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TEMA I. CONCEPTO DE DESARROLLO SEGN LAS TEORAS MS IMPORTANTES

DEL DESARROLLO CLSICAS Y ACTUALES.
1. OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO.
Con los trminos Psicologa Evolutiva, Psicologa Gentica o ms modernamente, Psicologa del
Desarrollo nos estamos refiriendo a una materia dentro del campo de estudio de la Psicologa que se
ocupa de los distintos cambios psicolgicos (y en ocasiones fsicos) que van ocurriendo con el paso
de la edad en la persona.
La Psicologa del Desarrollo se encarga del estudio de los cambios que ocurren en la persona con el
paso de la edad (Psicologa de las Edades). Estudia pues a la persona en desarrollo: su pasado, su
presente y su futuro.
Aunque al principio sus referencias iban nicamente dirigidas al mundo infantil o adolescente, en la
actualidad tiene un sentido mucho ms amplio y se refiere al curso entero de la vida. Una nueva
implicacin es que esta disciplina en la actualidad no se limita nicamente a describir los cambios,
sino que trata tambin de buscar las causas de dichos cambios, es decir, trata de explicar estos
cambios.
Por tanto a lo largo de este curso iremos describiendo y tratando de explicar las conductas
especficas que se van produciendo en cada edad. En nuestro caso, como maestros, el desarrollo
debemos entenderlo como un continuo que se va sucediendo a lo largo de las diferentes etapas
educativas anteriores a la Universidad: Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin
Secundaria, por las que transcurren nuestros alumnos.
Dichos comportamientos, por cuestiones metodolgicas, los agruparemos en diferentes dimensiones
(reas, mbitos o aspectos como queramos llamarlos), a saber: cognitiva, lingstica, psicomotora,
afectiva, social y de la personalidad. Lo hacemos as a fin de facilitar su estudio y lograr una mayor
claridad y profundidad en el tratamiento de dichos mbitos.
Pero ello no nos debe hacer perder de vista que el desarrollo es nico y abarca de manera
interrelacionada todas estas reas; y esto porque el desarrollo se produce en unos determinados
contextos sociales, culturales y ambientales donde la educacin desempea un papel
importantsimo ya que supone llevar en cada momento, al individuo, ms all del desarrollo
dado.
Distintos investigadores han recogido las caractersticas que tiene el cambio que se va produciendo
a travs de las diferentes edades, tambin llamado cambio evolutivo. Podemos destacar las
siguientes y que son citadas en Trianes y Gallardo (1998). El cambio evolutivo es:
1. Progresivo. El desarrollo contina a lo largo de todo el ciclo vital (infancia, adolescencia, vida
adulta y vejez).
2. Continuo-Discontinuo. El cambio para unos (Pavlov, Bandura, Skinner...) es lento, gradual,
progresivo. No hay estadios o etapas distintos entre s, solo continuidad de los cambios. En cambio
para otras teoras (Freud, Piaget...) el cambio es brusco o discontinuo, la persona va atravesando una
serie de etapas sustancialmente distintas entre s. Dichas etapas, sobre todo las del desarrollo
cognitivo de Piaget, han sido tomadas, por ejemplo en nuestro terreno, la educacin, como hitos
para organizar las actividades de enseanza-aprendizaje.
3. Direccional. Las estructuras mentales de la persona se van volviendo cada vez ms complejas y
diferenciadas. Ello lo podemos apreciar en los distintos aprendizajes que van adquiriendo nuestros
alumnos, los cuales van ganando en complejidad a medida que el chico asciende por los diferentes
niveles y etapas educativas.
Mateos-Aparicio, J. M. (2008) Desarrollo evolutivo del alumnado de primaria y secundaria. C. Real: ANPE S.I.

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4. Acumulativo. Los logros de las etapas anteriores se van integrando en otros logros ms
complejos de las etapas posteriores.
5. Diferenciado. A medida que crecemos las conductas que aprendemos las vamos diversificando y
generalizando a distintos contextos distintos de donde fueron aprendidas.
6. Organizado. Las distintas adquisiciones se van estructurando en otras ms complejas, como
hemos dicho, pero todas ellas al servicio de un desarrollo humano significativo.
7. Holstico. Los logros alcanzados no son logros aislados, el desarrollo supone un sistema de
interrelaciones en el mbito fsico, cognitivo, emocional, social...
8. Variable. No todas las dimensiones se desarrollan al mismo ritmo y con la misma intensidad.
Ello lo veremos por ejemplo cuando estudiemos al adolescente. En la primera fase de la
adolescencia se produce una serie de cambios fsicos muy rpidos que no se acompaan en
velocidad en los dems aspectos (intelectual, social, emocional...)
9. Cclico. El ser humano se replantea a lo largo de su vida, en ms de una ocasin, estructuras o
cuestiones que ya pareca tener resueltas con anterioridad.
10. Existen diferencias individuales. Cada persona es nica e irrepetible (aunque la clonaran, el
ambiente de crianza no sera el mismo, la personalidad es producto de la gentica y del ambiente,
por tanto esa persona sera distinta a su clon). Cada persona tambin tiene distintos ritmos de
maduracin y aprendizaje.
Por ello hablaremos dentro de los estadios de valores promedio, que son medidas ciertamente
arriesgadas. Por ejemplo, (aunque no venga muy a cuento, pero puede servir para la comprensin
del concepto) si hablamos del salario medio de dos trabajadores, uno de ellos que gane 60.000 euros
al ao y otro afectado por el Salario Mnimo; la media de ambos se aproximara a los 34.000 euros,
cifra que escuchada en un informativo sobre el salario medio de los trabajadores espaoles, sera
ciertamente injusta, sobre todo para el segundo asalariado.
Pero a pesar de ello estos valores promedio nos sern tiles para ayudarnos a describir los cambios,
aunque en ocasiones nos ocultarn las enormes diferencias individuales que puede haber entre
sujetos. Pongamos el ejemplo de la diferencia en cuanto a habilidades en general (inteligencia,
desarrollo lingstico...) de un chico afectado por retraso mental y otro que presente superdotacin,
estaramos de nuevo en el ejemplo que hemos puesto anteriormente.
11. Refleja diferencias culturales. En determinados mbitos, como el lingstico, las diferencias
por razn del ambiente sociocultural donde se est desenvolviendo la persona pueden llegar a ser
muy grandes. Podemos diferenciar enseguida al alumno que proviene de un ambiente rico en
estmulos y el que proviene de un ambiente deprimido desde el punto de vista cultural.
En resumen, convenimos con Mayor (1989) que la Psicologa Evolutiva (Psicologa del Desarrollo)
no es una Psicologa Infantil, (an en la actualidad hay quien se empea en definirla como el
estudio cientfico de las formas en cmo cambian los nios desde la concepcin hasta la
adolescencia), sino que abarca la vida entera y que se centra en la descripcin y explicacin del
cambio evolutivo.
Esta definicin nos va a permitir enumerar algunas de las finalidades de la Psicologa del
Desarrollo:
Por un lado la descripcin, que lleva al establecimiento de normas; normas que sirven para
comparar el nivel de desarrollo alcanzado por un individuo con los niveles normativos para su edad.
Estamos hablando de las edades promedio en las que se presentan determinados comportamientos
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como la primera sonrisa, la primera palabra, la capacidad para caminar y hablar, para formarse
relaciones...
De otro lado, la explicacin de las causas. Como hemos dicho con anterioridad las edades
promedio permiten una gran cantidad de diferencias individuales por lo que deben considerarse
stas como flexibles. Slo cuando los sujetos se desvan significativamente de la norma es cuando
existen razones para considerarlos en niveles excepcionales de adelanto o retardo, y tratar entonces
de explicar las causas de su comportamiento.
En tercer lugar, vendra la prediccin, el pronstico del comportamiento posterior. La
posibilidad de predecir perfiles de desarrollo nos permitir prever, por ejemplo, el desarrollo de un
alumno y adelantarnos de esta forma a sus problemas y dificultades.
Finalmente, enlazando con lo anterior, la modificacin, lo que nos permitir intervenir sobre el
desarrollo, optimizarlo y enriquecerlo. Como educadores debemos estar convencidos de que se
puede tratar de modificar el desarrollo mediante un entrenamiento o tratamiento adecuados.
2. CONCEPTO DE DESARROLLO.
Mayor (1989) reconoce que la edad por s misma no es la causa del cambio de conductas que se van
produciendo en el ser humano, existen otros factores que se hallan relacionados con la edad como la
maduracin, el aprendizaje y la interrelacin entre ellos.
Numerosos estudios como el de Baltes (1977), citado por el mencionado autor, concluyen que el
cambio en el comportamiento que se produce con la edad estara en funcin de dos factores: la
Herencia y el Ambiente.
Este hallazgo se reformul despus y se considera como un principio fundamental de la Psicologa:
El Organismo (lo que es la persona, su comportamiento) es el resultado de la Herencia en
interaccin con el Ambiente y el Tiempo.
Por otro lado, decir que ningn ser humano crece en el vaco, el desarrollo de toda persona ocurre
dentro de un ambiente definido. De esta forma el desarrollo de la persona debe estudiarse dentro del
contexto en el cual ocurre. As un nio que pertenezca a un ambiente marginal tiene mayor
probabilidad de vivir en la pobreza, sufrir discriminacin y tener menos acceso a: una buena
atencin mdica, una vivienda adecuada, una familia estructurada y una educacin slida.
Apuntar tambin que de todas las especies, el Homo Sapiens es el que tiene un desarrollo ms lento.
El tiempo que tarda un nio en aprender a andar o correr con estabilidad es suficiente en otras
especies para alcanzar su madurez.
Para observar estas diferencias entre especies manteniendo constantes determinados aspectos como
nivel de entrenamiento y cuidados, se han hecho curiosos experimentos, como el del matrimonio
Kellog en 1963. Esta pareja observ las diferencias entre un chimpanc y su hijo recin nacidos
ambos. Advirtieron cmo, a nivel motor, logros que alcanzaba su hijo, como ponerse de pie, eran ya
dominados mucho antes por el chimpanc, el cual con la misma edad era capaz de correr, saltar y
hacer piruetas; cuando el chico aprendi a coger la cuchara, el mono se alimentaba con ella sin
ningn problema. En cambio, a los 9 meses el chico posea una enorme superioridad para seguir
instrucciones verbales, cosa que no haca el primate.
El desarrollo para Papalia y Wendkos (1999) comprende el cambio y su continuacin a travs del
tiempo. Existiendo dos clases de cambios en el desarrollo: cualitativo y cuantitativo.

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Estos dos conceptos debemos asimilarlos convenientemente para comprender las diferencias entre
teoras que estudiaremos posteriormente, ya que suponen una de las diferencias constantes en el
pensamiento de los tericos:
El Cambio Cuantitativo. Cuando hablamos de cambio cuantitativo nos estamos refiriendo a
cambio en la cantidad: peso, estatura, nmero de palabras que posee un chico... Por ejemplo
cantidad de imgenes que es capaz de recordar un nio a los 3 y a los 7 aos.
El Cambio Cualitativo. Nos referimos con ello a cuando se producen cambios de clase, como el
cambio que se produce en el tipo de pensamiento de un alumno de Primaria al de un alumno de
Secundaria. Siguiendo con el ejemplo anterior, ahora se tratara de estudiar las estrategias que
utiliza un nio a los 7 aos para recordar mayor nmero de imgenes. Estas destrezas no las posea
a los 3 aos y ahora s las tiene.
En otro orden de cosas, decir que una de las caractersticas del desarrollo en las primeras etapas de
la vida es la gran velocidad a la que se producen los cambios. En los primeros aos los cambios se
describen tomando como unidad los meses, las semanas e incluso los das.
En resumen, el desarrollo, como hemos visto, se produce principalmente por dos causas, la
maduracin (aspectos genticos) y el aprendizaje (factores ambientales). Veamos ambas:
La maduracin sera la causa principal hasta los 2 aos, (intervendra mayoritariamente la
herencia). A esta edad se producen comportamientos sin previo aprendizaje. As, el nio nace con
unos reflejos innatos: bsqueda del pezn, succin, deglucin...; y posteriormente se van dando
otros: sostener la cabeza, sentarse, gatear, andar...
El aprendizaje, sera la otra causa. Para que se produzca el aprendizaje es necesario disponer de
un determinado grado de maduracin, pero tambin es cierto que el aprendizaje no se produce si no
hay ejercicio (hablar, escribir, montar en bici...).
3. ASPECTOS CONTROVERTIDOS EN REFERENCIA AL DESARROLLO HUMANO.
3.1. HERENCIA-AMBIENTE.
Entramos en principio en uno de los grandes debates que se han mantenido a lo largo de la historia
de la Psicologa. El debate que ms enfrentamientos ha causado. Estamos hablando de la
controversia entre el papel que juegan la naturaleza y la cultura sobre el desarrollo humano.
Los defensores de la importancia de la herencia (los innatistas) afirman que todos los rasgos
psicolgicos se transmiten directamente de generacin en generacin, teniendo el ambiente poca
influencia.
Por el contrario, los ambientalistas esgrimen la idea de que cada persona es el resultado de sus
circunstancias, rechazando toda idea de determinacin gentica. Los seguidores ms radicales de
estas teoras ambientalistas afirman que todos los individuos nacemos con la misma dotacin
gentica y que las diferencias individuales que se producen con posterioridad se deben a las
diferentes oportunidades que les ha dado el ambiente en el que se han desarrollado: el hombre se
hace, no nace (Watson, 1927).
Superada la improductiva fase que pretenda dar con el porcentaje relativo de cada una de las dos
causas apuntadas. Por ejemplo para la inteligencia: 80/20 %, respectivamente a la herencia y al
ambiente, segn los innatistas; 50/50 % para los ambientalistas. En la actualidad los estudios se
centran en establecer cmo se relacionan, como interaccionan, los factores ambientales con los
genticos.
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Palacios y otros (1990) concluyen la polmica diciendo que los procesos psicolgicos estn
determinados por los genes que nos definen como miembros de la especie. As, las personas
estamos limitadas por un cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas
adquisiciones son posibles. Aunque en ltimo lugar estamos determinados por las interacciones de
la persona con su entorno.
Como puede verse las relaciones entre la herencia y el medio no deben ser nunca relaciones de
exclusin, ni asunto de porcentajes, deben ser relaciones marcadas por la complementariedad y por
un peso diferencial en funcin del aspecto de que se trate y del momento evolutivo que se
considere.
3.2. RAZN DE SER DE LOS ESTADIOS EVOLUTIVOS.
Otra cuestin relacionada con la anterior es la que se refiere a si es til y adecuada la descripcin
del proceso evolutivo en torno a una serie de hitos evolutivos o estadios, que caracterizan los
comienzos y finales de las etapas y que se suponen universales y, por tanto, relativamente
independientes de la influencia del entorno.
Palacios (1990) dice al respecto que el concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta
utilidad en Psicologa del Desarrollo. Pero, en la actualidad, se utiliza con un sentido menos
ambicioso de lo que lo hacan los psiclogos evolutivos a comienzos de los 80. Somos ms
conscientes de las limitaciones de alcance del concepto y lo usamos, sobre todo, como recurso
descriptivo para referirnos a algunos de los grandes saltos cualitativos que se producen en el
desarrollo.
Tradicionalmente, como hemos dicho, se haba dividido el desarrollo en estadios o fases. Se
argumentaba, desde el punto de vista educativo, que si hay que educar es bueno conocer de una
manera cientfica las distintas etapas por las que va pasando el nio para dar las ayudas que necesita
ese nio en cada etapa.
Se entenda que el nio no es un hombre pequeo sino que cada una de las etapas tiene sus propias
caractersticas: la niez, la adolescencia, la madurez y la senectud.
A este respecto se han hecho multitud de divisiones o clasificaciones de las distintas etapas por las
que va pasando la persona, dichas clasificaciones son divisiones artificiales que tratan de ofrecer
una serie de caractersticas que son ms frecuentes que se den en cada una de ellas.
Como ejemplo podemos citar una que se ha venido utilizando y todava hoy se utiliza en mltiples
manuales. As, en general, la Escuela Francesa distingue las siguientes etapas:
PRIMER AO DE VIDA.
PRIMERA INFANCIA (1-3 aos).
SEGUNDA INFANCIA (3-6 aos).
TERCERA INFANCIA (6-12 aos).
ADOLESCENCIA (12-18 aos).
(No se deben confundir estos trminos con los de otras clasificaciones como la de la Escuela
Alemana donde se distingue entre Primera Infancia como un periodo que va desde el ao y medio
hasta los 5 aos y medio y la Segunda Infancia periodo de tiempo que se alarga hasta la
Prepubertad -10,5 aos en chicos y 12 aos en chicas-).
Como decamos, en la actualidad se sigue utilizando el concepto de estadio para describir un perfil
general del desarrollo. Constituye un recurso para describir los grandes cambios que se producen en
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el cambio evolutivo, pero debemos entender que dicho perfil es susceptible, como hemos
establecido, de recibir influencias de los determinantes socioculturales. De este modo no en todos
los individuos se producen los cambios a la misma edad, debido a que influyen numerosos factores
como la constitucin, la herencia, el entorno... que en cada persona son distintos; lo que s es cierto
es que la aparicin de los estadios lleva el mismo orden, de tal forma que un estadio prepara para la
aparicin del siguiente.
3.3. TPICOS EVOLUTIVOS.
Ahora nos vamos a referir a cuatro viejos tpicos evolutivos citados por Palacios (1990):
Infancia, Adolescencia, Adultez y Senectud. Como iremos viendo poco va quedando, a juicio del
autor, de los mismos:
3.3.1. Infancia.
Tradicionalmente se supona que las experiencias ocurridas en las primeras etapas (infancia) eran
determinantes para configurar todo el desarrollo posterior. Nadie, dice el citado autor, se atreve a
negar la importancia de la infancia y el enorme inters que tiene el aportar a lo largo de la misma
una rica estimulacin. Pero una cosa es la aceptacin de la importancia de la infancia y otra distinta
es la suposicin de que es irreversible lo no iniciado o no aprendido durante la misma, ya que el
psiquismo humano es mucho ms plstico de lo que se consideraba tradicionalmente. Se pueden
citar innumerables casos de personas con una infancia difcil que al mejorar sus condiciones de vida
han remontado la historia previa de adversidades y han conseguido un desarrollo evolutivo normal.
Lo anterior pone en cuestin el concepto de periodos crticos. Este concepto se refera a que
determinados aprendizajes tenan un sitio y un tiempo para que fueran eficaces. Si no se haca as, si
no se ponan en marcha en su etapa evolutiva correspondiente, o no tendran lugar ya nunca o si se
ponan en prctica fuera de plazo ello conllevara enormes dificultades de aprendizaje.
Cito por ejemplo a Mara Montessori quien cre el trmino periodo sensible para expresar que hay
momentos en el desarrollo del ser humano que son ms favorables a ciertas adquisiciones: Cuando
una funcin llega a su madurez hay que darle ocasin de ejercitarse, de lo contrario se corre el
riesgo de no alcanzar nunca su pleno desarrollo.
Defensores del concepto periodos crticos (ver Montero, 1969) argumentaban que en determinada
edad el ejercicio es vano y estril. Si el nio no tiene madurez para el aprendizaje, el aprendizaje se
hace lento y laborioso. En otras edades, en cambio, cuando el nio ya tiene madurez, el mismo
aprendizaje es rpido, econmico y eficaz, pero siempre matizando segn este autor que el ejercicio
no acelera la maduracin.
El autor citado anteriormente, desde esta postura, argumenta que el educador en cada etapa debe
proporcionar al alumno slo aquello que puede asimilar. Cada periodo tiene su papel y sus valores
propios que las otras etapas de su vida no pueden reemplazar. Estos periodos o etapas sensibles son
los momentos ms aptos para la adquisicin de ciertos conocimientos, hbitos, actitudes y
sentimientos. Cada adquisicin debe hacerse a su tiempo; ni antes ni despus. Si lo hacemos antes,
la adquisicin no se realiza; si esperamos a despus, su retraso excesivo puede hacerse irreparable.
Pueden citarse a este respecto, ejemplos de clases en donde se ha enseado a leer precozmente a
nios de Ed. Infantil y en cambio con otros grupos se ha esperado a iniciar este aprendizaje en 1 de
Primaria, comprobando cmo pronto ambos grupos se igualaban. Las mismas experiencias se han
hecho con la enseanza precoz del clculo.
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Palacios, por su parte, contesta a las posturas tradicionales con respecto al desarrollo, reconociendo
que hay momentos que son ms adecuados para la realizacin de determinados aprendizajes,
momentos que se hallan muy relacionados con las posibilidades que va abriendo el calendario
madurativo y en los cuales la mayor parte de los nios realizan las adquisiciones de que se trate.
Pero tambin en los aos posteriores las personas conservamos una considerable capacidad para
aprender, citando Palacios, que tal vez las influencias importantes sobre el desarrollo no sean las
ms precoces sino las ms estables a lo largo del tiempo.
3.3.2. Adolescencia.
La adolescencia era concebida tradicionalmente como una etapa de drsticos avatares y grandes
cambios psicolgicos. La contra argumentacin que a ello aduce Palacios es que dichas
aseveraciones no se han visto refrendadas por las investigaciones al respecto. La adolescencia como
veremos es una poca de cambio pero no necesariamente este cambio debe producir ruptura y
discontinuidad con el pasado. Para la mayora de los muchachos, la adolescencia supone ms una
etapa de continuidad que de ruptura, aunque ello tampoco debe suponer ausencia de cambios,
siempre y cuando sean coherentes con la historia evolutiva de cada adolescente.
3.3.3. Adultez.
Este periodo era considerado equivalente a conceptos como estabilidad y ausencia de cambios
importantes. La realidad es otra. Durante la vida adulta, la persona debe afrontar numerosos
cambios: acceso al mundo del trabajo, independencia econmica, relaciones emocionales
crecientemente estables, paternidad y maternidad, relaciones interpersonales, separacin, paro...
Todo lo cual no dejar al adulto ciertamente impasible.
3.3.4. Senectud.
La vejez, por su parte, era considerada sinnimo de deterioro de los procesos psicolgicos y de
progresiva disminucin de las diferencias que en distintos mbitos haban existido entre las
personas. Ello es una imagen poco realista. Mientras se tenga un cierto nivel de integridad cerebral,
mientras la persona mantenga su capacidad de adaptacin estar abierta al cambio y al desarrollo.
4. DISTINTOS ENFOQUES SOBRE EL CONCEPTO DE DESARROLLO.
J.A. Gonzlez (en Mayor, 1989) habla de que el concepto de desarrollo se halla ligado a las distintas
teoras que intentan explicar el cambio evolutivo. A la hora de definir el desarrollo cada teora lo
hace partiendo, claro est, de sus propios planteamientos, los cuales, a veces, no tienen nada en
comn como a continuacin estudiaremos. Tradicionalmente, como hemos visto, el desarrollo se
defina como el cambio en el comportamiento que se produca a lo largo del tiempo. Este concepto
estaba basado casi en su totalidad en la biologa y en el mismo se resaltaban los factores de
crecimiento y maduracin.
Las caractersticas que podran definir esta forma de entender el desarrollo eran:
Secuencialidad.
Unidireccionalidad.
Cambio cualitativo.
Existencia de un estado final.
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Irreversibilidad.
Universalidad.
Posteriormente, se fueron sumando a los aspectos meramente biolgicos otras reas o mbitos,
como el desarrollo cognitivo, afectivo o social que hacan insuficiente este enfoque.
De este modo, se abandona la explicacin meramente biologicista del desarrollo humano, y como
alternativas a dicha definicin surgen diferentes modelos, paradigmas o teoras que intentan
explicar cada una a su modo, dicho desarrollo. A continuacin se expondrn los diferentes modelos.
Diferentes autores, y desde posicionamientos contrapuestos algunos de ellos, han planteado teoras
o explicaciones acerca de por qu las personas nos comportamos de determinada forma. Cada uno
de ellos ofrece un concepto de desarrollo acorde con su visin acerca del concepto de persona que
tienen.
Tambin ha de tenerse en cuenta que el desarrollo hace alusin a los procesos de cambio que se dan
a lo largo de toda la vida, y es en la descripcin y explicacin de dichos procesos de cambio donde
radican diferencias de unos modelos a otros.
Debemos dejar claro que ninguna teora o manera de explicar el desarrollo humano tiene una
aceptacin universal y ninguna explica todas las facetas del desarrollo, esto es obvio si no fuera as
solo habra un modelo.
Por otra parte, decir, asimismo, que en la actualidad se est dando una convergencia mayor de
modelos, debido en parte a los nuevos trabajos que suponen un distanciamiento de las posturas
originales, que en principio parecan irreconciliables con cualquier intento de acercamiento a otras
posturas.
4.1. MODELO MECANICISTA.
Toma a la mquina como metfora bsica para explicar la Naturaleza. En este modelo, el mundo se
entiende como una mquina universal compuesta de muchas partes que se mueven a lo largo del
tiempo y el espacio de acuerdo con unas determinadas leyes.
Al ser humano, al igual que a la mquina, se le niega un rol activo en su relacin con el medio, es
decir, no desempea el papel de protagonista en la construccin de la realidad. El comportamiento
humano se explica bsicamente por causas externas: los estmulos fsicos y el ambiente externo.
En Psicologa, el mecanicismo est representado principalmente por las corrientes conductistas.
El desarrollo es concebido como una mera descripcin de la conducta de un individuo dentro de un
determinado medio ambiente. Todo cambio en el comportamiento se explica como resultado de un
proceso de aprendizaje.
Por tanto en este modelo no tiene cabida la nocin de estadio o etapa.
Para Cesar Coll el modelo mecanicista tiene las siguientes caractersticas:
Lo importante es lo visible, lo externo, la conducta observable. No admiten en Psicologa
conceptos mentales, solo perteneceran a este materia las conductas observables.
Es fundamental en este enfoque lo pequeo, lo molecular.
La personalidad de cada individuo la constituira una gran cadena de pequeas respuestas
aprendidas o hbitos.
Este enfoque considera coincidentes el comportamiento animal y el humano.
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Veamos ahora algunas de las teoras ms representativas de este modelo.
4.1.1. La Teora del Aprendizaje.
Las Teoras del Aprendizaje o Conductistas se interesan, como hemos dicho, exclusivamente por el
comportamiento que puede ser observado, medido y registrado. Entienden el desarrollo desde un
punto de vista cuantitativo (cambios en la frecuencia o intensidad de las conductas) y continuo, por
lo que se oponen a la diferenciacin de etapas en el desarrollo evolutivo.
An reconociendo que la biologa impone lmites en el desarrollo, consideran que el ambiente tiene
mayor influencia. El aprendizaje desde esta teora se entiende como aquello que cambia el
comportamiento y acelera el desarrollo.
Muy brevemente, podemos distinguir dos tipos de condicionamiento o, dicho de otro modo, formas
de aprender:
Relacin entre s de varios sucesos del entorno. Ello recibe el nombre de Condicionamiento
Clsico, cuyo principal baluarte fue Paulov (1903).
Se trata de un aprendizaje en el que un estmulo previamente incapaz de producir una respuesta
(estmulo condicionado), tras de emparejarlo con otro estmulo que s provoca esta respuesta de
manera ms o menos natural (estmulo incondicionado), termina producindola.
Su esquema es:
Estmulo incondicionado ................. Respuesta incondicionada
Estmulo condicionado .................... Respuesta condicionada

Veamos un ejemplo que ilustre esto que acabamos decir:

Escogemos como estmulo incondicionado: el fogonazo del flash de una cmara puesto a una
distancia cercana a los ojos.
La respuesta normal es: parpadeo. Dicho comportamiento sera la respuesta incondicionada.
Pero si al estmulo incondicionado (el fogonazo) lo acompaamos unas cuantas veces por un
estmulo neutro, como puede ser el sonido del disparo de una cmara fotogrfica, posteriormente en
ausencia del flash, el clic! de la mquina seguro que producir la respuesta de parpadeo,
convirtindose el clic en un estmulo condicionado y la respuesta de parpadeo que produce se
convertir en la respuesta condicionada.
Un ejemplo clsico de este tipo de condicionamiento es el experimento de unos conductistas
americanos Watson y Rayner (1920) que lograron condicionar a un beb de 11 meses (el pequeo
Albert, hijo de Watson). A Albert le encantaban los animales peludos, pues bien, el
condicionamiento iba a consistir en lograr que tuviera miedo a todos los animales peludos y objetos
que poseyeran lana blanca, aunque fueran juguetes (incluyendo la barba de Papa Noel).
El experimento consisti en asociar la presentacin de un hmster, animal al que pretenda coger el
nio, con un sonido muy fuerte que lo atemorizaba. En pocos ensayos Albert tema la presencia de
no slo del hmster, sino tambin de un gato, un perro...
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En la actualidad obviamente no se hacen experimentos de esta naturaleza.
Relacin entre el comportamiento y los sucesos antecedentes y consecuentes. Es decir, la
relacin entre los estmulos que anteceden al comportamiento y los estmulos que suceden al
comportamiento. Es lo que se conoce con el nombre de Condicionamiento Operante, se llama de
esta forma porque la persona aprende como resultado de su operacin sobre el medio ambiente.
El esquema del condicionamiento operante es muy sencillo:
ESTMULO ----- RESPUESTA ----- CONSECUENCIA (+ -)
Numerossimos comportamientos de nuestra vida diaria los hemos aprendido de esta forma, as:
Ante un kiosco de la ONCE que sera el estmulo.
Compro el cupn que sera la respuesta.
Porque espero que me toque el cuponazo que sera la consecuencia en este caso positiva, aunque
luego no me toque, que ser lo ms normal, pero yo espero conseguir el premio y por eso lo
compro.
Otro ejemplo sera.
Voy buscando aparcamiento y veo un hueco aunque tiene el bordillo amarillo, ste sera el
estmulo.
Aparco el coche, sta sera la respuesta.
Cuando voy a coger el coche encuentro un papelito rosa en el parabrisas, sta sera la
consecuencia que en este caso es negativa.
En nuestra infancia tambin aprendimos unas cuantas cosas de esta manera.
Por ejemplo haba veces en que estbamos sentados en nuestro corralito siendo bebs y sonreamos
a uno de nuestros progenitores, entonces ste nos coga y nos alzaba abrazndonos. Pronto
aprendimos que sonrer poda producir algo que a nosotros nos gustaba: ser abrazados
amorosamente.
Fue el psiclogo americano Skinner (1938) quien desarroll los principios bsicos de esta forma de
aprendizaje, trabajando principalmente con ratas y palomas y generalizando dichos principios a los
seres humanos. Siguiendo el esquema bsico que hemos visto anteriormente, la frecuencia con que
ocurre una conducta puede modificarse segn el tipo de consecuencias que esta conducta produzca
en el medio donde se da. El sujeto seguir dando la misma respuesta si la consecuencia para l es
positiva, es decir, si obtiene refuerzo (el abrazo de los padres) y suprimir dicha respuesta si, o bien,
no consigue el refuerzo (los padres no atienden a su sonrisa), o si esa respuesta se la castiga
(recordemos al Pequeo Albert).
Los antecedentes de los trabajos de Skinner hay que buscarlos en Thorndike (1898), el cual extrajo
3 leyes en las que se basa el aprendizaje:
1. Ley de la preparacin o predisposicin: La preparacin o disposicin del sujeto para el
aprendizaje facilita el mis
mo. Es lo que llamamos ESTMULO. Por ejemplo: cuando uno est motivado aprende ms.
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2. Ley del ejercicio: La prctica o ejercicio de la respuesta fortalece la conexin entre la respuesta y
el estmulo que la provoca. ESTMULO------RESPUESTA. Ejemplo: ver a los padres (E) y llorar
(R).
3. Ley del efecto: La simple sucesin de estmulos y respuestas no es suficiente para que se
produzca aprendizaje, adems es necesario el refuerzo de dicha respuesta o conducta. Ejemplo: ver
a los padres (E), llorar (R) y uno de ellos coge al nio en brazos (C+).
ESTMULO------RESPUESTA------CONSECUENCIA.
De estas tres leyes de Thorndike podemos deducir multitud de consecuencias para nuestro trabajo
como docentes si reflexionamos detenidamente sobre las mismas.
Para terminar este apartado recogemos las aportaciones de Salkind, 1981 (ver Lacasa y G Madruga,
1990). Este autor enumera algunos de los principios que asumen las teoras conductistas cuando
analizan las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo, y que son ciertamente interesantes:
El desarrollo es resultado de diferentes tipos de aprendizaje.
El desarrollo se concibe como aquellas conexiones que se van estableciendo entre las experiencias
acumuladas a lo largo de la vida.
Las diferencias individuales reflejan diferentes historias de aprendizaje: diferencias en la historia
de las personas y en sus experiencias.
El modo en que las experiencias son almacenadas, recordadas y generalizadas a nuevas
situaciones son los elementos ms problemticos en este tipo de teoras, ya que no son conductas
observables.
El desarrollo es tambin resultado de la organizacin de todas las experiencias pasadas, a fin de
poder establecer relaciones entre las mismas.
Aunque los cambios biolgicos imponen ciertos lmites, como hemos dicho, lo importante son los
factores ambientales, ya que stos determinan el contenido de las experiencias.
Se reconoce la existencia de cambios madurativos en el desarrollo, pero su influencia se limita a
orientar la aparicin de pautas de comportamiento que se irn consolidando y/o modificando a
travs de la interaccin con el ambiente.
4.1.2 Teora del Aprendizaje Social.
Por su relevancia, dentro del modelo mecanicista donde est incluido, recogemos los principios de
la Teora del Aprendizaje Social. Esta teora fue propuesta por Albert Bandura (1976). Para
Bandura los comportamientos se aprenden al observar e imitar modelos, de ah los distintos
nombres que puede adoptar esta determinada forma de aprendizaje: aprendizaje por observacin,
por imitacin o por modelos.
El modelado es un proceso en el que la conducta de un individuo o grupo (el modelo) acta como
un estmulo para generar conductas, pensamientos o actitudes semejantes en otras personas que
observan la actuacin del modelo (Perry y Furukawa, 1986).
Bandura (1968, 1988) seala que la mayor parte de la conducta humana se adquiere de forma
vicaria o, dicho de otra forma, mediante aprendizaje observacional, es decir que muchas conductas
las aprendemos por observacin, imitando lo que vemos hacer a otras personas. Podemos destacar
los siguientes planteamientos:
Mateos-Aparicio, J. M. (2008) Desarrollo evolutivo del alumnado de primaria y secundaria. C. Real: ANPE S.I.

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Es imposible adquirir un elevado nmero de habilidades de conducta o formas de comportamiento
si stas solamente se aprendiesen por reforzamiento directo (aprendizaje operante y clsico).
Aunque se tuviera toda la paciencia del mundo, no sera posible conseguir tantas habilidades de
comportamiento propias de cada edad si no existiera un modo de aprender mucho ms rpido.
El modo ms rpido es el aprendizaje basado en la observacin del otro, en mirar y aprender del
otro, imitando lo que nos "interesa".
Observar e imitar son capacidades humanas innatas, que se desarrollan y aumentan en virtud de la
misma maduracin y del aprendizaje.
El modelado podemos utilizarlo los educadores para:
Adquirir nuevos repertorios de conductas o habilidades: habilidades de interaccin social,
lenguaje, habilidades de autocuidado, manejo de la agresin, desarrollo del sentido moral,
comportamientos de gnero...
Incrementar la estimulacin ambiental. La conducta de los modelos puede servir para que aumente
la atencin hacia estmulos o sucesos concretos. Por ejemplo: si se muestra un modelo de xito
deportivo (Rafa Nadal) es posible que entre los observadores se potencie el inters hacia ese deporte
(en nuestro caso, el tenis).
Finalmente, cabe resear las diferencias ms relevantes entre la teora del aprendizaje social y la
conductista. stas son:
En el aprendizaje social, el aprendiz es un participante activo de su propio aprendizaje, el
individuo es capaz de actuar sobre su medio. En el conductismo en cambio, como vimos, el sujeto
tena un papel pasivo, slo se limita a reaccionar ante los estmulos que provienen del medio.
La investigacin animal no puede explicar todo el comportamiento humano, como pretendan los
conductistas, el aprendizaje humano es un proceso mucho ms complejo.
El aprendizaje social reconoce la influencia cognitiva (procesos mentales) en el comportamiento.
As, las personas observamos modelos, aprendemos bases de comportamiento y mentalmente
colocamos esas bases junto a otras para formar patrones de comportamiento, nuevos y/o ms
complejos.
Los nios adquieren nuevos aprendizajes viendo a otros, y demuestran su nuevo aprendizaje
cuando imitan el modelo. Incluso puede haber aprendizaje sin imitar al modelo, solo observndolo.
De esta forma, no es necesario que su comportamiento sea reforzado para lograr el aprendizaje,
como propugnan los conductistas, para los que ste era una condicin sine qua non.
4.1.3. La Teora del Procesamiento de la Informacin.
Finalmente apuntaremos una ltima teora dentro de este modelo mecanicista, la Teora del
Procesamiento de Informacin.
Esta teora ha conseguido una posicin hegemnica en el campo de la Psicologa en las ltimas
dcadas. Garca y Lacasa (1990) la definen: la concepcin del ser humano como un sistema
cognitivo que es capaz de procesar, almacenar y recuperar informacin.
Los tericos del procesamiento de la informacin utilizan de forma ms o menos explcita la
metfora del ordenador. La mente manipula, al igual que la mquina, smbolos, los procesa. Aunque
ambos sistemas difieren en el hardware que utilizan, uno es biolgico y el otro electrnico.
La teora del procesamiento de la informacin se encarga del estudio de procesos tales como la
memoria, la percepcin, la atencin, la capacidad de resolucin de problemas etc.
Mateos-Aparicio, J. M. (2008) Desarrollo evolutivo del alumnado de primaria y secundaria. C. Real: ANPE S.I.

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Un importante terico de este paradigma es Robbie Case. Case considera, al igual que Piaget (cuya
teora estudiaremos ms adelante), que el desarrollo cognitivo se produce a travs de una serie de
estadios, una secuencia jerrquica de estructuras mentales que cada vez son ms sofisticadas, pero
utiliza el marco conceptual desarrollado por el procesamiento de informacin y la simulacin por
computador.
Segn Case existen cuatro niveles en el desarrollo cognitivo o tipos de operaciones intelectuales
bsicas. Estos cuatro estadios bsicos en su denominacin original se llamaban:
Operaciones sensomotoras.
Operaciones representacionales.
Operaciones concretas.
Operaciones formales.
El nio mejora (se desarrolla) con la prctica de la operacin de que se trate, a factores madurativos
y de experiencia general.
En cambio, otro terico del procesamiento de la informacin, como D. Klahr, niega la existencia de
estadios de tipo piagetiano en el desarrollo humano, por lo que la Psicologa del Desarrollo no
necesitara explicar los cambios cualitativos, ya que stos no se producen.
Reduce toda su teora del desarrollo a cambios cuantitativos que se producen en cuanto al
conocimiento y estrategias que emplean los sujetos para resolver problemas. El ser humano utiliza,
lo que l llama, sistemas de reglas de produccin, que no cambian con la edad y en las que se
producen nicamente cambios de tipo cuantitativo.
Klahr propone la existencia de un conjunto de producciones innatas a partir de las cuales, y
mediante automodificacin, el sistema aprende y se desarrolla, adquiriendo nuevas producciones.
Otros tericos de este enfoque son: Halford y Fischer.
Halford (1982, 1988) propone la existencia de 4 estadios diferentes en el desarrollo, caracterizados
porque en ese estadio se realizan determinadas operaciones mentales que l llama correspondencias.
Distinguiendo:

Nivel de las correspondencias de elementos (1-2 aos).

Nivel de las correspondencias relacionales (2-5 aos).

Nivel de las correspondencias de sistemas (5-11 aos).

Nivel de las correspondencias multi-sistemas (a partir de los 11 aos).

La Teora de Fischer (1980), se basa en el concepto de destreza; este autor describe el desarrollo de
las destrezas que surgen de la interaccin del sujeto con la tarea, en un contexto determinado.
En lugar de estadios habla de escalones, distinguiendo 4 escalones en el desarrollo:

Escaln reflejo (0-4 meses).

Escaln sensoriomotor (4 meses-2 aos).

Escaln representacional (2-12 aos).

Escaln abstracto (a partir de los 12 hasta los 25 aos).

Mateos-Aparicio, J. M. (2008) Desarrollo evolutivo del alumnado de primaria y secundaria. C. Real: ANPE S.I.

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4.2. MODELO ORGANICISTA.
El modelo organicista parte, por el contrario, de la metfora del organismo vivo y activo, el
universo es considerado como un todo organizado, donde la totalidad es ms que la suma de las
partes.
El hombre es representado como un sistema organizado, como un todo formado por partes que
adquieren su significado nicamente en funcin del todo que constituyen, y que construye su
representacin del mundo a travs de la permanente interaccin entre s mismo y la realidad.
El cambio, desde este punto de vista, se produce como algo natural e inevitable que se da en todos
los organismos vivos.
Para conocer el mundo la persona parte tanto de las propiedades observables del mismo, como de
sus aportaciones personales. Solo podemos acceder a la realidad a travs de nuestras propias
estructuras mentales (Piaget).
El organismo se presenta como una estructura que va cambiando a lo largo de las diferentes etapas
de su vida. Cada etapa o momento evolutivo posee una estructura diferente de la anterior, pero solo
se entiende a partir de aquella. El desarrollo se produce en direccin a una meta determinada, es
pues, finalista, y la meta se concibe como un estado superior hacia la cual el individuo en desarrollo
se va orientando.
Todo lo anterior da lugar a la diferenciacin de estadios o etapas determinadas.
Este modelo est en la base de teoras tan diferentes como la psicoanaltica de Freud y la
cognitivista de Piaget que, ms all de sus ostensibles diferencias, presentan caractersticas comunes
en los supuestos y concepcin bsica del desarrollo.
4.2.1. La Teora Psicoanaltica.
Desde la Teora Freudiana o perspectiva Psicoanaltica interesan las fuerzas inconscientes que
motivan el comportamiento humano. Se origina esta teora a principios del siglo XX con el
desarrollo, por parte del mdico viens Sigmund Freud, del Psicoanlisis, enfoque teraputico
donde priman los conflictos inconscientes que surgen en la niez y que son base del futuro
comportamiento y emociones de la persona.
Freud propuso que estos conflictos se van presentando a lo largo de una secuencia invariable de
etapas, lo que l denomina desarrollo psicosexual, donde el placer va pasando de una zona corporal
a otra. De esta forma las etapas del desarrollo psicosexual que plantea el psicoanlisis seran las
siguientes:
FASE PRENATAL (Comienza en ella a formarse el inconsciente).
FASE ORAL (Primer ao de vida). La boca se convierte en la zona ergena por excelencia y el
alimento es la principal fuente de placer sensual. Las actividades preferidas por el beb son las
dirigidas hacia la boca: succionar y comer.
FASE ANAL (1-3 aos). La fuente principal de placer se mueve en torno a la regin anal; en las
funciones excretorias el nio siente satisfaccin sexual al retener y expulsar las heces. Del mismo
modo acontece en las agresiones (se llama tambin sdico-anal).
FASE FLICA (3-6 aos). La zona de gratificacin pasa a la regin genital. Lo ms notable es
que en ella intervienen sobre todo los rganos genitales masculinos. El nio atraviesa la fase edpica
y es atrado por la madre, a la inversa la nia; dndose la rivalidad con el padre del mismo sexo.

Mateos-Aparicio, J. M. (2008) Desarrollo evolutivo del alumnado de primaria y secundaria. C. Real: ANPE S.I.

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LATENCIA (6-12 aos). Freud considera la niez intermedia relativamente calmada en el plano
sexual. Los nios se identifican con los padres del mismo sexo, adoptando roles de gnero y
comienzan a socializarse. Se trata de un tiempo de calma entre etapas turbulentas.
GENITAL (adolescencia y edad adulta). Los cambios de la pubertad vuelven a despertar la libido,
las necesidades sexuales de la etapa flica vuelven a salir a la superficie para fluir por canales
sociales adecuados. Se tratara, pues, de un tiempo de maduracin de la sexualidad del adulto.
En otro orden de cosas, para Freud hay dos fenmenos que obstruyen la marcha general del
desarrollo, apartndolo de la normalidad: la fijacin y las regresiones.
Por fijacin se entiende el estancamiento de una determinada tendencia en una fase temprana del
desarrollo. Ello obstaculiza el aprendizaje pues produce la fijacin de una conducta que fue
satisfactoria en el pasado, pero que ya no resulta apropiada.
La regresin puede producirse cuando la satisfaccin de una tendencia se encuentra con graves
obstculos exteriores. Durante pocas de gran tensin se regresa al comportamiento de una edad
anterior para tratar, de este modo, de recuperar la seguridad que se recuerda haber tenido.
Freud, como se ve, acept un concepto del desarrollo en donde los cambios cualitativos priman
sobre los cuantitativos.
4.2.2. La Teora de Piaget.
Piaget, por su parte, desde una perspectiva cognitiva, se interesa por el desarrollo de los procesos
del pensamiento, enfatizando tambin los cambios cualitativos sobre los cuantitativos. Se interesa
por conocer cmo los cambios en el comportamiento se reflejan en cambios en el pensamiento.
Estos cambios cognitivos conducen al nio hacia una habilidad creciente para adquirir y utilizar el
conocimiento acerca de su mundo. Su teora contribuy a implantar el punto de vista constructivista
del aprendizaje en los aos 60 y 70 del siglo pasado.
Para Trianes y Gallardo (1998) la implicacin ms fuerte, desde el punto de vista educativo que
tiene la teora piagetiana, sera que:
la educacin debe proporcionar un ambiente enriquecido que facilite que cada nio trabaje a su
ritmo, estando el profesor atento a analizar y resolver los errores guiando al alumno en el proceso
de reconstruccin de sus propias estructuras mediante la interaccin con los objetos del medio...la
funcin del educador es crear un ambiente en el que el alumno se interese por explorar y estudiar
lo que se adecua a sus intereses... el profesor est concebido bsicamente como un facilitador y
orientador del aprendizaje. Su finalidad es promover el desarrollo... se da un papel secundario a
los contenidos de la enseanza (pp. 40-41).
Para Piaget son necesarias las etapas del pensamiento para que se d el aprendizaje, cada etapa no
suprime a la anterior, sino que procede de ella (construccin).
En cada etapa se desarrolla una nueva forma de pensamiento.
Asimismo la maduracin prima sobre el aprendizaje. Piaget cree que la base de todo
comportamiento inteligente hay que buscarla en la habilidad innata que toda persona tiene para
adaptarse al medio ambiente.
El proceso de maduracin del individuo se efecta genticamente a travs de experiencias concretas
de interaccin con el medio (observacin y manipulacin), que ste interioriza, organiza y
relaciona. De esta forma pensar es asimilar los datos de la experiencia o construir nuevas
operaciones a partir de la reflexin sobre las operaciones previas.

Mateos-Aparicio, J. M. (2008) Desarrollo evolutivo del alumnado de primaria y secundaria. C. Real: ANPE S.I.

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Citamos a continuacin, los 4 periodos en que Piaget divide el desarrollo cognitivo del individuo:
1. PERIODO SENSOMOTOR (0-2 aos).
2. PERIODO PREOPERACIONAL (2-7 aos).
3. OPERACIONES CONCRETAS (7-11 aos).
4. OPERACIONES FORMALES (11-15 aos).
En cada una de estas etapas del pensamiento la persona tiene su propia representacin del mundo
organizada en unas estructuras mentales bsicas llamadas esquemas. Un esquema es un patrn
organizado de comportamiento que la persona utiliza para pensar sobre una situacin y, as, actuar
en consecuencia.
Los esquemas van sucedindose en el tiempo, en primer lugar aparecen los esquemas meramente
motores que tienen los nios en los primeros das de su vida, despus el nio ir elaborando otros
ms complejos. As, tras la etapa sensoriomotora, el nio pasar por el pensamiento concreto,
manipulando aquellas cosas que invaden sus sentidos hasta alcanzar el pensamiento abstracto, y
jugar entonces con sus ideas.
Para Garca y Lacasa (1990) los estadios del desarrollo intelectual de Piaget, que acabamos de
enumerar y que sern tratados con detenimiento en el apartado correspondiente de cada etapa del
desarrollo, cumplen los siguientes requisitos:
El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad en la que se alcanza un estadio determinado.
Este orden de sucesin es constante para todas las personas, lo nico que vara es la edad en que se
alcanza cada estadio. Esto ltimo depender de factores tales cmo: la experiencia social y el nivel
de inteligencia.
Cada estadio se caracteriza por poseer una estructura de conjunto que integra las caractersticas del
estadio anterior. El chico que est en un determinado estadio implica que domina las estructuras que
subyacen al estadio anterior.
En los estadios podemos distinguir una fase de preparacin y otra de finalizacin.
4.3. MODELO CONTEXTUAL DIALCTICO.
Este modelo tiene sus races en la psicologa sovitica. La metfora que lo caracteriza es la
sincronizacin que se produce en las composiciones orquestales. El individuo se concibe como un
todo organizado, pero en continuo cambio.
Palacios destaca de este modelo las siguientes caractersticas:
Lo real en el desarrollo es el desequilibrio, la inestabilidad y las condiciones cambiantes.
El desarrollo debe ser entendido no como un simple despliegue de los caracteres contenidos en la
estructura biolgica, sino el resultado de un intercambio entre la informacin gentica y su contacto
con las circunstancias reales de un medio histrica y culturalmente constituido.
El estudio evolutivo desde este modelo debe contemplar dos sistemas:
- El individuo.
- La sociedad en que vive.
La influencia de la sociedad puede alterar el curso del desarrollo.
El individuo mediante su actividad tambin puede cambiar el medio ambiente, alterando de esta
forma su desarrollo.
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En esto ltimo radica la importancia que ha de darse a la educacin. Los procesos educativos deben
llevar a la persona ms all del desarrollo dado, promoviendo desarrollo a travs del aprendizaje.
Frente al modelo organicista que defenda un cambio que se daba casi en exclusiva a lo largo de la
infancia, el modelo contextual defiende un cambio a lo largo de toda la vida.
Lo que vara de una etapa a otra son los factores responsables del cambio, siendo ms importantes
los biolgicos y madurativos en las primeras etapas (infancia y adolescencia), mientras que en las
siguientes etapas ya tienen mayor importancia los factores de ndole situacional y social.
El nivel de desarrollo alcanzado en un momento no es un punto estable, sino un intervalo flexible.
El proceso de cambio se hace as, multidireccional y multidimensional y tiene lugar a travs de todo
el ciclo vital. Se niega todo finalismo y se pone el acento en los factores socio-histricos, en la
interaccin con el entorno.
Desde esta perspectiva se hace difcil entender que el desarrollo sea universal, ya que las
interacciones que van moldeando el desarrollo son interacciones que se hallan condicionadas por el
contexto social e histrico donde se desenvuelven.
Tambin an admitiendo una cierta continuidad del desarrollo (que se relaciona sobre todo en el
orden de aparicin de los estadios evolutivos), se entiende que las interacciones que moldean el
desarrollo se encuentran condicionadas por el contexto, tanto desde el punto de vista inmediato
(familia y escuela) como mediato (cultura y momento histrico).
En pocas palabras, este enfoque admite el desarrollo psicolgico como resultado de las
relaciones que el individuo mantiene con su entorno.
Trianes y Gallardo (1998) al respecto opinan que el contexto social del nio canaliza su desarrollo,
de esta forma su desarrollo cognitivo se convierte en proceso para adquirir cultura; es decir, el nio
va recibiendo de quien le rodea (adultos y amigos mayores) una serie de instrumentos y estrategias
psicolgicas de los que se va a apropiar a travs de un proceso de interiorizacin.
4.3.1. La Teora Socio-Cultural.
Podemos destacar dentro de este modelo la Teora Socio-Cultural del psiclogo ruso Lev
Semenovich Vygotsky, que fue quien primero enunci la teora contextual, en donde se analiza
cmo afectan al desarrollo ciertas prcticas culturales especficas.
Se trata de otra interpretacin del constructivismo que es introducida en los aos 80 debido al gran
inters que despiertan las obras de Vygotsky al ser traducidas al ingls.
La base de su teora socio-cultural es la naturaleza activa del nio. Al nio no slo le afecta el
contexto histrico y social en el que se desarrolla, sino que tambin l afecta a ese contexto. Pone
mucho nfasis su teora en el potencial del nio para aprender. Vygotsky emple muchos esfuerzos
en ayudar a nios con distintos dficits a que desarrollaran todo su potencial de aprendizaje.
Para Vygotsky el aprendizaje precede al desarrollo y lo posibilita. Esta aportacin resulta definitiva
para el proceso de ensear-aprender, porque sin ella nos encontramos en la situacin de no poder
ensear algo al nio hasta que no est preparado para ello porque no lo aprende y una vez que haya
alcanzado la capacidad, lo que se le ensea no sirve para nada porque ya lo sabe.
El nio aprende lo que se le ensea cuando el adulto incide en lo que l llama zona de desarrollo
prximo (ZDP) o zona que se establece entre lo que el alumno es capaz de hacer solo (desarrollo
efectivo) y su desarrollo potencial (lo que puede hacer con la ayuda del profesor). El propio
Vygotsky (1978) la define de la siguiente forma: No es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inmediatamente un problema, y el
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nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

El aprendizaje para Vigotsky (en castellano suele utilizarse la i inicial) no es una mera
transferencia, sino que se efecta en dos momentos, en un proceso que va desde el exterior al
interior, primero en el mbito social y despus en el mbito individual (ley de la doble formacin):
1. Entre personas (interpsicolgica). Mediante la interaccin social, un aprendizaje externo permite
que el nio ponga en funcionamiento procesos psicolgicos que no conoce ni domina pero que
intuitivamente utiliza (zonas de desarrollo prximo).
2. En el interior del propio nio (intrapsicolgica). Elaboracin interna del aprendizaje
(construccin).
En el plano educativo para las teoras constructivistas ms radicales, la enseanza dificulta el
aprendizaje al interponerse entre el nio y el objeto, defendiendo que el papel del profesor debe ser
el de testigo mudo en los procesos de construccin y que la accin pedaggica debe consistir en
proporcionar un ambiente rico en estmulos en donde pueda desplegarse sin limitaciones, la accin
auto-estructurante del alumno.
Vigotsky por su parte defiende la importancia que los mediadores externos tienen para facilitar el
proceso de internalizacin.
Vigotsky habla tambin de dos lneas para entender el desarrollo humano:
1. Lnea natural del desarrollo o regularidades en el calendario evolutivo de las personas. Se
halla relacionada con la maduracin biolgica.
2. Lnea sociocultural del desarrollo, estrechamente relacionada con la capacidad de aprender a
travs de los otros y con los otros.
Por tanto el papel de la educacin sera llevar a la persona ms all del nivel de desarrollo alcanzado
en un momento determinado de su historia personal, partiendo del momento en que se encuentra el
alumno y diseando procesos de enseanza-aprendizaje que le permitan al alumno superar ese
momento.
Finalmente en este contexto citamos la aportacin de Wood (1980) y Wood, Bruner y Ross (1976),
los cuales utilizan una metfora que ha alcanzado gran popularidad en el mundo educativo, la
metfora del andamiaje.
El Andamiaje, para Papalia y Wendkos (1999), es el apoyo temporal que los padres dan a un nio
para hacer una tarea, existiendo una relacin inversa entre la habilidad del nio y la cantidad de
apoyo que precisa, o lo que es lo mismo cuanto mayor dificultad tenga un nio para aprender,
mayor apoyo debe recibir de sus padres (educadores en general, podramos aadir).
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La metfora del andamio la utilizan Wood y sus colaboradores, citados anteriormente, de la
siguiente manera:
Un edificio se construye sobre una base; las personas que construyen el edificio deben tener la
base accesible y, a la vez, la posibilidad de construir por encima de lo que ya se halla construido.
Los andamios hacen posible agacharse para enlazar con la construccin previa y estirndose, tirar
luego hacia arriba; cuando ya no se alcanza ms, se debe subir el andamio de altura, agacharse a
la nueva base (que fue la cota mxima de la construccin anterior) y continuar ascendiendo. Al
final de la construccin, cuando el andamio se retira, no queda rastro de l, pero la construccin
no hubiera sido posible sin su ayuda.
En el proceso educativo la labor del profesor debiera situarse en la lnea del proceso descrito. Ser
necesario partir del nivel en el que el alumno se encuentra e ir estimulando el acceso a nuevos
niveles de competencia y desarrollo. El papel que juega el profesor en este proceso es fundamental.
4.3.2. La Teora de Sistemas. El enfoque sistmico del desarrollo.
La concepcin del desarrollo que se inspira en la teora de sistemas, fue formulada principalmente
por Ludwig von Bertalanffy, se inspira directamente en la biologa. La teora de sistemas propugna
que los organismos (el nio, en particular) son sistemas abiertos. Un sistema es una unidad
compleja en el tiempo y en el espacio. El trmino unidad remite a que posee unos lmites o
fronteras que lo separan/diferencian de todo lo que no es l.
Un sistema es abierto, adems, cuando realiza intercambios con lo que existe fuera de l; tales
intercambios tambin contribuyen a que perdure su organizacin. Se pueden dar muchos ejemplos
de sistema: un nio, un ser humano, un organismo animal son sistemas abiertos. Una familia, una
clase escolar, una empresa industrial, un organismo poltico pueden asimismo considerarse como
sistemas abiertos.
Es interesante la definicin de sistema que formulada el bilogo Weiss (1971): un sistema es una
unidad compleja en el espacio y en el tiempo, constituida de tal manera que sus unidades, gracias a
una cooperacin especfica, mantienen su configuracin integral de organizacin y comportamiento
y tienden a restablecerla despus de perturbaciones no destructivas.
En esta lnea est la aproximacin ecolgica al desarrollo humano del psiclogo norteamericano
Bronfenbrenner (1970) quien parte de la idea de que el desarrollo de los nios est ubicado en
instancias o instituciones (la familia, la escuela, los grupos de amigos). Los dos mbitos que ms
tempranamente acogen al nio son la familia y la escuela. A cada mbito en que el nio est
presente Bronfenbrenner lo denomina un microsistema.
Estos mbitos primarios o microsistemas estn mutuamente relacionados: constituyen una especie
de tejido que envuelve, todo l, al nio. Al conjunto de microsistemas y a las relaciones que se
establecen entre s, Bronfenbrenner lo denomina el mesosistema.
Hay otros mbitos, fuera de la experiencia del nio, que ejercen influencia indirecta en su
desarrollo. Un ejemplo evidente es el del trabajo de los padres. No slo el que los padres trabajen
fuera de casa incide en la primera educacin de los nios (prestaciones de "canguros" dosificacin
del tiempo de atencin personal, etc.) sino que los avatares propios del mundo laboral estn
repercutiendo da a da en la organizacin de la vida familiar y la relacin de los padres con sus
hijos. Estos mbitos inaccesibles al nio pero con influencia en su desarrollo constituyen para
Bronfenbrenner el exosistema. Otro caso tpico de mbito perteneciente al exosistema es la
televisin.
Finalmente, existe un ltimo crculo envolvente del proceso de desarrollo: es el constituido por las
instituciones sociales a gran escala polticas, religiosas, profesionales que influyen en la
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legislacin y en la organizacin de la vida de los ciudadanos. Es el macrosistema. Conectado a los
mbitos poltico y econmico (nacional e internacionales) est el sistema de valores sociales que
orienta globalmente la actividad social: metas deseables, actividades preferibles para conseguirlas,
etc.

Bronfenbrenner entiende el desarrollo humano como el proceso por el que la persona adquiere una
concepcin ms amplia y vlida del medio en el que vive (entorno ecolgico); siendo capaz de
realizar actividades que mantienen o reestructuran las formas y contenidos del medio donde vive, en
niveles de complejidad parecida o superior.
5. APORTACIONES DE ALGUNOS DE ESTOS MODELOS AL CONCEPTO DE
EDUCACIN.
Veamos a continuacin, las aportaciones de dos de los planteamientos tericos vistos en el apartado
anterior y su aplicacin al campo de la educacin. Me estoy refiriendo a la teora gentica propuesta
por Jean Piaget, y la teora del origen social de los procesos psicolgicos superiores formulada por
Lev. S. Vigotsky.
5.1. LA IMPORTANCIA DEL AMBIENTE CULTURAL.
Si bien el concepto de cultura es difcil de definir por s mismo, ya que incluira todas aquellas
expresiones de una sociedad determinada: costumbres, prcticas, ideologas, herencia social,
significados compartidos, lenguaje; ms difcil, es expresar la concepcin de cultura en las dos
posiciones que analizamos.
Para Piaget es el desarrollo cognitivo el que va estructurando los significados culturales. En cambio,
para Vigotsky es la interaccin social la que en un principio estructura dichos contenidos culturales
en el exterior del individuo y posteriormente el individuo se apropia de dichos contenidos formando
las representaciones mentales a las que alude Piaget.
Por tanto la concepcin de cultura de Vigotsky no contradice a la de Piaget, sino que la
complementa. Las repercusiones que tendr para la persona vivir en un determinado ambiente
cultural, ser que la persona asimilar dichos significados culturales fruto de la interaccin social y
ello pasar a conformar su desarrollo mental.
En mi opinin, la teora de Vigotsky es ms rica que la de Piaget, la persona sera el resultado de la
interaccin entre el sujeto y el medio (social y cultural).
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5.2. PAPEL DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO DE DESARROLLO PERSONAL.
En Piaget la educacin modula el desarrollo, entendido ste como un cambio de estructuras (de
esquemas) causado por el desarrollo cognitivo del individuo, el desarrollo se puede facilitar u
obstaculizar, pero al final se produce.
En Vigotsky en cambio la educacin ha de propiciar la interaccin con otras personas, ya que el
desarrollo, primero se produce a nivel social y despus individual.
Para Piaget, las prcticas educativas deben proporcionar desequilibrio cognitivo, de esta manera se
promueve aprendizaje, ya que ste significa reequilibrio. Para este autor los principios del
desarrollo humano seran: maduracin biolgica, experiencia con objetos fsicos, interaccin con
otras personas y mecanismo de equilibracin.
En cambio desde la ptica del Vigotsky dichas prcticas educativas se convierten en un lazo que
unen: cultura, procesos de aprendizaje y desarrollo.
En mi opinin, la educacin al transmitir contenidos, habilidades y valores queda inmersa en el
bagaje cultural del individuo. La educacin debe promocionar desarrollo, entendido ste como un
cambio de esquemas promovido por la interaccin. Coincido con Bruner, 1997 de considerarla
pieza clave en el proceso de desarrollo personal.
5.3. PAPEL DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Piaget concede un papel secundario al proceso de aprendizaje, el papel principal lo ocupara la
maduracin, que pone en marcha procesos para los que venimos preprogramados genticamente.
Para Piaget es necesario alcanzar un determinado nivel en las distintas etapas del pensamiento para
que se produzcan nuevos aprendizajes. Aunque en cada etapa se desarrolla una nueva forma de
pensamiento, cada una de estas etapas est fundamentada en la anterior, en un proceso de
construccin de nuevos esquemas basados en los previos.
Vigotsky, en cambio opina que el aprendizaje es anterior al desarrollo y que ste se puede promover
por medio del aprendizaje, hay una interaccin entre los factores genticos y la informacin que se
obtiene del contacto con el medio social-cultural-histrico en el que vive el sujeto. Estas influencias
del contexto en que se desenvuelve pueden alterar de forma positiva o negativa el desarrollo del
sujeto.
En cuanto al qu o quin provoca el aprendizaje en el ser humano, decir que Piaget cree que las
bases del aprendizaje hay que buscarlas en las habilidades innatas que se van desarrollando en las
personas en un proceso de adaptacin al medio y en contacto con el medio. Sera pues provocado
genticamente a travs de experiencias de interaccin con el medio logrndose un equilibrio entre
los procesos de asimilacin y acomodacin.
Vigotsky, como hemos visto anteriormente, en su ley de la doble formacin, dice que el aprendizaje
se produce primero a nivel social (cuando se incide en la zona de desarrollo prximo) y despus se
interioriza a nivel individual (construccin), por tanto el aprendizaje lo provoca la interaccin
social, siendo necesario que el sujeto realice una elaboracin interna para construir aprendizajes.
En mi opinin, ambas concepciones son muy importantes en educacin, ya que para construir
conocimientos debe tenerse en cuenta la etapa de pensamiento en la que el nio est (Piaget), lnea
natural (Vigotsky); y tambin que es necesario ensear en la zona de desarrollo prximo, es decir en
aquellos conocimientos que los alumnos son capaces de aprender con la ayuda del mediador, lo que
sera la lnea sociocultural del desarrollo (Vigotsky).
Mateos-Aparicio, J. M. (2008) Desarrollo evolutivo del alumnado de primaria y secundaria. C. Real: ANPE S.I.