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A rte
Mdulo
Cultura
DIRECTORIO:
Mario Lpez Valdez
EQUIPO EDITOR:
Epifanio Carrillo
NDICE
Pgina
Presentacin
Lenguajes artsticos
Artes Visuales
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Msica
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Teatro
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El juego
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Cotidifonos
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PRESENTACIN
Sin duda alguna, el siglo XX represent para el
pas la consecucin de grandes metas en materia
educativa, sin embargo, los resultados en los
ndices de aprovechamiento de los alumnos
de
un reto mucho ms
Escuelas de
con el involucramiento
sentido de compromiso
conlleva
y participacin; lo cual
actualizacin para quienes con una visin innovadora se han echado a cuestas la
tarea de implementar en sus escuelas la jornada completa de trabajo educativo
en los centros escolares. Una tarea ambiciosa sin lugar a dudas, que implica una
nueva visin de la educacin en Mxico; as como la asuncin de nuevos retos
para toda la estructura educativa de la Educacin Bsica, principalmente
para
LENGUAJES ARTSTICOS
ARTES VISUALES
Las integran todas las expresiones que involucran las imgenes
artsticas; su
ideas que haban aparecido por primera vez en los aos 70, aunque su teora
actual se apartaba de aquellos precedentes (Efland, 2002:371). Lo caracterstico
de esta perspectiva educativa es que dicho conocimiento disciplinario debera
provenir va la historia del arte, la prctica, la esttica y la apreciacin, entendida
tanto en su parte interpretativa como de ejercicio crtico.
Una de las razones para adoptar esta postura era dejar de lado la posicin del arte
como libre expresin, a la que se recurre frecuentemente en muchas escuelas.
Con ello no se pretende de evaluar el alto aporte que el azar y la improvisacin
han tenido en los discursos artsticos modernos y contemporneos, sino slo
llamar la atencin sobre los riesgos de una prctica educativa, ambigua y
relativista. La concepcin de forma y contenido de la DBAE era ms compleja que
la afirmacin parcial del arte como un asunto del mbito sensible o del utilitarismo
cuya salida pragmtica era la formacin para las artes y oficios que en otra poca
de la historia se afianzaban en el mtodo positivista; esta concepcin se fortaleci
rpidamente a travs de las conferencias promovidas por el propio Getty Institute y
las conferencias anuales de la Asociacin Nacional para la Educacin Artstica
(NAEA) de los Estados Unidos, entre1984 y 1988. Sin embargo, a pesar de que el
enfoque DBAE era muy conocidoy ampliamente utilizado no slo en Estados
Unidos sino en pases de Europa y Latinoamrica, y de que el Getty Institute fue
su gran defensor va el Regional Institute Grant (que financiaba institutos
regionales en los Estados Unidos para encabezar los adelantos de su teora,
capacitando miles de maestros y personal administrativo de este pas), a fines de
1997 el Getty Trust llev a cabo un cambio importante en su enfoque y liderazgo, y
poco despus el Getty Education Institute se cerr, reabsorbindose algunas de
sus tareas por otras reas de la Fundacin Getty. El planteamiento epistemolgico
de la DBAE con lleva el desarrollo de un proceso de aprendizaje productivo,
reflexivo, crtico y cargado de sentido para alumnos y maestros. Sin embargo, es
necesario evitar que la relacin de construccin de conocimiento se encierre al
interior del mundo del arte. Mxico lamentablemente no es la excepcin, pues a la
fecha esta posicin se practica en muchas aulas, dando lugar a la improvisacin
Hernndez Hernndez plantea una tensin entre la pedagoga cultural que deriva
delcampo visual de los medios de comunicacin el uso de nuevas tecnologas y,
en trminos generales, de procesos culturales a travs de relaciones deconsumo,
persuasin, resistencia, atraccin o satisfaccin como conformadores de
identidad y discursividad; y la pedagoga de las artes visuales al interior de la
escuela como agente transmisor de ciertos valores, y por tanto con el poder de
transferir un concepto legitimado de lo que puede entendersecomo arte, cultura,
educacin, etc., as como tambin conformadora de identidades y discursividad.
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que nos permite expresar nuestras formas de pensar, sentir y actuar, pero tambin
es el reflejo de las tradiciones, usos y costumbres de una poblacin especfica.
La danza permite al alumno transitar por distintas emociones y sentimientos con
base en las cualidades y calidades del movimiento, y se construye por la
concatenacin de movimientos significativos, por lo tanto, es importante la forma
en que se hacen esos movimientos. La dinmica del movimiento permite la
creacin de frases expresivas y creativas, pues dota a las posibilidades corporales
de una intencin y de matiz. El estudio de la dinmica del movimiento, adems,
permite conocer las caractersticas corporales de cada especialidad dancstica: la
danza espaola y el flamenco, por ejemplo, realizan movimientos firmes y
acentuados, en tanto la danza clsica ejecuta movimientos delicados. Cabe
destacar que la dinmica no encasilla a las especialidades en una gama concreta
de movimientos, pues el flamenco tambin transita por movimientos relajados y el
ballet por los percutidos.
Ferreiro y Lavalle (2006) crearon un estudio de la dinmica del movimiento con
base en los estudios del Lenguaje de la Danza (LOD) diseado por la profesora
inglesa Ann Hutchinson. Este estudio destaca que existen cuatro elementos
importantes para las cualidades del movimiento, de los cuales se desprenden
doce posibilidades: el primer elemento es el peso, y de l se desprenden,a su vez,
cuatro posibilidades: movimientos muy pesados, pesados, leves y muy leves; el
segundo elemento se relaciona con la fuerza muscular y de l se derivan cuatro
posibilidades: movimientos firmes, delicados, relajados y guangos; el tercer
elemento se vincula con el matiz y abre dos vas: los movimientos con acento
fuerte y con acento dbil; finalmente, el cuarto elemento est relacionado con la
intencionalidad y de ste se derivan dos nuevas alternativas: los movimientos con
nfasis y sin nfasis.
En otro orden de ideas, la danza y la expresin corporal intervienen en el cuidado
del cuerpo de los estudiantes. La prctica del movimiento hace posible que el
alumno conozca y reconozca su cuerpo, las posibilidades anatmicas que tiene,
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MSICA
Este fenmeno tiene un papel ineludible dentro y fuera de la escuela, porque
abunda en estmulos constantes provenientes de diversas fuentes. Dichos
estmulos estn presentes en la msica tradicional, las salas de conciertos, los
medios electrnicos, la publicidad, la msica ambiental, la msica de cine, la radio,
la Internet y en cualquier momento y lugar.
Esta cualidad hace que los alumnos tengan ciertas concepciones y actitudes
respecto a la msica; sin embargo, es necesaria una formacin que les ayude a
comprenderla y les permita transformarla, enriquecerla o adaptarla a sus propios
intereses y necesidades expresivas.
Por lo cual mediante la experimentacin de las cualidades del sonido, el pulso, la
meloda, el canto, la elaboracin de cotidifonos, del registro de los eventos
sonoros y de los primeros recursos de la notacin musical convencional, los
alumnos contarn con los elementos necesarios para dar claridad y rumbo a su
experiencia musical.
BENEFICIOS DEL ESTUDIO DE LA MSICA EN EL NIVEL BSICO
Las investigaciones recientes en la enseanza de la msica tienen como
caracterstica su enfoque interdisciplinario, porque se llevan a cabo estudios que
comprenden visiones filosficas, psicolgicas, sociolgicas, histricas,
etnomusicolgicas, etctera.
Desde el ngulo del desarrollo y crecimiento, hoy se sabe que ste sucede en los
primeros aos de vida y hay evidencia de la plasticidad cerebral, lo que plantea la
posibilidad de que se den cambios posteriores (Flohr y Hodges, 2006); por ello, la
enseanza musical resulta pertinente para todas las personas y a lo largo de toda
la vida de los seres humanos. El aprendizaje de la msica y su ejecucin activan
en el cerebro no slo el desarrollo de habilidades especficas para la msica, sino
permiten fortalecer las sinapsis (Weinberger, 1998). Las principales funciones y los
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sistemas del cerebro humano que dependen del fortalecimiento de los vnculos
sinpticos son los sistemas sensoriales y preceptales (el visual, el auditivo, el
tctil y el cinestsico); el sistema cognitivo (simblico, lingstico y la lectura); los
movimientos planeados (acciones musculares finas y gruesas, la coordinacin
motora); la evaluacin y la retroalimentacin de las acciones; el sistema
motivacional y del placer, as como la memoria y el aprendizaje. Todos estos
sistemas se involucran cuando se ejecuta msica, de ah la importancia de valorar
todo lo que se pone en juego cuando un nio toca un instrumento, porque esta
actividad le permite involucrar simultneamente sus sentidos, sus msculos y sus
procesos cognitivos y afectivos.
Los estudios neuronales han permitido confirmar la importancia de vincular la
enseanza de la msica con el movimiento. Flohr y Trevrthen (2008) sealan que
el desarrollo musical, en especial en los primeros aos, puede estimularse
apoyando y alentando la espontnea vitalidad e inventiva del movimiento y del
lenguaje gestual humano, adems de que reconocen la expresin emocional
rtmica en los nios y la comunicacin de sus afectos, pensamientos e ideas en
diversas actividades que implican la msica.
En Music in the Inclusive Environment, publicado en la revista Young
Children,Humpal y Wolf (2003) indican que la msica otorga un sentido de
comunidad a todos los nios, sin importar su talento y sus habilidades. En el
mismo artculo agregan que la msica estimula el funcionamiento cognoscitivo al
ser procesada por los dos hemisferios del
razonamiento espacial-temporal.
En el mbito del desarrollo cognitivo, Gardner realiz un trabajo pionero en el que
investig la sensibilidad esttica, entendida como la habilidad para juzgar si dos
fragmentos musicales provienen de una misma composicin (Hargreaves,
1998:69). Form grupos por edades, de seis a 19 aos, con cinco nios y cinco
nias cada uno, y a la mitad de los grupos los hizo escuchar pares de fragmentos
sacados de una misma obra, en tanto que a la otra mitad no. Nios y nias deban
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En su
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de lado los
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Sobre este mismo punto, Johnson y Memmott (2006) indican que en el reporte
nacional de los exmenes SAT, de EUA, se mostr que los alumnos con
experiencia de ejecucin musical haban obtenido, en promedio, calificaciones
ms altas tanto en la parte verbal como de matemticas.
Otro estudio ms sobre la msica como una herramienta de apoyo para otras
reas del conocimiento fue el que condujeron Graziano, Peterson y Shaw(1999),
con 237 nios. Mediante su estudio se observ que los nios con estudios de
piano o teclado obtuvieron una calificacin, en promedio, 27% ms alta en las
partes de matemticas proporcional y fracciones.
De acuerdo con el doctor Ratey (2001), el aprendizaje de la msica puede servir
como un medio para desarrollar la inteligencia y la capacidad de aprendizaje,
porque quien ejecuta msica constantemente toma decisiones en cuanto a tiempo,
tono, estilo, ritmo, fraseo y expresin, y esto es un excelente entrenamiento para
que el cerebro pueda conducir y organizar diversas actividades al mismo tiempo.
Para concluir este punto, en Las competencias bsicas a travs de los sentidos:
la msica, un valioso instrumento para el desarrollo global y la socializacin de las
personas, AneliaI vnova Lotova (2009:1) expone los siguientes beneficios que
aporta la enseanza musical:
El beneficio que proporciona el estudio de la msica est demostrado
cientficamente a travs de numerosas investigaciones. Tiene un gran valor en el
desarrollo del intelecto e implica el pensamiento lgico-matemtico desarrolla la
memoria, la atencin y la concentracin.
La msica estimula los sentidos: el odo, la vista y el tacto. Tambin ayuda en la
sincronizacin y la coordinacin del movimiento. Es imprescindible para el
desarrollo del sentido esttico y de la capacidad creativa. La msica es una
manifestacin de la creacin artstica, una forma de expresin y un medio de
comunicacin. En definitiva, podemos concluir que el profesor de msica tiene una
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TEATRO
Se espera que el teatro sea creado y producido por los nios para ser apreciado,
expresado y evaluado por ellos mismos; adems, es un lugar donde ellos pueden
conversar, reflexionar, conocerse mejor y relacionarse con otras personas. La
actividad teatral en la escuela debe provocar el inters del alumno por el arte
dramtico en su dimensin prctica, donde l sea el autntico protagonista, quien
realice juegos de expresin corporal y voz, improvisaciones y ejercicios de
socializacin; viva los procesos de creacin literaria y produccin escnica, como
escritor-creador, protagonista de una historia, partcipe de la produccin teatral o
como espectador informado.
Al estudiar teatro los alumnos exploran elementos para acercarse a l y
comprender el lenguaje participando activamente con las posibilidades expresivas
del cuerpo, del gesto, de la voz y de la conciencia espacial para desplazarse e
identificar las partes de un escenario.
LA PEDAGOGA DEL TEATRO EN LA EDUCACIN BSICA
En el caso de los actores o espectadores adultos, el proceso que describimos se
suma a las complejidades formales y creativas del arte en respuesta a la
experiencia de vida. El proceso con alumnos jvenes, sean nios o adolescentes,
debe cuidar aspectos que requieren de una gran complejidad emocional y
psicolgica, para ubicarse dentro del proceso que experimenta cada nio. Los
efectos de catarsis y anagnrisis no deben plantearse como el objetivo final para
la enseanza del teatro, porque acaso sern resultado de lo realmente importante
a nivel artstico desde un punto de vista pedaggico: el proceso. En ese sentido,
se recomienda la integracin gradual de la enseanza del teatro comenzando con
elementos de expresin corporal y juegos en los primeros niveles de la educacin
bsica, para culminar la plena integracin del teatro como asignatura en los dos
ltimos niveles de la misma. As, es posible componer de manera transversal y
multidisciplinaria los elementos aprendidosa partir de las otras tres disciplinas
artsticas que se ensean en los niveles previos (msica, danza y artes visuales),
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El juego
El juego, instrumento de formacin de carcter y
conocimiento1
El juego es uno de esos asuntos de la vida que
por totales, transparentes y eternos piden el
privilegio de no ser definidos. Las definiciones
enmarcan, circunscriben, detienen, concretizan y
objetivizan lo que nombran, lo cual es til,
conveniente, prctico y seguro. Pero resulta ser que las palabras til, prctico o
seguro, as como lo enmarcable y definible, habitan precisamente los territorios
opuestos al universo ldico. El reino del juego est poblado por lo azaroso,
prescindible, inatrapable y efmero y nada tiene que ver con los resultados
eventuales o productos. Lo ldico existe en un espacio misterioso y aparece en
tiempos mgicos que no son ni aprehensibles, ni medibles, ni comunicables por
medio de palabras, lmites o definiciones. El juego comparte los espacios del arte
o la metfora.
Carlos Monsivis en su Nuevo catecismo para indios remisos construye una idea
luminosa cuando dice que la metfora es un hecho infinito, el espacio final de la
realidad. Y es que la metfora es precisamente aquello que al reconocer lo
inmenso de la realidad se inclina con humildad y habla de ella fraternal, cariosa y
orgullosamente, sin caer en la soberbia de querer nombrarla, sustantivarla, porque
el juego, gramaticalmente un sustantivo, es en verdad un verbo y no debemos ni
confundirnos ni negar este hecho.
El juego pide ser intuido antes que enmarcado, ser disfrutado antes que
entendido, ser vivido antes que decodificado. Por eso es necesario jugarlo,
disfrutar su efecto y resistir la zozobra de no tener definiciones acabadas a la
mano que lo vuelven objeto de nuestro conocimiento y sujeto de nuestros
1Luz
Mara Chapela, El juego, instrumento de formacin, carcter y conciencia en lgrimas risas y ardor.
Situacin y Perspectiva de la Cultura Infantil y juvenil en Mxico. Mxico, Pluricornio, 1994 pp.149-155.
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diccionarios. Se puede hablar de juego, se puede decir, por ejemplo, que es algo
que misteriosamente rene a la persona, junta con su voluntad, sus movimientos y
su inteligencia y le permite expresarlos totalmente en un solo acto personal que
puede ser tambin grupal. Se pueden nombrar palabras relacionadas con el juego:
risa, pasin, entrega, vrtigo... Se pueden anotar efectos resultantes que aparecen
cuando acaba el juego: alegra, satisfaccin, conocimiento, energa, pertenencia
sta es nuestra propuesta: juguemos y hablemos hoy del juego y sus alcances en
los nios sin intentar definirlo, pero creyendo en l, con atraccin y firmeza.
Podramos decir que el juego es el crisol en el que se forja el carcter de los nios.
El juego primero, el que ocurre en la cuna, antes de que aparezcan las
capacidades mnimas de controlar o coordinar palabras, aparece como un acto
inicial de individualidad. Para que ocurra el juego tiene que existir un rea mnima
de efusin madre-hijo. El nio que se re cuando la madre desaparece y aparece
tras el pauelo, est tomando una conciencia primitiva de su otredad, en tanto que
la madre toma conciencia de la independencia incipiente de su hijo. El juego en la
cuna es una primera celebracin de las personas distintas que se contemplan, se
reconocen individuos y se alegran de estar juntas. Cuando los padres juegan con
los nios pequeos construyen verdaderamente plataformas de lanzamiento y
proyeccin a largo plazo y zonas seguras de aterrizaje ocasional estratgico.
Juegan ms los padres que tienen menos miedo de que sus hijos crezcan.
Cuando los nios pequeos juegan, se conocen a s mismos, se contemplan como
en un espejo en los rostros de quienes les ven jugar. Un nio de seis meses se
puede descubrir valiente, simptico, listo y protegido al ver cmo lo miran sus
mayores cuando juega; tambin puede encontrarse miserable.
A partir del momento en que los nios cobran control de sus movimientos, el juego
se convierte en un poderoso instrumento para su desarrollo. Jugando, los nios
descubren sus potencias, ubican sus lmites, dominan su espacio, conocen los
objetos y las personas que los rodean y se asumen como parte de un mundo
dado. Jugando, los nios cobran destreza en sus movimientos y vuelven el perder
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Los juegos
colectivos requieren del reconocimiento explcito del otro e implican una especie
de secreto pactado, de confabulacin que pone a los jugadores en un estado de
conciencia paralela en donde unos son ovejas, aunque no lo son, se enfrentan a
un lobo feroz que al mismo tiempo es Juan, mi primo, y juegan en un bosque que
al mismo tiempo es el patio de la cuadra, pero no lo es. Esta confabulacin sienta
las bases de la pertenencia horizontal al grupo par, cimiento de la autoestima, la
capacidad de alejarse poco a poco del ncleo primario y de imaginar
transformaciones colectivas.
El juego y, en particular, el juego simblico, favorece la apropiacin de valores y
normas culturales: transmite msica, lenguajes, uso determinado de objetos y de
espacios, roles sociales, oficios o proyectos de la comunidad.
En trminos teraputicos, el juego simblico permite evocar lo ausente y revivir
situaciones con nuevas respuestas y actitudes ms satisfactorias. Pone lo
incontrolable o frustrante en un objeto raro que por la magia del juego se vuelve
controlable. El juego simblico es para los nios una ventana que se abre ah
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donde las puertas se cierran. Es una instancia que les permite transitar el mundo
con poder creador.
El conocimiento es uno de los fenmenos humanos ms apasionado porque para
que ocurra debe haber movimiento, inquietud, duda; para poder conocer existe un
requisito previo: abandonar la certeza y asumir la ignorancia. Abandonar la
posicin conocida y colocarse en los terrenos de lo incierto. Porque slo ah donde
existe la duda se abren espacios para el conocimiento.
Sabio es aquel que tiene el coraje de vivir en una verdad grande, pero abierta, que
soporta la angustia de saber que lo rodea un universo que desconoce, al mismo
tiempo que siente el impulso de adentrarse en l, armado con sus conocimientos,
su valor y su ansia de dialogar desde su imaginacin creadora e inteligente con lo
desconocido, intuido, arriesgando los esquemas construidos, dispuesto a
romperlos si tras el dilogo sincero ah resulta necesario.
Para conocer hay que resistir la conciencia de que siempre hay algo ms. En el
juego se da esta tensin de vspera, de espera, este estar alerta y aguardar el
salto de lo otro para atender a su movimiento y responderle. En el juego se
aprende a resistir la tensin, a desechar lo cierto, a esperar lo incoherente, lo
sorpresivo, lo sbito y a recibirlo de igual a igual, con imaginacin y sin esquemas
de comportamiento prefijados con respuestas nuevas.
Por otra parte, el mtodo cientfico y el juego se dan la mano. Ambas planean,
trazan estrategias, rutas y objetivos; fijan reglas, marcan sistemas de evaluacin,
delimitan tiempos, disean instrumentos, socializan resultados Cuando los nios
juegan, aslan espacios y les dan intencin a los objetos que por la voluntad ldica
se convierten en instrumentos del juego; la misma manera en la que los cientficos
determinan sus laboratorios y eligen sus instrumentos. Si el conocimiento es un
dilogo entre la razn y la realidad, la imaginacin es el puente por el que ste
transita y se vuelve posible. La razn construye estructuras y lmites, la realidad
aparece objetiva y obstinada, la imaginacin fructfera.
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Conseguir para los nios espacios y tiempos ldicos parece volverse cada da
ms difcil, pues nos descubrimos invlidos por prisas y espacios aislados y
reducidos que, adems, se encuentran ocupados por televisin, ataris, tareas,
alfombras preciosas o vecinos inconformes con el ruido. Conseguir compaa se
vuelve difcil en las ciudades repletas de ejes viales y unidades habitacionales
verticales.
Confundimos artefactos comerciales con juguetes y compramos a los nios
objetos tiranos que les ordenan aprieta, mueve, voltea, acelera, apaga, en
lugar de ofrecerles objetos verstiles que se transformen al golpe de la voluntad
ldica en aviones, monstruos o camiones y reciban las rdenes de los nios. Y
finalmente, estamos tan adaptados a la
obediencia sumisa, que nos asusta la libertad
aun para nosotros mismos.
As,
el juego
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Ante
todo, los adultos tendramos que jugar para recuperar la risa gratuita, la juventud,
la capacidad de riesgo, la posibilidad de concebirnos pequeos, frgiles y
valientes. Al jugar, los adultos tal vez comprenderamos la profundidad del juego y
su carga de fuerza y esperanza.
Tendramos que arrebatar tiempo para el juego de todos, sin esperar a que nos lo
concedan. Nadie va a venir a ofrecerlo. Tendramos que robarlo a lo que hoy
llamamos urgente, prioritario o consensuado, con valor y firmeza. Tendramos que
construir espacios nuevos y recuperar los antiguos: parques, plazas, patios,
camellones, a los que se aaden ahora estacionamientos o azoteas al servicio del
juego. Tendramos que limpiar nuestras casas, las casas de los nios, de
artefactos que, disfrazados de juegos y juguetes, enajenan las mentes, amordazan
las voces, infectan ojos y odos y tendramos tambin que ofrecer a los nios
verdaderos juguetes: gises, pelotas, antifaces, zancos, cubos, aros
Tendramos que dejar de temer a la libertad y de predecir el futuro, para empezar
a imaginarlo con incertidumbre pero con esperanza. Tendramos que tener la
lucidez de vivir con madurez en los actos pero con mucha infancia en nuestras
proyecciones. Tendramos que recuperar a ese nio que nos empuja a vivir cada
nuevo da con la capacidad de compromiso y concrecin que nos da nuestro
adulto. Recuperar el juego de los nios redundar en el bien de todos: de ellos,
porque podrn ejercer su derecho a crecer, a crear, a aprender, a imaginar, a ser
felices; de nosotros, porque tendremos el privilegio de contemplar y escuchar su
risa.
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Malevolencia, contrariedades,
por el contrario, de
camino. Pero nada grave, nada comparable, por ejemplo, al rechazo arbitrario del
adulto a compartir una ocupacin o el uso de un instrumento. Se cae a veces;
pero se recupera al instante de la cada y comienza de nuevo a correr. El universo
no es jams completamente negativo. Lo que arrebata aqu, lo da por otra parte.
Declaracin espontnea de amor, acto de participacin total en lo que rodea, el
juego del nio se consuma en la plenitud. Inagotable, deslumbrante poder de
embriaguez de todo nio! Embriaguez simplemente de caminar, correr, sentir.
Embriaguez tan fuerte como para desencadenar respuestas en el mundo, como
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para hacer despertar los objetos y los ritmos. Los nios no necesitan hadas
protectoras; poseen ellos mismos todos los poderes y el universo que los rodea
rebosa de plenitud. Y no solamente en las extensiones de los montes o en los
senderos de los bosques, sino tambin creen nuestros demasiado confiados
nios, en nuestros departamentos, en nuestros instrumentos, en nuestros lugares
de actividad. Hadas, nuestras herramientas, nuestros motores, nuestros
utensilios...nuestros juguetes; hadas, las personas mayores, aunque sea por ellas
como, muy pronto, comience la decepcin. Los nios juegan con varitas mgicas
que hacen del mundo un poema.
Claro, claro, se dir: el mundo ferico de la
infancia, su imaginacin desenfrenada, su
necesidad de evasin, todas las fantasas
encantadoras e inconsecuentes de una edad
socialmente irresponsable! Todo esto ya
sabe. Pero no del todo! El nio no pide en
absoluto vivir en las nubes. No est de
ninguna manera en bsqueda de lo irreal y
de un modo artificialmente hermoseado. Es, aunque parezca imposible, toda la
realidad la que busca apresar. Simplemente, no la supone spera.
Es totalmente injusto que se le impute frivolidad y chiquilladas. El quiere, por el
contrario, comprender lo que pasa a su alrededor. Es curioso al observar, al
interrogar, al imitar. Brann me ha sorprendido ms de una vez por su facultad de
reproducir, incluso tiempo despus los pasos ms furtivamente entrevistos.
Benjamn sabe ya mucho de motores. Sofa tiene su tramo de jardn, del que cuida
con esmero. La extensin del inters, la atencin en el aprendizaje la capacidad
de asimilar nuevas habilidades revelan en todos estos nios un deseo
consecuente de tomar parte activa y responsable en el mundo que los rodea.
Con una vitalidad asombrosa, se ofrecen, se empean, se aventuran, se prodigan.
Necesitan siempre hacer algo, y por lo tanto, no importa qu. No experimentan
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Hasta hace relativamente poco tiempo los juegos parecan ajenos a la educacin.
Un criterio tan formalista como absurdo delimitaba con toda precisin las fronteras
entre las actividades educativas y los juegos. Se pensaba, cuando mucho, que
algunas actividades ldicas resultaban educativas si eran empleadas con un
complemento o una reafirmacin de los conocimientos adquiridos mediante los
recursos formales.
Es los establecimientos de educacin preescolar, ante la evidencia de una
necesidad vital de juegos en los nios, esto lleg a interpretarse, en la prctica,
como un recurso para el desarrollo de las facultades motoras un medio para la
asimilacin de ideas preconcebidas por el educador y sus programas de trabajo
pedaggico. Tal costumbre condujo a la mecanizacin de las actitudes infantiles
mediante patrones de conducta que resultaban ms tiles para el control y la
autoridad que para el desenvolvimiento personal del nio. Los juegos eran
utilizados como una ddiva, una gratificacin a la obediencia infantil.
Todo pareca indicar que las finalidades de la educacin preescolar no podan
rebasar el marco general de un proceso de adaptacin a la vida convencional y a
los patrones de conducta, que teniendo un carcter infantil eran, no obstante,
establecidos por la tradicin y el criterio de los educadores adultos.
Trabajando en nuestro taller nos dimos cuenta que la educacin estaba ocupada
en establecer como nico conocimiento la experiencia ajena. El universo de
conocimiento quedaba as reducido a los convencionalismos del lenguaje
consagrado por el uso y el abuso.
Pero la educacin es un proceso que corresponde nica y exclusivamente al
sujeto que est ocupado en auto determinar su conducta. En el nio o en el
hombre que estn sanos los sentidos no pueden estar subordinados al concepto.
Las experiencias sensoriales, las actividades creadoras, los juegos como
manifestaciones orgnicas naturales del ser humano, son la nica fuente
confirmada y original de los conceptos personales trascendentes que no tienen por
qu asumir la rigidez formal del intelecto.
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Los juegos son un dilogo abierto con las vicisitudes ms significativas de la vida;
son valoraciones intuitivas pero certeras, prerrequisitos indispensables al
acontecimiento objetivo de las experiencias buscadas; formas de interrelacin
humana que excluyen las barreras del convencionalismo; recursos biolgicos
naturales para agudizar la percepcin. Pero son. Adems el nico medio
permisible de participacin en el quehacer esttico de la sociedad industrial, la
nica forma posible de actuacin artstica para la sociedad de masas.
Los juegos, es su espontaneidad, preceden a la experiencia objetiva y son
asimilados por la conciencia para convertirse en formas anticipadas de
conocimiento.
Cuando el juego se repite hasta el cansancio, cuando se convierte en una
gimnasia, en un simple ejercicio o se hace motivo de mecanizacin, cuando ignora
sus lmites y compromete sus finalidades, es solamente un recurso tenso,
desesperado y muchas veces fallido de reafirmacin que desconoce la libertad y
se llama adiestramiento.
Los adultos hemos sido adiestrados en una cultura verbalista que dirige nuestros
pensamientos y que ha llegado a deformar la naturaleza biolgicamente til de
nuestras percepciones. El intelecto y la lgica del sentido comn destruyen
sistemticamente la intensidad y la frescura de toda experiencia que no tenga un
sustituto en el lenguaje, como la riqueza de nuestro contacto sensible con la
naturaleza pudiera contenerse en una enciclopedia.
Por ello las visionarias alucinaciones de los juegos creativos no resultan
comprensibles para la sociedad organizada como civilizacin.
Todo esto explica por qu un altsimo y creciente volumen de la produccin
industrial est destinado a condicionar la conducta mediante normas establecidas
por el propio sistema productivo y por qu el juguete industrial de adultos o de
nios preestablece regla cuidadosamente dictadas por la mercadotecnia, al
margen de las verdaderas necesidades humanas.
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que se invirtiera en las producciones de los artistas, de tal suerte que crecieron
sus finanzas y sus ambiciones, lo que los separ de los artesanos.
En el siglo XVIII los oficios manuales no eran parte de las artes y las ciencias, slo
las bellas artes se reconocan como tales; fue precisamente en este siglo cuando
se estableci la teora de las bellas artes, que buscaba unificar las caractersticas
comunes a todas. Ya en el siglo XIX, el trmino bellas artes fue de uso exclusivo
para la expresin arte.
El debate acerca del concepto de arte no concluy con la teora de las bellas
artes, por el contrario, reclam la definicin de caractersticas distintivas, que las
hacen diferentes de otras actividades humanas. Se retom el recorrido histricofilosfico que hace Molinera (s/f:5) acerca de cmo se ha definido al arte en
distintas pocas:
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primera fase del acto cognitivo; despus, existe una lucha motivacional
encaminada a huir de la serpiente y, por ltimo, se produce la emocin y la
exaltacin en el ser al momento del escape. Por otra parte, el autor prefiere el
concepto de intuicin en vez del de sentimiento, y la define como la habilidad
mental reservada a la percepcin sensorial (Arnheim, 1993:49); por medio de esta
habilidad, el ser humano explora y comprende el mundo que lo rodea.
El anlisis de las estructuras significantes de la visin, conduce a Arnheim
(1993:28) a establecer que:
El principal uso del arte consiste en ayudar a la mente humana a en- tender el
mundo complejo en que se encuentra. Va ms all de grabar imgenes pticas.
Envuelve identificacin, clasificacin y expresin dinmica. Unos la llaman
sentimiento, yo prefiero llamarlo intuicin perceptual, es la forma primaria en que
la mente explora y entiende el mundo.
De aqu que Eisner, en el prlogo de Consideraciones sobre la educacin artstica,
plantee que Arnheim avanza con otra idea:
Esa idea trata sobre la relacin de la intuicin con el intelecto. Una de las
limitaciones del lenguaje, una herramienta que suele considerarse fundamental
para la actividad intelectual de cualquier tipo, es que opera diacrnicamente; esto
es, que los significados que presenta el lenguaje se desarrollan a lo largo del
tiempo. Pero la percepcin del mundo, y por supuesto los significados que tenga,
pueden depender de la sincrona; es el campo como un todo el que confiere
significado a sus componentes, y los componentes a su vez contribuyen al
significado del todo (Eisner, 1993:16).
Lo anterior implica que la percepcin permite clasificar, diferenciar y re- conocer
las cualidades especficas; es decir, cuidar lo que Eisner denomina individuacin,
que se refiere a experimentar y atender las peculiaridades del mundo.
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potencial para apreciar el estilo cuando el tema era constante. Asimismo, entre
otras cosas, las investigaciones revelaron que los nios pequeos sin una buena
tutela presentan concepciones pobres o errneas de las artes. A diferencia de los
pequeos, los nios de alrededor de 10 aos de edad se apegan a las obras
figurativas, se inclinan a los cnones; de hecho, en sus trabajos artsticos los nios
de esta edad realizan copias fieles de lo que les rodea y su produccin parece
pobre. Es una etapa lineal que:
Lejos de ser enemiga del progreso artstico, la literalidad puede constituir su
vanguardia. Esta preocupacin por el realismo que caracteriza a la etapa literal
puede ser una fase decisiva en el desarrollo: el tiempo de dominar las normas.
En efecto, a medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la mayora de ellos
manifiesta un gradual avance en su capacidad de comprender y responder a las
obras creadas por otros. Pero slo en los aos que preceden a la adolescencia
muestran sensibilidad hacia las cualidades ms importantes de las artes: el estilo,
la expresividad, el equilibrio y la composicin. Es en esta poca cuando los gustos
de los chicos se vuelven ms amplios, de modo que aceptarn tanto las obras
abstractas e impresionistas como las realistas (Gardner, 2005a:129).
Las investigaciones a las que se hace referencia toman al dibujo como ex- presin
artstica, pero esto puede no ocurrir igual con la msica. Si bien el dibujo es un
caso paradigmtico en el que los individuos jvenes participan como creadores y
productores a muy temprana edad, es preciso integrar el cono- cimiento perceptivo
y motor, la lectura del contenido de las obras de arte y los diversos saberes
acerca del arte (historia, crtica, filosofa, etc.) para que los estudiantes tengan la
capacidad de sintetizar su conocimiento perceptivo, conceptual y productivo.
La capacidad de los nios y los jvenes para sintetizar sus conocimientos no debe
disociarse del desarrollo de sus inteligencias. En Estructuras de la mente, Gardner
(1994b) rompi con la tradicin de que la inteligencia es un constructo unitario que
puede medirse con ayuda de instrumentos. Redefini el concepto considerando
que la inteligencia es un proceso y, por tanto, puede desarrollar- se
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Existe una apuesta para que los estudiantes en las escuelas pasen del reconocimiento de lo verdadero, lo bello y lo bueno al deseo de combinar estas
virtudes en sus vidas. En esencia, la propuesta de Gardner se encamina hacia la
enseanza para la comprensin, porque cuando una persona comprende algo
un concepto, una tcnica, una teora, un mbito de conocimiento, lo puede
aplicar de forma apropiada en una nueva situacin. Comprender es un ejercicio o
exposicin de lo que uno sabe o puede hacer (Gardner, 2009:137- 138). Para
ilustrar su planteamiento, elige cuatro disciplinas: las ciencias, las ma- temticas,
el arte y la historia, y postula que lo importante es que los alumnos estudien a
fondo los temas sustantivos de cada disciplina, no las disciplinas en s. La
exploracin de ejemplos es indispensable para que los estudiantes observen cmo
piensa un gemetra, un artista y un historiador. No se busca for- mar pequeos
expertos sino que empleen esos modos de pensamiento para comprender su
mundo (Gardner, 1997, 2009).
Con el fin de estimular la comprensin, Gardner propone:
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Gardner tambin identific las posibles vas de acceso a los temas previamente
sealados:
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que parten de reconocer que ensear a pensar es una meta de la educacin y reclaman que el buen
pensamiento implica disposiciones adecuadas.Grupo de investigadores relacionado con el Proyecto Zero.
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Es claro para Eisner que las artes afectan la conciencia, por lo que no se debe
cejar en el intento de usar el arte para la creacin de la mente. El sistema
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sensorial es la piedra de toque para experimentar las cualidades del entorno (el
punto de arranque son las funciones mentales inferiores), de aqu la relevancia de
que los nios aprendan explorando las caractersticas del mundo. Identificar las
diferencias y cualidades permite que los nios vayan formando conceptos: la
formacin de conceptos es una actividad de la imaginacin donde se for- man
imgenes basadas en una o ms modalidades sensoriales que represen- tan
conjuntos de cualidades asociadas con significantes (Eisner, 2004:40).
Los significados y los conceptos que adquieren los nios pueden representarse en
cualquier material o forma, como bailar, actuar, pintar y escribir poesa, entre otros.
Cuando los nios desarrollan las capacidades de diferenciar, formar conceptos y
representarlos, entonces muestran el crecimiento de su mente, porque el proceso
de representacin plantea la necesidad de que la persona sea ms imaginativa y
competente desde el punto de vista tcnico, para traducir conceptos y los
significados asociados a las formas (Eisner, 2004:41). Para generar esto se
requiere establecer entornos para la atencin, los fines y los materiales; la
determinacin de estos elementos se asocia a las representaciones, porque es
necesario buscar lo que se va a representar; es decir, las formas de
representacin como sonidos o elementos visuales estn estrechamente unidas a
la percepcin, sealando lo que se puede ver.
Sin duda las artes propician que los nios presten atencin a las caractersticas
expresivas del entorno, a los productos de su imaginacin y a trabajar un material
para que exprese o suscite una respuesta emocional (Eisner, 2004:43). Asimismo,
la enseanza de las artes aviva la facultad de los nios para desarrollar la mente a
partir de la experiencia; la razn es que las artes enfatizan la expresin de la
individualidad a travs del ejercicio y del desarrollo de la capacidad de
imaginacin.
Es claro que a Eisner le importa el desarrollo de la mente y, en este sentido, es
deseable que se pueda lograr en las escuelas, por lo que es necesario considerar
lo que aportan las artes al desarrollo educativo:
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El juego, y en este caso los juegos del arte, deben estar orientados hacia la
inteligencia, el pensamiento y la autoconciencia. La educacin artstica debe
evitar el convertir los juegos de arte en meros entretenimientos o juegos de
saln (Jov, 2002:155).
Trabajar con las obras de arte es apuntar hacia la formacin integral de la
persona, a partir de sensibilizar en los temas sustantivos que inciden en la condicin humana cultivando valores.
No olvidar la dimensin societaria de la educacin artstica (Vigotsky, 2008). No
puede optarse entre lo cultural o lo personal. Por ello, el trabajo con proyectos es
idneo porque conduce a nios y jvenes a familiarizarse y asimilar las actividades
propias de la vida social.
Los estudiantes deben producir obras; la enseanza de las artes debe generar
reflejos de la realidad, desplegar versiones sobre el mundo con el uso de
procedimientos y estrategias de orden esttico.
La enseanza de las artes debe ser consecuente con los reclamos de la cultura y
debe promover el logro de mentes capaces de leer el mundo con imaginacin y
creatividad.
Con los mismos fundamentos de la teora sociocultural, Pablo del Ro (2004)
postula que para formular una educacin artstica no trivial se deben recuperar las
ideas de la mediacin para formular un programa educativo para com- prender y
dominar los diversos componentes de la arquitectura de la construccin mediada
de la realidad o de las entidades culturales de mayor o menor complejidad; las
culturas tradicionales y las mediticas, la propia y las distintas (Del Ro, 2004:53).
Para ello es necesario avocarse al propsito de aprender a ver las cosas y el
mundo; y aprender a vernos a nosotros mismos.
Aprender a ver (a construir imgenes mentales) y aprender a crear imgenes
plsticas puede lograrse mediante dos caminos que deberan emparentarse: el del
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tratar a la creatividad slo como un proceso mental no le hace justicia porque ese
proceso se da entre el pensamiento de los individuos y el contexto sociocultural.
Csikszentmihalyi parte de la pregunta dnde est la creatividad? A lo que
responde: la creatividad es el resultado de la interaccin entre tres sistemas o
nodos: una cultura con reglas simblicas, una persona que aporta innovacin al
campo simblico y el reconocimiento del mbito de los expertos (Csikszentmihalyi, 1998). Sostiene tambin que existe una diferencia entre la creatividad
con minscula y la Creatividad; sta ltima la define como:
La creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya
existente, que transforma un campo ya existente en uno nuevo. Y la definicin de
persona creativa es: alguien cuyo pensamiento y actos cambian o establecen un
nuevo campo. Es importante recordar, sin embargo, que un campo no puede ser
modificado sin el consentimiento explcito o implcito del mbito responsable de l
(Csikszent- mihalyi, 1998:47).
Existen modos diversos de ser creativo, personas brillantes, aquellos que expresan pensamientos inusitados, interesantes y estimulantes (Csikszent- mihalyi,
1998:66);5 personas que viven el mundo de manera novedosa y original (creatividad subjetiva); y los creativos que obtienen logros pblicos. Csikszent- mihalyi
estudia a los creativos, aqullos que pueden contribuir con su creatividad a
condicin de no slo pertenecer al sistema creativo sin reproducir ese sistema en
sus mentes. Los artistas estn de acuerdo en que un pintor no puede hacer
contribucin creativa sin mirar, mirar y mirar el arte precedente, ni sin saber lo que
otros artistas y crticos consideran el arte bueno y el arte malo (Csikszent- mihalyi,
1998:68).
Howard Gruber y Paul Barret estudiaron, en la dcada de los 70, la creatividad de las personas que han
pasado a la historia. Los resultados de esa investigacin aparecieron en Gruber y Barrett (1984).
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Para establecer la complejidad del proceso creativo se aleja del planteo usual de
las etapas y reivindica las caractersticas heursticas. Formula la nocin de
personalidad paradjica del creador a partir de las diez dimensiones de los
individuos creativos:
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Vese: http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html
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Competencia matemtica.
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Como seala Bolvar (2008), al seleccionar las ocho competencias clave, stas se
ajustaron con las disciplinas o los mbitos escolares, en tanto que el Proyecto
DeSeCo, al enfocarse en el aprendizaje para la vida, se encamina hacia una
fundamentacin interdisciplinaria: permitir la apertura del mbito escolar y
establecer la evaluacin de la competencia ms all de las asignaturas.
En el caso de Mxico, se opt por determinar, para el logro del perfil de regreso de
la educacin bsica, las competencias para la vida que debern desarrollarse por
todas las asignaturas que comprenden los planes y programas:
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Despertar la creatividad.
Investigacin.
Autodidactismo.
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Aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados, segn los factores que implica la competencia y el
cmulo de habilidades y actitudes que han de poseer los individuos en los
procesos de enseanza y de aprendizaje, sern congruentes con la realidad
especfica del espectro sociocultural, con el fin de que stas resulten significativas
para los individuos. En los aprendizajes esperados es fundamental considerar el
aprendizaje significativo como una de las premisas bsicas para que pueda darse
una apropiacin de conocimiento; en este sentido, Girldez propone tres
dimensiones, a considerar, para el desarrollo de la competencia cultural y artstica:
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Asimismo, Girldez seala que los aprendizajes esperados tienen que ver con tres
procesos bsicos: percepcin, produccin e investigacin-reflexin. Esos
aprendizajes estn ntimamente relacionados con la experiencia personal de los
alumnos, la cual juega un papel fundamental ya que se acta, crea y construye
segn los contextos. Si la experiencia del alumno entra en juego se crea una
conciencia personal y social que le permite observar los problemas desde
diferentes perspectivas y entenderse como parte de la mejora continua de su
comunidad.
El profesor tiene la posibilidad de echar mano de referentes y situaciones
especficas, como manifestaciones artsticas, buscando la relacin contextual de
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las aulas o los espacios escolares, y las caractersticas del entorno de desarrollo
del alumno, brindando y potenciando el cmulo de oportunidades bidireccionales
de aprendizaje continuo, transversal y, por ende, significativo (Girldez, 2007).
La definicin de aprendizajes esperados tiene como alternativa la teora del
conocimiento situado; es decir, una vez que el individuo se encuentra en relacin
directa con el entorno que le resulta importante, afirma Girldez el desafo
consiste en proporcionar a los estudiantes experiencias artsticas que les resulten
interesantes y estimulantes, y que sean relevantes para sus vidas (Girldez,
2007:97). Para esto se requiere trabajar en proyectos interdisciplinarios y
colaborativos que tengan finalidades especficas:
Los docentes pueden utilizar las artes para la relacin con otras
disciplinas.
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El mismo autor indica que los programas educativos deben proporcionar a los
maestros:
Una preparacin que favorezca la integracin de los campos de conocimiento relacionados con las artes en la educacin de las artes (historia del
arte, crtica del arte, esttica y produccin artstica, etctera).
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COTIDIFONOS
Judith Akoschky
Existen denominaciones vigentes para instrumentos similares a los que se
describirn en este escrito; informales, no convencionales, de desechos,
didcticos, etc. En lo que prevalece a nuestro juicio cierta desvalorizacin, tal vez
por su precaria construccin, su sonido deficiente, su vida efmera. Otra
denominacin frecuente es la de objetos sonoros que mueve a confusin
respecto a la utilizada por Pierre Schafer que designa al sonido y no al instrumento
que lo produce. Por estas razones buscamos una denominacin satisfactoria que
pudiera nuclear estos instrumentos y objetos productores de sonido de manera
genrica.
COTIDIFONOS: Fue el nombre elegido para designar instrumentos sonoros
realizados con objetos y materiales de uso cotidiano, de sencilla o innecesaria
factura especfica, que produce sonido mediante simples mecanismos de
excitacin.
Pueden ser agrupados de la siguiente manera:
SIMPLES: No requieren factura especfica, estn hechos con: bolsitas de
plsticos, envases, placas de radiografa, fuentes metlicas, etc.
COMPUESTAS: Con diferentes nivel de de elaboracin; ocasionalmente se
recurre al uso de herramientas.
OBJETOS COTIDIANOS
Qu entendemos por cotidiano? Solo aquello que est diariamente a nuestro
alcance? Conferencia de los materiales de origen animal, o vegetal no hay duda
de que cada regin posee especiales caractersticas: poblaciones costeras
cuentan con mayor diversidad de crustceos, que urbes mediterrneas forestales,
dueas de mltiples productos vegetales. As mismo las grandes ciudades atentas
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Sonorizacin y Orquestacin
La bsqueda u confeccin de cotidifonos signific un riqusimo aprendizaje en el
campo de la experimentacin con el sonido; esto abri nuevas perspectivas para
uso y aplicacin, tales como:
Efectos sonoros: para enfatizar el sentido de una palabra, comentar un suceso,
remarcar la accin dramtica, gestual o verbal, etc.
Fondos sonoros: para reforzar el clima de poesas, crear el marco adecuado
para la narracin de cuentos, etc.
En los efectos y en los fondos sonoros el uso de los cotidifonos aparece
subordinado de la palabra, al gesto, a la accin, teniendo no obstante, amplio
terreno para definirse con originalidad y eficacia, en el carcter, en la intencin y
en el sentido que se desee imprimir al comentario sonoro.
En la orquestacin de la cancin colectiva infantil, el empleo de los cotidifonos se
constituy en una de las tareas ms creativas:
-Al seleccionar materiales sonoros de acuerdo al ritmo, meloda y texto de la
cancin elegida.
-Al organizarlos en el tiempo creando texturas adecuadas a la velocidad, carcter
y estilo de la misma.
-Con la bsqueda de una clara definicin formal.
CLASIFICACIN:
IDEFONOS.- de golpe directo o de sacudimiento (Botellas, cajas, botes, etc.)
CORDFONOS.- Son modelos compuestos por elementos que se estiran;
Cuerdas, ligas, mecates, hilos, etc.
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