ALGUNAS PERSPECTIVAS EN NEUROEDUCACIN

Prof. Dr. Roberto M. Paterno

Prof. Dra. Claudia A. Eusebio
rpaterno@unimoron.edu.ar
Es evidente que las ciencias de la educacin y
las neurociencias se han mantenido disociadas,
en gran medida, durante el siglo XX. En particular no
ha habido un desarrollo comparable al de las
ciencias del sistema nervioso dentro del campo educativo.
Antonio M. Battro

La neuropsicologa, as como ocurri con la psicologa cientfica, tiene su

origen en los trabajos mdicos de los siglos XIX y XX (Rufo Campos, 2006). La
especialidad mdica neurolgica es una de las disciplinas que ms ha
contribuido al desarrollo autnomo de la neuropsicologa, dado que a partir de
la observacin de las distintas patologas causadas por dao cerebral se
empez a comprender mucho mejor la conducta humana. Arthur Benton en
1971 en su libro Introduccin a la Neuropsicologa abunda por dems en este
sentido, refirindose a la neuropsicologa como neurologa de la conducta
(Portellano, 2005).
La neuropsicologa se sita en el cruce que componen las neurociencias
(estudio del sistema nervioso desde un enfoque multidisciplinar) por un lado y
la psicologa por el otro; es un enfoque modlico que intenta explicar la base
material y funcional sobre los que se asientan los fenmenos normales y
patolgicos de la mente humana.
De acuerdo con lo expresado por Jos A. Portellano en el 2005, las
caractersticas nucleares de la neuropsicologa son:
Carcter neurocientfico.
Estudia las funciones mentales superiores.
Trata preferentemente de las manifestaciones del crtex cerebral
asociativo.
Estudia las consecuencias del dao cerebral sobre los procesos
cognitivos.
Utiliza modelos humanos.
Carcter interdisciplinario.
Teniendo en cuenta dicho planteo, la neropsicologa puede ser definida
segn Alicia E. Risueo (2000) como: el estudio de las relaciones existentes
entre las funciones cerebrales, la estructura psquica y la sistematizacin
sociocognitiva en sus aspectos normales y patolgicos, abarcando todos los
perodos evolutivos (neuropsicologa dinmica integral).
La neuropsicologa forma parte de la psicobiologa dado que es esta
rama de la psicologa la que comprende de una forma ms extensiva la
aplicacin de la metodologa biolgica al estudio de los fenmenos psquicos.
Como especialidad neurocientfica, pero al mismo tiempo psicolgica, la
neuropsicologa se ocupa de estudiar las bases neuroanatmicas y
neurofuncionales que subyacen en el comportamiento humano.

Sin embargo, en el campo clnico y de investigacin, la neuropsicologa

se ocupa de la actividad biolgica relativa al funcionamiento del cerebro, en
especial del crtex, as como del estudio de los procesos psquicos superiores
(funciones corticales superiores).
El enfoque neuropsicolgico se inscribe en la actualidad, dentro de la
lnea del progreso cientfico experimentado como consecuencia de los avances
producidos en el conocimiento del sistema nervioso.
Una de las causas fundamentales que explica hoy el auge de los
postulados neuropsicolgicos, es el hecho de que las investigaciones de
laboratorio, clnicas y en contextos naturales han producido un conocimiento
extenso y riguroso sobre los procesos neurocognitivos, neurolingsticos,
neuroevolutivos y las bases neurobiolgicas de las emociones.
Como subcampo de la neuropsicologa, hace su aparicin la llamada
neuropsicologa infantil, del desarrollo, peditrica y, con menor frecuencia,
neuropsicologa de la edad escolar. La neuropsicologa infantil es una ciencia
que estudia los cambios que se producen en los diferentes tipos de actividad
mental en su curso ontogentico en presencia de los procesos patolgicos del
cerebro (Santana, 1999; 2006), o tambin una ciencia interdisciplinaria que
estudia las relaciones entre la conducta y el cerebro durante el perodo de
desarrollo, siendo sus lmites de actuacin el nacimiento y el inicio de la
pubertad (Portellano, 2001; 2005).
Los neuropsiclogos infantiles buscan diferenciar esta subrea de la
disciplina de origen, reconociendo que si bien hay semejanzas entre el
funcionamiento cerebral del adulto y del nio, tambin existen muchas y
marcadas diferencias; tales diferencias justifican un rea particularizada de
investigacin y de prctica clnica que no debe sustentarse slo sobre la
generalizacin de los hallazgos neuropsicolgicos en adultos. Los modelos
aplicados en adultos, si bien son muy importantes, han aportado muy poco a la
comprensin bsica del funcionamiento neuropsicolgico del nio que posee
un cerebro en desarrollo.
En la actualidad es en algunos trastornos bsicamente peditricos, como
el trastorno por dficit de atencin con y sin hiperactividad, los trastornos
generalizados del desarrollo, la enfermedad epilptica o el retardo mental,
donde la neuropsicologa clnica del desarrollo ha alcanzado realmente su
exponente mximo como ciencia ntimamente relacionada con la neurologa
infantil.
Dentro del campo de la neuropsicologa infantil, hace apenas unos
pocos aos, se ha gestado y desarrollado una subespecialidad llamada
neuropsicologa del aprendizaje, neuropsicologa escolar, neuropedagoga,
neurodidctica o neuroeducacin segn el enfoque terico-prctico en
diferentes pases.
En 1988 Gerhard Preiss, catedrtico de didctica de la Universidad de
Friburgo, propuso introducir una asignatura autnoma basada en la
investigacin cerebral y en la pedagoga, a la que denomin neurodidctica. De
acuerdo con esta nueva disciplina, la pedagoga escolar y la didctica general
tienen que conceder ms importancia al hecho de que el aprendizaje se basa
en procesos cerebrales y que los resultados cognitivos se amplan
paralelamente al desarrollo del cerebro infantil. Sobre esa base, la
neurodidctica investiga las condiciones bajo las que el aprendizaje humano
puede optimizarse al mximo.

Esta disciplina, en plena construccin, sugiere una forma de interseccin

entre las neurociencias y las ciencias de la educacin; en la actualidad esta
relacin se encuentra en sus comienzos (Battro, 2005). Algunas de las
investigaciones ms promisorias de la neuroeducacin se estn realizando en
el rea de los trastornos especficos del aprendizaje, por ejemplo, discalculia
(dismatemticas), dislexia, disgrafa, trastornos especficos del desarrollo del
lenguaje (TEDL) entre otros; as el estudio del cerebro daado en el nio es un
tema central para la neuropedagoga.
Todava son muchos los psicopedagogos, psiclogos escolares y
docentes a quienes inquieta hablar de dislexia cuando un estudiante presenta
dificultades persistentes y graves en la adquisicin de la lectura. Sin embargo,
ciertas medidas muy sencillas seran de importante ayuda para su habilitacin:
cuando se detecte a un alumno que presenta dficit de lectura, se le puede
orientar a un neuropsiclogo del desarrollo, para que el problema, en caso de
ser necesario, fuera evaluado y objeto de tratamiento. La primera situacin que
tendra que alertar al docente es la de retrasos en el lenguaje oral, que son,
con mucha frecuencia, indicadores de dificultades a posteriori en el lenguaje
lectoescrito.
En ausencia de indicadores sintomticos en el lenguaje oral, se debe
prestar atencin a lo que ocurre durante la etapa preescolar; en gran cantidad
de casos, los padres pueden observar la falta de conciencia fonolgica de su
hijo mediante rimas: un nio que no logra distinguir entre las tres palabras
camin, pantaln y montn puede correr serios riesgos de sufrir una deficiencia
en la conciencia fonolgica.
Para que se haga posible un cambio en la actitud de profesionales,
docentes y padres, se hace necesario reconocer el carcter patolgico del
cuadro dislxico, en estricto sentido neuropsicolgico. Por esta razn, la
investigacin de sus posibles causas genticas y cerebrales, tiene que ser
considerado un saber beneficioso para todos, y no como un estigma para el
propio nio. El conocimiento serio de una patologa del desarrollo, por parte de
la neuroeducacin, es el paso principal y prioritario para preocuparse y
ocuparse de ella; este sera el caso de la dislexia.
Un ejemplo del trabajo en neuroeducacin es el mtodo de aprendizaje
de la lectura desarrollado especialmente para los nios con dislexia en
Alemania; este mtodo consta de dos etapas: primero, los nios aprenden a
reconocer el sonido. Para ello se les recita algo que contenga muchas veces el
sonido por estudiar y, a continuacin, se les ensea a distinguir, entre varios
elementos distractivos, las palabras que empiezan y terminan con ese sonido.
Al final de esta etapa, los nios se encuentran capacitados para reconocer el
sonido en cuestin. Despus, han de aprender la letra que corresponde a ese
sonido. Para ello la letra es presentada en forma visual y en forma tctil. Se les
hace palpar la letra escrita en relieve, primero con los ojos abiertos, y luego con
los ojos cerrados, hasta que con los ojos cerrados puedan distinguirla de otras
letras. Estos dos momentos aseguran el vnculo entre el sonido y la percepcin
de la letra asociada.
Para verificar los beneficios de este mtodo se compararon al final del
ciclo escolar las puntuaciones que los nios as tratados obtuvieron en una
prueba de lectura de pseudopalabras (por ejemplo, ita) con las que obtuvieron
otros nios a los que se haba ejercitado a explorar slo visualmente las letras.
Los resultados mostraron claramente que los nios haban progresado con los

dos tipos de entrenamiento, pero haban progresado mucho ms los que

haban seguido el mtodo que inclua el factor tctil (mtodo multisensorial).
Los estudios de neuroeducacin han demostrado en forma concluyente que, la
percepcin tctil, asociada al sonido y a la visin de las letras, permite vincular
mucho mejor las representaciones fonolgicas y ortogrficas de las mismas,
desempeando un papel de argamasa de la lectura.
El grupo de investigacin integrado por Florence Bara y sus
colaboradores de la Universidad de Savoya y de la Universidad Pierre Mndes
France de Grenoble hipotetizaron que lo que favoreca la ulterior asociacin de
los sonidos y de la visin estribaba en el carcter secuencial de la percepcin
hptica. A posteriori, y despus de otros estudios muy rigurosos, concluyeron
que la aportacin del entrenamiento hptico no depende del carcter
puramente secuencial de la percepcin tctil.
La dificultad de aprender a leer se debe con mucha frecuencia a lo
diferente que son el sentido del odo y el sentido de la vista: el primero,
proporciona una percepcin que se va dando sucesivamente en el tiempo; el
segundo, una percepcin espacial de los objetos. El tacto tiene la gran ventaja
de aunar estas dos facetas: el nio se forma una visin espacial de lo que toca,
explorndolo todo de una manera escalonada en el tiempo. As, las
caractersticas de la audicin y de la visin se juntan fcilmente en este sentido
hptico y, por lo tanto, hace al aprendizaje de la lectura mucho ms eficaz. En
la actualidad, lo dicho no pasa de ser una hiptesis plausible, aunque la
verdadera razn sigue siendo desconocida y pasible de nuevas
investigaciones.
Lo que puede afirmarse es que la exploracin hptica de las letras como
preparacin para desarrollar la conciencia fonmica y el conocimiento de las
letras, influye muy beneficiosamente en el aprender a leer.
Otro ejemplo del aporte de la neuroeducacin, es el trabajo realizado en
la deteccin temprana y orientacin de los nios con trastornos especficos del
desarrollo del lenguaje (TEDL). Se reconoce que un 7% de los nios muestran
este tipo de comportamiento; Laurence B. Leonard, de la Universidad Purdue
en West Lafayette, denomina a este trastorno especfico dado que el
desarrollo del habla supone el problema central, a diferencia de otros casos,
en quienes el trastorno del habla constituye uno ms entre las dificultades
manifestadas por el paciente.
En la actualidad, los clnicos y los investigadores en el campo de la
neuropsicologa infantil, expresan con gran insistencia las caractersticas
positivas que manifiestan estos nios durante la adquisicin del lenguaje;
estas son:
El desarrollo del habla esta enlentecido y retardado.
El desarrollo del habla queda estancado.
Las capacidades lingsticas estn limitadas en diversas reas
(fonologa, morfosintaxis, semntica y/o pragmtica). Todo esto
tiene consecuencias muy negativas para la comprensin del
habla y del lenguaje.
El dficit lingstico hace muy reducida la capacidad general de
comunicacin.
Sin ninguna duda, hay nios que por menor estimulacin ambiental,
aprenden menos lenguaje del que pueden, pero estos no son nios con TEDL.
Para los neurocientistas, entre ellos la neurloga Bishop, los nios con un

autntico trastorno del lenguaje procesan poco las seales acsticas recibidas,
por la simple razn de que los mecanismos de aprendizaje no funcionan
correctamente; y en consecuencia, no pueden elaborar sus propios
conocimientos lingsticos. Segn esta interpretacin, el motivo central estriba
en una falla en la elaboracin y representacin neuronal del habla. Al cerebro
de estos nios le cuesta mucho aprender y lo hace muy lentamente; lo
aprendido adems se encuentra expuesto a trastornos.
Los tericos de la neuroeducacin insisten en mostrar la importancia de
afrontar tempranamente y tratar en forma adecuada a los nios que sufren de
estas dificultades. Si estos nios no pueden aprovechar ptimamente la
estimulacin que se les brinda naturalmente todos los das, necesitan en forma
urgente una evaluacin, diagnstico y tratamiento, as como un ambiente
pedaggico especialmente favorable.
Un correcto plan teraputico cumplir sus objetivos si, por una parte,
ofrece adecuados y abundantes estmulos lingsticos de tal forma que el nio
pueda percibirlos, y, por otra, motive y dirija los mecanismos de procesamiento
de la informacin por parte del propio nio.
En forma preventiva, ya a los dos aos de edad del nio, se puede por
medio de una observacin sistemtica, ver si cumple o no las condiciones
negativas y positivas para considerarse un nio con posible TEDL. Dado el
caso de que el diagnostico sea afirmativo, los padres no deben limitarse slo a
esperar, sino que han de tomar la responsabilidad de comprometerse a seguir
la orientacin dada por el profesional y cumplir con el plan de tratamiento
propuesto oportunamente.
Por ltimo, en los estudios de deterioros en el aprendizaje de las
matemticas, la neuroeducacin ha mostrado diversos enfoques muy distintos.
La conclusin general y provisoria es que la dificultad en esa rea del
conocimiento es compleja y se cree que hasta la fecha las investigaciones an
son insuficientes. Sin embargo, hay cierto consenso entre los clnicos y los
investigadores con respecto a la idea de que el clculo aritmtico se ensea
mal, de modo que es dificultoso saber cules son los nios que tienen un mal
rendimiento debido al hecho de una enseanza insuficiente e inadecuada, y
cules tienen problemas por cierto tipo de limitaciones neurocognitivas. Otra
gran dificultad tiene que ver con la complejidad de las demandas
neurocognitivas necesarias para avanzar en el aprendizaje de las matemticas.
Es evidente, por ejemplo, que, la comprensin de la aritmtica necesita de
habilidades verbales, conceptuales y memorsticas, y al parecer los nios que
presentan dficits en estas funciones neuropsicolgicas tendrn dificultades en
aritmtica acordes a su deterioro. Debido a esto se supone que en esos nios
los logros acadmicos en aritmtica estaran aproximadamente en el nivel de
sus habilidades verbales y lectoras. Un inters mayor para la investigacin en
neuroeducacin se plantea en aquellos nios cuyo nivel de lectura y escritura
es normal, pero que tienen trastornos en la adquisicin de la aritmtica.
Cuando se efectan pruebas de logros acadmicos que evalan
separadamente la lectura, la escritura y el clculo aritmtico en un grupo
numeroso de estudiantes, se confirma la existencia de estos dos contextos de
dificultades en la aritmtica. El ltimo grupo lo constituyen los nios que tienen
un trastorno especfico y selectivo para las matemticas.
En otros estudios neuropsicolgicos con nios con dficits selectivos en
aritmtica se constat la existencia de trastornos en la percepcin visual, en la

psicomotricidad y en la percepcin tctil bilateral. Sin embargo, eran nios

normales en cuanto a las habilidades verbales, pero mostraban puntos
dbiles en capacidades conceptuales superiores y en comprensin. Dado que
la problemtica global de las limitaciones de estos nios trascenda el clculo
aritmtico, y teniendo muy en cuenta que sus potencialidades lectoras y
verbales eran algo mejores, les permita con cierta frecuencia hacer buenos
progresos en el mbito acadmico; algunos investigadores en definitiva han
descripto esta dificultad como un dficit de aprendizaje no verbal. Nuevos
estudios demostraron que las habilidades sociales y el rea pragmtica del
lenguaje eran comnmente malas.
Se ha sugerido, aunque no demostrado totalmente, que la
neuropatologa subyacente a este tipo de trastornos radica sobre todo en la
sustancia blanca (en la conectividad) del hemisferio derecho. sta es una
hiptesis segn la cual el dficit concierne especialmente al procesamiento de
la informacin no verbal y altera la integracin modular.
En la documentacin sobre neuropsicologa infantil aparece una afeccin
denominada sndrome de Gerstmann del desarrollo, en la que acompaan a la
discalculia otros tres sntomas nucleares: confusin derecha-izquierda,
disgrafa y disgnosia digital. Si bien ha habido una gran discusin sobre si el
sndrome existe realmente en los nios o slo es un hallazgo en el adulto, si es
posible que podamos encontrar estos cuatro sntomas agrupados. En realidad,
los dficits tctil-perceptuales y los psicomotores observados en nios
selectivamente discapacitados para las matemticas son bastante semejantes
a los hallados en un estudio longitudinal sobre los precursores preescolares de
trastornos tardos en el aprendizaje de la lectura. Estos neurocientficos
sostienen que medidas de la capacidad para identificar qu dedo haba sido
tocado predecan posteriormente dificultades de lectura.
La gran implicacin derivada del estudio de los trastornos asociados a
deterioros en aritmtica, es que la habilidad matemtica, incluso al nivel del
clculo elemental, incluye un marcado componente espacial. ste es un
atributo muy importante para el procesamiento de la informacin visual, pero
tambin, una cualidad del funcionamiento somatosensorial y motor. Si
analizamos el modo en que se aprenden y ensean las matemticas se
observa claramente el papel central que desempea la comprensin de las
relaciones espaciales. Conceptos cuantitativos bsicos como ms o menos
y operaciones como el clculo, formalizan lo que es visible en el espacio; un
docente puede ayudar a un nio a comprender el significado simblico de los
nmeros si toma muy en cuenta este aspecto del funcionamiento
neurocognitivo.
Otros estudios actuales, informan que los nios con discalculia no
relacionan las cifras y los nombres de los nmeros con la representacin
interna de la cantidad correspondiente.
Esto parece ser el caso de algunos nios que concurren a la escuela
primaria y tienen dificultades para el clculo aritmtico. En el segundo o tercer
grado siguen utilizando los dedos para realizar sumas y restas por dems
elementales e incluso despus suelen continuar con esa estrategia para
realizar conteo mental. Por lo tanto, esos alumnos no relacionan las cifras y los
nombres de los nmeros con una representacin interna de las cantidades
correspondientes.

Lo que denominamos nmero abarca tres aspectos: un signo visual, su

correspondiente signo auditivo y la cantidad que significa.
En el laboratorio de la visin de la Universidad de Friburgo, Burkhart
Fischer y sus colaboradores, han abordado experimentalmente la cuestin de
la situacin de algunos nios que dominan los signos visuales y auditivos, pero
no poseen una idea precisa de la cuanta de las cosas designadas.
Se supuso que la carencia de un concepto de nmero en algunos
estudiantes podra ser solidario con problemas de percepcin visual; para este
equipo de investigacin, una discalculia no tiene necesariamente su origen en
las zonas del cerebro que procesan los nmeros, sino que comenzara mucho
antes, en la visin. Aunque su funcin no parece ser tan relevante como al leer
y al contar, una percepcin visual alterada podra dificultar mucho la
adquisicin de una idea precisa de nmero.
A partir de esta hiptesis, el equipo de trabajo, examin por medio de
una prueba estandarizada a nios de diferentes edades la denominada
captacin simultnea. Los neuropsiclogos especialistas en percepcin
denominan as a la habilidad de captar, de un solo golpe de vista, un conjunto
de objetos.
Los resultados evidenciaron que los nios con problemas en
matemticas tenan, por trmino medio, mayores problemas que sus pares
normales en la perceptividad y que sta aumentaba con los aos.
Todava no est suficientemente bien claro sobre en qu procesos
neurolgicos se basan exactamente el sentido del concepto de cantidad, pero
no depende slo de la organizacin e integracin dentro de las regiones
cerebrales competentes de los nmeros: a la pregunta de cmo aparecen los
nmeros en el cerebro parece tener mucha importancia la percepcin visual.
El equipo de investigacin concluye sealando que es importante
diagnosticar la causa real de la dishabilidad en aritmtica dado que hay
muchos nios que dominan numerales y cifras, pero que no tienen una idea
clara de las cantidades que representan.
Para concluir este breve trabajo, se puede decir que durante mucho
tiempo los resultados de la investigacin del cerebro se haba quedado fuera
de la problemtica pedaggica-didctica. En ltimo trmino, el aprender tiene
lugar en el cerebro; todo proceso de aprendizaje va acompaado de un cambio
en los circuitos cerebrales. Por eso, la neuropsicologa representa
necesariamente el fundamento cientfico ms slido sobre el que deberan
edificarse las teoras pedaggicas y didcticas en el momento actual.
La neuroeducacin o neurodidctica, intenta configurar el aprendizaje de
la forma que mejor encaja en el desarrollo del cerebro; a la luz de los nuevos
conocimientos de la investigacin y de la clnica en neurociencias en torno a la
enseanza-aprendizaje, resulta muy evidente que muchos supuestos
educativos son totalmente elementales.
Los neurocientficos describen el cerebro como un sistema activo que,
con una base segura en conocimientos previos, llega al mundo e
inmediatamente comienza a hacer innumerables preguntas al entorno. Desde
el nacimiento, los nios se dedican afanosamente a descubrir lo que acontece
a su alrededor. Durante mucho tiempo se ha dado por cierto que la potencia
de aprendizaje estaba genticamente preprogramada. Pero experimentos por
medio de modelo de laboratorio con animales han demostrado que el
patrimonio hereditario fija tan slo el equipamiento bsico del plan de ejecucin

neuronal. La corriente de informacin de los rganos de los sentidos y las

constantes interacciones activas con el medio circundante determinan despus
qu aprender y qu talentos individuales desarrollaremos.
Los resultados de los estudios en neurociencias hoy nos permite saber
que el cerebro conjuga el pensar, el sentir y el actuar en un todo. A los nios,
en preescolar y primaria, hay que transmitirles los conocimientos necesarios de
manera que se adecuen a la forma de trabajar de sus cerebros. Pero esto slo
se logra cuando maestros y profesores conocen verdaderamente el desarrollo
neuropsicolgico de los procesos de aprendizaje. La investigacin cerebral y
las ciencias de la educacin deben, pues, intentar trabajar en estrecha
colaboracin.
Curiosidad, inters, alegra y motivacin son los presupuestos bsicos
para ensear y para aprender algo. Estudiando el funcionamiento cerebral,
constatamos ampliamente que toda persona podra aprender desde el
nacimiento hasta el final de su vida. Por lo tanto, la neuroeducacin no slo
implica ayudar a desarrollar nuevos mtodos de aprendizaje que tengan en
cuenta a la neuropsicologa del cerebro en desarrollo, sino tambin mostrar que
una cualidad esencial del ser humano es la predisposicin y la disposicin para
aprender; en definitiva, la neuroeducacin agregar una nueva dimensin al
proceso educativo (Battro, 2005).

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