es posible, pero es la verdad.
- No hay problema, dijo Julio, venga conmigo y vamos a viver juntos
- No s, dijo Carlos. T sabes que vamos a sufrir mucho, no? T tienes coraje par
esto?
- S, la tengo, dijjo Julio. Sin pensar dos veces, carlos cerr de vez su caso y fue con
Julio.
Hasta hoy, ellos son muy hablados por las ciudades que se quedaron. Siempre 1 ao en
cada un, pues la gente no aceptaba ellos. Pero los dos se quedaron juntos hasta el fin de
la eternidad.

Observamos que no final h uma verdade: as dificuldades, os obstculos sempre

existiro, mas conseguiremos enfrent-los e domin-los se permanecermos unidos.

No

exemplo anterior temos um conto que nos faz refletir sobre a importncia de nos envolvermos
em atividades que realmente nos faam bem. No entanto, esse segundo conto retrata uma
situao que no s faz parte do cotidiano de um grupo de pessoas, como tambm da
populao mais ampla. Esse conto nos mostra que mesmo sendo diferente, mesmo no
sendo aceito pela sociedade, necessrio que a unio seja maior para que se possa vencer as
batalhas que a vida nos proporciona. Exemplo de sobrevivncia, exemplo de perseverana e
de unio o que nos revela esse conto chamado de Nuevo Mundo.
Mas, como havamos apresentado anteriormente, Novaes nos fala nos Contos
Exemplares e nos Contos Jocosos. Os Contos Jocosos, apesar de serem tambm narrativas

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breves que abordam temas do cotidiano, se diferenciam dos Contos Exemplares por
apresentarem no enredo da narrativa gestos, palavras, situaes vulgares mesclando-os com o
tom cmico que tambm se fez presente nesse conto. Esses contos tiveram sua origem nos
fabliaux. Os fabliaux so, segundo Novaes, narrativas alegres e por vezes obscenas que
circularam com grande sucesso na Frana Medieval e depois s demais naes (1997:162).
Apesar de voltarmos a nossa ateno aos CF, interessante podermos conhecer as
classificaes existentes sobre os contos populares.

Novaes revela que possumos um

conjunto de narrativas populares complexas e diferenciadas; complexo e diferenciado de

acordo com as investigaes desenvolvidas.

Essas classificaes surgiram desde os

formalistas russos at Cmara Cascudo.

Cmara Cascudo (apud NOVAES 1997:163) apresenta em sua obra Pequena
Antologia do Conto Popular Brasileira uma classificao dos contos oriunda de sua pesquisa
sobre conto popular. Nessa classificao os contos so rotulados de:
a) Contos de Encantamento: so os chamados CF designados por Novaes e por outros
estudiosos de narrativa maravilhosa.

Como os CF, os Contos de Encantamento so

caracterizados pela presena de elemento sobrenatural, amuletos, varinhas de condo que se

apresentam como mediadores benficos na vida do heri ou da herona. Ou seja, no podendo
alcanar seus objetivos sozinho, o heri (ou herona) recebe uma ajuda mgica para que se
possa chegar ao que se busca. Nesse conto, aspectos da cultura europia surgem com maior
freqncia.
b) Contos de Exemplo: Para Cascudo so os contos de moralidade que antes eram contados
no inverno europeu ao p de fogo. Esses contos se convertem em exemplos quando, atravs
da narrativa, mostram uma conduta considerada importante para ser seguida.

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E Cascudo diz os exemplos ensinam a moral sensvel e popular facilmente

perceptvel no enredo, de fcil fabulao mesmo atraente e sugestiva pelo colorido do
motivo (apud NOVAES, 1997:164)
c) Contos de Animais: so as fbulas em que os animais passam por situaes vividas pelos
homens. Trabalhando a moral nessas narrativas, h a presena de personagens dotados de
sabedoria arteira, de personagens fracos e humildes que mostram uma certa habilidade
invencvel como se defender dos arrogantes, fortes e dominantes. As Fbulas e o Aplogo
no se diferenciam para Cascudo incluindo-os, dessa forma, entre os Contos de Animais.
d) Faccias: so os conhecidos contos jocosos. So narrativas que apresentam, em seu
enredo, o humorismo, situaes morais, materiais e imprevisveis. As situaes imprevisveis
podero dar-se no desfecho do enredo, na palavra ou na ao da personagem. Assemelhandose anedota, observamos que enquanto nela h a preocupao de comprovar uma moralidade
que pode ser aprovada, criticada ou rechaada, nas faccias o aspecto moral pode no
aparecer.
e) Contos Religiosos: sendo algumas vezes confundidos com as lendas, so narrativas que
tratam dos castigos ou prmios recebidos pela mo de Deus ou dos Santos. Nesses contos so
apresentados costumes cristos atravs das aes, palavras, mentalidade das personagens. Ao
contrrio dos Contos de Encantamento (CF) lidam com o sobrenatural cristo e no com o
mgico. De acordo com Cascudo, denunciam vestgios de ritual, de respeitoso uso sagrado e
de pregaes que talvez se tornaram populares devido simplicidade comunicativa.
f) Contos Etiolgicos: expresso usada entre os folcloristas. So contos que explicam o
porqu de uma propriedade, de um aspecto ou carter de algo natural. Cascudo, em seu livro,
cita o exemplo de conto que explica o porqu do pescoo da girafa ser longo.

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g) Contos Acumulativos: so narrativas breves, muitos populares e divertidas.

Podem

apresentar-se como uma atividade para a articulao da fala, exigindo que sejam falados
rapidamente. Ex.: Travalnguas.
Apenas nesse ltimo tipo, o que engloba Travalnguas, as questes ligadas
temporalidade podem no estar presentes na "narrativa" pois os aspectos fontico/fonolgicos
so preponderantes em relao aos aspectos morfossintticos e textuais/discursivos.

3.3 Origem dos Contos de Fadas no Mundo

3.3.1 Como surgiram os Contos?

O mistrio da vida, a mudana climtica, as ondas do mar, o novo despertavam aflio

no homem primitivo e tambm um certo desejo em descobrir o porqu da existncia desses
fenmenos; o porqu desses fenmenos dominarem o mundo. Mas, at quando o homem se
sentiu dominado pelo mundo? At quando se afligiu com aquilo que no conseguia explicar?
No h uma data precisa que indique o momento em que o homem primitivo decidiu tentar
compreender cada sopro dado pela natureza, cada vida que surgia ao seu redor; cada vida que
surgia de forma inexplicvel. No entanto, sabemos que medida que ele conseguia entender
cada fenmeno da natureza, ele passou a sentir necessidade de narrar os fatos que aconteciam;
sentiu necessidade de contar o acontecido.
Em latim contar computare e de acordo com Jesualdo (1983) para a preceptiva
literria contar cmputo, ou seja, narrativa de fatos oriunda da fantasia popular. De acordo
com Jesualdo (1983:112) o conto a traduo de fatos ou invenes geralmente da
imaginao de seu criador, mas recolhidos da experincia popular, inspirados em sucessos
reais, por vezes na histria, em que esse sentido fatalista e inexorvel da lenda j no

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pressiona o desenvolvimento do conhecimento que se transmite da palavra, em imagem viva

e animada, surgiu o mito e deste nasceu o conto.
O conto aparece como um meio da transmitir e explicar o mundo no qual esse homem
inquietoso faz parte. Em seu livro A Literatura Infantil, Jesualdo mostra que de acordo com
as preceptivas idealistas os primeiros contos escritos so os acontecidos, isto , contos que
mostram aes realizadas por indivduos isolados ou grupos isolados e no os contos
maravilhosos e mticos, como alguns estudiosos acreditavam. Da chegarmos concluso de
que nesse conto no apenas a fantasia se faz presente, mas tambm sucessos que nasceram de
fatos reais. Ou seja, as histrias narradas no so frutos exclusivamente da imaginao
humana, mas sim uma mescla entre fantasia e aes verdicas.
Se voltarmos nossa ateno para os CF, verificaremos que embora a temtica desses
contos gire em torno da busca da realizao pessoal do heri, h acontecimentos da vida
cotidiana que aparecem com certa freqncia nessa narrativa. J no Conto Maravilhoso, outro
tipo de narrativa popular, vemos que a temtica do conto de ordem social ou scioeconmico. Ou seja, nessa narrativa problemas do cotidiano so mais explorados; problemas
de ordem econmica ou social. Todavia, faz-se necessrio dizer que o mgico tambm est
presente nesse conto, mas o enfoque maior vai estar na problemtica social.
Observando os contos antigos, entenderemos o porqu dessas narrativas trabalharem
temas do cotidiano. Dificuldades financeiras, exemplos de moralidade, entre outros aspectos,
esto presentes nos contos antigos. H, por exemplo, um conto grego, Conon, que retrata uma
personagem que busca em vrios pases seu credor a fim de entregar-lhe uma certa quantia em
dinheiro. No que diz respeito aos contos antigos espanhis vemos uma preocupao em
retratar exemplos de boa conduta como na obra de Pedro Alfonso, autor de Disciplina
Clericalis. Igual a esta obra Afonso publicou El Medio Amigo (fala sobre a amizade), El Pan.
Alm deste autor, h a obra do arcipreste Juan Ruiz, autor de O Livro do Bom Amor. Essas

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obras fazem parte do acervo de contos antigos da literatura aljemiada, literatura dos
muulmanos que com a perda de Granada, tornando a Espanha livre, foram submetidos ao
poderio dos cristos.
Vemos, dessa forma, que os contos surgiram da necessidade do homem explicar,
contar fenmenos que aos poucos ele ia entendendo, compreendo; contos que no s traziam
elementos mgicos, mas que exploravam tambm fatos reais. Mas, e as fadas? De onde
vieram as fadas? E por que falamos em CF?

3.3.2 Como surgiram as Fadas?

Podemos dizer que as fadas so seres que participam da narrativa compartilhando

felicidade e amor por onde passam; so misteriosas, mas ricas no saber de amar. Encantam
crianas, mas continuam presentes na vida do adulto apaixonando-o. As fadas possuem
objetos mgicos que lhe do o poder de interferir no destino daqueles que com elas
aprenderam a ser criaturas de boa conduta. A palavra fada teve sua origem do vocbulo
latino fatum, e fatum, em latim, significa destino. Fatum, destino, por sua vez, provm de
raiz grega que indica tudo aquilo que brilha, por isso que as fadas brilham e fazem brilhar
aqueles que esto prximas a elas. Jesualdo d importncia a esses aspectos etimolgicos.
Para ele, essa raiz parece explicar que quem narra tais contos procura fazer brilhar suas
idias (1993:116). France (apud Jesualdo 1993:117) diz que a fada uma forma de
representao, segundo a prpria etimologia da palavra, do destino do homem e brota da
concepo mais doce e mais trgica, mais ntima e mais universal da vida humana.
Pelo exposto, as fadas funcionam como uma representao do destino do homem; so
luz e harmonia; so desejos e sabedorias; so no dizer de Jesualdo maliciosas sem ser ms,
prfidas, mas no so perversas, caprichosas, egostas; seus defeitos no so bem

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analisados, seno excessos de suas qualidades, porque elas so afetuosas e sociveis e

apenas suportam a solido quando no podem evit-la(1993:117). Esse estudioso diz que
h fadas de todos os tipos: as princesas, possuidoras das mais belas riquezas; as simples
burguesas prudentes, que brilham como a luz da lua; as simples grisetas, pacientes, discretas,
que alcanam seus objetivos superando os obstculos que algum pode sofrer.
Belas e meigas, simples burguesa ou simples griseta no se sabe ao certo de que pas,
nao, estado vieram. Alguns estudiosos acreditam que so de raa ariana, como o etnlogo
Montegut, que diz podermos conhecer as aes e gestos das fadas em Shakespeare que
conheceu e viu de perto uma. No entanto, enquanto Jesualdo afirma que no se sabe ao certo
a origem das fadas, Novaes ratifica com segurana que as fadas so de origem celta. Segundo
Novaes (1987:32), as primeiras aparies das fadas ocorrem na literatura cortescavaleiresca da Idade Mdia e nas novelas de cavalaria do ciclo arturiano. Tanto a
literatura cortes quanto as novelas de cavalaria nasceram da cultura cltica-bret.
Sabemos que os celtas influenciaram o desenvolvimento da cultura ocidental,
deixando-nos conhecer suas crenas religiosas e espirituais e sua capacidade criadora. Para
Novaes as fadas surgiram do povo celta e ela diz que foi na criao potica cltico-bret
que surgiram as primeiras mulheres sobrenaturais a darem origem linhagem das fadas
(1987:31). No entanto, embora Novaes afirme que as fadas tm razes clticas, no se pode
afirmar com preciso o lugar em que nasceram. De acordo com essa estudiosa elas nasceram
na fronteira entre o real e o imaginrio.
Importante ressaltar que as fadas surgem fazendo parte de uma literatura que trabalha
com a representao imagtica do amor espiritual, do que eterno, do que mgico e do que
no se pode destruir.

Novaes (1987:33) lista algumas caractersticas presentes nessa

literatura: 1) um exaltante espiritualismo; 2) um delrio amoroso, dando mulher um poder

que, entre os demais povos, ela estava longe de ter; 3) tendncia ao misticismo; 4) atrao por

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regies longnquos, brumosas, com lagos misteriosos; 5) devoo quase religiosa pela
Natureza, vista como dona de estranhas foras; 6) lendas, onde vagam heris invencveis (ou
estranhas criaturas submetidas a um poder ou encantamento msticos); 7) mulheres divinas ou
diablicas; 8) fadas, anes, gigantes; 9) encantadores de vrias espcies, monstros, talisms,
filtros mgicos, reinos fantsticos.

3.4 Caracterizao dos CF segundo Jesualdo

Jesualdo, em seu livro A Literatura Infantil, nos apresenta a estrutura do CF

mostrando os elementos que se fazem presentes nessa narrativa. Um elemento considerado
extremamente relevante, e visto sob uma viso psicolgica, a presena do maravilhoso. No
CF o maravilhoso e o real se encontram e invadem o mundo infantil ensinando, atravs da
fantasia, o que possvel ser vivenciado no mundo real; ou seja, atravs do maravilhoso que
a criana interage, opina sobre fatos que ela pode viver na sua idade infantil ou adulta. Por
isso, que tambm consideramos importante o maravilhoso nos CF, pois atravs da magia
que a realidade concreta se revela.
Observando o conto La Cenicienta (A Gata Borralheira) podemos chegar a concluso
de que a magia revelou que a beleza no vista a olho nu, pois a beleza sentida; no
podemos tocar o belo, mas senti-lo; no podemos abraar o belo, mas conviverrmos com ele.
Para entendermos melhor, analisamos algumas passagens de La Cenicienta de Perrault.

(1) Lleg el da y las dos hermanas se marcharon. Cenicienta se qued muy triste y no
paraba de llorar.
(2) Entonces apareci su hada madrina, que al verla llorando le pregunt:

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Te gustara ir al baile?

Disfrutara muchsimo respondi limpindose los ojos.

Pues ve al jardn y treme una calabaza.

Nessas duas passagens observamos primeiro a tristeza da Cenicienta por no poder ir ao baile,
mas em seguida aparece sua fada madrinha que usa sua varinha mgica e transforma uma
abbora em uma bela carruagem, transforma ratos em cavalos, enfim, usa da magia para
ajudar a Cenicienta a realizar seu desejo de ir ao baile. E ao realizar seu sonho, todos se
encantam com a sua beleza, beleza que flui pela magia.

(3) Todos comentaban en voz baja:

- Oh! Qu hermosa muchacha!
- Quin ser?
- Qu bonito vestido!
- Y qu peinado! quin se lo haba hecho?

(4) En la cena, el prncipe no comi nada, pues lo nico que hizo fue mirarla sin parar
(5) Cuando oy que empezaban a sonar las campanadas del reloj dando las doce, sali
corriendo sin que nadie lo entendiera
(6) Los guardias de la puerta dijeron que slo haba salido una muchacha sucia y mal
vestida; ella no poda ser aquella princesa

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Nas passagens (3) e (4) percebemos que a beleza da Cenicienta aflorada pela magia
da metamorfose pela qual ela passou. Mas, nas (5) e (6) verificamos que a Cenicienta j no
mais aquela jovem do baile que despertou a ateno de todos os presentes, mas sim a bela
jovem de vestimentas pobres. Contudo, atravs dos sapatinhos de cristal que o prncipe
descubrir que aquela pobre jovem a bela, a meiga e pura jovem que havia bailado com ele
durante todo o baile.

Pero mi paje se arrodill para calzarle el pie, porque la ordenera probarlo a todas las
jvenes del reino. Tambin le quedaba que se quedaron todos soreprendidos. Adems
estaba lindsima.

No que diz respeito s personagens, Jesualdo nos fala que geralmente so poucos,
aparecendo, s vezes, crianas com funo de intervir no enredo. Tais personagens ou so
bons ou maus, valentes ou covardes, pobres ou nobres; cada personagem se destaca pelas suas
qualidades fsicas ou morais que so identificadas atravs de suas aes. Segundo Bhler
(apud JESUALDO: 1993,124) o fundamental nessas personagens que so vistos como
tipos e, em geral, tem apenas uma qualidade relevante elevada ao mximo. Vale ressaltar,
que a bondade, a coragem, a virtude explorada em cada personagem que vence, que triunfa,
a maldade, a covardia.
H tambm as personagens que funcionam como acessrios ou secundrios. So os
pais das personagens, a madrasta, as cortes dos reis, no esquecendo de citar os animais que
incorporam uma qualidade participando da narrativa como se fossem humanos. Alm dos
animais podem aparecer no CF objetos animados como espelho mgico (Blancanieves),
castial (La Bella y La Bestia), varinha mgica (La Cenicienta) entre outros.

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Ao falarmos no ambiente em que desenvolvida a ao, lembramo-nos dos termos

iniciais rase una vez ou Un da. Esses termos no precisam o lugar e o tempo em que a
estria foi desenvolvida permitindo, assim, que a criana se transporte ao mundo da
imaginao.

O primeiro termo inicial citado acima localiza o tempo, mas um tempo

impreciso; j o segundo refere-se geografia do ambiente. De acordo com Jesualdo esses

dois elementos revelam, por exemplo, um bosque sombrio e misterioso, palcios encantados
dos prncipes, ou as cabanas solitrias e perdidas".
A respeito da tcnica de exposio, Jesualdo diz que os contos apresentam uma
sucesso de atos quase que independentes, porm com encadeamento que permite prender a
ateno do pequeno leitor atravs de elementos estilsticos simples como a repetio de
estribilho (espejito, espejito, dime? existe alguien ms hermosa que yo? Blancanieves).
Atravs da tcnica de exposio observamos que as aes que sucedem nos CF provocam,
despertam a imaginao permitindo que o leitor ultrapasse o horizonte da realidade.
Nos CF, as personagens no fazem tanto esforo para vencer as dificuldades, ou seja,
as personagens vencem sem se desesperar. Jesualdo nos revela que tudo acontece como num
sonho em que as diversas percepes se sucedem e se fundem, maneira das ondas do mar,
quando, aos nossos olhos fechados, uma cabaa converte-se em carruagem, sem mesmo a
necessidade de uma varinha de condo (1993:126).
Os CF nos mostram, ao final, que o bem sempre triunfa, mas sem que o heri passe
por grandes dificuldades, levando o leitor a perceber que o bem vencer.
No que diz respeito s aes que so desenvolvidas, notamos que elas retratam
acontecimentos que se passaram nos tempos primitivos, acontecimentos do folclore popular.
As motivaes que norteiam as aes das narrativas so simples e costumam serem resolvidas
com prmios ou castigos, que so revelados com uma certa imediatez.

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4. AS RELAES TEMPORAIS NOS CONTOS DE FADAS

4.1 Narrativa ou Narrao?

Em um outro momento falamos sobre o desejo que o homem teve de tentar entender
fenmenos os quais ele no dominava e nesse desejo de querer compreender as
transformaes pelas quais o ambiente em que estava inserido sofria, o homem primitivo
comeou a contar os acontecimentos vivenciados por ele. Podemos dizer que o homem
narrava esses acontecimentos, ou seja, o contar era exatamente narrar as experincias vividas
por ele num determinado espao, num determinado tempo.
interessante frisar que a narrao foi usada numa poca em que o seu estudo no era
uma preocupao, mas sim o seu uso e est presente inclusive nas formas iniciais de registro
da histria quando observamos as primeiras pinturas rupestres. J ali, em um outro sistema
semitico, a narrao se fazia presente. Mas, o que narrao? Ser que apenas o relato de
acontecimentos reais ou fictcios desenvolvidos em um tempo real ou imaginrio? Como uma
narrao estruturada? Quando falamos em narrao, estamos falando tambm em narrativa
ou temos, nesse caso, termos distintos?
Segundo Bronckart (1999: 219), o conceito de seqncia narrativa j foi estudado
por muitos pesquisadores. Para ele esse estudo comeou com a Potica de Aristteles, que
comenta e descreve as caractersticas principais desse gnero textual/discursivo;
posteriormente, no incio do sculo, estudiosos como os formalistas russos Tomachevsky e

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Propp desenvolveram um trabalho sobre a narrao. No entanto, vale ressaltar que o estudo
sobre a narrao estendeu-se ao campo da psicologia cognitiva com Fayol (1985),
sociolingstica americana com Labov (1967) e escola francesa de narratologia com
Brmond (1973), Genett (1969) e Greimas (1966).
Podemos, todavia, at pensar que o narrar uma ao simples, mas o interesse de
linhas tericas de pesquisa pela narrao nos mostra que no estamos tratando de um tema
simples, mas sim de um assunto que merece ateno de todos os que pretendem realizar
atividades lingsticas que incluam textos em diferentes gneros. Primeiro, acreditamos ser
importante entender a diferena que h entre os dois termos narrao e narrativa. De
acordo com Plato e Fiorin (1997:227-229), a narrativa uma mudana de estado operada
pela ao de uma personagem e que a narrao um tipo de narrativa, pois a narrativa
pode aparecer. possvel compreendermos melhor essa distino ao observarmos como
cada uma se forma; ao analisarmos as caractersticas bsicas de cada uma.
Ao despertar o nosso interesse de investigar os elementos que esto presentes na
Narrativa, observamos que ela est dividida em dois tipos bsicos: a Narrativa de Aquisio e
a Narrativa de Perda. Nessa h a presena de personagens que perdem algo anteriormente
conquistado como, por exemplo, um emprego, um amigo, um amor; naquela as personagens
se apaixonam, enriquecem, enfim, adquirem algo. Mas, alm dessa diviso, a Narrativa
apresenta, segundo Plato e Fiorin (1997), quatro mudanas de situao e essas quatro
mudanas tanto podem aparecer na narrativa de aquisio quanto na de perda. So elas: a) a
personagem pode passar a desejar ou querer realizar algo: aqui d-se uma transformao
quando se passa do desejo de no querer ao desejo de querer algo; b) a personagem apresenta
a competncia necessria para realizar algo: nesse caso ela passa do estado de no poder
realizar para o de poder; c) essa mudana considerada pelos autores como a principal da
narrativa: aqui h a realizao do que se desejava pr em prtica; d) constatada que a

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transformao principal aconteceu e que pode atribuir a essa transformao um castigo ou um

prmio.
Ao verificarmos os tipos de mudana que uma narrativa pode apresentar, vemos que
em um texto dissertativo, por exemplo, pode haver narratividade, que no dizer de Plato e
Fiorin (1997), a transformao de situaes. E por isso que a narrao um tipo de
narrativa, pois nela h o desenvolvimento de aes (reais ou imaginrias) que so realizadas
por personagens situados em um ambiente em que ser desenvolvida a trama.
Em sua essncia a Narrao apresenta quatro caractersticas que para os autores so
consideradas bsicas. Na primeira, a Narrao vista como um conjunto de aes encadeadas
que apresentam, ao longo da trama, mudanas de situao. Esse conjunto de aes faz
referncia a algumas personagens que esto localizadas num tempo e num espao precisos.
Na segunda caracterstica, Plato e Fiorin dizem que as personagens, as situaes, os tempos e
os espaos esto bem determinados e falam que a Narrao trabalha com termos concretos; no
entanto, importante salientar que nem sempre o tempo e o espao esto bem determinados,
nos CF, por exemplo, no podemos falar em tempo e espao bem determinados. Na terceira
caracterstica, observa-se que h uma progresso temporal nas aes relatadas durante o
desenvolvimento do enredo; aes que podem ter uma relao de concomitncia,
anterioridade ou posterioridade com o tempo real em que elas esto sendo relatadas. Na
ltima caracterstica faz-se um registro dos tempos verbais predominantes na Narrao.
Plato e Fiorin registram que o pretrito com o seu subsistema (pretrito perfeito, pretrito
imperfeito, pretrito mais-queperfeito e futuro do pretrito) o tempo verbal da narrao,
visto que esses tempos mantm uma relao de concomitncia com o momento da fala do
narrador, marcada pelo presente. E esse momento da fala pode manter, na Narrativa, relao
com o tempo passado ou com o futuro.

72

Essas relaes temporais apresentadas na Narrao so de interesse do lingista, pois

atravs do seu estudo podemos entender o processo de desenvolvimento da temporalidade no
texto narrativo. Mas, antes de aprofundarmos nosso estudo na questo da temporalidade,
acreditamos ser relevante voltarmos a nossa ateno ao ato de narrar.
O Ato de Narrar nasceu dos primrdios quando o homem tentava explicar os
fenmenos da natureza que o deixavam inquieto e desejoso de dominar aquilo que no
conseguia entender. De acordo com Cavalcanti (2002:63), o homem por natureza e
essncia sujeito da narrativa. No entanto, como se d a estruturao desse tipo textual?
Basicamente a Narrao apresenta quatro etapas. Na primeira etapa h a situao inicial em
que alguns personagens so apresentados e situados no tempo e no espao; valendo ressaltar
que em nem todas as narraes o tempo e o espao esto devidamente marcados. Essa
situao inicial geralmente apresentada num ambiente de equilbrio em que as personagens
encontram-se em paz consigo mesmas e com as demais. Mas, esse equilbrio ser quebrado
na segunda etapa sendo reestabelecido na resoluo final. importante salientar que h
narrativas em que na situao inicial apresentada um estado de desequilbrio, infelicidade de
determinadas personagens. Na segunda etapa temos, segundo Plato e Fiorin, a complicao.
Aqui, as aes so iniciadas com a apresentao dos conflitos, problemas que uma ou mais
personagens esto envolvidas. Aps o desenvolvimento das aes que trabalham com esses
conflitos e ou problemas chegamos ao clmax, que o momento em que as personagens lutam
para superar seus problemas, lutam para alcanar seus objetivos.

Essa luta nos leva

resoluo final ou ao desfecho que o momento em que o equilbrio inicial reestabelecido.

Nas etapas mencionadas acima surgem as personagens que iro participar direta ou
indiretamente de cada situao exposta na seqncia narrativa. Podemos falar basicamente
em quatro tipos de personagens: o protagonista, que a personagem principal; o antogonista,
aquele que tentar prejudicar o protagonista impedindo-o de realizar seus objetivos; e os

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adjuvantes ou coadjuvantes, considerados personagens secundrios, atuam ao lado do

protagonista com a finalidade de ajud-lo a concretizar seus objetivos.
Obviamente no poderamos deixar de falar no narrador, pea fundamental no
desenvolvimento do texto narrativo. ele quem vai dar ao leitor informaes sobre as
personagens nas aes desenvolvidas no texto narrativo. Ele o mediador entre os fatos
narrados e o leitor; mediador que pode assumir o papel de uma personagem presenciando e
mostrando os fatos em primeira pessoa ou que pode expor esses fatos sem envolver-se
diretamente na trama usando a terceira pessoa. Mas, alm disso, pode comentar o enredo da
histria tentando comunicar-se com o leitor ou pelo menos tentando chamar a ateno do
leitor para uma determinada ao. O fato que o narrador acaba de fato estabelecendo uma
comunicao com o leitor.
Para finalizar nossa discusso sobre o ato de narrar, devemos chamar ateno para os
tipos de discursos que so usados na Narrativa. H os discursos direto, indireto e indireto
livre. Esses discursos, muito bem analisados e teorizados por Mikhail Bakhtin, caracterizam a
fala das personagens e podem aparecer todos em uma mesma narrativa ou apenas um ou dois.
O Discurso Direto a reproduo fiel da fala da personagem. De acordo com Plato e Fiorin
esse discurso permite que o autor do texto mostre ao leitor o que realmente aconteceu no
momento em que as personagens interagem. O narrador no conta o que aconteceu, mas abre
espao para que a personagem externe o que se foi dito no momento exato em que a produo
da fala foi realizada. J no Discurso Indireto o narrador conta o que a personagem produziu
oralmente num determinado tempo e espao. Por fim, temos o Discurso Indireto Livre, que
a fuso do direto e do indireto; nesse caso, a fala das personagens se confundem com a do
narrador.
Diante do que foi exposto, faz-nos necessrio registrar que todos os elementos que
constituem a narrativa so de uma relevncia inigualvel, no entanto, no se entender ou no

74

haver coerncia narrativa se, no interior do texto, houver inadequao no uso dos tempos e
aspectos verbais e das expresses temporais. Sabemos que a seqncia narrativa segue uma
ordem cronolgica e essa progresso temporal que ir marcar as mudanas de situao; que
ir situar o leitor nas etapas pelas quais as personagens passaro no texto, que ir indiciar as
relaes causais entre os fatos narrados.
Tendo caracterizado e realizado a distino entre os termos narrao e narrativa,
vamos nos deter no estudo das seqncias narrativas apresentando sua caracterizao
baseados no trabalho de Bronckart nas passagens em que ele fala dessa seqncia citando as
pesquisas desenvolvidas pelo lingista francs Jean-Michel Adam, no mbito da Lingstica
Textual.

4.2 A Seqncia Narrativa segundo Adam

De acordo com Bronckart (1999:217), os tipos de discurso e a organizao

seqencial ou linear caracterizam a infra-estrutura geral dos textos. Para ele, os tipos de
discurso so elementos relevantes nessa infra-estrutura.
Bronckart revela que h na memria dos interlocutores macroestruturas que podem
desenvolver-se em uma organizao linear, apresentada de maneiras distintas, que vm sendo
chamadas de superestruturas textuais.

Para alguns, na viso de Bronckart, essas

superestruturas podem ser consideradas peas fundamentais no desenvolvimento da

textualidade. Todavia, Adam (apud BRONCKART 1999), desenvolveu uma teoria sobre a
organizao textual considerando a viso que ele tem a respeito de seqncia. Segundo
Bronckart, Adam diz que as seqncias so unidades estruturais relativamente autnomas,
que integram e organizam macroproposies, que, por sua vez, combinam diversas
proposies, podendo a organizao linear do texto ser concebida como o produto da

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combinao e da articulao de diferentes tipos de seqncias(1999:218). Diante dessa

afirmao podemos concluir que h seqncias distintas e que cada uma dessas seqncias
apresenta uma organizao linear prpria identificada pelas proposies e macroproposies
que as formam.
No estando, todavia, preocupados em desenvolver um estudo sobre as seqncias
textuais que h em uma narrativa, vamos deter nossa ateno no estudo das chamadas
seqncias narrativas baseados na viso de Bronckart sobre o trabalho desenvolvido por
Adam.

Para Adam (apud BRONCKART 1999:218), as seqncias textuais formam

prottipos, que so modelos abstratos de que os produtores e receptores de texto disporiam,

definveis, ao mesmo tempo, pela natureza das macroproposies que comportam e pelas
modalidades de articulao dessas proposies em uma estrutura autnoma. Esses
prottipos se realizam nos tipos de texto onde podem ou no as macroproposies serem
realizadas.
Enquanto Plato e Fiorin (1997) falam de ato de narrar, Adam fala em seqncia
narrativa considerando que esta s se realiza quando no interior do texto desenvolve-se uma
intriga. Ou seja, a seqncia narrativa no ser considerada assim se nela apenas houver
aes organizadas respeitando uma progresso temporal, mas sim se no processo de
desenvolvimento das aes se desenvolve um processo de intriga.

Adam (apud

BRONCKART 1999:220) diz que esse processo tem como fim selecionar e organizar os
acontecimentos de modo a formar um todo, uma histria ou ao completa com incio, meio e
fim. Aqui, chegamos ao prottipo mnimo proposto de seqncia narrativa :

SITUAO INICIAL

TRANSFORMAO

SITUAO FINAL

Incio

Meio

Fim

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No entanto, Bronckart nos fala que com Labov e Waletzky (apud BRONCKART,
1999) surgiram um prottipo-padro apresentando cinco fases consideradas todas relevantes:
a) fase da Situao Inicial, em que o estado de coisa se apresenta. E esse estado pode
se apresentar num ambiente de equilbrio que ser quebrado quando se introduz um
estado de perturbao;
b) fase de Complicao, onde a perturbao introduzida;
c) fase de Aes, que indica os sucessos oriundos dessa perturbao;
d) fase de Resoluo, em que as aes novas surgem diminuindo o grau de tenso
provocado na fase de complicao;
e) fase de Situao Final, em que se restaura o equilbrio que se perdeu ao ser-lhe
apresentada a complicao.
Mas, alm dessas cinco fases, Adam acrescenta mais duas que reflete a viso do
narrador diante dos fatos narrados:
f) fase de Avaliao, aqui faz-se um comentrio sobre o desenvolvimento da histria sem
haver regra no que diz respeito posio desse comentrio na narrao;
g) fase de Moral, aqui o autor preocupa-se em explanar a significao global
trabalhada no texto.

Essa significao pode aparecer no incio ou no final da

seqncia.
importante registrarmos que o estado de equilbrio, ao ser desenvolvido, leva-nos a
uma tenso, provocada por algum problema causado por uma ou mais personagens, que
desaparecer quando essas personagens superem o problema, reencontrando, assim, a
harmonia apresentada na situao inicial. Esse prottipo de seqncia narrativa considerado
um todo regido por aes que produzem uma causalidade, isto , a ordem cronolgica dos
acontecimentos se sobrepe uma ordem interpretativa, que fornece causas e/ou razes aos
diversos encadeamentos constitutivos da histria. E por isso que, segundo Adam (apud

77

BRONCKART:1999), a funo da narrativa a de reconfigurar as aes humanas e

possvel haver essa reconfigurao devido ao seu carter interpretativo.
Vale ressaltar, retomando o prottipo-padro apresentado por Adam, que em algumas
seqncias narrativas as fases desse prottipo podem todas se fazer presentes, como apenas
uma ou duas.

4.3 Desenvolvimento da Temporalidade na Narrativa

No captulo dois apresentamos modelos de anlises da estrutura narrativa dos CF.

Atravs desses modelos podemos identificar detalhadamente cada fase da estrutura desse tipo
de narrativa infantil; observamos que dependendo do tipo de anlise que se pretenda realizar,
podemos identificar, por exemplo, os marcadores que se fazem presentes nessa narrativa ou
tambm identificar tempo e aspecto dos verbos usados nesse gnero textual. No entanto,
alm de j conhecermos a estrutura dos contos e alguns modelos de anlise desse tipo de
estrutura lingstica, conhecendo tambm a formao estrutural da narrativa de uma maneira
geral, ainda no voltamos a nossa ateno questo da temporalidade.
Dissemos, anteriormente, que s h narrao se houver o uso adequado dos tempos e
aspectos verbais bem como de outras classes de palavras que expressam a temporalidade que
rege esse tipo lingstico, pois com o desenvolvimento da temporalidade na narrativa que
haver coerncia na progresso temporal e textual, valendo salientar que s se entender o
processo da intriga surgido na fase de complicao se houver, realmente, coerncia temporal e
textual. atravs dessa coerncia que o leitor identificar as marcas que indicam, por
exemplo, as fases constitutivas de uma narrativa.
Falamos tambm, em um outro momento, que conhecer as relaes temporais
apresentadas na narrao relevante para o lingista, visto que se poder entender o processo

78

de desenvolvimento da temporalidade no texto narrativo.

Mas, como se d esse

desenvolvimento da temporalidade na narrativa? H regras para o uso adequado de

determinados verbos?
Plato e Fiorin dizem que o pretrito com o seu subsistema o tempo da narrao por
excelncia. Apresentaremos a seguir a concepo de temporalidade sob o ponto de vista de
trs tericos: Harlig, Benveniste e Bronckart. De acordo com o que ser exposto iremos
realizar, em seguida, uma anlise partindo do corpus selecionado para o desenvolvimento
dessa pesquisa a fim de verificar o processo de construo da temporalidade pelos alunos da
graduao, ao produzirem um CF.

4.3.1 Planos Temporais na Narrativa segundo Harlig

De acordo com Harlig em estudos lingsticos uma narrativa considerada um texto

no qual o locutor relaciona uma srie de realidade ou eventos fictcios (de fico) na ordem
na qual eles aconteceram (DAHL, 1984: 116).
Essa pesquisadora desenvolveu em 1992, na Universidade de Indiana, um estudo sobre
O desenvolvimento do tempo e aspectos verbais na aquisio de uma segunda lngua.
Nesse estudo ela considera que a estrutura narrativa pode ser vista como um ambiente para se
trabalhar a aquisio do tempo e aspectos verbais, alm de caracterizar a narrativa em
Primeiro Plano e Segundo Plano.

Em seu texto A Narrative Perspective on the

development of the tense/aspect system in second language acquisition, Harlig (1995:265),

citando Hopper (1979) e Dry (1981,1983) , diz que no primeiro plano h uma relao nos
eventos que pertencem estrutura do esqueleto do discurso consistindo em aes que
avanam o tempo", ou seja, o primeiro plano o ambiente em que contada a histria; esse
plano, no dizer de Harlig, funcionalmente simples. Na pesquisa realizada por ela houve

79

uma predominncia do passado simples em produes narrativas de alunos que estudavam a

lngua inglesa como segunda lngua.

No que diz respeito ao Segundo Plano, Harlig o

considera funcionalmente complexo. Ela diz que esse plano o ambiente da diversidade
temporal e dos aspectos verbais; aqui, os discursos se encontram forando o escritor a mudar
o tempo verbal e conseqentemente levando-o a dominar o uso adequado dos verbos tanto no
primeiro quanto no segundo plano.

4.3.1.1 Caracterizando os Planos Temporais.

Como j foi dito, Harlig considera o primeiro plano uma etapa funcionalmente simples
da narrativa, enquanto que o segundo plano funcionalmente complexo. Vejamos, ento, o
que os leva a ser classificados dessa maneira de acordo com Harlig, a partir das caractersticas
formais de cada um:

1 Plano:
-

o uso do passado caracteriza esse plano pois a forma verbal dominante;

considerado o ambiente em que o passado simples aparece com verbos lxicos (i.e.
verbos de noncopular);

h um maior uso do passado simples;

no h uma grande diversidade morfolgica.

2Plano:
-

a diversidade temporal caracteriza esse plano;

h uma variedade de funes: informar uma ao anterior (o menino brincou);

descrio (ela a mulher de Pablo, o par parece feliz) e explicao (ela quis correr )

o passado progressivo e o perfeito surgem nesse plano;

80

pode avaliar, orientar, resumir ou hipotetizar e pode recontar eventos seqentes;

h uma maior diversidade morfolgica.

Essa caracterizao desenvolvida por Harlig foi baseada numa pesquisa que ela

desenvolveu com alunos estrangeiros estudantes de ingls como segunda lngua. Mas, ser
que essa caracterizao tambm se estende a outros idiomas ou so dados prprios da lngua
inglesa quando estudada como segunda lngua? Observaremos agora a classificao dada a
essas relaes temporais por Benveniste.

4.3.2 Relaes Temporais de acordo com Benveniste

4.3.2.1 Reconhecendo o Plano Histrico e o Plano do Discurso

Cada vez que no seio de uma narrativa histrica aparece um discurso quando o
historiador, por exemplo, reproduz as palavras de uma personagem ou intervm, ele prprio,
para julgar os acontecimentos referidos, se passa a outro sistema temporal, o do discurso. O
prprio da linguagem consiste em permitir essas transferncias (BENVENISTE,1991: 267).
Para referir-se aos Planos Temporais, Benveniste em seu artigo As Relaes de
Tempo no verbo francs, fala em Planos de Enunciao. Segundo ele, h dois Planos de
Enunciao: o Plano de Enunciao Histrica e o Plano de Enunciao do Discurso. O
primeiro, voltado para a lngua escrita, caracteriza a narrativa das aes passadas; j o
segundo refere-se a toda enunciao que suponha um locutor e um ouvinte onde o primeiro
demonstra ter a inteno de influenciar o outro. Para Benveniste, a Enunciao do Discurso
o espao em que h diversidades de discursos orais. No entanto, vale salientar que essa
Enunciao no reservada apenas lngua escrita como acontece na Enunciao Histrica,
mas tambm lngua falada, isto , essa diversidade de discursos tanto aparecer na lngua
falada quanto na escrita.

81

De acordo com esse terico podemos reconhecer o plano histrico ao excluirmos

qualquer forma lingstica autobiogrfica. Esse plano caracteriza-se por apresentar no
desenvolvimento da narrativa formas de 3 pessoa, apresentar trs tempos verbais: o passado
simples, o imperfeito e o mais-que-perfeito, excluindo o tempo presente. J no Plano do
Discurso os tempos verbais fundamentais so o presente, o futuro e o perfeito, valendo
ressaltar que o aoristo (simples e composto) excludo.
Iremos nos deter, a seguir, na anlise das produes textuais dos graduandos e
verificar quais tempos e aspectos verbais, como tambm marcadores temporais, fazem parte
dos CF produzidos, identificando se esses verbos e marcadores foram usados com propriedade
e adequao ao gnero no desenvolvimento da narrativa.

82

5 ANLISE DOS DADOS

5.1 Aspectos Metodolgicos

Como expomos anteriormente, nosso intuito nessa pesquisa identificar algumas

pistas de construo da temporalidade nas produes narrativas de CF dos graduandos em
Letras, observando o uso de marcadores temporais e dos tempos e aspectos verbais que
permitem a ocorrncia da progresso temporal.
Segundo Harlig, atravs do estudo da estrutura narrativa, possvel levar o estudante
de uma lngua estrangeira ao conhecimento do uso adequado dos tempos e aspectos verbais,
alm de ser possvel a identificao dos planos do discurso. Considerando, ento, essa
afirmao, verificaremos quais tempos e aspectos verbais aparecem com maior freqncia nas
produes, alm de identificar os marcadores temporais e os planos do discurso que
contribuem no desenvolvimento da temporalidade verbal.
No entanto, antes de iniciar nossa anlise sobre as produes e sobre os questionrios,
apresentaremos a seguir uma tabela que permitir visualizar os tempos verbais da nossa lngua
materna e da lngua portuguesa, permitindo observar as diferenas que h entre as duas
nomenclaturas.

83

MODO INDICATIVO
CANTAR- 1Conjugacin espaola y portuguesa
tiempos espaoles

tiempos

nomenclatura

nomenclatura

portugueses

espaola

portuguesa

caracterizacin ejemplo/exemplo
temporal
accin actual,

yo canto todos los

cantas

continua

das/ eu canto

canta

canta

inacabada

todos os dias

cantamos

cantamos

cantis

cantais

Cantan

Cantam

he cantado

tenho cantado

pretrito perfecto

pretrito

accin pasada

he cantado mucho

has cantado

tens cantado

compuesto

perfeito

reciente,

(acabada) / tenho

ha cantado

tem cantado

(pretrito perfecto, composto (no

relacionada con

cantado muito

hemos cantado

temos cantado

antepresente)

el presente

(inacabada)

habis cantado

tendes cantado

han cantado

tm cantado

cantaba

cantava

pretrito

pretrito

accin pasada

ayer cantaba... /

cantabas

cantavas

imperfecto

imperfeito

continua,

ontem cantava...

cantaba

cantava

(copretrito)

cantbamos

cantvamos

cantabais

cantveis

cantaban

cantavam

haba cantado

cantara

pretrito

pretrito mais-

accin pasada

cuando l lleg yo

habas cantado

cantaras

pluscuamperfecto

que-perfeito

anterior a outra

ya haba cantado/

haba cantado

cantara

(antecopretrito)

habamos cantado

cantramos

chegou, eu j

habais cantado

cantreis

cantara

Canto

canto

cantas

presente

Presente

se ensina no
Brasil)

inacabada

pasada, acabada quando ele

84

haban cantado

cantaram

cant

cantei

pretrito perfecto

pretrito

accin pasada

cantaste

cantaste

simple (prterito

perfeito

puntual, acabada cantei s cinco

cant

cantou

indefinido,

cantamos

cantamos

pretrito)

cantasteis

cantastes

cantaron

cantaram

hube cantado

(no existe)

hubiste cantado

pretrito anterior

cant a las cinco /

horas

(no existe)

accin pasada

tan pronto como,

inmediatamente hube cenado,

(antepretrito)

hubo cantado

anterior a outra

hubimos cantado

pasada, acabada

empec a cantar

hubisteis cantado
hubieron cantado
cantar

cantarei

futuro

cantars

cantars

(futuro

cantar

cantar

imperfecto)

cantaremos

cantaremos

cantaris

cantareis

cantarn

cantaro

Tiempos espaoles

futuro presente

accin venidera, cantar maana /

inacaba

tiempos

nomenclatura

nomenclatura

portugueses

espaola

portuguesa

cantarei amanh

caracterizacin ejemplo/exemplo
temporal

habr cantado

terei cantado

futuro perfecto

futuro do

accin venidera

llegars tarde; ya

habrs cantado

ters cantado

(antefuturo)

presente

anterior a otra

habr cantado /

habr cantado

ter cantado

composto (no

venidera,

voc chegar

habremos cantado

teremos cantado

se ensina no

acabada

tarde; j terei

85

habris cantado

tereis cantado

Brasil)

cantado

habrn cantado

tero cantado

cantara

cantaria

condicional

futuro do

accin posible

cantara si... /

cantaras

cantarias

(potencial simple,

pretrito

condicionada,

mucho

cantara

cantaria

pospretrito)

realizable,

cantaria se...

cantaramos

cantarimos

cantarais

cantareis

cantaran

cantariam

habra cantado

teria cantado

condicional

habras cantado

terias cantado

perfecto (potencial pretrito

habra cantado

teria cantado

compuesto,

composto (no

condicionada

habramos cantado

teramos cantado

antepospretrito)

se ensina no

irrealizable,

habrais cantado

tereis cantado

Brasil)

acabada

habran cantado

teriam cantado

inacabada

futuro do

accin

cantara si... /

imposible,

teria cantado se

Tabela retirada do livro: MASIP, Vicente. Gramtica espaola para brasileos. Difusin: Barcelona,
1999:53-54

Como podemos notar a nomenclatura verbal da Lngua Espanhola e a nomenclatura

verbal da Lngua Portuguesa no possuem quase nenhuma distino, exceto em relao ao
Pretrito Perfecto Compuesto, que no ensinado no Brasil, e ao Pretrito Anterior, que no
existe no Portugus ( MASIP, 1999). Vale ressaltar que no ensino de lngua espanhola o
Pretrito Perfecto Compuesto que quase sempre no usado coerentemente. De acordo com
Moreno (1993), ele um passado que est ligado ao tempo presente. Esse um aspecto do
Pretrito Perfecto Compuesto que dificulta o seu adequado uso pelos brasileiros que
aprendem o espanhol como uma lngua estrangeira.
Outro dado importante o fato de os graduandos, por no estudarem esse tempo em
sua lngua materna ( o portugus), usar o Pretrito Indefinido no lugar do Pretrito Perfecto

86

Compuesto. Mas, enquanto esse mantm uma relao com o presente, aquele apresenta uma
ao passada que j chegou ao final.
Observaremos com detalhe o uso desses tempos, quando iniciarmos a anlise das
produes.
Contudo, antes de verificarmos as relaes temporais estabelecidas nas produes dos
graduandos, apresentaremos os primeiros momentos que nos levaram coleta dos dados para
depois realizarmos a nossa anlise dos CF produzidos pelos alunos.
Em 21 de maio de 2003 realizamos a primeira coleta de dados para o desenvolvimento
da anlise sobre a construo da temporalidade nas narrativas produzidas pelos alunos da
graduao. Em um primeiro momento os alunos responderam os questionrios que foram
distribudos. Nessa etapa pretendamos checar o tempo dos graduandos dedicado ao estudo
da lngua espanhola e, entre outras informaes, observar se na viso desses graduandos os
CF so narrativas que devem ser trabalhadas nas aulas de ELE (Espanhol como Lngua
Estrangeira) a fim de realizar atividades que enfoquem a construo da temporalidade atravs
desse tipo textual., ou seja, se havia a compreenso do porqu do uso do gnero CF no
processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola por falantes no nativos.

87

5.2 Anlise dos Resultados dos Questionrios

A primeira turma da graduao, que nos forneceu as informaes necessrias para o

desenvolvimento dessa pesquisa, foi o grupo de Prtica de Espanhol II, formado por 12 alunos
- estando presentes apenas 10 no momento da coleta de dados. Este grupo vem se dedicando
ao estudo do espanhol j fazia algum tempo. De acordo com as respostas dos questionrios,
dos 70% que o responderam, h graduandos que se dedicam ao estudo desse idioma h cerca
de cinco, seis, nove ou onze anos; 50% dos graduandos entrevistados j ensinam em cursinhos
de lnguas ou em pr-vestibulares ou, ainda, nos ensinos fundamental e mdio; j os outros
50% ainda no tiveram a oportunidade de lecionar, mas demonstram interesse por essa
atividade em reas diferentes de trabalho como, por exemplo, ensinar em cursos livres de
lngua.
Alm de nos preocuparmos em questionar o tempo de estudo desse idioma e
verificarmos os alunos que j ensinam e os que pretendem ensinar, preocupamo-nos em
averiguar se esses alunos j tiveram a oportunidade de ler CF em Lngua Espanhola. Apenas
30% dos graduandos responderam que no. A grande maioria j teve a oportunidade de ler La
Bella y La Bestia, La Cenicienta, Blancanieves, La Bella Durmiente, enfim, CF que fazem
parte das narrativas clssicas infantis. No entanto, vale ressaltar que 60% dos graduandos
demonstram no saber distinguir esses contos dos contos maravilhosos. Essa uma primeira
observao relevante para a qual chamamos ateno por acreditarmos que importante o
alunado de Prtica de Espanhol II ter, nessa etapa do curso, conhecimento suficiente que o
permita distinguir gneros textuais distintos que fazem parte do tipo textual da ordem do
narrar.
Por fim, antes de pedirmos aos graduandos que produzissem CF, nos preocupamos em
investigar a importncia que dada ao gnero textual em foco segundo a viso desses

88

estudantes. Todos acreditam ser relevante desenvolver trabalhos com CF em ELE. Para os
graduandos possvel realizar atividades com esses contos em que se possa ter como meta:
desenvolver a compreenso textual, desenvolver a capacidade crtica do leitor, desenvolver a
produo oral, alm de permitir que o leitor realize um auto-conhecimento ao se projetar nas
personagens apresentados nos textos. H alunos que no apenas falam no desenvolvimento da
compreenso textual, como tambm falam na possibilidade de se trabalhar o desenvolvimento
do lxico que materializa as expresses e representaes temporais. No entanto, nenhum dos
alunos trata da questo da temporalidade citando, por exemplo, marcadores temporais como
antes/despus, ayer/ hoy/ maana, por la noche/ meses despus. Dos alunos questionados
10% expressaram a preocupao de que todo e qualquer gnero pode ser trabalhado ao ser
considerada a etapa de aprendizagem em que o alunado se encontra.

Mais de 10%

expressaram que os CF devem apenas ser trabalhados no ensino Fundamental I.

Nesse primeiro grupo, podemos notar que atravs dos CF possvel realizar atividades
que levem o alunado ao desenvolvimento de competncias comunicativas relevantes, tais
como a produo oral e a compreenso textual. Todavia, mesmo observando que a maioria j
leu alguns desses contos e tambm possui um nvel avanado no espanhol, percebemos que
alguns leram Contos Maravilhosos julgando ser CF. Outra observao importante que todos
esto cientes do como esse gnero textual poder contribuir no aprendizado da lngua
espanhola, porm nenhum dos entrevistados citou a importncia desse gnero, o CF, para o
desenvolvimento de competncias interacionais sobre temporalidade em processos de ensinoaprendizagem de ELE .
Observemos agora os dados que foram coletados no grupo de Lngua Espanhola 8.
Nesse grupo realizamos a aplicao do questionrio em 22 de maio de 2003, ou seja, um dia
aps a coleta de dados realizada em Prtica de Lngua Espanhola. Em Lngua Espanhola 8,
grupo formado por 17 alunos, estavam presentes 90% dos alunos no dia da aplicao do

89

questionrio. Desses 90% cerca de 68% dos graduandos estudam espanhol h mais de quatro
anos. Os demais entrevistados se dedicam ao estudo desse idioma h mais ou menos trs anos
ou h trs anos completos.
No intuito de investigar quantos alunos desse grupo lecionam ou pretendem lecionar,
descobrimos que 43,8% dos graduandos ainda no lecionam. Desses 43,8%, 43% externaram
que pretendem ensinar, enquanto 0,8% no registraram a pretenso de dar aulas de espanhol.
Nesse grupo de alunos que no demonstrou interesse em trabalhar com esse idioma, a resposta
de uma aluna chamou-nos a ateno. Ela deixa claro o seu desapego com essa possibilidade
de ensino respondendo:No, Deus me livre. Mais adiante, quando formos analisar os CF
produzidos pelos alunos, retornaremos a essa aluna que no sente o menor desejo em lecionar,
o que nos surpreendeu tendo em vista tratar-se de algum que est se profissionalizando no
mbito de uma licenciatura.
Verificamos que 56,2% dos alunos j ensinam ou em pr-vestibular, ou em cursos de
lngua, ou, ainda, nos ensinos Fundamental e Mdio.

Se fizermos, no entanto, uma

comparao com os primeiros dados coletados, observaremos que mesmo o primeiro grupo
apresentando um maior nmero de graduandos que se interessam em ensinar a Lngua
Espanhola, no segundo grupo o nmero de estudantes que j leciona maior do que no
primeiro.
No que diz respeito leitura de CF, 75% dos alunos investigados nunca leram contos
em espanhol. Desses 75% h alunos que leram Contos Maravilhosos acreditando ser CF,
outros nunca leram por no ser um gnero textual de fcil acesso em lngua espanhola
(limitao das bibliotecas universitrias e de cursos livres). Apenas 25% dos alunos j leram
esse gnero, sendo que 12,5% classificaram os contos maravilhosos como CF, e os outros
12,5% leram, mas ou no lembram o nome do conto lido ou no informam nos questionrios

90

os contos lidos. Aqui, notamos que 75% dos alunos no leram, ou seja, um nmero maior
em relao aos dados coletados no primeiro grupo.
Quando passamos para o item 4, importncia dos CF nas aulas de ELE, observamos
que 93,75% dos alunos crem que desenvolver um trabalho com CF em ELE louvvel, pois
permitir que esses alunos desenvolvam a compreenso textual, o lxico, a imaginao, a
estrutura gramatical desse idioma, os aspectos formais e funcionais desse gnero textual, alm
de acreditarem ser um bom trabalho pois os alunos j conhecem esse gnero na nossa lngua
materna. Apenas 6,25% no opinam por no ser do seu interesse ensinar esse idioma em
nenhum lugar.
Vale salientar que mais uma vez nenhum dos graduandos entrevistados fala na
possibilidade de desenvolver um trabalho em que se pretenda tornar mais eficaz o processo de
ensino-aprendizagem dos aspectos que expressam a construo da temporalidade usando os
CF. Quase todos, mais uma vez, falam na importncia de se trabalhar com CF, mas nenhum
faz emergir a questo da temporalidade. No entanto, vamos observar nas produes textuais
se esses alunos conhecem a estrutura dos CF e se conseguem usar adequadamente os
marcadores temporais tanto no primeiro, quanto no segundo plano do discurso.
Verificaremos, assim, se trabalhar com esse tipo de narrativa infantil possibilita um melhor
aprendizado no ensino de lngua espanhola e tambm se a aproximao com a nossa lngua
materna favorece esse aprendizado.
O questionrio que elaboramos foi constitudo de cinco questes. As quatro primeiras
questes tinham por finalidade conhecer um pouco as pretenses dos alunos que esto se
preparando para ensinar a lngua espanhola. A ltima questo nos indicia o contato que os
graduandos tm com os CF e tambm com outros gneros textuais/discursivos
Quando falamos em outros gneros textuais/discursivos nos referimos aos Contos
Maravilhosos e Exemplares que se fizeram presentes nas produes dos graduandos de

91

Lngua Espanhola 8 e Prtica de Espanhol II. Nosso intuito era realizar uma anlise dos CF
que supostamente seriam produzidos pelos graduandos. No entanto, acreditando estarem
produzindo CF alguns alunos acabaram escrevendo outros gneros textuais situados na ordem
do narrar.
Os graduandos da disciplina de Lngua Espanhola 8, por exemplo, escreveram Contos
Maravilhosos, Exemplares, Contos de Encantamento e de Animais. Vejamos os nmeros:
-

18,75% dos alunos escreveram CF;

18,75% conseguiram escrever Contos Maravilhosos;

18,75% escreveram Contos Exemplares;

6,25% produziram Contos de Animais;

18,25% produziram textos que no seguem a classificao utilizada nesse trabalho;

12,5% dos graduandos no conseguiram produzir o gnero textual pedido no

questionrio.
Aqui, podemos observar a diversidade de gneros produzidos pelos alunos e que

fazem parte do tipo narrativo; no entanto, importante ressaltar que parece no estar claro
para alguns estudantes o que um CF. Essa uma primeira observao importante sobre os
textos produzidos, pois acreditamos que o alunado do sexto perodo de Letras j deveria
conhecer esses gneros que podero ser trabalhados na sala de aula.

92

5.3 Anlise do Resultado das Produes Textuais.

Das produes desenvolvidas, os Contos Exemplares nos chamaram a ateno, pois

retratam realmente temas do cotidiano, ou melhor, problemas que fazem parte de grupos
sociais distintos. Isso o que nos mostra os contos 12 (sem ttulo), 15, El Primer Da de
Trabajo de Joana, e 16, Um Nuevo Mundo. O primeiro fala-nos de um garoto que ao perder a
av acabou indo morar numa creche, mas embora tenha tido uma vida sofrida conseguiu fazer
boas amizades e tambm encontrar o amor de sua vida; o segundo, deixa claro que a vocao
e o prazer em realizar um trabalho devem estar em primeiro lugar, pois no basta apenas
surgir uma oportunidade de trabalho para algum que est buscando-o, mas tambm
necessrio estar preparado para o cargo que se pretende assumir; o terceiro conto exemplar
revela que para ser feliz necessrio estar seguro do que se pretende lograr e perseverar.
No que diz respeito aos Contos Maravilhosos temos a produo 8 (sem ttulo), a
produo 11 , Caperucita Roja, e a produo 14 (sem ttulo). Os textos 11 e 14 tratam do
conhecido conto Chapeuzinho Vermelho, porm h uma distino na maneira como foi
estruturada a fala das personagens. No primeiro, o discurso indireto que se fez presente, j
no segundo texto os discursos direto e indireto foram utilizados pela graduanda. No que diz
respeito ao conto 8, uma outra graduanda escreve a estria de Os Trs Porquinhos; nesse
conto a voz do narrador que leva as informaes do enredo aos seus leitores.
Mas, alm dos Contos Exemplares e dos Maravilhosos, identificamos um que pode ser
considerado um Conto de Encantamento; encantamento no fazendo referncia classificao
que dada aos contos por Cmara Cascudo, mas sim ao fato de na produo segunda a
graduanda ter desenvolvido uma estria com uma problemtica real que foi solucionada com
a interveno de um elemento mgico. A problemtica a que nos referimos o desejo de ter
uma estatura superior sua. No entanto, poderamos dizer que essa produo um CF e no

93

de Encantamento, visto que h a presena do elemento mgico, a fada, h o termo inicial

rase una vez, todavia, devemos recordar que segundo Novaes e Jesualdo, o eixo
problemtico de um CF trata da busca pelo amor infinito e no de um desejo ligado a uma
caracterstica de uma personagem.
J que estamos falando em contos, achamos coerente seguir a classificao dada s
Fbulas por Cmara Cascudo. Para ele as fbulas so os Contos de Animais que tratam de
estrias vividas pelo homem no mundo real, mas que so transformadas em narrativas infantis
em que os animais assumem as aes realizadas pelo homem, como acontece na produo 6.

Era una vez un grillo que haca mucho gusto tocar guitarra e no gustava trabajar. Las
hormigas siempre trabajando para ayunar comida para la llegada del invierno. Pero el
grillo, cuando lleg el invierno se qued con muy hambre y fro. Las hormigas con piedad
trayeron comida para el grillo que jams se olvidar de la lecin: tenemos hora para
tudo; para la diversin y para el trabajo.

Nesse conto vemos a importncia da realizao de trabalhos em grupo e tambm a

necessidade que h em o homem saber dividir o seu tempo, pois como escreve o graduando:
h tempo para diverso e para o trabalho.
Como explanamos anteriormente 12,5% dos graduandos no produziram nenhum
conto e 18,75% produziram textos que no se enquadram na classificao dada por Novaes e
Cascudo.
E os CF? o que podemos dizer dos CF produzidos pelos graduandos? Apenas 18,75%
dos alunos desenvolveram CF. Em todos os CF desenvolvidos, h uma busca do prncipe
encantado, a presena da bruxa, a fada, o elemento mgico, enfim, elementos que sempre
esto presentes nos CF. H que se ressaltar, no entanto, a interferncia da lngua materna

94

nessas produes escritas em ELE, interferncias tais como: ... a la madrastra o corazn de
um animal (P 9, linha 3); .... mucha rabia de la princesa por causa ... (P 10, linha 2); ...su
balcn mirar la paisage. (P 13, linha 5); los rboles empezaron a se mover graciosamente
(P 13, linha 6); Mismo sabiendo que Itlia era muy lejos... (P 13, linha 18). No primeiro
exemplo temos o uso do artigo definido o da lngua portuguesa acompanhando o vocbulo
corazn da lngua espanhola; no segundo exemplo o uso do por no lugar da preposio a; no
terceiro, temos o uso inadequado do artigo definido la diante de um substantivo masculino;
mais uma interferncia o uso incorreto do pronome encltico se; outro caso freqente de
inadequao lexical o uso incoerente do mismo em lugar da conjuno adversativa aunque.
Alm dessas interferncias, h nos CF a presena de problemas ortogrficos, frases truncadas,
perodos longos e tambm, em alguns casos, ausncia de concatenao entre os pargrafos, ou
ainda, problemas semnticos, como: ... y solamente um prncipe poderia cambiar el hechizo
(P 10, linha 4). Aqui, a palavra adequada deshacer, que significa desfazer ao invs de
cambiar, que significa trocar.
No que diz respeito aos graduandos de Prtica de Espanhol II, observamos tambm a
presena de problemas semnticos, problemas ortogrficos, interferncia da lngua materna,
alm de encontrarmos perodos longos em algumas produes. Vejamos alguns exemplos: a)
Problemas Ortogrficos: aparecem em quase todas as produes: puzo (P 4), se proteger (P
6), consegui (P 6), engenuidad ( P 3);
b) Problemas Semnticos: notamos o uso inadequado de certos vocbulos que interferem na
compreenso textual, tais como:
(P 2) ... y esta podra ayudarla a cambiarse en una princesa (lo correcto: transformarse)
(P 7) la besa y entonces le vuelve la vida (lo correcto: las devuelve, la regala)

95

(P 9) Ella entr en la casa y se qued muy feliz rallando: siempre imaginable que un da no
tendra que venir ac ms! (problema coerncia: se imaginava que deveria ir quele lugar
porque entrou feliz)
(P 10) Por lo tanto en el fin de la historia, el menor resuelve perdonar a sus hermaos. (Lo
correcto: pero);
c) Interferncia da Lngua Materna: identificamos a transferncia de expresses e palavras
usadas na Lngua Portuguesa, como:
(P 5) El lobo lleg ms rpido a la casa de la abuela de caperucita y de una vez solo engull
su abuela (lo correcto: rpidamente)
(P 3) ... vivia sola en un lugar distante de la floresta (lo correcto: lejos)
(P 3) ... encontr un lobo, con cara de malo, que ... (lo correcto: con una cara mala)
d) Perodo Longo: em P 5 Caperucita Roja identificamos o descuido com a pontuao
tornando a leitura cansativa.

(P 5) Caperucita Roja es una nia muy graciosa que un da fue llevar una merienda para su
abuela y desobedece su madre ydo por un camino diferente, al llegar en casa de su abuela
encuetra en el lugar de ella un lobo que se pasa por su abuela para comeorla, pero ella
descubre a tiempo, y descubre tambin su abuela presa en un ropero. Un cazador les ayudan
matando el lobo, y nunca ms Caperucita Roja desobedece.

Faz-se necessrio salientar que esses exemplos citados acima no fazem referncia
apenas aos CF produzidos pelos alunos, mas tambm aos maravilhosos e exemplares. Esses
contos foram os que se fizeram presentes nas produes textuais. De acordo com a nossa
anlise, 60% dos graduandos escreveram Contos Maravilhosos, 10% Contos Exemplares e
20% dos alunos conseguiram produzir Contos de Fadas. Mais uma vez os nmeros nos

96

informaram que poucos continuam sendo os alunos que conhecem o que exatamente um CF,
ou seja, nesse segundo grupo o nmero de alunos que sabe escrever um CF baixo. Esse fato
nos chama a ateno, pois estamos diante de futuros professores de espanhol que
desconhecem uma ferramenta de ensino valiosa para o desenvolvimento do aprendizado dos
tempos verbais. No entanto, embora sejam poucos os graduandos que apresentem conhecer
os CF, acreditamos ser relevante observarmos se esses graduandos usaram adequadamente os
tempos verbais nos planos de discurso da narrativa infantil.
Relembrando o modelo de anlise de Larivaille adaptado por Gillig, notamos que
podemos realizar uma anlise dos CF mais completa, pois este modelo nos permite ver o
conto considerando o comeo, meio e fim. Todavia, alm de identificarmos essas partes
constitutivas do conto, possvel observar as marcas do conto, tais como: a frmula inicial
(rase uma vez...), o desencadeamento (un da...), a sano (y) e a situao final (y). Isto ,
esse modelo nos mostra os elementos lingsticos que so usados para marcar o incio das
partes que constituem o CF.

Porm, no so sobre esses elementos lingsticos que

dedicaremos nossa ateno. Voltaremos nosso foco investigativo para os ndices lingsticos
que constituem a temporalidade e que caracterizam esse gnero textual.
De acordo com o modelo de anlise proposto por Gillig, podemos observar a
construo da temporalidade nos CF analisando as partes constitutivas do conto (comeo,
meio e fim). Dessa forma, seguindo as anlises feitas por Gillig e as nossas investigaes, no
primeiro momento do conto surge o pretrito imperfecto, na segunda o pretrito indefinido, o
presente do subjuntivo e o pretrito imperfecto, e por fim, no terceiro momento o pretrito
indefinido.

No entanto, vale salientar, que desenvolvemos nossa anlise com base nas

concluses chegadas por Harlig, demonstradas no seu artigo A Narrative Perspective on the
development of the tense/aspect system in second language acquisition(1995). Nesse artigo,
j comentado anteriormente, Harlig nos fala sobre os planos do discurso que surgem na

97

narrativa. Para ela o Primeiro Plano o plano em que, atravs da fala do narrador, as aes
avanam; j o Segundo Plano aquele em que outras vozes aparecem no texto obrigando o
escritor a mudar o tempo verbal que estava sendo usado no primeiro plano.
Considerando, ento, esse estudo de Harlig, partimos para a nossa anlise a fim de
verificar como foi construda a temporalidade nos CF produzidos pelos graduandos.
Iniciamos a nossa anlise investigando as produes textuais dos alunos de Lngua Espanhola
8. Como dissemos anteriormente apenas 18,75% dos graduandos escreveram CF, mas ser
que esses 18,75% utilizaram adequadamente os ndices temporais? Como foi, de fato,
desenvolvida a temporalidade nessas produes? Vejamos os textos desenvolvidos, valendo
registrar que as produes que foram apresentadas at o momento nesse trabalho e as que
sero apresentadas correspondem escrita literal dos graduandos, ou seja, nenhuma
modificao foi realizada, como correes ortogrficas ou interferncias da lngua materna.

Produo 9 (doravante P 9) Sem ttulo

Era una vez una nia que viva con su madrastra. Esa era muy mala y tena envidia de la nia
que llamaba Blanca Nieves. Un da la madrastra orden que un cazador matase Blancanieves
e le trajera su corazn como prueba de su muerte. Pero el cazador no tuvo coraje para matarla
y llev a la madrastra o corazn de un animal de la flor. Blanca Nieves entonces huyo y
encuentr una casita hermoza donde vivan siete enanos.
Ella vivi all hasta cundo l madrastra la encuentr y, disfrazada, le di un somnfero en una
manzana y ella se qued durmiendo hasta que un prncipe le bes y deshez el efecto del
somnfero. Entonces ella se cas con el prncipe y vivieron todos felices por siempre.

Nesta produo notamos o uso de marcadores temporais, como: era una vez e un
da, e tambm o uso adequado dos tempos verbais Pretrito Indefinido e Pretrito Imperfecto

98

verbos que aparecem com certa freqncia no primeiro plano do discurso; contudo, vale
ressaltar que a narrativa foi toda estruturada no primeiro plano.

Todavia, mesmo no

apresentando o segundo plano, verificamos que esses verbos e seus aspectos foram usados
coerentemente.
Em P 9, houve um maior ndice no uso do pretrito indefinido, tempo verbal muito
utilizado em espanhol nas narraes e segundo Torrego (2000:150) es la forma ms
apropiada para las narraciones por indicar hechos pasados y terminados. Considerando
esse aspecto verbal do indefinido, observamos seu surgimento em P 9: Ella vivi all hasta
cuando la madrastra la encuentr y disfrazada, le dio somnfero en una manzana y ella se
qued durmiendo.
Em relao ao Pretrito Imperfecto houve seis ocorrncias nessa produo, mas
apresentando-se com valores distintos, por exemplo:

1- Pretrito Imperfecto com valor descritivo:

Esa era muy mala y tena envidia de la nia...

2- Pretrito Imperfecto na Linguagem Infantil:

Era una vez una nia que vivia con su madrastra

3- Pretrito Imperfecto expressando durabilidade na ao:

... encuentr una casita hermoza donde vivan siete enanos.

Voltando nossa ateno P 10, notamos que a estrutura narrativa foi desenvolvida
tambm no primeiro plano do discurso, prevalecendo, dessa forma, o uso do Pretrito
Imperfecto e do Pretrito Indefinido.

99

Produo 10 (doravante P 10) La Princesa

Era una vez una bella princesa que viva con su familia en un gran palacio, pero
existia una bruja que vivia en una floresta prxima al palacio y que tena mucha ro de la
princesa por causa de su belleza.
Un da la princesa fue caminar por la floresta y la bruja hice un hechizo para que la
princesa pudiesse transformarse en una culebra y solamente un prncipe poderia cambiar el
hechizo
La princesa se qued muy triste, seria muy dificil que alguien pudiese dar un beso en
una culebra
La familia de la princesa se qued muy preocupada, pues no sabian en que lugar
podrian encontrar la chica.
En una ocasin, un prncipe fue en el palacio y los padres de la princesa hablo del
desaparecimiento de su hija y el prncipe desidi salir para procurar la princesa, camin por
toda la floresta y derepente se depar con una culebra cualquiera, parecia bella y l dio un
beso en la culebra que se transform en una bella princesa y ellos vivieron felizes para
siempre.

H, nessa produo, como na anterior, um maior nmero de verbos no indefinido.

Esse dado vem confirmar que esse tempo verbal o passado que aparece com freqncia nas
narrativas por marcar fatos realizados num passado que no tem ligao com o presente, a
ao est acabada, por isso considerado um tempo perfectivo.
No quinto pargrafo do texto, temos aes realizadas que indicam o avano da
narrativa atravs da sucessividade de eventos caracterizada por esse tempo verbal: y el
prncipe desidi salir para buscar la princesa, camin por toda la floresta y de repente se
depar con una culebra cualquiera parecia bella y l dio...

100

No que diz respeito aos aspectos do pretrito imperfecto, encontramos os mesmos

valores identificados na P 9, como:

1- Descrio do Ambiente:
Era una vez una bella princesa que vivia con su familia en un gran palacio, pero existia
una bruja que vivia en una floresta...

2- Linguagem Infantil:
Era una vez...

3- Ao Durativa:
... seria muy dificil...

Identificamos tambm a interferncia da lngua materna em: un da la princesa fue

caminar ..., ...solamente un prncipe poderia cambiar...; no primeiro exemplo notamos a
ausncia da preposio a na perfrase verbal, e no segundo exemplo, temos o verbo poderia
no lugar do condicional podra. Tambm identificamos o uso inadequado do verbo hacer no
pretrito indefinido em: ... y la bruja hice un hechizo..., o correto seria ... la bruja hizo un
hechizo...
Chamamos a ateno do leitor para o uso inadequado do verbo quedarse em: La
princesa se qued muy trise.... O verbo quedarse, nesse contexto, indica um estado de
permanncia, mas o coerente seria usar la princesa se puso muy triste..., ou seja, ela passou
do estado de no estar triste para o de estar; o verbo ponerse, no indefinido, indica uma ao
que est ocorrendo. Este problema , no entanto, no diz respeito a inadequaes na marcao
da temporalidade, mas aos aspectos e traos semnticos dos verbos utilizados.

101

Vejamos, agora, a Produo 13:

Produo 13 (doravante P 13) Sem Ttulo
Era una vez una bella princesita que nasci en un decadente reino que se llamaba
Brasil. Ella viva muy triste por vivir en una tierra tan desgraciada y por estudiar aquello
aquello que no le gustaba.
No haba nada que hacer en su reino y todos los prncipes de all eran muy brutos y
feos. La princesita no querra a nadie, el matrimonio para ella era una idea muy aburrida. Sus
padres se quedaban muy triste con eso.
Un bello da, la princesita no tena nada quie hacer y fu hasta su balcn mirar
la paisaje. El viento soprava despacio y las hojas de los rboles empezaron a se mover
graciosamiente. Un muchacho de piel morena, pelos negros y ojos sedutores caminaba por
entre la vegetacin. Su ropa tena las ms bellas pedrarias y la princesita no pudo dejar de
encantarse con l. El bello prcipe la mir en su balcn y dijo:
- Buen giorno, signorina. Che bella sei!
La princesita no comprenda la estraa lengua del extranjero y respondi:
- Oh, bello caballero, no comprendo su hermosa lengua, vivo ac en la ms grande soledad y
tu eres el hombre ms guapo que ya he visto en todo el reino. De donde eres?
- Vengo da Firenze, Signorina.
- Italiano? !Qu suerte la ma!Hay la valenta de los hombres de carcter y la belleza de los
Dioses...
- Come sei bella, principessa. Voglio sposarti, viene com me?! Dijo el prncipe, intentando
hablar espaol.
- Me voy contigo, mi hermoso prncipe!
- Andiamo, mio angelino! Sara come arrivare al cielo. Ti portero all tierra dalla mia famiglia.

102

As, los dos jvenes fueron a caballo por la floresta hasta su destino. Mismo sabendo
que Itlia era muy lejos y que pasara por muchas cosas, la bella princesita se puso muy feliz
por haber encontrado su pareja y dejado para trs su viejo e medocre mundo. Algunos meses
despus D. Francesco Guglielmo di Capoloveri se cas con la bella princesita y tuvieron 3
hijos.

Esta produo nos chama a ateno, pois a nica que alm de ter organizado a
narrativa considerando os dois planos do discurso, traz verbos que mostram a relao de
anterioridade, simultaneidade e posterioridade nas aes desenvolvidas nessa narrativa. A
mudana dos tempos verbais verificada na transferncia do primeiro para o segundo plano.
Notamos que no primeiro plano o tempo verbal que prevalece o passado, mas quando as
vozes das personagens surgem no desenvolver da narrativa o presente que domina.
Chamou-nos a ateno tambm o fato de o pretrito imperfecto ter aparecido em maior
nmero em relao ao pretrito indefinido; foram 16 ocorrncias do pretrito imperfecto e 12
do indefinido.
Identificamos o uso variado de marcadores temporais, como: era una vez, un bello
da, algunos meses despus. Tanto esses marcadores quanto o uso coerente dos tempos
verbais apontam para o uso adequado dos elementos que constituem a temporalidade verbal.
Mas, analisemos os aspectos dos verbos que foram usados nos planos do discurso:

1- O Indefinido, como j foi dito, usado para marcar aes que foram realizadas,
fazendo com que a narrao avance:
El bello prncipe la mir en su balcn y dijo...
Algunos meses despus Di Francesco Gugliermo di Capoloveri se cas con la bella
princesita y tuvieron 3 hijos.

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2- Indefinido nas aes realizadas e pontuais:

Era una vez una bella princesita que nasci...
Su ropa tenia las ms pedrarias y la princesita no pudo dejar de encantarse con l.

3- Uso do Imperfecto na Linguagem Infantil:

Era una vez una bella princesita...

4- Imperfecto expressando durao da ao:

El viento soprava despacio
La princesita no comprenda la estraa lengua...

5 Imperfecto usado em descries:

Los prncipes eran muy brutos y feos
Ella viva muy triste...

Quando passamos para o segundo plano, vemos o uso adequado de outros tempos
verbais, como o presente:

1- Presente Atual:
... no comprendo su hermosa lengua, vivo ac en la ms grande soledad...
2 Presente Gnmico:
... tu eres el hombre ms guapo...
H a presena do Pretrito Perfecto Compuesto:

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eres el hombre ms guapo que ya he visto en todo el reino... . Nesse exemplo, temos o uso
do Pretrito Perfecto com um valor de um passado emocional relacionado ao momento da
fala.
Verificamos, aqui, a ateno do graduando ao estruturar o texto considerando os dois
planos do discurso; planos que nos permitem ver a mudana dos tempos verbais e os aspectos
desses tempos usados pelos graduandos.
Em relao aos alunos de Prtica de Espanhol II 20% dos graduandos, que
participaram da coleta de dados, conseguiram escrever CF. No entanto, observamos que essas
produes foram todas desenvolvidas no primeiro plano prevalecendo o uso do passado.
Identificamos o uso do imperfecto, alm do indefinido, e alguns de seus valores na produo
abaixo:
Produo 2 (doravante P 2) Sem Ttulo

rase una vez una linda campesina llamada Ana. Ella viva con su familia en una
pobre casita. Para dar de comer a sus hermanitos, Ana trabajba con su madre en la cosina de
un gran castillo. All viva un princpe muy infeliz porque an no se haba enamorado. Cierta
vez, mientras l caminaba por su jardn vi a Ana que estaba planchando los ropajes del rey.
El princpe se enamor imediatamente por Ana, pero como Ana era pobre ellos no podran
casarse. Ana se acord que viva en el bosque una viejita hada y esta podra ayudarla a
cambiarse en una princesa. Gracias a la bondad del hada, Ana se convirti en una linda
princesa y as pudo casarse con el prncipe. Ellos vivieron felices por toda la vida.

1- Pretrito Imperfecto na Linguagem Infantil:

rase una vez una linda campesina llamada Ana.

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2- Usado para descrever o ambiente:

Ella vivia con su familia en una pobre casita. Para dar de comer a sus hermanitos, Ana
trabajaba con su madre en la cosina de un gran castillo. All vivia un prncipe muy
infeliz.

3- Ao Durativa:
mientras l caminaba por su jardin...

Verificamos o uso do indefinido com a funo de relatar fatos, fazendo com que a
narrao avance.
Ana se convirti en una linda princesa y as pudo casarse con el prncipe. Ellos vivieron
felices por toda la vida.

Observamos que nessa produo, apesar de o graduando ter estruturado seu texto no
primeiro plano, ele usou adequadamente os verbos e tambm os marcadores temporais que
favoreceram no desenvolvimento da temporalidade, marcadores tais como: rase una vez e
cierta vez.
No que diz respeito Produo 4, notamos que a ocorrncia de verbos no indefinido
maior que na produo anterior. Embora, essa constatao no indique nenhuma inadequao
no desenvolvimento da narrativa, acreditamos ser importante registrar uma vez mais que o
Pretrito Indefinido o tempo verbal mais indicado para ser usado em narraes como essa.
Como no anterior, o texto foi desenvolvido no primeiro plano apresentando a
utilizao de verbos no passado, como o indefinido e o imperfecto. Vejamos os dados da
anlise.

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1- Pretrito Imperfecto na Linguagem Infantil:

era una vez...
2 Pretrito Imperfecto na Descrio do Ambiente:
todos la maltrataban y mandaban...

H tambm a presena do pretrito indefinido:

Hasta que un da apareci un hada y la transform en una princesa.
Alm desses passados citados, identificamos o uso do Pretrito Perfecto Compuesto,
que no est adequadamente usado. Seu uso considerado inadequado, pois o aluno o
emprega para dar continuidade narrativa, ou seja, para seqenci-la:
Ella fue a una fiesta donde conoci un prncipe que se ha apasionado por ella. Aqui, o
aluno deveria ter dado continuidade narrao dos fatos com o uso do indefinido.
Mas, alm desses dados vemos a presena de marcadores temporais, como: era una
vez, hasta que un da,y as.
Diante desses dados apresentados, se fizermos uma comparao entre as produes
desenvolvidas por ambos os grupos, perceberemos que apenas 38,75% dos graduandos
conseguiram escrever CF. Todavia, somente 7,75% desenvolveram produes em que foi
possvel identificar a mudana dos tempos verbais na transferncia de discurso do primeiro
plano para o segundo plano. J 31% dos que produziram CF no escreveram considerando a
existncia desses dois planos, mas desenvolveram com adequao a trama levando em
considerao no apenas a ordem cronolgica dos contos, mas tambm os elementos
lingsticos e os de magia ferica que esto presentes nos contos clssicos.

107

6. CONSIDERAES FINAIS

Baseados nos dados apresentados anteriormente, notamos que os professores de lngua

estrangeira esto cada vez mais preocupados em desenvolver atividades comunicativas que
levem o alunado a produzir textos de gneros textuais/discursivos diferentes. No entanto,
pouca ou nenhuma ateno est sendo dada ao gnero textual CF, que desde muito cedo
difundido em diversas culturas, especialmente nas ocidentais.
Esse gnero revela-nos as possibilidades de trabalhos que podem ser desenvolvidos
no s com crianas, mas tambm com jovens e adultos, recuperando elementos que fazem
parte da memria textual/discursiva, tanto na modalidade oral, quanto escrita da linguagem.
Com os contos, em geral, e os CF, em particular, o professor de ELE pode trabalhar uma srie
de fennemos lingsticos que vo do lxico ao discurso, includa aqui a temporalidade, tema
da nossa investigao.
Percebemos que as atividades citadas e outras mais podem ser desenvolvidas de forma
a levar o aluno a desenvolver as competncias que possui desse gnero. Todavia, ainda que
os sujeitos da pesquisa tenham citado algumas dessas atividades, nenhuma meno foi feita ao
trabalho com a construo da temporalidade verbal atravs dos CF. Esse fato nos preocupa
pois vemos que atravs desse tipo textual o aluno de ELE poder ampliar o uso adequado dos
tempos verbais prprios dessa narrativa. O uso dos CF nas aulas de ELE dar a oportunidade
de o alunado aprender a diferenciar os dois sistemas de marcao do tempo (e no s), o da
Lngua Portuguesa e o da Lngua Espanhola, mergulhando no mundo da fantasia.
Mas, importante salientarmos que realizar uma transposio didtica desse gnero
textual exige um planejamento curricular bem elaborado em seqncias didticas.
Acreditamos que um trabalho como este requer tempo e formao terica slida na rea dos
estudos textuais e discursivos, bem como na rea da didtica de lnguas. Desse modo, o

108

professor de lnguas ter as condies de base para elaborar um plano curricular em que sejam
privilegiadas as prticas linguageiras da vida cotidiana, mas tambm as prticas linguageiras
que, por razes variadas, esto situadas no mbito da escola, ao menos para alunos oriundos
das camadas populares que freqentam uma instituio pblica de ensino.
Importante tambm levar os diferentes gneros textuais/discursivos para a sala de
aula no considerando-os um instrumento de comunicao, mas fundamentalmente um objeto
social e histrico cuja apropriao se d em uma dada situao discursiva.
Esperamos que o resultado da nossa pesquisa tenha revelado a importncia de
realizarmos experincias didticas que privilegiam gneros considerados relevantes para o
desenvolvimento das competncias textuais/discursivas (orais e escritas) do alunado dentro e
fora do mbito escolar; esperamos tambm que essa investigao leve os professores de ELE
a refletirem sobre a questo da temporalidade, visto que atravs dos CF possvel realizar um
trabalho em que o alunado no s conhecer esse gnero como tambm ter a oportunidade de
desenvolver os aspectos vinculados temporalidade, fora das situaes linguageiras
"pragmticas" e dos pouco eficazes exerccios estruturais de conjugao verbal e de
identificao das classes de palavras.

109

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aprendizaje a travs de la investigacin-accin. Lectura y Vida, ao 20, 1999.

Contos de Fadas:
MARQUES, C. Blancanieves . Clsicos de Oro: Todolivro. [S. L.: s. d.]
MARQUES, C. Cinderela. Ed. Claranto. [S. L.: s. d.]
MARQUES, C. Branca de Neve e os Sete Anes. Ed. Claranto. [S. L.: s. d.]
MARQUES, C. A Bela Adormecida. Ed. Claranto. [S. L.: s. d.]
MARQUES, C. A Bela e a Fera. Ed. Claranto. [S. L.: s. d.]
MURRAY, R. A Bela Adormecida. Belo Horizonte: Editora L, 1996.
SNCHEZ, J. La Cenicienta de Perrault: Algaida, 1994.
SNCHEZ, J. La Bella Durmiente de Perrault: Algaida, 1994.
TORNERO, J; FERNNDEZ, J. La Cenicienta. Sevilla: ALGAIDA, 1994.
TORNERO, J; FERNNDEZ, J. La Bella Durmiente. Sevilla: ALGAIDA, 1994.

Contos Maravilhosos:
CLSICOS AZULES. Caperucita Roja. Madrid: LIBSA, 1999.
MARQUES, C. Pinocho. Clsicos de Oro: Todolivro. [S. L.: s. d.]
MARQUES, C. Los Tres Cerditos . Clsicos de Oro: Todolivro. [S. L.: s. d.]
MARQUES, C. Peter Pan. Clsicos de Oro: Todolivro. [S. L.: s. d.]

117

MARQUES, C. Os Trs Porquinhos. Ed. Claranto. [S. L.: s. d.]

MARQUES, C.Chapeuzinho Vermelho. Ed. Claranto. [S. L.: s. d.]
MARQUES, C. O Gato de Botas. Ed. Claranto. [S. L.: s. d.]
MARQUES, C. Joo e o P de Feijo. Ed. Claranto. [S. L.: s. d.]
MARQUES, C. PinquioEd. Claranto. [S. L.: s. d.]

118

ANEXOS

119

I QUESTIONRIOS

120

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE ARTES E COMUNICAO
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS E LINGSTICA

COLETA DE DADOS
ASIGNATURA: PRCTICA DE LENGUA ESPAOLA II
TOTAL DE ESTUDIANTES: 12
PRESENTES: 10

Clasificacin Tiempo
Estudio
ELE

de Desea
Ya ha ledo
en ensear la LE alguna
o ya ensea? Narrativa
Infantil?
Cul?
S, pero
escuelas
general
ofrecen
asignatura

las
en
no
esta

S,
varias;
Pinocho, la
Cenicienta,
Los
tres
Cerditos,
Blancanieves,
Caperucita
Roja,
La
Bella y La
Bestia, etc.

es importante
trabajar Cuentos
de Hadas en
ELE? Por qu?

S, pues el nio
ao momento que
hace la lectura
de un cuento de
hadas zambulla
en el mundo de
la imaginacin.
Este gnero es
muy importante
en el desarrollo
de la lectura
porque despierta
el placer de la
lectura. EL nio
se ve en la
figura del hroe.

Ya
has
trabajado
cuentos
de
hadas en las
clases
de
ELE?
Ya
he
trabajado
cuentos
de
hadas en la
enseanza de
lengua
espaola

1 alumna

7 aos

2 alumno

Desde 1992 J ensino ao Sim.

Sim, mas no s No.
mdio
e Caperucita os Contos de
pretendo sim Roja;
La Fadas
(C.F.)

121

ensinar ao
fundamental
tambm.

bella y la
bestia; Los
msicos de
Bremen;
Pulgarcito,
etc.

como tambm
outros gneros
textuais
narrativas (como
crnicas, contos,
romances, etc.)
Uma importante
contribuio dos
C.F. est no
desenvolvimento
ao
e
da
capacidade
crtica do leitor
j
que
suas
temticas
contribuem para
que
leitor
mergulhe num
mundo
de
fantasias, com
prcipes,
princesas, fadas,
bruxas,etc.

3 alumno

Estudo
lengua
espaola
que ingres
en
la
Universidad
. Paralelo a
eso, hice un
curso
por
seis meses
en
el
espacio
cultural de
Macei.

Pretendo
poner
en
prctica lo que
aprend en la
Universidad
as
que
finalizar
el
curso. Ahora,
no
tengo
tiempo
de
conciliar
el
ensino
de
espaol
con
los estudios de
la
Universidad.

No. Pero ya
tuve contato
con
los
clsicos
infantiles para
otras
finalidades.

Si.
No
Principalmente
por
ser
un
gnero distinto
daquellos
que
tradicionalmente
se trabajan en las
clases. Despus,
por el valor
ldico, por la
capacidad
de
conducir
los
alumnos a un
universo
imaginario y por
los
ensinamientos
que son pasados
a cada final de
los cuentos.

4 alumna

4 anos

Pretendo
ensinar

No.

Sim,
qualquer Jams
he
gnero pode ser trabajado con

no

122

ensino mdio
e j ensino em
um curso de
lnguas.

5 alumna

5
anos.
Estudiei
para
o
vestibular e
no curso de
Turismo do
CEFET,
alm
da
faculdade.

Sim.
Ainda No.
no
ensino
nestas sries.
Ensino num
pr-vestibular.

6 alumno

Hace
tres
aos
y
medio,
empec la
Universidad
y un ao
despus
busqu un
cursillo.

Pretiendo, soy
profesora del
ayuntamiento
pero en la
escuela
que
doy clases an
no tiene la
asignatura de
espaol.
Espero
que
luego
sea
aprobada
la
leye que la
lengua
espaola pasa
a ser currculo
en
las

Muchas,
tengo
una
coleccin de
los clsicos
infantiles, con
doce cuentos.

trabalhado em
ELE, contanto
que respeite o
nvel
de
aprendizagem
(ou
de
conhecimento)
aceerca da ELE
dos alunos.
Sim.
Porque
assim j vai
familiarizando o
aluno
adolescente com
um idioma que
no a sua
lngua materna.
Iria facilitar, e
muito, o ensino
do idioma de
lngua
estrangeira
quando estudado
em sries mais
adiantadas. Iria,
tambm facilitar
a compreenso
de textos do
idioma
e
o
conhecimento do
vocabulrio.

nios
los
cuentos
de
hada en ELE

No

S, creo que No
todos
los
materiales son
validos cuando
quieres aprender
una lengua, pero
es
necesario
saber
uslo.
Cabe al profesor
buscar
formas
interesantes de
presentar
los
contenidos
(y
creo que los
cuentos son muy
buenos
materiales)

123

escuelas.

7 alumno

9 anos

Pretendo.
ensinei.

J Sim.
Chapeuzinho
vermelho

8 alumna

Estudo h
cinco anos
(desde 1998

no
cursinho
prvestibular)

Pretendo
Sim.
ensinar
em Caperucita
cursos
de Roja.
lngua
estrangeira,
porm
se
aparecerem
boas
oportunidades,
concursos,
posso pensar
em ensinar nos
cursos Mdio
ou
Fundamental.

9 alumno

Nueve aos Ya doy clases Ya,

de espaol
Blancanieves,
a
Bella
Durmiente y
Caperucita
Roja.

adecuandolos al
nivel de sus
alumnos.
Sim.
Porque
alm de ser um
gnero textual
consagrado na
literatura geral,
faz com que as
pessoas
se
reportem
s
personagens do
texto, se situam
nele e aprendem
lies de vida.
Sim, porque so
histrias
que
muita gente j
conhece, mas a
maioria
l
apenas em sua
lngua materna.
Ao ler em uma
lngua
estrangeira, pode
aperfeioar no
s a leitura, mas
a oralidade, pois
a partir da leitura
podem
surgir
discusses sobre
o tema.
Me
parece
interesante
trabajar
con
cuentos de hada
en el antiguo
primer grado
pues
en
el
bachiller
los
alumnos
no
tienen
tanto
inters por este
asunto.

Sim.
Trabalhei
este gnero,
observando
pricipalmente
a
compreenso
de leitura.

Nunca
h
trabajado con
cuentos
de
hadas

Nunca
he
trabajado con
los cuentos

124

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE ARTES E COMUNICAO
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS E LINGSTICA

COLETA DE DADOS
ASIGNATURA: LENGUA ESPAOLA 8
TOTAL DE ESTUDIANTES: 17
PRESENTES: 16
Clasificacin Tiempo
Estudio
ELE

de Desea ensear Ya ha ledo

en la LE o ya alguna
ensea?
Narrativa
Infantil?
Cul?

1 Alumno

Hace cinco
aos
que
estudio
espaol

Yo pretendo s.
Pero ahora no
enseo,
estoy
muy
ansioso
para empezar

S, yo le La
Caperucita
Roja,
es
estupenda, yo
aconsejo
a
todos leerla

3 alumna

5 anos: 1 ano Ensinei em 2002 No nunca li

e meio em e
pretendo pela grande

es
importante
trabajar Cuentos de
Hadas en ELE? Por
qu?

Ya has
trabajado
cuentos
de hadas
en
las
clases de
ELE?
Todo que hacemos
No
alcanzarl la interacin
alumno-lengua s de
buen
provecho.
Trabajar cuentos de
hada con nios es
estupendo, pues por
medio
de
ellos
vmonos
proporcionando placer
para los nios y este
placer es or un cuento
en lengua extranjera
espaol. Pero no lo
aconsejo para adultos,
pues los mismos estn
con
la
edad
desproporcional para
tal tarea y siendo as se
tornara una tontera tal
tarea.
Sim. Acho que da Nunca
mesma maneira que os trabalhei

125

ncleo
de
lngua
(CILD- gov
do Estado); 2
anos
no
cursinho; e 2
anos e meio
na UFPE

conseguir outra dificuldade

Contos
de
Fadas
oportunidade de de acesso a auxiliam
no
trabalho este ano essa literatura aprendizado de nossa
(2003)
lngua pode tambm
auxiliar no da Lngua
Espanhola. Os textos
que nos servem como
base
didtica
geralmente so muito
reais e praticamente
no trabalham com o
imaginrio
Enseo Espaol
No
Si, porque sirve de
hace dos aos en
complemento
para
el
enseo
ampliar el vocabulario
fundamental y
y consecuentemente el
medio
conocimiento
de
algunos
gneros
literarios ne la lengua
espaola.
Pretendo ensinar El Platero y Acho
muito
no Ensino Mdio yo
importante, porque o
texto, ou melhor, o seu
uso didaticamente
bastante eficaz
Ainda
no
No li
Acho que mais uma
ensino,
porm
forma de fixao da
at o momento
lngua. Leitura, escrita
algo especial
e a visualizao dos
ainda no me
desenhos

uma
despertou para o
maneira de relacionar
ensino
palavras com o visual.

4 alumna

Hace cinco
aos
que
estudio
espaol

5 alumno

3 aos en la
Universidada

6 alumno

De 1996
1999.
Estudei
espanhol em
prvestibular.
De 2000 at
o
corrente
ano estudo
na
prpria
Universidade
3 anos
Depender
da
oportunidade

7 alumno

8 alumna

anos. Ainda no sei,

No

No

Sim. 1) Creio que seja

importante saber como
se conjectura esse
gnero em ELE; 2)
Cognio recorrer a
outras alternativas de
compreenso/produo;
3)
o
lxico;
4)
Instrumento que pode
ser trabalhado com
crianas para uma
melhor
aproximao
com a lngua.
Sim. Para trabalhar a

por falta
de
subsdios

No

No
informou

No

No

No

126

Desde o 3 no me sinto
ano
no preparada
(conversao)
colgio
Contato.
Depois em
cursinho.
9 alumna

5 anos

10 alumna Estudo h 4
anos e iniciei
em
um
cursinho

Pretendo ensinar

J
ensino
a
crianas de 1
srie em um
colgiomunicipal
do Recife

11 alumna

3 aos

Ya
enseo
lengua espaola
hace un ao y
seis meses

12 Alumno

7 anos

No

13 alumna

7 anos

No, Deus me
livre!
Ya
enseo.
Trabajo
con
jovenes
y
adultos, no es
una escuela, es
un curso de
idiomas ofrecido
por
el
ayuntamiento de
Recife, a las
personas que no
tienen condicin

de
14 alumna Antes
ingresar en
la univ. Hice
6 meses de
espaol. O
sea, estudio
hace 3 aos
y medio.

linguagem e as idias,
isto : como as
(mesmas) idias do
conto
esto
estruturadas nalngua
estrangeira?
Que
diferenas apresentam?
No
Sim. um instrumento
a mais e, como muitos
conhecem os contos de
fadas,
facilita
a
aprendizagem sem ter
que ficar traduzindo
direto
Sim
No s contos de fadas
como qualquer outro
tipo de manifestao
literria. Acredito que
os contos de fadas
interessem mais as
crianas.
S,
Claro que si, pues es
Caperucita
impoertante
trabajar
Roja
todos
los
gneros
textuales en clase; los
cuentos por su vez es
un texto muy gracioso
y que despierta la
curiosidad
de
los
alumnos
Sim.
La No posso opinar. No
cenicienta,
me interessa ensinar
Caperucita
espanhol em nenhum
Roja
y lugar.
Marcelino
san y vino
No
Sim. Tudo vlido
S.
Caperucita
Roja
y
Blancanieves.

S. Pues generalmente
el cuento ya es
conocido por todos los
alumnos, entonces va a
ser muy bueno trabajar
el cuento en lengua
espanla

No

No

No

No

No.
No

127

de pagar un
curso.
15 alumna Iniciei aqui Sim, mas no
na
tem
muito
Universidade campo para isso
pois as escolas
estaduais
e
municipais no
tm
16 alumno Hace 7 aos Yo ya ensino
espaol para tres
grupos
de
estudiantes
de
pr-vestibular,
peor no s si
quiero continuar

No

Sim, porque alm de

trabalhar
a
lngua
espanhola os alunos vai
tambm despertar a
imaginao da criana

No

Ninguna

S, es muy importante
trabajar los cuentos de
hada, pues con ellos los
alumnos
pueden
aumentar su dominio
de
Espaol
como
lengua extranjera. Pero
no se puede aplicarlos
en todos los nveles de
ensino. Creo que un
grupo
de
prvestibular
no
le
gustara.

No
he
trabajado
los
cuentos
de hada,
pero si yo
trabajar
algn da
con
un
grupo de
espaol
como
lengua
extranjera
ser algo
vlido.

128

II- PRODUES
TEXTUAIS

129

CUENTOS ESCRITOS POR ALUMNOS/ PRCTICA DE

LENGUA ESPAOLA II

(1) LA GALLINA DE LOS HUEVOS DE ORO

rase una vez un nin que viva con su madre. Ellos eran muy pobrecitos. El nio se
llamaba Juanito. Un da, la madre de Juanito le mand salir de casa para vender la nica vaca
que ellos tenan y Juanito sali. En este momento un hombre que pasaba por all vi a Juanito
y su vaca y le hizo la propuesta de cambiar la vaca por tres granos de alubias, entonces
Juanito acept. Cuando lleg en casa con los tres ganos de alubias su madre se qued muy
aburrida con l. Juanito plant las alubias, creyendo en lo que el hombre habia hablado: - !te
tornars un hombre muy rico!.
En el da siguiente... Qu sorpresa! Haba un rbol muy grande al lado de la csa de
Juanito. Juanito subi en el rbol y encontr un grande castillo sobre las nubes. Entr en el
castillo y vi un gigante muy feo durmiendo. Tambin vi una harpa de oro que tocaba una
linda cancin mientras el gigante dorma y tambin una gallina que pona huevos de oro.
Juanito cogi la gallina y el harpa y corri para volver para su casa pero en este momento, el
gigante despert! Muy furioso, el gigante corri para coger juanito pero Juanito ya estaba en
el suelo y luego cort el rbol. Entonces el gigante cay y muri. Juanito volvi para su casa y
vivi con su madre, el harpa y la gallina de los huevos de oro y fueron felices para siempre.

130

(2)
rase una vez una linda campesina llamada Ana. Ella viva con su familia en una
pobre casita. Para dar de comer a sus hermanitos, Ana trabajba con su madre en la cosina de
un gran castillo. All viva un princpe muy infeliz porque an no se haba enamorado. Cierta
vez, mientras l caminaba por su jardn vi a Ana que estaba planchando los ropajes del rey.
El princpe se enamor imediatamente por Ana, pero como Ana era pobre ellos no podran
casarse. Ana se acord que viva en el bosque una viejita hada y esta podra ayudarla a
cambiarse en una princesa. Gracias a la bondad del hada, Ana se convirti en una linda
princesa y as pudo casarse con el prncipe. Ellos vivieron felices por toda la vida.

( 3) CAPERUCITA ROJA

Era una vez una chica que tena una abuela que vivia sola e nun lugar distante de la
floresta. Esta chica usava una caperucita roja y caminaba por la floresta siempre cantando. Un
da precis visitar su abuela que estava enferma y fue llevar unas galletas que su mam haba
hecho.
En el camino encontr un lobo, con cara de malo, que pregunnt donde la chica iba.
Ella, en su engenuidad, dice que estaba indo a la casa de su abuela. El lobo lleg ms rpido a
la casa de la abuela de caperucita y de una vez solo ingull su abuela.
Cuando caperucita lleg a la casa encotr su abuela en el vientre de lobo. Pero despus
lleg el cazador, sc del vientre de lobo su abuela y puzo una piedra en el lugar donde estaba
la viejita. E as, todos se quedaron felices para siempre.

131

(4)

Era una vez... una pobre y bella chica que vivia con su madrastra y ms tres hijas de
ella. Todos la matrataban y mandaban cenicienta, era as que ella se llamba, hacer todos los
sevicios de un ama de casa. Hasta que un da apareci un hada y la transform en una
princesa. Ella fue a una fiesta donde conoci un rncipe que se ha apasionado por ella. EL
prncipe sac la cenicienta de la casa de su madratra y se cas con ella. Y as vivieron felices
para siempre en el reyno.

(5)

CAPERUCITA ROJA

Caperucita Roja es una nia muy graciosa que un da fue llevar una merienda para su
abuela y desobedece su madre yendo por un camino diferente, al llegar en casa de su abuela
encuentra en el lugar de ella un lobo que se pasa por su abuela para comerla, pero ella
descubre a tiempo, y descubre tambin su abuela presa en un ropero. Un cazador les ayudan
matando el lobo, y nunca ms Caperucita Roja desobedece su madre.

(6) LOS TRES CERDITOS

Era una vez tres cerditos que resolveron construir sus casas para se proteger del lobo
que viva en la mata. Pero, doscerditos eran muy juguetones y decidieron jugar primero antes
de hacer su casa, cantaron y bailaron el da intero [quien tiene miedo del lobo malo, lobo

132

malo...], mientras el otro constroya su casa. El primero cerdo construiu su casa de paja, el
segundo con madera y el tercer que se ha dedicado ms la hice deladrillo.
Cuando el lobo lleg a la casa del primero cerdo, la sopl y la casa fue al piso, el cerdo
huy para la casa del 2 cerdo donde el lobo sopl y la csa se coy. Los dos cerdos
conseguiron huyr para casa del 3 cerdo.
Cuando el lobo lleg sopl, sopl y nada consegui,entonces el lobo intent entrar en
la casa por la chimenea pero los tres cerditos pusireon una olla con agua hiervente, el lobo se
quem y sali corriendo y nunca ms volvi. Y los tres cerditos vivieron felices para siempre.

(7)
erase una vez una muchacha muy bella que estaba dormida a causa de una manzana
que habia comido. Esa manzana fue un regalo de una bruja que querra su la ms guapa del
mundo. As estaba la chica dormida como muerta. De repente, el caballero (un caballero muy
espcial) se arrodilla a su lado, la besa y entonces le vuelve la vida. Los dos fueron felices para
siempre.

(8)

CAPERUCITA ROJA

Era una vez una nia que viva con su madre. Un poco lejos de su casa, viva su
abuela. La nia fue a la casa de suabuela para llevar dulces, pero no segui el camino que su
madre tena dicho. La nia encontr un lado que le pregunt par dnde ella iba, ella dijo y el
lobo entr en casa de la abuela y vesti sus ropas. Cuando la nia lleg, encontr el lobo en la

133

cama, pero pens que era su abuela. Despus ella descubri y empez a huir par no ser
comida. Un cazador, despus de escuchar los gritos de la nia, entr en la casa y mat el lobo.

(9)

CAPERUCITA ROJA LA VERSIN MODERNA

Caperucita roja era una chica muy guapa, pero tena que pasar por una chabola todos
los das para visitar a su abuela que viva en los apueros de la ciudad, un da un chico
enamorado de ella mat a su abuela y sequed en su casa a esperarla. Ella entr en la casa y se
qued muy felizrallando: siempre imaginable que un da no tendra que venir ac ms!

(10)

EL GATO CON BOTAS

Era una vez um hombre viudo que trabajaba en un molino y tena tres hijos. Cuando
muri dej la herencia para los tres, pero los dos hijos mayores queran hechar mano dela
herencia, dejando el menor sin nada. Pero en un determinado da, surgi un gato que prometi
ayudarlo, dicindole que iba a rescatar la herencia y as seran ricos. Por lo tanto en el fin de la
historia, el menor resuelve perdonar a sus hermanos. De ese modo, sacamos la moraleja de
que jams debemos tener amor al dinero y s, sobre todo a los seres humanos.

134

CUENTOS ESCRITOS POR ALUMNOS/ LENGUA

ESPAOLA 8

(1)
Hace mucho tiempo en una grand floresta de rboles muy altos, en la misma viva una
chica muy pequea ela tena seis aos. Sus padres haban sido vctimas de un accidente de
coche y por consecuencia la perdieron. Esta chica pas dos semanas en la floresta llorando y
teniendo hambre, casi si muere. La cadena de radio y televisin si qued muy lista para el
resgate de la nia las tentativas fueran bien sucedidas y la resgataron despus de dos semanas
de mucho sufrimiento para sus padres.

(2)
rase una vez, una chiquita muy alegre y pequea que viva con sus padres en una
casita roja con un jardn muy bonito lleno de colores y oloroso. A ella le gustaba jugar con
superito porque no tena amigos; eso la entriteca un opco, pero su felicidad era mayor y se
olvidaba de este detalle cuando estaba a jugar....
El gran sueo de esta chica era crecer porque era tan pequea que caba en la casita del
perro junto con l dentro...
Un da en el jardn una hada apareci para la chiquita y dijo que poda hacer un
pedido; ella pidi para quedarse mayor y crecer...
El pedido fue acepto y ella feliz para siempre.

135

(3) Produo Literria travada.

(4) No ha escrito nada

(5)
Era una vez, una hada llamada Salcauenqui, que tena mucho gusto por las
embarcaciones. Pero cierto da sus padres viajaron en lo navio y no voltaron, e su vida no fue
la misma. Haciendo mal a todos los barcos por toda la vida.

(6)
Era una vez un grillo que haca mucho gusto tocar guitarra e no gustava trabajar. Las
hormigas siempre trabajando para ayunar comida para la llegada del invierno. Pero el grillo,
cuando lleg el invierno se qued con muy hambre y fro. Las hormigas con piedad trayeron
comida para el grillo que jams se olvidar de la lecin: tenemos hora para tudo; para la
diversin y para el trabajo.

(7)
Dos zapatos caminaban con dos pies de un nio. Los zapatos no podran vivir sin el
nio. Y la madre no dejaba el nio vivir sin los zapatos. Los zapatos no podran vivir sin el
nio porque el nio era su vida y los zapatos protegian el nio. La madre protegian el nio.
Todos protegian el nio. Elnio gustaba de los zapatos pero quin protega los zapatos?

136

(8)
Era una vez tres cerditos hermanos que vivan en la floresta. Uno construy su casa de
paja. Vino el lobo malo di solamente un soplo y derrib la casa. El segundo ms prudente
que el primero, construy su casa de madera, pero la casa tambin no resisti ao fuerte soplo
del lobo y los dos cerditos huyeron hasta la casa del tercero cerdito, el ms prudente de todos
que construy su casa de ladrillos la cual el lobo no pudo derribar. Los tres cerditos,
consiguieron se proteger del lobo malo que se fu desanimado y triste porque no consigui
comer nigun cerdito. Fue el da de la caza.

(9)
Era una vez una nia que viva con su madrastra. Esa era muy mala y tena envidia de
la nia que llamaba Blanca Nieves. Un da la madrastra orden que un cazador matase
Blancanieves e le trajera su corazn como prueba de su muerte. Pero el cazador no tuvo coraje
para matarla y llev a la madrastra o corazn de un animal de la flor. Blanca Nieves entonces
huyo y encuentr una casita hermoza donde vivan siete enanos. Ella vivi all hasta cundo l
madrastra la encuentr y, disfrazada, le di un somnfero en una manzana y ella se qued
durmiendo hasta que un prncipe le bes y deshez el efecto del somnfero. Entonces ella se
cas con el prncipe y viviero todos felices por siempre.

(10) LA PRINCESA

Era una vez una bella princesa que viva con su familia en un gran palacio, pero existia
una bruja que vivia en una floresta prxima al palacio y que tena mucha ro de la princesa por
causa de su belleza.

137

Un da la princesa fue caminar por la floresta y la bruja hice un hechizo para que la
princesa pudiesse transformarse en una culebra y solamente un prncipe poderia cambiar el
hechizo
La princesa se qued muy triste, seria muy dificil que alguien pudiese dar un beso en
una culebra
La familia de la princesa se qued muy preocupada, pues no sabian en que lugar
podrian encontrar la chica.
En una ocasin, un prncipe fue en el palacio y los padres de la princesa hablo del
desaparecimiento de su hija y el prncipe desidi salir para procurar la princesa, camin por
toda la floresta y derepente se depar con una culebra cualquiera, parecia bella y l dio un
beso en la culebra que se transform en una bella princesa y ellos vivieron felizes para
siempre.

(11) CAPERUCITA ROJA

Erase una vez una chica que viva cerca de una floresta. Cuando jugaba su madre la
llam para que llevara un cesto de duklces para su abuela. En el camino encontr un lobo.
Este animal la heche cmbiar de camino para que l pudiera llegar primero en la casa de la
viejita.
Cuando lleg all, comi la abuela tumba en la cama y esper la Caperucita roja. La
nia observando el lobo descubri que no era su abuelita, entonces empez a correr y gritar,
lleg un cazador mat el lobo y todos se quedaron muy felices comiendo los dulces.

138

(12)

Era una vez un chico muy feo y sin amigos que vivia solo con su abuela. Ellos eran
muy pobres y vivian en una casita muy modesta.
Un da el chico feo, que se llamava fernando, despert por la maana y encontr su
abuela muerta. Fernando se qued empapado en llanto y fue a la ciudad pedir ayuda. Despus
del funeral de su abuela Fernando fue vivir en una guardera, donde le tratavan muy mal.
Muchos aos se pasarn y Fernando sali de la guardera. l no era mas feo pero no
tenia amigos todava. Pero en un bello dia quando Fernando salia de laUniversidad l conoci
Bruno, que en poco se torn un gran amigo.
Un da, cuando Fernando fue conocer donde viva su amigo, Bruno le present su
hermana. Era una chica guapa, con grandes y profundos ojos marrones, era bailarina. Fue
amor a la princesa mirada.
Dos aos despus Fernando y Christina se casarn y fueron felices para siempre.

(13)

Era una vez una bella princesita que nasci en un decadente reino que se llamaba
Brasil. Ella viva muy triste por vivir en una tierra tan desgraciada y por estudiar aquello
aquello que no le gustaba.
No haba nada que hacer en su reino y todos los prncipes de all eran muy brutos y
feos. La princesita no querra a nadie, el matrimonio para ella era una idea muy aburrida. Sus
padres se quedaban muy triste con eso.

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Un bello da, la princesita no tena nada quie hacer y fu hasta su balcn mirar la
paisaje. El viento soprava despacio y las hojas de los rboles empezaron a se mover
graciosamiente. Un muchacho de piel morena, pelos negros y ojos sedutores caminaba por
entre la vegetacin. Su ropa tena las ms bellas pedrarias y la princesita no pudo dejar de
encantarse con l. El bello prcipe la mir en su balcn y dijo:
-

Buen giorno, signorina. Che bella sei!

La princesita no comprenda la estraa lengua del extranjero y respondi:

-

Oh, bello caballero, no comprendo su hermosa lengua, vivo ac en

la ms grande soledad y tu eres el hombre ms guapo que ya he
visto en todo el reino. De donde eres?

Vengo da Firenze, Signorina.

Italiano? !Qu suerte la ma! Hay la valenta de los hombres de

carcter y la belleza de los Dioses...

Come sei bella, principessa. Voglio sposarti, viene com me?! Dijo
el prncipe, intentando hablar espaol.

Me voy contigo, mi hermoso prncipe!

Andiamo, mio angelino! Sara come arrivare al cielo. Ti portero all

tierra dalla mia famiglia.

As, los dos jvenes fueron a caballo por la floresta hasta su destino. Mismo sabendo que
Itlia era muy lejos y que pasara por muchas cosas, la bella princesita se puso muy feliz por
haber encontrado su pareja y dejado para trs su viejo e medocre mundo. Algunos meses
despus D. Francesco Guglielmo di Capoloveri se cas con la bella princesita y tuvieron 3
hijos.

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(14)

Caperucita Roja era una nia adorable y que le encantaba visitar sua buela, siempre le
regalaba con dulces y cosas sabrosas. Un da su madre le pidi que visitara a su abuela, pero
que no fuera por la floresta a causa del lobo, Caperucita dijo que s. Pero elcamino por la
floresta era ms corto, y ella sigui por ah. El lobo quiso ser ms inteligente y corri hasta la
casa de la abuela comindola para despus comer la caperucita.
Cuando caperucita lleg a la casa de su abuela, el lobo estaba disfrazado de la abuela.
Ella percibe algo extrao y pregunta:
-

Qu ojos tan grandes!

Y el lobo contesta:
-

Es para verte mejor...

Y qu nariz enorme, abuela!

Es para sentir tu olor...

Y qu boca tangrande, abuela!

Y de un salto el lobo grit:

-

Es para comerte!

Y la enguli, despu, cansado y con la barriga llena, durmi.

Un cazador que pasaba por all, abri la barriga del lobo, salvando caperucita y su abuela,
sustituyndola por piedras, despus costur su barriga.

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(15)

EL PRIMER DA DE TRABAJO DE JOANA

Despus de mucho buscar, Joana conseguiu su primer empleo. Dar clases en una
escuela en el interior de su ciudad.
A pesar de no querer mucho, pues Joana no gustava de ser maestra, la necesidad la
obligava a esto.
A las siete de la maana oana estava en la clase !y que clases! 79 alumnos.
Ella estava nerviosa, no sabia o que hacer. La voz faltvale y la actividad que haba
preparado para toda la maana, no pas de una hora.
Joana se qued aflicto, callse por algunos minutos, observandose los alumnos
resvueltos.
Despues de mucho esperar miraba al relj y a los nios. Ella empez a llorar, llorava
tanto que los nios se quedaron calmos.
As, la dicieron: Podremos ir?, la classe termin.
Y as, Joana empezo a reir, carcj a punto de los nios no entenderen quien estaba con
ms voluntad de ir embora.
Las experiencia fue tan ruin que Joana jams volvi aquella aula, pues descubri que a
pesar de la necesidad, la vocacin es ms importante.

(16)

UN NUEVO MUNDO

En una bella ciudad, vivia em chico llamado Carlos. l vivia solo desde muy joven,
pues sus padres murieron cuando l tendra 5 aos. Pero Carlos no era un joven triste, al
contrario. A l le gustaba mucho la vida, siempre, estaba sonreyendo. Con todo, Carlos
necesitaba algo ms, pero no sabia lo que era que necesitaba.

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Mientras Carlos pensaba sobre esto, a la ciudad llegaba una persona desconocida por
todos. Su nombre era Julio. l era un hombre hecho, con sus 35 aos. Era rubio, muy guapo y
era un noble. Estaba de pasaje por la ciudad de Carlos y, por ser muy tarde resolvi quedarse
en un pensionado y el nico con vagas era del Carlos.
-

Buenas noches! Qu Dios te vendiga! dijo Julio a Carlos. Carlos

nada habl, pues estaba admirado por la belleza de Julio.

Buenas! dijo Carlos despus de un rato.

qu deseas?

Una habitacin por esta noche, la tiene?

S, la tengo Son 10 monedas de oro.

Vale, vale!

Las diez monedas slo pagaba una habitacin muy pobre y simple. Pero algo en
Carlos le deca para llevar aqul extrao hombre a una habitacin ms cerca de la suya. Y fue
lo que hizo.
Durante toda la noche, Carlos no dormia. En su cama, no paraba ms de pensar en
Julio y se dio cuenta que lo que tanto necesitaba era una pareja, un hombre para amar. Pero
Carlos estaba muy confuso, pues era muy religioso y creia que lo que estaba sentiendo era un
error, un pecado, una deuda con Dios.
Mientras Carlos pensaba y se sentia culpado, julio tambin estaba confuso. Desde la
primera vez que ha visto Carlos algo dentro de ti se acendi. Una llama muy fuerte tenia algo
que tanto estaba buscando.
La vida quizo hacer una broma con las dos almas, pues desde otras vidas los dos se
enamoraron ya que eran almas geniales. Pero ahora habia sto obstculo. Lo qu ellos
podrian hacer? No sabian tampoco sabian que en la habitacin al lado, el otro pensaba lo
mismo.

143

Por la maana ellos no conseguian mirarse directamente. Estaban enverguenzados.

Julio fue el primer a hablar:
-

Buenos das! Dormi bien?

Buenos! S, si y usted?

Tambin.

Y se quedaron slo con estas pocas palabras. Carlos sentia que iba a morrerse si no hablese
todo para Julio. Mientras tendria mucho miedo, se acerca Julio.
-

Caro seor, tengo que decirle algo.

Dime! dijo Julio

La noche pasada, cuando el seor apareci frente mi pensionado,

senti algo dentro de m, que no s lo que es.

Julio lo interrompi:

Para decirte la verdad, yo tambin.

Carlos se volvi enverguenzado, pero continu:

-

Entonces ser ms fcil te amo! No s como esto es posible, pero

es la verdad.

No hay problema, dijo Julio, venga conmigo y vamos a viver juntos

No s, dijo Carlos. T sabes que vamos a sufrir mucho, no? T

tienes coraje par esto?

S, la tengo, dijjo Julio.

Sin pensar dos veces, carlos cerr de vez su caso y fue con Julio.

Hasta hoy, ellos son muy hablados por las ciudades que se quedaron. Siempre 1 ao en cada
un, pues la gente no aceptaba ellos. Pero los dos se quedaron juntos hasta el fin de la
eternidad.

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