Supervisão Escolar - APOSTILA

SUPERVISO ESCOLAR
FRANCISCA DAS CHAGAS LIMA OLIVEIRA

MARIA DA GRAA NERI FERREIRA
SUPERVISO ESCOLAR
So Lus
2010
Governadora do Estado do Maranho

Roseana Sarney Murad
Reitor da uema
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Vice-reitor da Uema
Prof. Gustavo Pereira da Costa
Pr-reitor de Administrao
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Pr-reitor de Planejamento
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Pr-reitor de Graduao
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Pr-reitor de Pesquisa e Ps-graduao
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Edio:
Universidade Estadual do Maranho - UEMA
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Pr-reitora de Extenso e Assuntos Estudantis

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Francisca das Chagas Lima Oliveira

Maria da Graa Neri Ferreira
Assessor Chefe da Reitoria

Prof. Raimundo de Oliveira Rocha Filho
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Diagramao:
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Tonho Lemos Martins
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Proibida a reproduo desta publicao, no todo ou em

parte, sem a prvia autorizao desta instituio.
Ferreira, Maria da Graa Neri

Superviso escolar / Maria da Graa Neri Ferreiera.
- So Lus: UemaNet, 2010.
125 p.
1. Superviso escolar. I. OLIVEIRA, Francisca das
Chagas Lima II. Ttulo
CDU: 37.014.6
SUMRIO
UNIDADE 1
SUPERVISO ESCOLAR: princpios, fundamentos tericos e legais .......
Caracterizao da superviso escolar .......................................
Panorama histrico da superviso no Brasil ............................
Fundamentao legal ..............................................................
17
17
30
42
UNIDADE 2
A PRTICA PEDAGGICA DO SUPERVISOR E O REFLEXO NA
FORMAO DOCENTE ..................................................................... 53
Superviso pedaggica como integrao social ........................ 53
O supervisor no contexto da escola ......................................... 60
Formao continuada de professores ....................................... 68
UNIDADE 3
SUPERVISO: currculo e avaliao ................................................
77
Ao supervisora na mediao do currculo escolar ................. 77

Avaliao do processo ensino aprendizagem ........................... 84
Avaliao institucional ............................................................. 93
UNIDADE 4
AES INTERATIVAS NA PRTICA DA SUPERVISO ................. 99
Conselho de escola/colegiado escolar ..................................... 99
Conselho de classe .................................................................. 103
Gesto democrtica ................................................................ 108
Referncias ......................................................................... 117
cones
Orientao para estudo
Ao longo desta apostila, sero encontrados alguns cones utilizados
para facilitar a comunicao com voc.
Saiba o que cada um significa.
ATIVIDADES
PENSE
SAIBA MAIS
LEITURA
REFERNCIAS
APRESENTAO
Caro estudante,
Voc est dando incio ao estudo da disciplina Superviso Escolar, matria que integra o curso de Graduao em Pedagogia na modalidade a
Distncia da UEMA. Este fascculo est organizado em quatro unidades
que se completam.
Unidade I - Superviso Escolar: princpios, fundamentos histricos e
legais, analisa as diversas concepes de superviso que nos remete a
uma ao de carter conservador/autoritrio, de fiscal do professor, para
uma ao contempornea, transformadora que de mediador/articulador das aes na escola. Analisaremos, tambm, a trajetria percorrida
ao longo do tempo pela superviso e as diversas caractersticas que
se apresentam de acordo com o contexto poltico, econmico e social.
Contemplamos ainda nesta unidade a legislao educacional brasileira
com enfoque na superviso escolar.
Unidade II - A prtica pedaggica do supervisor e seu reflexo na relao com o professor aborda a necessidade da articulao professor/
supervisor como elemento desencadeador do processo educativo, contextualizando seu campo de trabalho, que a prpria escola e as diversas funes que esta desempenha, culminando com a funo social que
de formadora de cidados.
Unidade III - Superviso, currculo e avaliao - elementos que
se constituem indissociveis, interligados, considerando a relao
intrnseca entre superviso e currculo, compreendendo currculo como
a organizao da escola, visando a aprendizagem do aluno e a ao

do supervisor, medindo a operacionalizao deste na prtica docente.
Tambm, est inserido neste contexto a avaliao do processo ensino
e aprendizagem como elemento fortalecedor do aprender do aluno
subsidiado pela avaliao da instituio em seu entorno.
Unidade IV - Aes interativas na prtica da superviso, onde
percebemos que a ao supervisora no se efetiva isoladamente, mas
necessria a organizao da escola atravs de instituies, aes e
servios que venham torn-la um espao democrtico de construo do
conhecimento e tomada de deciso coletiva com vista construo da
autonomia da escola e do projeto pedaggico.
Como voc pode observar, oferecemos temas que lhe ajudaro
compreender a importncia da disciplina Superviso Escolar na sua
formao acadmica e profissional. Portanto, tenha bons estudos.
Conte com o apoio de seu tutor para esclarecer dvidas e assim auxiliar
seus estudos.
Sucesso!
INTRODUO
Neste fascculo nos propomos estudar sobre a superviso escolar,

portanto, o nosso desafio provocar a reflexo e alimentar a discusso
acerca da temtica em pauta. Para conseguir isto faz-se necessrio
compreender a superviso como um trabalho didtico e pedaggico
abrangente e agregado ao trabalho escolar, tendo em vista que
o trabalho do supervisor influencia diretamente no dia a dia dos
educadores e alunos.
Compreendemos que saber mediar as prticas do professor no
tarefa fcil, exige do supervisor uma avaliao sistematizada e
constante da atuao do docente. A ele compete provocar a discusso
e a negociao de ideias, promover a reflexo e a aprendizagem
colaborativa, organizar o pensamento e a ao do coletivo das pessoas
como indivduos. Deve considerar que o seu compromisso vai alm da
sala de aula, colaborando na articulao entre escola e comunidade.
Abordar de forma crtica o papel do supervisor escolar no estudo deste
fascculo compreender o papel desse profissional na articulao e na
parceria de um processo pedaggico mais adequado s necessidades
de formao dos alunos. Logo, ele dever ser capaz de desenvolver
e criar mtodos de anlise para detectar a realidade e gerar, assim,
estratgias para agir.
Podemos afirmar: para que isso seja possvel importante que o
supervisor escolar se torne um organizador de reflexes educativas com
os demais educadores, repensando sua relao com os professores de

modo a ter destes sua confiana e prestgio. Para esclarecer um pouco
mais queremos dizer que o estudo da superviso neste fascculo ilustra
que o ncleo do trabalho do supervisor na escola o resultado da
relao que ocorre entre o professor que ensina e o aluno que aprende.
Portanto, o seu trabalho, centrado na ao do professor, no pode
ser confundido com assessoria ou consultoria, por ser um trabalho
que requer envolvimento e comprometimento. Ou seja, o supervisor,
tomando como objeto de seu trabalho a produo do professor,
afasta-se da atuao linear, hierarquizada, burocrtica que vem sendo
questionada por educadores e passa a contribuir para um desempenho
docente mais qualificado.
Francisca Lima Oliveira

Maria da Graa Neri Ferreira
PLANO DE ENSINO
DISCIPLINA: Superviso Escolar
Carga horria: 60 h
EMENTA
Superviso Escolar: princpios, fundamentos histricos e legais. A
prtica pedaggica do supervisor e o reflexo na formao docente.
Superviso, currculo e avaliao: uma articulao necessria. Aes
interativas na prtica da superviso.
OBJETIVOS
Geral
Contribuir para o aprofundamento da compreenso da prtica
profissional do supervisor escolar a partir de sua formao, ao e
compromisso poltico com a instituio escolar e com a sociedade.
Especficos
Discutir o papel do supervisor escolar e o seu posicionamento
frente ao trabalho educativo;
Refletir a respeito do trabalho do supervisor escolar identificando
sua competncia tcnica, terica, humana e poltica no contexto
da ao pedaggica.
CONTEDO PROGRAMTICO
UNIDADE I
SUPERVISO ESCOLAR: princpios, fundamentos tericos e legais
Caracterizao da superviso escolar
Panorama histrico da superviso no Brasil
Fundamentao legal
UNIDADE II
A PRTICA PEDAGGICA DO SUPERVISOR E O REFLEXO NA
FORMAO DOCENTE
Superviso pedaggica como integrao social
O supervisor no contexto da escola
Formao continuada de professores
UNIDADE III
SUPERVISO: currculo e avaliao
Ao supervisora na mediao do currculo escolar
Avaliao do processo ensino aprendizagem
Avaliao institucional
UNIDADE IV
AES INTERATIVAS NA PRTICA DA SUPERVISO ESCOLAR
Conselho /colegiado escolar
Conselho de classe
Gesto democrtica
METODOLOGIA
O processo didtico na construo do conhecimento passa por uma
relao dialtica entre o contexto e o contedo, buscando significados
reais com vista aos propsitos educacionais do curso para a formao
profissional dos alunos.
A disciplina ser ministrada por meio da metodologia participativa,
priorizando
problematizao
do
contedo,
articulao
dos
conhecimentos prvios ao conhecimento tcnico-cientfico, explorao

dos contedos da unidade atravs da anlise crtico-reflexiva, realizao
de leituras complementares indicadas na unidade, realizao das
atividades propostas, discusso, debates, dentre outras.
AVALIAO
Ser contnua e de forma sistemtica. Considerar-se- o interesse,
a participao, a criatividade, produo e defesa dos trabalhos.
Participao em seminrios e prova individual.
unidade
SUPERVISO ESCOLAR: princpios,

fundamentos tericos e legais
CARACTERIZAO DA SUPERVISO ESCOLAR
A superviso escolar refere-se abrangncia da funo cujo olhar

sobre o pedaggico oferece condies de coordenao e orientao. A coordenao implica criar e estimular oportunidade de
organizao comum e de integrao do trabalho em todas as suas
etapas. A orientao implica criar e estimular oportunidades de estudo coletivo para a anlise da prtica.
Ao se estabelecer um conceito de superviso, necessrio esclarecer o sentido etimolgico do termo. A expresso superviso
formada pelos vocbulos super (sobre) e viso (ao de ver). Sob
essa anlise, indica atitude de ver com maior compreenso uma
ao qualquer. Como significado restrito do termo, pode-se, ento,
dizer que significa olhar de cima, dando ideia de viso global.
Do mesmo modo, etimologicamente a palavra superviso significa
viso sobre e est intrinsecamente ligada gesto escolar.
OBJETIVO DESTA UNIDADE

Contextualizar a
superviso escolar no
contexto histrico e
legal, compreendendo
os fundamentos que a
sustentam.
A compreenso do papel do supervisor escolar exige uma anlise de

sua origem, transposies, relaes e contradies no processo histrico do contexto social, poltico e econmico: no contexto educacional
brasileiro, a funo supervisora desde o sculo XVI, com a influncia
dos jesutas e sua Ratio Studiorium. O modelo de superviso que ter
maior incidncia sobre o nosso o dos Estados Unidos que surgiu no
sculo XVIII como Inspeo escolar, no bojo do processo de industrializao.
Segundo Vasconcelos (2004, p. 86), mais recentemente, a superviso
escolar ganhou fora e contorno legal, num contexto, por exemplo,
nada favorvel. Em suas anlises o autor diz que:
O supervisor torna-se um agente educacional que
contribui para integrar e desintegrar, organizar
e desorganizar o pensamento do professor num
movimento de participao continuada no qual os
saberes e os conhecimentos se confrontam, se defrontam,
fazem snteses. As snteses colhidas nos confrontos so
referncias que sustentam o professor de sala de aula.
Assim, delineada a ao supervisora, fica evidente que em seu incio a

superviso escolar foi praticada no Brasil em condies que produziam
o ofuscamento e no a vontade do supervisor. Esse era exatamente o
objetivo pretendido com a superviso que se introduzia. Para uma
sociedade controlada, uma educao controlada; para uma educao
controlada, um supervisor controlador e tambm controlado. (SILVA
JR, 2004, p.93).
A redescoberta da superviso na dcada de 1990 aponta para a figura
do supervisor como necessria para que as mudanas almejadas em
educao se concretizem. Ela deixa de ter o autoritarismo que tradicionalmente marcou esta funo, para o exerccio de um trabalho voltado
tambm para a formao do professor. Sendo assim, pensar a superviso nesta dimenso significa pensar em supervisores bem preparados,
reflexivos, atualizados, voltados para um aperfeioamento constante de
sua prpria formao. Medina (2002, p. 155) assim se posiciona ao
falar das perspectivas de trabalho do supervisor escolar:
18
PEDAGOGIA
[...] A Superviso Educacional foi criada num contexto

de ditadura. A lei 5.692/71 a instituiu como servio especfico da escola de 1 e 2 graus (embora j existisse
anteriormente). Sua funo era, ento, predominantemente tecnicista e controladora e, de certa forma, correspondia militarizao escolar.
Rangel (2004, p. 148) reconhece que a considerao ao conceito

de superviso incorpora elementos da funo e do trabalho do
supervisor, destacando-se, assim, o seu papel de educador e, portanto,
de profissional comprometido com o significado e as implicaes
sociopolticas da educao.
Esta conceituao prope que a superviso seja compreendida como
um processo em que o professor, em princpio, mais experiente e mais
informado, oriente um outro professor no seu desenvolvimento humano e profissional (ALARCO 2001, p. 13). Vale lembrar que a superviso exercida por um educador, e como tal deve estar no combate a
tudo aquilo que desumaniza a escola: o autoritarismo, a reproduo da
ideologia dominante, a lgica classificatria e excludente, a discriminao social, dentre outros.
Desvelando, assim, a funo do supervisor na rotinizao e mecanizao das aes pedaggicas, este profissional apresenta-se como um
lder, um papel importante na articulao do saberes dos professores
e sua relao com a proposta de trabalho na escola. Esta liderana,
segundo Rangel (2004), reconhece-se pela competncia, pela identificao com os interesses coletivos que mobiliza, que dinamiza encontros para discusso e atualizao terica das prticas. Pela liderana
consciente, o supervisor traz contribuies relevantes na perspectiva da
relao educao-sociedade.
Corroborando com a discusso acerca da superviso escolar, Ferreira
(2006, p. 78) diz que o objeto especfico da superviso em nvel de
escola o processo de ensino e aprendizagem, e que a abrangncia
desse processo inclui: currculo, programas, planejamento, avaliao,
mtodos de ensino e recuperao, sobre os quais se observam os procedimentos de coordenao, com finalidade integradora, e orientao,
nucleada no estudo, nas trocas, no significado da prxis.
superviso escolar | unidade 1
19
Mediante tais consideraes, convm ressaltar que a pedagogia se sustenta como cincia prtica que investiga a natureza, as finalidades e os
processos de formao humana; explica objetivos e prope meios apropriados de interveno metodolgica e organizativa em vrios mbitos
em que as prticas educativas se processam, buscando dar sentido e
unidade aos diversos enfoques do fenmeno educativo. Nesse sentido,
a relao intrnseca existente entre educao e pedagogia nos remete
compreenso do papel do supervisor escolar como um profissional que
tem a responsabilidade de desenvolver seu trabalho na escola, com a
escola e para a escola.
Esta reflexo nos faz compreender que a questo da educao como
construo de uma forma de humanidade tem sido obscurecida por
educadores e pensadores, que reduziram o fenmeno educativo ao
A educao um processo
pelo qual aprendemos uma
forma de humanidade. O
homem no seu viver no
mundo faz cultura. Ao fazer
cultura, o homem se faz e
se refaz, transforma e se
transforma, se humaniza.
fenmeno escolar. Ora, a escola uma manifestao tardia da histria

da educao. E o resgate da dimenso da totalidade educacional
condio para que o supervisor escolar possa ser um elemento
transformador, compreendendo a educao como ato poltico.
Esse ato poltico precisa ser entendido como uma condio de
cidadania que, fundamentalmente, se materializa pela recuperao
da autonomia responsvel dos sujeitos perante um projeto coletivo
(CUNHA, 2003, p. 93).
Sabemos que educar uma tarefa que exige comprometimento, autenticidade e continuidade. As mudanas no se propagam em um tempo
imediato, por isso as transformaes so decorrentes de aes. As aes
isoladas no surtem efeitos, preciso que o trabalho seja realizado em
parceria, onde a comunidade participe em funo de uma educao de
qualidade baseada na igualdade de direitos.
Com base nessas proposies, o supervisor escolar apresenta-se como
um elemento importante para o bom desempenho da educao escolar. Diante das perspectivas de inovao, este profissional representa
uma figura de inovao, isto , aquele que assume o papel fundamental
para decodificar as necessidades da administrao escolar, a fim de
fazer com que sejam cumpridas as normas como facilitador da atividade docente, garantindo o sucesso do aprendizado. Contudo, a ao
supervisora tornar-se- sem efeito se no for integrada com os demais
profissionais da educao, respectivamente.
20
PEDAGOGIA
Parafraseando Silva Jr. (2004, p. 96), ele diz que:

Coordenando necessidades e aspiraes, o supervisor educacional, certamente no pode permitir que
se revigore seu antigo papel de controlador a servio
dos interesses estabelecidos. [...] por ser um educador responsvel, cabe-lhe ajudar na construo da
conscincia histrico-poltica necessria luta contra
a dominao.
Ainda segundo este autor, a concepo concebida como parte de um

processo de dependncia cultural e econmica, apenas recentemente
passou a emitir sinais de que seu significado e seus propsitos tornavam-se objeto de discusso entre seus praticantes. Ser no interior de
uma escola democrtica, destinada formao das potencialidades
dos indivduos onde a superviso poder tornar-se uma ao coletiva
dos agentes educativos apropriadores do mundo objetivo, autnomos
e conscientes.
No dizer de Medina (2004, p. 157), para compreender o processo de
ressignificao da ao supervisora, o supervisor necessita:
superar os impasses conceituais do termo superviso;
compreender a escola como o local de trabalho;
identificar-se como trabalhador da escola;
desmistificar a figura do supervisor escolar;
conceber-se como sujeito que produz, reproduz, e pesquisa diferentes maneiras de ensinar, de aprender e tambm de orientar;
estar convencido de que saber e conhecimento so predicativos de
todos os seres humanos;
admitir que na interao do professor que ensina e aprende e,
do aluno que aprende e ensina que se encontra o eixo principal da
aprendizagem sistematizada na escola.
Saiba, estudante, que essas caractersticas despontam como indispensveis ao adequado funcionamento do servio de superviso
escolar.
21
IDENTICICANDO ALGUMAS CARACTERSTICAS DO SERVIO

DE SUPERVISO ESCOLAR
DINAMICIDADE
CRIATIVIDADE
CIENTIFICIDADE
ORGANICIDADE
UNIDADE
D inamicidade
C riatividade
Cientificidade
Organicidade
22
PEDAGOGIA
Que se revela na ao cotidiana e flexvel, que

busca o alcance das ideias educativas, envolvendo, portanto, todas as contribuies que
favorecem o aperfeioamento do processo ensino e aprendizagem.
Que se revela na fora de transformao da

problemtica do dia a dia em fonte de inspirao e propulso para novas buscas, para novos
posicionamentos e encontro de novas solues.
Que se revela na busca de fundamentos tericos para a reflexo metdica em torno da organizao e da atuao sistemtica do servio.
Que se revela na tentativa de ordenar e hierarquizar todas as informaes, sugestes e esforos

que possam ser teis ao servio e ao processo de
ensino e aprendizagem, de forma a construir um
verdadeiro sistema aberto de aes.
Unidade
Que se revela pela ao unificadora em direo aos princpios, fins e filosofia da educao,
buscando a coeso em torno da proposta pedaggica da escola e mantendo como atributos a
integrao tcnico-pedaggica, o apoio mtuo
e a interdisciplinaridade.
J dissemos anteriormente que, historicamente, a funo do supervisor escolar modificou-se. Seu objeto de trabalho e suas aes voltadas para o controle e para a inspeo passam a ser mais complexos e
desafiadores, pois dizem respeito formao, orientao, ao acompanhamento do trabalho pedaggico dos professores em servio.
O supervisor escolar
tem uma contribuio
especfica importante a
dar no processo de ensino
e aprendizagem: o de
assessorar o professor
no campo das variveis
psicossociais e polticoadministrativas que
interferem na relao
professor-aluno.
AS TRS DIMENSES QUE CARACTERIZAM A ESPECIFICIDADE DA SUPERVISO: pedaggica, administrativa e poltica
A. Pedaggica
Quando contribui para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem por meio de aes de planejamento, orientao, acompanhamento, execuo e avaliao, desenvolvidas conjuntamente pelo
supervisor e pelo docente.
B. Administrativa
Quando contribui para a viabilizao desse processo, por meio de
aes de coordenao e articulao de contedos e disciplinas que
visam integrao entre professores, alunos e famlias, considerandose o contexto poltico, social e econmico.
C. Poltica
Quando elege e privilegia valores e objetivos que fundamentam as
aes de reflexo, orientao, coordenao, acompanhamento e articulao da comunidade escolar, para mudanas no processo de ensino e aprendizagem, na escola e na sociedade.
23
Essas articulaes - pedaggica, administrativa e poltica - visam

promover o trabalho dos professores, alunos e comunidades, considerando-se a realidade antropolgica, social, poltica, cultural, histrica, econmica, na qual a escola se insere.
AFINAL, O QUE COMPETE AO SUPERVISOR

ESCOLAR
Como articulador, seu papel principal oferecer
condies para que os professores trabalhem coletivamente
as propostas curriculares, em funo de sua realidade, o
que no fcil, mas possvel;
Como formador compete-lhe oferecer condies ao
professor para que se aprofunde em sua rea especfica e
trabalhe com ela;
Como transformador cabe-lhe o compromisso com o
questionamento, ou seja, ajudar o professor a ser reflexivo
e crtico em sua prtica
(Fonte: Laurinda Ramalho e Vera Placo Revista
Educao, ano 12, n. 142)
Sob o olhar dessas atribuies que competem ao supervisor estamos

querendo dizer que o contexto atual vem lanando enormes desafios
a este profissional, aos quais ele deve estar capacitado a responder se
pretende que seu trabalho seja socialmente til e no incuo, significativo e no destitudo de sentido para o momento histrico presente.
Sendo assim, reafirmamos que o supervisor escolar comprometido
com a mudana na e da escola deixa de ser apenas um tcnico e passa
a se preocupar com os efeitos da ao do trabalho escolar, voltandose mais para os fatores polticos que envolvem o ato educativo. Sua
atuao vai alm do trabalho tcnico-pedaggico.
Medina (2002) afirma que o supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor, e assume uma posio de problematizador do seu desempenho docente, isto , assume com o professor uma atitude de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar,
questionar, apreciar e desnudar situaes de ensino, em geral, e em
especial, as da classe regida pelo professor. Assim, o supervisor tornase parceiro poltico-pedaggico do educador.
24
PEDAGOGIA
CONHEA
ALGUMAS
SUPERVIROR ESCOLAR
ATRIBUIES
DO
Dinamizar o currculo da escola, coordenando e orientando

atividades de planejamento, execuo, acompanhamento e
avaliao da ao docente, com vistas ao aperfeioamento
do processo de ensino e aprendizagem;
Promover a compatibilizao da filosofia educacional da
escola e o projeto poltico-pedaggico com a ao prtica
dos objetivos;
Acionar todo o processo educativo visando consecuo
dos objetivos;
Participar ativamente do Conselho Escolar, agilizando o
planejamento;
Acompanhar o desenvolvimento dos contedos que esto
sendo trabalhados nas diferentes reas do conhecimento;
Acompanhar a execuo dos planos de ensino, com vistas
integrao e ao aprimoramento dos mesmos;
Acompanhar o processo de avaliao da aprendizagem,
acompanhando e analisando os resultados do desempenho
dos alunos;
Coordenar as reunies de Conselho de Classe, planejandoas com o gestor escolar;
Organizar, divulgar e manter atualizados, juntamente com
o gestor da instituio, o cronograma de atividades e o
calendrio escolar;
Responder pela formao dos docentes;
Orientar pedagogicamente pais e demais funcionrios da
instituio escolar;
(Revista do Professor, Porto Alegre, n. 16, p. 45-46)
25
Lembre-se:
1. A superviso no uma decorrncia da diviso
manufatureira ou parcelar do trabalho, surgida com o
advento do sistema capitalista, mas sim uma consequncia,
na escola, da diviso social do trabalho.
2. Numa viso democrtica e democratizante da escola tal
prtica se baseia em pelo menos trs princpios gerais:
considera-se que a escola um projeto coletivo, isto
, somente o trabalho conjunto concretiza os objetivos
educacionais;
esse projeto coletivo s se viabilizar se houver
uma superviso compartilhada com os princpios
viabilizadores do projeto pedaggico da escola: os
professores;
o clima gerado pelas relaes entre o supervisor e os
professores o principal responsvel pelo xito ou
fracasso da ao supervisora.
No dizer de Vasconcelos (2002, p. 98), para construir a prxis e atingir seus objetivos, o supervisor escolar precisa se estruturar, ou seja,
ele tem que ter um plano especfico de trabalho, naturalmente vinculado, como todos os outros planos setoriais da instituio o devam ser,
ao Projeto Poltico Pedaggico.
Todavia, o mesmo autor recomenda que para a qualificao da ao
mediadora do supervisor junto ao professor preciso:
1. compreender a realidade; construir a rede de relaes; conhecer,
mapear, aprender o que est por detrs dos limites da prtica ou
das queixas;
2. ter clareza de objetivos; saber a servio de quem se coloca; ganhar
clareza em relao intencionalidade do trabalho;
3. estabelecer o plano de ao, a partir da tenso entre a realidade e
o desejo;
4. agir de acordo com o planejado;
5. avaliar a prtica.
26
PEDAGOGIA
O PAPEL DA SUPERVISO ESCOLAR
Mediar a relao professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem.

O eixo central do trabalho do supervisor a qualificao do processo de
ensino como forma de possibilitar a efetiva aprendizagem por parte de
todos. Assim, algumas prticas empricas que objetivam renovar a prtica educativa podem ser utilizadas como estratgia de trabalho, entre
elas podemos citar a interao com os professores, a viso estratgica
e atualizada, bem como a reduo do carter burocrtico ao mesmo
tempo possvel.
Nesse sentido, a superviso escolar constitui-se como um trabalho
profissional que tem o compromisso juntamente com os professores
de garantir os princpios de liberdade e solidariedade humana,
no pleno desenvolvimento do educando, no seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Para isso,
deve assegurar a qualidade do ensino, da educao e da formao
humana.
Na atualidade, pode-se inferir que o papel do supervisor escolar est
atrelado gesto da escola como um todo, uma vez que o supervisor
busca junto ao professor minimizar as eventuais dificuldades do coletivo escolar em relao ao processo de ensino e aprendizagem.
Por fim, o supervisor possui um comprometimento com a formao
da cidadania dos alunos, ele precisa estar atento ao trabalho coletivo da escola, atuando harmoniosamente com os demais profissionais
da escola, promovendo, assim, um trabalho interdisciplinar, isto , ele
precisa desenvolver um trabalho participativo e conjunto, onde todos
estejam comprometidos com o processo e os resultados.
Superviso Educacional: Novas Exigncias, Novos Conceitos, Novos

Significados- Naura Sria Carapeto Ferreira
cada vez mais aguda, no mundo atual, a conscincia de que estamos
vivendo mudanas profundas, que ainda no somos capazes de comsuperviso escolar | unidade 1
27
preender adequadamente. Essa realidade provoca em muitas pessoas

insegurana, incerteza e suscita as mais variadas reaes de perplexidade, inquietude, como tambm de busca de criatividade.
Educar, hoje, supe colocar limites, ir contra pulses destrutivas, enfrentar problemas da infncia e o furaco da puberdade, ensinar no
apenas habilidades, conceitos e contedos vrios, mas socializar para
a vida em sociedade. Pais de alunos pobres demandam proteo para
seus filhos, disciplina, conhecimentos que atuando sobre o comportamento e a linguagem lhes permitam saber entrar e sair, falar corretamente e tudo aquilo que lhes possa assegurar um futuro melhor e
escapar discriminao social. Os alunos e suas famlias no esperam
da escola a reiterao de sua prpria cultura nem da linguagem pblica. Pretendem a oportunidade de adquirir algo que no lhes foi
dado de bero, uma cultura escolar, uma linguagem culta algo
que depende diretamente da qualidade da formao e da disposio
dos professores que a escola lhes oferece.
A cultura do mundo, eles j conhecem; esto ali para adquirir algo
mais, vo escola para sonhar na expresso de um professor. Por
isso premente repensar que princpios, conceitos e valores devero
nortear a formao e a prtica dos profissionais da educao e, em especial, dos profissionais da educao que iro exercer a superviso em
todos os mbitos do sistema educacional, em resposta s demandas
que urgem, diante das profundas modificaes que tm ocorrido no
mundo do trabalho e das relaes sociais na chamada sociedade do
conhecimento e na era da globalizao.
Enquanto a profissionalizao em sentido estrito vem sendo colocada
em questo e cada vez mais deparamos com o desemprego de pessoas
altamente qualificadas, o ensino bsico sobressai como o patamar nuclear de conhecimentos que cada vez mais so demandados na contemporaneidade.
Essa pedagogia foi dando origem a propostas que ora se centraram
nos contedos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma relao
entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse contedo
e mtodo, no sentido de propiciar o domnio intelectual das prticas
sociais e produtivas. Em decorrncia, a seleo e a organizao de
28
PEDAGOGIA
contedos sempre tiveram por base uma concepo positivista de cincia, uma concepo de conhecimento rigorosamente formalizada,
linear e fragmentada, em que a cada objeto correspondia uma especialidade, a qual, ao construir seu prprio campo, se automatizava,
desvinculando-se das demais e perdendo tambm o vnculo com as
relaes sociais e produtivas.
A repetncia considerada o maior problema da escola brasileira e,
estatisticamente, assim se evidencia. No entanto, ao ser reprovado, o
aluno no mais o mesmo; muda o professor, que j no conhece
suas debilidades; muda a turma, e com isso os colegas e amigos; muda
o contedo, porque cada professor vai com o programa at onde consegue. Nesse sentido, h pouca repetio em cada repetncia. Melhor
seria substitu-la por vrias formas de reforo cuja necessidade detectada j no primeiro Conselho de Classe e de recuperao. Para
isso, faz-se necessria uma prtica competente de superviso educacional, que, muito alm de tratar dessas questes midas porm
importantes que so vistas isoladamente, de forma casustica, e que
refletem uma concepo fragmentada de trabalho -, possa atuar, no
mbito da administrao da educao como profissional dinmico e
orgnico. Esse profissional atua nas polticas e no planejamento, por
meio da construo coletiva do projeto acadmico/educacional que
de todos os profissionais que trabalham na escola.
Este texto preocupa-se em examinar a superviso educacional, no mbito da administrao e das polticas educacionais, e a formao e a
prtica dos profissionais da educao responsveis pela superviso,
sempre luz dos princpios constitucionais, ratificados na Carta Magna
da educao brasileira, e das profundas modificaes ocorridas e em
curso cada vez mais acelerado.
Caro estudante, para sistematizar os seus conhecimentos em relao

ao contedo abordado, resolva as questes abaixo. Sucesso!
Faa um comentrio sobre a funo do supervisor escolar

analisando, a partir das dimenses pedaggica, administrativa
e poltica.
29
2 Trace o perfil do supervisor escolar no atual contexto histrico.

3 Leia o texto indicado na leitura complementar e faa suas
anlises.
PANORAMA HISTRICO DA SUPERVISO NO BRASIL

O histrico da superviso no Brasil, desde sua origem, como elemento
integrante do processo educacional, j foi realizado por muitos profissionais e especialistas da rea. Dessa forma, a superviso se delineia a
partir do momento em que se estabelecem as relaes entre o homem e
o trabalho.
Como afirma Silva (2004, p. 37): o trabalho como atividade proposital, orientado pela inteligncia, produto singular da espcie humana.
Isto , a capacidade humana de executar trabalho no deve ser confundida com o poder de qualquer agente. Para o homem em sociedade, a
fora do trabalho uma categoria especial, distinta.
A funo supervisora acompanha a ao docente desde as suas origens.
Nas comunidades primitivas a educao coincidia com a prpria vida,
se dava na relao direta do homem com a natureza e passava das geraes adultas para as geraes mais novas. O trabalho acontecia como
princpio educativo, mas no havia diviso social do trabalho. Nesse
contexto, a funo supervisora aparecia no momento em que os adultos
vigiavam as crianas a fim de orient-las e proteg-las de forma discreta.
A ideia de superviso surgiu com a industrializao, tendo em vista a melhoria quantitativa e qualitativa da produo, antes de ser assumida pelo
sistema educacional, em busca de um melhor desempenho da escola em
sua tarefa educativa. Assim, a figura do supervisor nos espaos das fbricas se define como funo de inspecionar, reprimir, checar e monitorar
as aes dos trabalhadores, numa relao autoritria e de reproduo.
Foi no contexto do incremento das trocas de expanso comercial que
se deu a descoberta do novo mundo e, consequentemente, do Brasil.
30
PEDAGOGIA
Com a vinda dos primeiros jesutas em 1549, d-se incio s atividades

educativas no Brasil. A educao se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopdico e alheio realidade da vida da colnia. No Plano de Ensino formulado pelo padre Emanuel da Nbrega
est presente a funo supervisora, porm, no se manifesta, ainda, a
ideia de superviso. O plano de instruo dos jesutas adotado no Brasil
estava fundamentado o Ratio Estudiorium, cujo ideal era a formao
do homem universal, humanista e cristo. Este plano adotado no
Brasil sobretudo aps a morte de Nbrega, ocorrida em 1970.
Na explicao de Ferreira (2006, p. 21) ele diz que:
Explicita-se no Ratio Estudiorium a ideia de superviso educacional. Ou seja, a funo supervisora
destacada (abstrada) das demais funes educativas
e representada na mente como uma tarefa especfica
para a qual, em consequncia, destinado um agente
tambm especfico, distinto do reitor e dos professores,
denominado prefeito dos estudos.
Durante o sculo XVIII e princpio do sculo XIX, a superviso manteve-se dentro de uma linha de inspecionar, reprimir, checar e monitorar,
conforme j falamos anteriormente. No final do sculo XIX e incio do
sculo XX, a superviso passou a preocupar-se com o estabelecimento
de padres de comportamento bem definidos e de critrio de aferio
do rendimento escolar, visando a eficcia do ensino.
Porm, vale ressaltar que no incio do sculo XX pde-se, ento, verificar a utilizao dos conhecimentos cientficos na melhoria do ensino, bem como na medida dos resultados de aprendizagem dos alunos.
Podemos, ento, dizer que a superviso assim se prope a transmitir,
explicar, mostrar, impor, julgar e recompensar.
Chegando dcada de 1920, especificamente o ano de 1924, com
o processo crescente de industrializao e urbanizao, aconteceram
vrias mudanas na sociedade e na economia, passando-se a exigir
reformas na educao para que esta pudesse acompanhar as mudanas. Surge, ento, uma nova categoria profissional: os tcnicos
em escolarizao, chamados de especialistas em educao. Dentre
eles estava o supervisor.
31
Estas mudanas permaneceram por muito tempo somente no mbito

Estadual, pois o poder nacional ainda no havia demonstrado interesse, at que com uma reforma acontecida aps a revoluo de 1930 isso
ganha proporo nacional e, ento, surge a necessidade de se reestruturar o ensino brasileiro.
Cabe ressaltar que a partir da dcada de 1930 a sociedade brasileira sofreu profundas transformaes, provocadas, sobretudo, pela alterao
do modelo socioeconmico. A proposta da educao nesse perodo
parte da denncia escola tradicional, por ser conservadora e elitista. Assim, os lderes do movimento da escola nova acreditavam que
a educao deveria estar alicerada em princpios cientficos e valesse
dos mtodos ativos.
a partir da escola nova, enfatizada pelos seus defensores como uma
prtica para o atendimento s diversidades do indivduo, que se comea a identificar o espao para os hoje chamados Especialistas em
Educao: orientao educacional e supervisor escolar.
No mbito da reforma
de Francisco Campos, o
Decreto n 19.851/31 foi
criado e implantado nas
Faculdades de Educao,
Cincias e Letras, cuja tarefa
foi de formar os professores
das diferentes disciplinas
das escolas secundrias,
criando-se, assim, o
curso de Pedagogia,
cujo propsito foi formar
professores de disciplinas
do Curso Normal e formar
tcnicos de educao.
Em 1931 temos no Brasil a reforma Francisco Campos, momento

em que o supervisor tido como um lder que fomentar o esforo
cooperativo para que se possa atingir os objetivos traados na reforma.
A partir de 1942, com o Decreto-Lei n 4.244 a funo do supervisor
passa a ser inspecionar administrativamente o trabalho dos professores,
muito embora o carter de orientao pedaggica ainda esteja em foco.
Por esse Decreto, no seu art. 75, pargrafo 1, a inspeo far-se-, no
somente sob o ponto de vista administrativo, mas ainda com o carter
de orientao pedaggica, aplicando-se, dessa forma, as atividades
de inspeo.
A dcada de 1950 traz em seu bojo a concepo de educao como
alavanca da transformao social. Nesse contexto, o Brasil faz alianas
com os Estados Unidos visando garantir uma formao para os especialistas, incluindo, assim, a superviso escolar. Tal formao enfatizava
a ideia dos mtodos e tcnicas de ensino, objetivando a modernizao
do ensino e o preparo dos professores leigos.
Ainda nesta dcada, observamos que, apesar da expanso qualitativa
da rede escolar, o mesmo no acontecia com a qualidade do ensino
32
PEDAGOGIA
ministrado. Nesse cenrio, foi percebido que a populao crescia, havendo, portanto, um aumento no nmero de matrcula e, por sua vez,
a necessidade de professores. Este acontecimento levou a uma improvisao de pessoas sem nenhum preparo especfico para ensinar, ocasionando, assim, o surgimento de cursos obrigatrios de atualizao,
distanciando-se os promovidos pelo Programa Americano-Brasileiro de
Apoio ao Ensino Elementar (PABAEE).
A superviso que se dissemina com a ajuda do PABAEE supervaloriza
mtodos de ensino das disciplinas como questes fundamentais, em
detrimento de uma anlise mais ampla das causas do problema da
escola primria. A superviso adota como soluo a tcnica de ensinar
linguagem, aritmtica, cincias e estudos sociais.
O Programa (PABAEE) era

resultado de um convnio
do governo brasileiro,
atravs do MEC, com os
Estados Unidos, cuja meta
era dar assistncia tcnicofinanceira educao
brasileira. Atuou no perodo
de 1957 a 1963, reciclando
professores de rede primria
e na formao tcnica de
supervisores, segundo
o modelo da educao
americana.
Na verdade, o objetivo principal do PABAEE na formao de supervisores tendo em vista a melhoria do ensino era, sobretudo, o de formar
as lideranas que atuariam como elementos fundamentais na reproduo das relaes capitalistas no interior do sistema educacional brasileiro, garantindo, assim, a hegemonia norte-americana.
Em funo das tenses polticas, sociais e econmicas no Brasil, na dcada de 1960 a educao passa a ser considerada assunto de segurana nacional. Com a instalao da Ditadura Militar em 1964, a educao
passa a ser oferecida nos modelos da pedagogia tecnicista, logo, h um
descaminho.
Para Ferreira (2006, p. 30), o anseio da pedagogia tecnicista era garantir a eficincia e a produtividade do processo educativo. E isso era
obtido por meio da racionalizao que envolvia o planejamento do
processo sobre o controle de tcnicos supostamente habilitados, subordinando os professores organizao racional dos meios.
O governo militar centralizou o poder no Executivo, vinculados aos interesses agrrios e do capitalismo internacional, atravs do controle da
opinio pblica, dos meios de expresso e do fim da participao poltica, sufocando toda a contestao poltica e social. Dentro da escola as
estruturas so reforadas de acordo com a ideia tecnicista e capitalista
da diviso do trabalho, e cabe ao supervisor garantir a qualidade do
ensino, partindo de um currculo que prev situaes para a melhoria
desta qualidade.
33
Cabe ressaltar que o autoritarismo, a represso e o controle so os alicerces dessa pedagogia tecnicista, o trabalho fragmentado e mecanicista,
da mesma forma que uma fbrica: busca-se a burocratizao, a eficcia
e os resultados imediatos. Este modelo veio interferir diretamente na
poltica educacional, que passa a ser planejada de acordo com o modelo econmico adotado baseado na poltica de desenvolvimento.
Ainda na dcada de 1960 o curso de Pedagogia reformulado pelo parecer 252/69 do Conselho Federal de Educao, ganhando novas habilitaes dentro do curso, como: administrao, inspeo, superviso e
orientao. Tambm foi prevista a habilitao magistrio das disciplinas
profissionalizantes dos cursos normais. Planejamento educacional foi
reservado para o nvel de ps-graduao.
Na anlise de Saviani (1998, p. 15) ele ressalta que:
[...] como as demais habilitaes educacionais criadas
e oficialmente institucionalizadas na educao brasileira, a partir da regulamentao da Lei n 5.540/68,
a superviso escolar passa a ter sua formao em cursos de graduao, sendo processada a partir da linha
em que se davam os cursos promovidos pela PABAEE
e PAMP, isto , fundamentada nos pressupostos da
pedagogia tecnicista que se apoia na neutralidade
cientfica e se inspira nos princpio da racionalidade,
eficcia e produtividade do sistema.
Ainda sobre a superviso, Medina (2002, p. 44) tambm faz sua

anlise:
A superviso evolui para a forma combinada de
treinamento e orientao com o objetivo de auxiliar todo
o pessoal envolvido no processo de educao e ensino
[...] O supervisor no perde o vnculo com o poder
administrativo das escolas. Agora, alm de assegurar
o sucesso das atividades docentes de seus colegas,
professores de classe, deve tambm, control-los.
Nesse cenrio percebemos que o supervisor era um especialista em

educao que exercia sua funo como controlador do processo de
produo, assumindo caractersticas de coordenao e direo do
trabalho. As ideias sobre sua ao referiam-se a atitudes, esforos e
34
PEDAGOGIA
comportamentos, visando assegurar o sucesso das atividades docentes,

atravs do controle exercido pela introduo de modelos e tcnicas.
A funo do supervisor escolar reflete o contexto histrico do perodo marcado pelo desenvolvimento nacional e de estabilidade poltica,
como um modelo mecanicista, utilitrio, burocrtico e pragmtico.
Conforme Medina (2002, p. 46): o controle fortalecido pelo poder
delegado escola como nica definidora do espao do professor esteve sempre presente na prtica cotidiana da ao supervisora. Isso
impedia, de um lado, que o professor de sala de aula assumisse o seu
espao real de trabalho e, de outro, que o supervisor assumisse seu
prprio trabalho.
Na opinio de Ferreira (2006, p. 30): o curso de Pedagogia organizado
na forma de habilitaes teria o papel de formar tcnicos requeridos
O Parecer 252/69, foi a

forma mais radical de
profissionalizar a funo
do supervisor educacional,
contribuindo para o
reconhecimento profissional
da atividade do professor no
sistema de ensino, buscando
dar a este profissional
uma identidade prpria
com caractersticas que as
distinguisse das demais.
Esse Decreto tambm
provocou inovaes
no sistema educacional
brasileiro.
pelo processo de objetivao do trabalho pedaggico em vias de implantao. Com isso, abria-se o caminho para o reconhecimento profissional da atividade do supervisor no sistema de ensino.
O final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970 marca um novo
movimento no sistema escolar brasileiro: a chamada escola tecnicista.
Pelos pressupostos dessa escola, cabe educao estimular o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos no estudante para que possam servir aos interesses do sistema social global e vigente na poca.
Na dcada de 1970 o poder do supervisor escolar reforado com a
Lei n. 5.692/71 que lhe atribui o papel de orientar todo o trabalho
que deveria ser realizado no contexto da escola, a fim de legitimar a
estrutura de poder que estava posta e que teve como consequncia a
substituio das participaes sociais pela deciso de poucos.
Essa Lei de Diretrizes e Bases foi implantada pela poltica educacional
ps-64 para ajustar o ensino primrio e mdio reformulao do ensino superior, de modo a convergir o projeto do pas com a educao,
ratificou o especialista como necessrio ao sistema para que ele pudesse fazer com que a escola cumprisse o objetivo proposto pela nova lei.
Entretanto, preciso identificar sem preconceitos as contradies que a experincia de superviso instalou nas escolas e entre os educadores, no momento em que teve uma forte expresso no cenrio educacional brasileiro,
35
especialmente nas dcadas de 70 e 90. Nessa poca, a superviso escolar

estava vivendo uma fase de transio, tendo em vista que postulava passar
de simples inspeo para um trabalho cooperativo e democrtico.
Nesse momento histrico, a possibilidade de abertura poltica se tornava uma realidade. A sociedade e a escola comeam a ser questionadas, e na literatura autores como Freire (1972), Saviani (1973), Freitag
(1974), dentre outros, comeam a assinalar um movimento novo a
respeito da escola e de seu papel na sociedade global. A luta operria
ganha fora e os professores lutam pela reconquista do direito de participar da definio da poltica educacional e da luta pela escola pblica.
Nessa direo, Medina (2002, p. 48) expressa o dizer de Miguel Arroyo
numa palestra realizada em 1982 no IV Encontro Nacional dos Supervisores Escolares:
A figura do supervisor como representante do poder,
guardio dos contedos e metodologias preestabelecidas, dificilmente ter lugar um projeto que exija
criatividade e inovao. Em primeiro lugar, o supervisor ter que conquistar sua autonomia e exercer sua
criatividade; em segundo lugar, ou simultaneamente,
permitir e organizar a criatividade e a autonomia dos
docentes e dos estudante (ARROYO apud MEDINA1982, p. 23).
A posio de Medina (2002), baseada nessas expresses de Arroyo,

a seguinte:
Diante dessa atribuio ameaadora, o supervisor escolar, habituado ao pensamento linear e doutrinrio,
no soube reagir, deixando que se criasse dentro da
escola uma espcie de buraco (depresso da estrutura hierrquica) para onde se jogaram as diferentes
concepes de escola, de educao e de ensino, assim como as modalidades de trabalho, no s do
supervisor, como tambm do prprio professor (MEDINA,2002, p.48).
A partir da dcada de 1990, com a LDB 9.394/96, a ao da superviso escolar comea a ser considerada como sinnimo de Coordenao
Pedaggica. quando os problemas sociais, cientficos e tecnolgicos
assumem uma crescente complexidade: exige-se que o sujeito esteja
preparado para, de forma crtica, participar e intervir, contribuindo com
as transformaes que se fazem necessrias em nossa sociedade.
36
PEDAGOGIA
A SITUAO ATUAL DA SUPERVISO ESCOLAR
No atual contexto, a superviso escolar precisa analisar as propostas de

renovao, buscar sentido para estar em sua realidade escolar, visando
a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
O supervisor na atualidade capaz de pensar e agir com inteligncia,
equilbrio, liderana, autoridade, valores esses que requerem habilidade
para exercer suas atividades de forma responsvel e comprometida.
Para Rangel (2004), hoje compreendemos que a superviso necessria, que torna como valor a condio emancipatria, tem uma funo
fundamentalmente poltica. Poltica no sentido de ser articuladora dos
movimentos que agregam as energias do espao escolar.
O trabalho dos profissionais

da educao em especial
da superviso escolar
traduzir o novo processo
pedaggico em curso
na sociedade mundial,
elucidar a quem ele serve,
explicitar suas contradies
e, com base nas condies
concretas dadas,
promover necessrias
articulaes para construir
alternativas que ponham
a educao a servio
do desenvolvimento de
relaes verdadeiramente
democrticas.
Kuenzer (2003) esclarece que a tradicional concepo de formao do

supervisor foi superada em decorrncia das mudanas no mundo do
trabalho e da ampliao da concepo de currculo e do projeto poltico pedaggico que passou a incorporar os conceitos de poder, por
exemplo, baseados em novas formas de compreenso das relaes de
trabalho, cultura e conhecimento que originaram novas formas de compreenso da teoria e das prticas pedaggicas.
O desafio fundamental que se pe para a superviso educacional
hoje extrapola a esfera especificamente pedaggica, situando-se na
contradio central da sociedade moderna que, por um lado, desenvolve uma escala sem precedentes nas foras produtivas humanas e
por outro, lana na misria contingentes cada vez mais numerosos de
seres humanos. Conclui a autora: a luta pela superao do capitalismo coincide com a luta em defesa da humanidade em seu conjunto
(FERREIRA 2006, p.37).
A literatura da atualidade aponta a possibilidade de uma escola unitria
universalizada, destinada formao omnilateral dos indivduos. Logo,
para que isso seja possvel indispensvel a ao de um profissional
que alm de possuir competncia terica, tcnica, humana, poltica,
disponha de tempo necessrio para tornar possvel a relao entre vivncias dos alunos fora da escola e o trabalho do ensinar e aprender
na escola.
37
Sob estas consideraes ressaltamos que a superviso escolar tem o

compromisso de garantir a qualidade do processo educativo na formao do homem, na perspectiva de um trabalho articulado e orgnico
entre a real qualidade do trabalho pedaggico que subsidiar novas polticas e novas formas de administrao escolar visando mudana. Por
certo que a postura do supervisor escolar que nos descortina no limiar
do terceiro milnio depende, sobremaneira, tanto da sua postura de
educador quanto da sua concepo de educao, de escola, da tomada
de conscincia em relao ao tipo de homem que pretende formar. O
supervisor , antes de tudo, um educador.
Vamos traar uma espcie de paralelo entre a superviso tradicional e
a ao supervisora no contexto atual, conforme explicitado no quadro
que segue.
SUPERVISO ESCOLAR
PARADIGMA TRADICIONAL
CONTEXTO ATUAL
Revestia-se de uma autori- A atuao do supervisor escolar requer que ele esteja
dade voltada para o planesempre em parceria com o
jamento e a organizao de
professor e o aluno, no astoda a prtica educativa do
sumindo postura superior,
professor, controlando as tamas de educador no processo
refas executadas pelos meseducativo.
mos.
Existe no porque a com- Abdica de exercer poder e
controle sobre o trabalho do
plexidade do processo exige
professor e assume uma poum profissional com as suas
sio de problematizador de
caractersticas, mas sim como
desempenho do docente.
decorrncia da diviso social
do trabalho, caracterstica do
sistema capitalista.
38
PEDAGOGIA
A simples existncia da su- Supervisor e professor, politicamente, tm posies deperviso na escola legitima a
finidas, com base nas quais
diviso social do trabalho e,
refletem, criticam e indagam
portanto, a expropriao do
a respeito de seus desempesaber e da competncia do
nhos como profissionais.
professor.
A ao do supervisor era A superviso vai muito alm
de um trabalho meramente
puramente tcnica. Advinha
tcnico e pedaggico, uma
dele acompetncia do covez que implica uma ao
nhecimento pronto e acabaplanejada e organizada, a
do.
partir de objetivos claros e
O supervisor no algum
assumidos por todo o pessoal
que procura contribuir com
escolar.
a reciclagem dos professores.
A superviso assumida no
Ele o tcnico, o fiscal.
sentido de assessoramento de
A superviso resumia-se aos
apoio ao trabalho pedaggiaspectos burocrticos de exico do professor.
gncias de planos de aula,
de definio de objetivos, de
avaliao. Seu papel era de
fiscalizador do trabalho docente.
1. A origem do Ratio Estudiorium remonta s Constituies da Companhia de Jesus elaboradas por seu
fundador, Incio de Loyola, que entraram em vigor
em 1552.
2. O supervisor na atualidade sabe que precisa se dividir
em muitas habilidades e criar elos entre as atividades
do supervisionar, orientar e coordenar, desenvolvendo relaes verdadeiramente democrticas.
3. Com o objetivo de regulamentar a profisso do supervisor, o Senado aprovou no dia 18 de outubro de
2007 o Projeto Lei oriundo da Cmara com o nmero
132/05, o qual regulamentou a profisso do supervisor educacional.
39
Responda s questes abaixo dizendo sim ou no. Para qualquer uma

das suas respostas voc dever justific-las explicando.
possvel aproximar o trabalho do supervisor do trabalho do

professor visando um melhor aproveitamento da superviso,
que foi se perdendo com a execuo de atividades meramente
burocrticas sem ligao direta com o trabalho pedaggico?
possvel rever a natureza do poder e do controle na escola no

sentido de afastar o supervisor da burocracia escolar, que foi
sendo apropriada por ele para justificar sua presena?
Voc v possibilidades de atribuir significado diferente do que

vem sendo dado ao trabalho do supervisor a partir da relao
que ocorre entre professor que ensina e aprende, o aluno que
aprende e ensina e o supervisor que orienta e aprende?
FUNDAMENTAO LEGAL
Mediante todas as consideraes levantadas sobre o papel do supervisor

escolar, podemos observar que este sempre foi induzido pelas polticas
educacionais que permearam a histria da educao no Brasil, mesmo
diante dos movimentos de resistncia em busca da definio de novos
papis. Muito embora a prtica pedaggica desse profissional no estivesse seguramente definida nas leis de educao do pas, tem sido
fundada, de modo geral, no atendimento dos pressupostos nessas leis.
Conforme j dissemos anteriormente, no Brasil a superviso surgiu
pela primeira vez com a Reforma de Francisco Campos Decreto-Lei
19.890 de 18 de abril de 1931, concebida de forma bem diferente do
que vinha se realizando at aquele momento simples fiscalizao
para assumir o carter de superviso.
40
PEDAGOGIA
Segundo Elma Lima (2004, p. 70), em relao Lei Orgnica do Ensino Secundrio, promulgada pelo Decreto-Lei 4.244 de 04 de abril
de 1942, assim dispunha o seu artigo 75, pargrafo 1: A inspeo
far-se- no somente sob o ponto de vista administrativo, mas ainda
com o carter de orientao pedaggica, aplicando-se, dessa forma,
s atividades da inspeo.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei
n. 4.024 de dezembro de 1961, que se percebeu que as renovaes
no campo da inspeo voltam-se para o Ensino Primrio, pelo qual
o seu artigo 52 prev a formao de inspetores para esse nvel. Tal
artigo enfatiza:
O Ensino Normal tem por fim a formao de professores, orientadores, supervisores e administradores
escolares destinados ao ensino primrio e o desenvolvimento de conhecimentos tcnicos relacionados
educao da infncia.
Com a promulgao dessa Lei, fica estabelecido que os governos estaduais e municipais devem assumir os encargos de organizao e execuo
dos servios educativos, cabendo ao governo federal a definio das metas a serem alcanadas em todo o pas, e uma ao supletiva s deficincias regionais, por meio de auxlio financeiro e de assistncia tcnica.
No entanto, no incio dos anos 60 o pas passa por mudanas radicais,
e a educao sofre tambm mudanas significativas. A poltica de governo ps-64 tornou a educao explicitamente assunto de interesse
econmico e de segurana nacional. No processo educacional, a superviso escolar passou a exercer, nos diversos sistemas educacionais,
a funo de controlar a qualidade do ensino, bem como o de criar
condies que promovessem sua melhoria, ao mesmo tempo em que
exigia do supervisor uma formao em nvel superior.
Lei n 5.540/68 Lei da Reforma Universitria
Braga (1979) esclarece que em 1968 o governo estabeleceu a legislao que define o novo modelo para a Universidade, atravs da Lei
n. 5.540/68, tentando transformar o ensino superior em agncia de
formao de mo-de-obra sob a perspectiva tecnicista. O pressuposto
41
que embasa essa viso que educao cabe estimular o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos nos alunos para que possam
servir aos interesses do sistema social global e vigente na poca.
nesse momento que a superviso escolar, juntamente com os demais
especialistas em educao, assumem o papel oficial no contexto da
escola brasileira.
Ento, podemos dizer que a nova estrutura do curso de Pedagogia
decorrente do parecer n. 252/69 abria a perspectiva de profissionalizao da superviso escolar, na esteira da orientao educacional, cuja profisso j havia sido regulamentada por meio de
Lei n. 5.564/88. Este parecer teve a incumbncia de regulamentar as habilitaes do curso de Pedagogia. A partir da, expandiuse pelo pas a implantao de cursos e, sobretudo, a figura dos
profissionais:
Orientador escolar
Supervisor escolar
Inspetor escolar
Administrador escolar
Sobre a identificao da superviso consagrada pelo Parecer n 252/69
Saviani (apud Ferreira 1999, p. 33) fala sobre as crticas que as habilitaes do curso de Pedagogia, em especial da superviso, aliceram-se
no argumento de que careciam de especialidade, tanto em termos tericos quanto em termos prticos.
Em termos tericos porque no dispunham de corpo prprio de conceitos, sendo, por exemplo, a chamada teoria da superviso, um arranjo e conceitos que integravam as reas bsicas como Sociologia da
Educao, Filosofia da Educao, Histria da Educao, Psicologia da
Educao ou Didtica. Em termos prticos, essa falta de especialidade
se traduzia na reversibilidade com que os diferentes profissionais ocupavam os postos da burocracia educacional, independentemente do
tipo de habilitao, constante de seus diplomas.
42
PEDAGOGIA
Lei n. 5.692/71 Lei da Reforma do Ensino de 1 e 2 graus

Sobre a Lei de Diretrizes e Bases n 5.692/71 implantada pela
poltica ps-64, teoricamente, o que esta lei trazia implcita era uma
escola a servio do desenvolvimento econmico do pas. Uma escola
descentralizada e voltada para os interesses da comunidade na qual
se insere.
Assim, o artigo 33 da referida lei legitima a presena dos chamados
especialistas em educao no sistema educacional brasileiro, dando
origem a atual polmica sobre a diviso do trabalho na escola, sob a
alegao da produtividade do professor. A objetivao do trabalho, em
decorrncia dessa diviso, apresentava-se superviso escolar, mediatizada pela concepo tecnicista da educao, a ideia de desenvolvimento econmico e valor absoluto atribudo tcnica.
A superviso escolar sob essa perspectiva passava a ser vista como um
processo dinmico que garantia parmetros para a relao ensino e
aprendizagem que se realiza na escola.
Silva (2003, p. 25-26) considera que:
As mudanas propostas pela Lei n 5.692/71,
ocorreram num momento poltico-administrativo
altamente autoritrio e centralizador. Consequentemente, a maior parte das medidas a nvel de
resolues e portarias tomadas a partir de ento,
procuraram enfeixar cada vez mais nas mos das
Secretarias Estaduais o controle das decises,
negando, assim, a descentralizao proposta na lei
anterior.
Convm destacar que a superviso escolar ganhou fora institucional com a Lei n. 5.692/71. Esta lei, ao propor uma nova orientao
educacional, pressupunha conceitos pedaggicos baseados em teorias
educacionais modernas que na maior parte das vezes eram desconhecidas dos integrantes do sistema de ensino.
, portanto, para desempenhar as mais diversas tarefas de atender s
diferentes demandas das escolas e s mltiplas especializaes exigidas pela tecnologia moderna que se fez necessrio generalizar ou
implantar no sistema de ensino novos papis dos j existentes.
43
Silva (2003, p. 25) afirma que:

A formao do supervisor estar bsica e privilegiadamente apoiada numa vasta bibliografia americana (Sergio Vanni, Burton, Griffths, Pleiffer, Wiles) que minimiza
a tarefa de inspeo e fiscalizao dos aspectos burocrticos da escola e passa a enfatizar uma atuao mais
tcnica voltada no s para a liderana do sistema social orgnico que a escola pretende ser, como tambm para o acompanhamento do processo de ensinoaprendizagem, elemento bsico do trabalho pedaggico.
Esta literatura, segundo a mesma autora, que d nfase liderana e

avaliao que devem permear um trabalho integrado de superviso
escolar, do qual diretor, tcnicos e professores participam, por isso tem
razo de ser dentro do contexto histrico onde teve origem. Destaquese que este modelo nasceu nos Estados Unidos num quadro de referncia completamente diferente do sistema escolar brasileiro.
Lei n. 9.394/96
Contudo, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB
n 9.394/96, em seu artigo 64 estabelece que:
[...] a formao de profissionais da educao para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e
orientao educacional para a educao bsica, ser
feita em cursos de graduao em Pedagogia ou nvel
de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino,
garantindo nesta formao a base nacional comum.
Para Ferreira (2004, p. 84):
A ANFOPE a Associao
Nacional pela Formao dos
Professores da Educao
defende uma discusso
poltica global de formao
dos profissionais da
educao, contemplando a
formao inicial, condies
de trabalho, salrio e
carreira e formao
continuada.
44
PEDAGOGIA
[...] o artigo 61 da mesma lei ratifica a formao

desses profissionais para o exerccio das prticas que
o pedagogo deve desenvolver e pelas quais deve se
responsabilizar, garantindo, nessa formao, a base
comum nacional.
Tal concepo, de base comum nacional vem sendo elaborada no decorrer do tempo, a partir dos movimentos dos educadores, como um
elemento unificador da profisso, situando a docncia como a base da
formao de todos os profissionais da educao. Ou seja, esta base comum nacional para os cursos de formao foi uma expresso cunhada
pelo movimento nacional dos educadores e se referia a uma formao
bsica comum a todas as licenciaturas. Vale destacar que vrios documentos da ANFOPE tratam da base comum nacional.
PROJETO DE LEI N. 4.412/01

Com a publicao deste Projeto de Lei que regulamenta o exerccio da
profisso do supervisor escolar destaca-se que:
Art. 2: O supervisor escolar tem como objeto de trabalho articular crtica e construtivamente o processo
educacional, motivando a discusso coletiva a fim de
garantir o ingresso, a permanncia e o sucesso dos
alunos atravs de currculos que atendam as reais
necessidades, federal, estadual e municipal, em seus
diferentes nveis e modalidades de ensino e em instituies pblicas ou privadas.
O referido texto coloca o supervisor escolar como profissional responsvel pela articulao do processo educacional, algum que possibilita o
atendimento das necessidades dos alunos, seu ingresso e permanncia
na escola.
Em se tratando da formao do supervisor escolar o referido Projeto de
Lei diz tambm:
O exerccio da profisso do supervisor escolar prerrogativa dos portadores de diploma de curso de graduao, obtido em instituio de nvel superior devidamente autorizada e credenciada pela autoridade
competente do sistema de educao nacional.
O pargrafo nico do artigo 2 do Projeto-Lei 4.412/01 regulamenta

ainda que a obteno do diploma dar-se- em:
I. curso de Pedagogia, Habilitao em Superviso Educacional ou
Superviso Escolar;
II. instituio estrangeira de ensino superior, revalidado e registrado
com equivalente ao diploma no inciso I;
45
III. curso de ps-graduao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar;

Anteriormente, apenas a graduao em Superviso Escolar habilitava esse profissional para atuar nesta rea, sendo que a partir desse
Projeto-Lei o curso de ps-graduao suficiente para o exerccio profissional.
Fica definido neste Projeto-Lei tambm em seu artigo 3 que:
O campo de atuao do Supervisor Educacional abrange:
I. os rgos centrais e regionais dos sistemas de ensino;
II. as instituies de ensino;
III. todas as reas que desenvolvem ao de formao.
Percebemos aqui que a atuao do supervisor escolar pode ser ampliada para alm das instituies de ensino desde que haja necessidade de
organizar espaos de formao.
Sobremaneira, importante destacar ainda que o referido Projeto-Lei
apenas prope a regulamentao da profisso do supervisor escolar e
sugere de forma ampla sua atribuio, ficando a cargo dos Sistemas
de Ensino o detalhamento de suas funes com suas necessidades e
peculiaridades.
O Projeto de Lei n. 4.412/01 que visa regulamentar o exerccio da
Profisso de Supervisor Educacional aponta como atribuies deste
profissional:
a coordenao do processo de construo coletiva e execuo da
Proposta Pedaggica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos Escolares;
investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currculo
em integrao com outros profissionais da educao e integrantes
da comunidade;
supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos legalmente;
velar pelo cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos
estabelecimentos de ensino;
46
PEDAGOGIA
assegurar processo de avaliao da aprendizagem escolar e a recuperao dos alunos com menor rendimento, em colaborao com
todos os segmentos da comunidade escolar, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino;
promover atividades de estudo e pesquisa na rea educacional,
estimulando o esprito de investigao e a criatividade dos profissionais da educao;
emitir parecer concernente Superviso Educacional;
acompanhar estgios no campo da Superviso Educacional;
planejar e coordenar atividades de atualizao no campo educacional;
propiciar condies para a formao permanente dos educadores
em servio;
promover aes que objetivem a articulao dos educadores com
as famlias e a comunidade, criando processos de integrao com
a escola;
assessorar os sistemas educacionais e instituies pblicas e privadas nos aspectos concernentes ao pedaggica.
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO

Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placoo
Cada escola tem caractersticas pedaggico-sociais irredutveis quando
se trata de buscar solues para os problemas que vive. A realidade de
cada escola no buscada por meio de inteis e pretensiosas tentativas de diagnstico mas como sentida e vivenciada por alunos,
pais e professores, o nico ponto de partida para um real e adequado esforo de melhoria.
Jos Mrio Pires Azanha. Documento preliminar para reorientao das
atividades da Secretaria. Secretaria de Estado da Educao de So
Paulo, 1983.
Retornamos esta afirmao de Azanha, que foi exaustivamente discutida pelos educadores da rede estadual paulista, na dcada de 80,
47
porque ela nos lembra que no se pode falar de escola, mas sim de
cada escola em particular.
Como pensar em tempos-espaos iguais para o desenvolvimento de
propostas curriculares, se as escolas no so iguais? Como faz-los, se
no d mais para pensar em escolas urbanas e rurais, pois j temos urbanas centrais e de periferia, rurais de campo e ribeirinhas, bem como
variadas combinaes de cada um desses tipos?
Se o institudo pelo currculo tem uma base legal e precisa t-la,
para garantir a Educao Bsica para todos, num Estado que se quer
democrtico , como atentar para estas tantas diferenas no s regionais, mas dentro de cada regio?
Parece-nos, ento, mais apropriado pensar os atores da escola singular
gestores, professores, auxiliares de apoio e alunos , em suas relaes com as questes curriculares, sem perder de vista que estas so
relaes de indivduos portadores de subjetividades com um institudo
que lhes apresentado, via de regra, como objeto a ser manipulado,
que a alguns agrada, a outros desagrada.
Nessas relaes pedaggicas intersubjetivas direo-professor, professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno, e destes com o saber
institudo pelos currculos que lhes so apresentados, aparecem os
conflitos, as contradies, as perdas de referncia dos elementos estruturantes de seu modus vivendi. certo que aparecem tambm as
aderncias ao proposto e as tentativas de faz-lo o melhor possvel.
Para melhor entender essas relaes, escolhemos, neste texto, o coordenador pedaggico (ou professor-coordenador ou coordenador
pedaggico-educacional ou outro termo que designe esse profissional)
como ator privilegiado para nossa discusso. A escolha se deve ao
fato de entendermos que ele tem, na escola, uma funo articuladora,
formadora transformadora. Portanto, o elemento mediador entre
currculo e professores. Assim, esse profissional ser, em nosso modo
de ver, aquele que poder auxiliar o professor a fazer as devidas articulaes curriculares, considerando suas reas especficas de conhecimento, os alunos com quem trabalha, a realidade sociocultural em
48
PEDAGOGIA
que a escola se situa e os demais aspectos das relaes pedaggicas e

interpessoais que se desenvolvem na sala de aula e na escola.
Esclarecemos, inicialmente, que no aceitamos o coordenador pedaggico como tomador de conta dos professores, nem como testade-ferro das autoridades de diferentes rgos do sistema.
Ele tem uma funo mediadora, no sentido de revelar/desvelar os significados das propostas curriculares, para que os professores elaborem
seus prprios sentidos, deixando de conjugar o verbo cumprir obrigaes curriculares e passando a conjugar os verbos aceitar, trabalhar,
operacionalizar determinadas propostas, porque estas esto de acordo
com suas crenas e compromissos sobre a escola e o aluno e rejeitar
as que lhes parecem inadequadas como proposta de trabalho para
aqueles alunos, aquela escola, aquele momento histrico.
O que competiria, ento, ao coordenador pedaggico?
- Como articulador, seu papel principal oferecer condies para que
os professores trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em
funo de sua realidade, o que no fcil, mas possvel;
- Como formador, compete-lhe oferecer condies ao professor para
que se aprofunde em sua rea especfica e trabalhe bem com ela;
- Como transformador, cabe-lhe o compromisso com o questionamento, ou seja, ajudar o professor a ser reflexivo e crtico em sua prtica.
Como articulador, para instaurar na escola o significado do trabalho coletivo, fundamental que o coordenador pedaggico possibilite
aes de parceria, de modo que, movidas por necessidades semelhantes, (as pessoas) se implicam no desenvolvimento de aes para
atingir objetivos e metas comuns, de modo a pr em movimento as
metas curriculares propostas, conforme descrito em nosso livro Aprendizagem do aluno professor (Edies Loyola, 2006).
O coordenador pedaggico ser, ento, aquele que, conhecendo essas
propostas, tendo participado de sua elaborao/adaptao s necessidades e objetivos daquela escola, possibilita que novos significados
49
sejam atribudos prtica educativa da escola e prtica pedaggica

dos professores. (O coordenador pedaggico e os desafios da educao, Edies Loyola, 2008). Outro aspecto importante dessa articulao a possibilidade de interdisciplinaridade, a fim de que o compromisso com a formao do aluno se traduza na no-fragmentao, na
conciliao e confrontaro de propostas e aes curriculares.
Visto como formador, dois aspectos devem ser destacados nas funo do coordenador pedaggico: a) seu compromisso com a formao
tem de representar o projeto escolar-institucional e tem de atender aos
objetivos curriculares da escola; b) o compromisso com o desenvolvimento dos professores tem de levar em conta suas relaes interpessoais com os demais atores da escola, alunos, pais, comunidade, sendo
estas relaes entendidas em sua diversidade e multiplicidade, aceitas
como se apresentam, aproveitadas como recurso para o processo formativo, como explicado em O coordenador pedaggico e questes da
contemporaneidade.
Finalmente, como transformador, espera-se sua participao no
coletivo da escola como aquele que permite e estimula a pergunta,
a dvida, a criatividade, a inovao. S assim a escola se instituir
no apenas como espao de concretizao de currculo, mas tambm
como espao de mudanas curriculares necessrias e desejadas pelos
professores, para cumprir seus objetivos educacionais.
50
PEDAGOGIA
Caro estudante,
Mediante a apropriao da leitura da Unidade sobre o aspecto legal
da superviso escolar, voc est sendo convidado a responder s questes abaixo para sistematizar sua aprendizagem. Sucesso!
Faa uma anlise da superviso escolar a partir das leis: n.

5.692/68 e n. 9.394/96.
Fale o que entendeu sobre o Parecer n, 252/69.
Do ponto de vista pedaggico, como voc observa o papel do

supervisor na atualidade?
BALZAN, Nilton Cesar. Perfil do supervisor necessrio. In: Superviso Educacional: novos caminhos. So Paulo: Cortez, 1983.
SAVIANNI, Demerval. A superviso educacional em perspectiva histrica: da funo profisso pela mediao da ideia. In: FERREIRA,
Naura. Superviso educacional para uma escola de qualidade:
da formao ao. So Paulo: Cortez, 1999.
SILVA JR, Celestino. Superviso da Educao: do autoritarismo
ingnuo vontade coletiva. So Paulo: Loyola, 1984.
VASCONCELOS, Celso. A coordenao pedaggica: uma perspectiva libertadora. Projeto Capacitao da Coordenadores Pedaggicos da Rede Municipal de Ensino de So Paulo: USP-SMESP, 1995.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Currculos Mnimos dos Cursos Superiores. Porto Alegre:
URGS, 1971.
SAVIANNI, Demerval. Educao Brasileira: estrutura e sistema. 2.
ed. So Paulo: Saraiva, 2975.
_______, Demerval. A nova lei da educao: trajetria, limites e
perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1997.
51
_______, Demerval. A nova LDB ao plano nacional de educao:

por uma outra poltica educacional. Campinas: Autores Associados,
1998.
_______, Demerval. Relatrio do Programa Americano-Brasileiro de Assistncia ao Ensino Elementar 1956/1964. Belo Horizonte: Centros de Artes Grficas do PABAEE, nov. 1969.
52
PEDAGOGIA
unidade
Objetivo dESTA unidade:
A PRTICA PEDAGGICA DO
SUPERVISOR E O REFLEXO NA
FORMAO DOCENTE
O SUPERVISOR ESCOLAR COMO INTEGRAO SOCIAL
Analisamos na Unidade I as contradies subjetivas da atividade

da superviso escolar. Mas necessrio apontar tambm as exigncias objetivas (materiais e polticas), uma vez que esse profissional
um ser concreto, atuando num contexto tambm concreto. J
vimos que so muitos os desafios neste campo. Assim, tendo como
referncia as exigncias j colocadas em termos do conjunto da escola, vamos nesse momento nos ater a algumas prticas objetivas
que podem ajudar o supervisor escolar na consolidao de uma
educao emancipatria, transformadora e compartilhada.
necessrio compreendermos que uma superviso compartilhada entre professores e supervisores permitir, pela confiana que
desperta, um apoio mtuo, uma solidariedade mtua, no s entre
grupos, mas, acima de tudo, entre a pessoa do supervisor e a dos
professores.
Compreender a ao
supervisora no contexto
escolar enquanto
prtica de organizao
coletiva de um projeto
interdisciplinar.
Com base nas afirmaes j explicitadas na Unidade I sobre as atribuies da superviso escolar queremos reiterar que para que ela ganhe
seu verdadeiro sentido no seu contexto escolar, necessrio despirse do autoritarismo que caracterizou em pocas passadas e assumir
seu verdadeiro papel de estimuladora e organizadora de um projeto de
mudana necessria que envolva, de forma responsvel, toda a comunidade escolar.
Nos ensina Ferreira (2006, p. 179) que para o sucesso desse trabalho
algumas condies so imprescindveis:
[...] manter um clima de abertura, cordialidade,
encorajamento; fortalecer o sentimento grupal;
trabalhar com os professores, partilhando ideias,
estimulando e fortalecendo as lideranas; propiciar o
trabalho em equipe; promover a troca de experincias,
a reflexo sobre a prtica, sugerindo, trazendo
contribuies, mostrando caminhos e alternativas;
estimular o desenvolvimento de experincias e seu
compartilhamento com o grupo; subsidiar os docentes
com informaes e conhecimentos atuais sobre temas
complexos, de forma direta ou indireta, orientando
leituras, dando referncias.;atuar junto administrao
da escola e/ou do sistema no sentido de viabilizar
encontros para debates, estudos, intercmbios,
agilizando meios e condies para tanto.
Conforme apresentamos na Unidade I, a prtica do supervisor escolar

tem sido fundamentada sob um carter individualista, reduzida a questes burocrticas. No entanto, medida que o tempo foi passando, a
necessidade de mudana dessa ordem se faz mais presente dentro das
escolas. Os professores passaram a reagir diante de tal postura exigindo um novo perfil desse profissional, a partir da averso das prticas
autoritrias dos mesmos.
Diante deste cenrio, Saviani apud Ferreira (2006) acredita na possibilidade de uma nova identidade para a ao supervisora, a ser construda a partir de um trabalho coletivo, fundamentado na complexidade
caracterstica da escola, e conclui, ainda pela anlise histrica, que
a questo da identidade do supervisor escolar continua no contexto
atual.
54
PEDAGOGIA
Sendo assim, cremos que o servio de superviso escolar torna-se

parceiro poltico-pedaggica do professor medida que os saberes e
os conhecimentos interagem tendo em vista que os seus propsitos
consistem na melhoria da aprendizagem e do desempenho escolar.
Assim, delineada a ao compartilhada da superviso, fica evidente
a natureza dessa funo e o seu envolvimento necessrio na parceria
com os professores e com o processo de gesto escolar.
A superviso compartilhada com os professores precisa considerar
que:
a tarefa do supervisor criar um ambiente no qual os professores
possam contribuir, com toda a extenso de seus talentos para a
consecuo dos objetivos da escola; ele deve tentar descobrir e
relevar os recursos criativos dos professores;
a qualidade total das decises e do desempenho do supervisor
melhora quando ele potencializa toda a gama de experincias, discernimentos e capacidade criativa do corpo docente da escola;
a satisfao do professor aumenta medida que o processo pedaggico da escola sentido tambm como seu, e que ele articula
com o seu, como fruto de realizao pessoal e profissional;
deve permitir e encorajar os professores a participarem no apenas
das decises de rotina, mas, tambm, de assuntos importantes que
dizem respeito s atividades pedaggicas da escola.
(Fonte pesquisada: Coleo AMAE educando, 05/94)
Para Falco Filho (1994) a superviso compartilhada possui trs pressupostos que precisam ser considerados:
1. a ao supervisora deve ser desenvolvida com os professores, e
no para os professores;
2. o professor e o supervisor so partes indissoluvelmente ligadas e
de igual importncia no processo educativo;
3. o supervisor e o professor esto num mesmo nvel hierrquico,
consequentemente o professor no um subordinado do professor, e nem tampouco o supervisor seu supervisor hierrquico.
Percebemos aqui que necessrio que o supervisor escolar deva reconhecer que tem no processo um companheiro, um participante de
igual status no processo educativo. desta maneira que devemos
55
entender a superviso compartilhada, isto , uma ao desenvolvida

conjuntamente para, em termos de igualdade, coordenarem e desenvolverem juntos as atividades pedaggicas da escola.
O supervisor escolar estar permanentemente em contato com os
grupos. Coordenar implica, necessariamente, lidar com grupos. No
dicionrio Aurlio (1998) encontramos a seguinte definio para a
expresso coordenar: Dispor segundo certa ordem ou mtodo, organizar, arranjar, ligar, ajuntar por coordenao. Segundo Souza ( 2004,
p. 93), a definio Larrousse Cultural (1999) bastante semelhante:
Dispor em certa ordem, segundo determinado sistema, organizar, arranjar.
Podemos a partir de tais definies postular uma descrio da funo
do supervisor numa ao compartilhada, como aquele que organiza,
orienta e harmoniza o trabalho em grupo o grupo de professores, de
alunos, de pais, equipe de apoio.
Pensar uma ao compartilhada, afirma Placco (2004), pensar tambm nas relaes sociais/interpessoais. Segundo a mesma autora, as
aes concretas do coordenador pedaggico so capazes de dar continuidade a um processo formativo compartilhado se:
A. Responsabilidades compartilhadas nenhum processo de
planejamento e de desenvolvimento profissional na escola tem
resultados efetivos se a responsabilidade pelos processos e pelos
resultados no compartilhada;
B. Interlocuo participada o planejamento e os movimentos de
formao dos professores para uma melhor prtica docente precisam ser equacionados pelo coordenador pedaggico, mediante
a construo de uma interlocuo participada, de uma ampliao
da comunicao entre os educadores da escola, enfrentando juntos solidria e confiantemente tanto as dificuldade quanto os
obstculos como o caminho das descobertas e da construo de
respostas aos desafios da prtica cotidiana;
C. Confronto cotidiano o confronto com os outros, consigo mesmo e com a mudana tem tambm um papel essencial na formao e no desempenho do educador, pois o convoca a um repensar e reposicionar sua conscincia da sincronicidade.(PLACCO,
2004,p.52-53).
56
PEDAGOGIA
O atrito interpessoal excessivo entre professores e

supervisores, o moral baixo, um sentimento de fraqueza
por parte dos professores e uma estratgia de submisso
coercitiva, no podem ser removidos apenas com o
fechar da porta. Eles tm efeitos poderosos sobre o que
os professores fazem. O clima a amola propulsora para
o alcance dos objetivos tanto dos professores, como dos
supervisores.
Embora a atitude de parceria do supervisor com o professor esteja

implcita nas diversas aes que j discorremos neste estudo (ORSSOLON, 2003,p.25) nos diz que:
O trabalho de parceria, que se constri articuladamente entre professor e coordenador, possibilita tomada de decises capazes de garantir o alcance das
metas e a efetividade do processo para alcan-la [...].
Compartilhar experincias no pensar e no agir possibilita ao coordenador rever seu papel, historicamente
dado, de supervisionar, de deter informaes, para
co-visionar. Nas relaes com o professor, institucionalmente hierarquizadas, criam-se possibilidades
efetivas de aprender junto, de complementar o olhar,
de ampliar perspectivas de atuao em sala, de maneira menos fragmentada.
Corroborando com esta discusso, Vilas Boas (2003, p. 65) nos diz
que, por tudo isso, a prtica compartilhada da superviso exige de
parte do supervisor uma constante avaliao crtica de seu prprio
desempenho e um esforo continuado de aperfeioamento como tcnico, mas especialmente como pessoa. Para isso dever cultivar um
maior grau de efeito interativo condio de mobilizao das energias
dos professores no sentido dos objetivos educacionais perseguidos.
O desenvolvimento de uma ao compartilhada nesta perspectiva
exige no somente a vontade e o empenho dos profissionais envolvidos. Uma prtica coletiva e compartilhada exige do supervisor trs
competncias:
57
A competncia poltica, que compreende a capacidade do supervisor de perceber a escola, a sociedade e o sistema educacional como partes do mesmo processo. A independncia dos
elementos que compem a escola tambm se autointeragem
com a sociedade;
A competncia humana, que requer por parte do supervisor a capacidade de se relacionar com o professor, individualmente ou em
grupos, a partir da compreenso, aceitao, empatia e considerao pelos outros;
A competncia tcnica, que exige o conhecimento e a habilidade
em mtodos, processos, procedimentos e tcnicas de organizao
de trabalho.
A interao entre essas trs competncias dever ser utilizada pelo
supervisor nas situaes emergentes no seio da escola, no processo
pedaggico.
Indubitavelmente tais competncias so princpios que indicam para o
supervisor a importncia do sistema de relaes interpessoais em funo da qualidade do trabalho de cada educador. Para Libneo (2004,
p. 146): a equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudana das relaes autoritrias para relaes baseadas no dilogo e
no consenso.
Uma superviso compartilhada fundamenta-se na certeza

de que quanto maior for a participao dos professores nos
destinos da escola, maiores possibilidades ter o clima
gerado para contribuir para o alcance dos objetivos e
metas no s da escola, como tambm dos supervisores,
professores e alunos.
58
PEDAGOGIA
AS COMPETNCIAS NECESSRIAS
Jos Leo Marinho Falco Filho
Uma superviso compartilhada entre professores e supervisores vai
permitir, pela confiana que desperta, um apoio mtuo, uma solidariedade mtua, no s entre grupos, mas, acima de tudo, entre a pessoa
do supervisor e as dos professores.
A superviso compartilhada no mais um modismo, mas uma aspirao de toda a sociedade e, particularmente, de todos ns que militamos na escola, sejamos ns diretores, professores, orientadores ou
supervisores.
A superviso compartilhada fundamenta-se na certeza de que quanto maior for a participao dos professores nos destinos da escola,
maiores possibilidades ter o clima gerado de contribuir para o
alcance dos objetivos e metas no s da escola, como tambm dos
supervisores, professores e alunos. Enfim, as pesquisas nos ensinam
que so interdependentes o clima gerado pelas relaes entre supervisores e professores e aquele gerado pelas relaes entre professores e alunos.
Caro estudante,
Com este estudo voc ficou conhecendo sobre a ao compartilhada
da superviso. Esperamos que voc agora sistematize os conhecimentos construdos respondendo as questes da atividade.
Sucesso!
Fale sobre o papel do supervisor escolar na perspectiva da

ao compartilhada.
Para voc, quais so os maiores desafios para o trabalho da

superviso escolar no atual contexto histrico?
Apresente sugestes voltadas para a efetivao de um trabalho

pedaggico articulado na parceria supervisor e professor.
59
O SUPERVISOR NO CONTEXTO DA ESCOLA
Vivemos em uma sociedade com grande pluralidade de opes no que

se refere a formas de vida e que afeta todos os aspectos do nosso cotidiano. Sob essa compreenso, podemos pensar a instituio escolar,
nos questionando: como esta vem sendo pressionada a repensar o seu
papel diante das transformaes que caracterizam o acelerado processo de integrao e reestruturao capitalista mundial?
Tais transformaes decorrem em escala mundial da conjugao de
um conjunto de acontecimentos e processos que acabam por caracterizar novas realidades sociais, polticas, econmicas, cultural, geogrfica. O novo paradigma econmico, os avanos cientficos e tecnolgicos, a reestruturao do sistema de produo e as mudanas no
mundo do conhecimento afetam a organizao do trabalho e o perfil
dos trabalhadores, repercutindo, assim, na qualificao profissional e,
por consequncia, nos sistemas de ensino e nas escolas.
Sabemos que a sociedade tem avanado em vrios aspectos, e mais
do que nunca imprescindvel que a escola acompanhe essas evolues, que ela esteja conectada a essas transformaes. Assim, a atuao do supervisor escolar de suma importncia para a elevao da
qualidade de ensino na escola. O suporte pedaggico do supervisor
determinante para a dinamizao do trabalho do professor.
Em face de tais exigncias, a escola precisa oferecer servios e resultados de qualidade. bem ilustrativa a declarao de Libneo (2005,
p. 117):
[...] a educao de qualidade aquela mediante a
qual a escola promove, para todos, o domnio dos
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e afetivas indispensveis ao atendimento de
necessidades individuais e sociais do aluno.
O mesmo autor esclarece ainda: para a escola, concebida como espao de sntese, no exerccio de seu papel na construo da democracia
social e poltica, so propostos cinco objetivos. (2004, p.53-54):
60
PEDAGOGIA
1. promover o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais os alunos (procedimentais, estratgias de aprendizagem, competncias do
pensar, pensamento crtico, por meio dos contedos
escolares;
2. promover as condies para o fortalecimento da
subjetividade e da identidade cultural dos alunos, incluindo o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginao;
3. preparar para o trabalho e para a sociedade tecnolgica e comunicacional, implicando preparao
tecnolgica (saber tomar decises, fazer anlises globalizantes interpretar informaes de toda a natureza,
ter atitude de pesquisa, saber trabalhar junto);
4. formar para a cidadania crtica, isto , formar um
cidado trabalhador capaz de interferir criticamente
na realidade para transform-la, e no apenas formar
para integrar o mercado de trabalho;
5. desenvolver a formao para valores ticos, isto ,
formao de qualidades morais, traos de carter, atitudes, convices humanistas e humanitrias.
Percebemos que para o atendimento destes objetivos pe-se a exigncia de que as escolas prestem mais ateno qualidade cognitiva das
aprendizagens, colocadas como foco central do projeto pedaggico
curricular, da gesto escolar e do supervisor escolar. Entendemos que
a atuao competente do supervisor no compromisso com a formao
cultural bsica a ser promovida pela escolarizao s possvel quando ele promove articulaes necessrias para construir alternativas
que ponham a educao a servio do desenvolvimento de relaes
verdadeiramente democrticas.
Para Libneo (2003, p. 300):
A escola uma instituio social com objetivo explcito:
o desenvolvimento das potencialidades fsicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem
dos contedos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, valores) para tornarem-se cidados
tornarem-se cidados participativos na sociedade em
que vivem.
61
Logo, no h como no parafrasear Paulo Freire (1999), quando assume que para o homem ser cidado e poltico necessrio que este
seja capaz de questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e
engajado, pois somente assim estar contribuindo para a transformao de uma ordem social, injusta e excludente.
Este prognstico de Paulo Freire luz da funo social da escola tem
como premissa bsica a formao do cidado, ou seja, a escola, ao
cumprir sua funo social de mediao, influi significativamente na
formao da personalidade humana e, por essa razo, no possvel
estrutur-la sem levar em considerao objetivos polticos e pedaggicos. Tal como afirma Libneo (2004, p. 140) :
[...] o carter pedaggico da ao educativa consiste
precisamente na formulao de objetivos sociopolticos e educativos e na criao de formas de viabilizao organizativa e metodolgica da educao, [...]
tendo em vista dar uma direo consciente e planejada ao processo educacional.
A escola uma instituio social que apresenta unidade em seus objetivos (sociopolticos pedaggicos), ento, por ser um trabalho complexo compete ao supervisor escolar, tambm, refletir permanentemente
sobre o fazer pedaggico da escola, assumindo, para tanto, como educador, a dimenso poltica de sua funo.
Conforme afirma Medina (2002, p. 46):
O supervisor abdica de exercer poder e controle
sobre o trabalho do professor e assume uma posio
problematizadora de desempenho docente, isto ,
assume com o professor uma atitude de indagar,
comparar, responder, opinar, dividir, questionar,
apreciar e desnudar situaes de ensino, em geral, e
em especial, as classes regidas pelo professor.
Esta mudana na postura do supervisor demanda outras atribuies,

fazendo com que os professores busquem no trabalho do supervisor
uma ao renovada, compartilhada, de apoio, de orientao, tendo
em vista qualificar sua ao pedaggica no contexto da escola.
62
PEDAGOGIA
A mesma autora diz que:

Por esta razo, pensar a prtica cotidiana da escola,
requer profundo esforo prtico-terico, tericoprtico por parte do supervisor. Este esforo contribui
significativamente para compreender a realidade escolar,
sugerindo perguntas e indagando possibilidades. Este
esforo feito em parceria com os demais agentes
educacionais que atuam na escola, especialmente o
professor regente de classe (MEDINA, 1997, p. 29-30).
Imbernn (2000) tambm colabora com estas discusses discorrendo

sobre a funo da escola. Segundo ele, o perfil da escola para o sculo
XXI como escola crtico-democrtica prope transformar as instituies escolares em relao aos objetivos da escola. Por exemplo:
A escola tambm deve cumprir um papel relevante
na formao de cidados como sujeitos polticos para
uma democracia substantiva que os exige protagonistas, ativos e organizados: formar governados que possam ser governantes (IMBERNN, 2000, p. 189).
Uma escola formadora de cidadania possui dois objetivos

fundamentais:
contribuir no plano pblico para o desenvolvimento de uma cultura do discurso crtico sobre a realidade concreta;
socializar os valores e as prticas da democracia nos mbitos institucionais cotidianos que facilitem a participao ativa e criativa e
as experincias de organizao.
Mediante expresso dos objetivos da escola, Imbernn (2000) ressalta que atualmente a nica instituio social expressamente planejada
para a formao das pessoas, sejam elas crianas, jovens ou adultos,
e que oferecem certa garantia de cobertura universal ainda que no
igualitria, o sistema educativo, de modo que preciso empreender
seriamente o papel do professor como intelectual transformador, crtico e emancipador.
Compartilhando com esta forma de pensar a escola, concordamos
com Alonso (2006, p. 175), quando nos diz que: a dimenso poltica
63
da superviso somente se torna efetiva quando atinge a administrao, altera o ambiente escolar, tornando-o mais compatvel com as
novas exigncias, portanto, mais aberto a mudanas.
A organizao escolar
necessria aquela que
melhor favorece o trabalho
dos professores;
Hengemuhle (2004) afirma que a escola lugar de conhecer e fazer.

Alm da criao de climas favorveis, a escola contempornea tem
novos desafios pela frente.
O eixo da instituio escolar

a qualidade dos processos
de ensino e aprendizagem
que, mediante
procedimentos didticos
pedaggicos, propiciam
melhores resultados de
aprendizagem.
A nova escola a que assume o papel de central estimuladora da inteligncia. Se a criana j no precisa
ir escola para simplesmente aprender, ela necessita
da escolaridade para aprender a aprender, desenvolver suas habilidades e estimular suas inteligncias
(HENGEMUHLE, 2004, p. 172-173).
Hengemuhle (2004, p. 169) aborda os referenciais e fundamentos da

escola contempornea a partir dos seguintes pontos:
a) escola: espao de ser e conviver;
b) escola: lugar de conhecer e fazer;
c) projeto pedaggico: eixo condutor da instituio
escolar;
d) os tempos e os espaos na escola contempornea
em tempos de construo do conhecimento;
e) equipe diretiva: uma reflexo das funes;
f) gesto escolar: um referencial;
g) em suma, o perfil da escola.
Percebendo os referenciais e fundamentos da escola contempornea,

queremos destacar tambm que a superviso escolar no contexto atual
precisa analisar as propostas de renovao, buscar sentido para estar
em sua realidade escolar, visando a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.
Conforme Alarco (2004), consideramos a escola como mosaico
em que os professores so as pedras fundamentais. Para que o
mosaico tenha sentido e coerncia, a funo que cada um desempenha tem de estar articulada e ser assumida. Mas, no obstante
essa variedade, h uma funo que todos tm de desempenhar e
esta chama-se educar.
64
PEDAGOGIA
E assim conclui a autora:

[...] o objeto da superviso no trabalho da escola
com o desenvolvimento qualitativo da instituio escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar,
ensinar ou apoiar a funo educativa por intermdio
de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a
formao de novos agentes (ALARCO, 2004, p. 50).
O Projeto Poltico-pedaggico e a ao supervisora

O Projeto Poltico-pedaggico o plano global da instituio. Ele define claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar, a partir
de um posicionamento quanto sua intencionalidade e de uma leitura
da realidade. Trata-se de um importante caminho para a construo
da identidade da instituio.
Na ao educativa o Projeto Poltico-Pedaggico entra como um instrumento terico-metodolgico a ser disponibilizado, (re)construdo e
utilizado por aqueles que desejam efetivamente a mudana.
Para Vasconcelos (2002, p. 20-21), o Projeto Poltico-pedaggico
tem uma importante contribuio no sentido de ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola: criar um clima, um ethos
onde professores e equipe se sintam responsveis por aquilo que
l acontece, inclusive em relao ao desenvolvimento dos alunos.
De certa forma o Projeto que vai articular, no interior da escola, a
tensa vivncia da descentralizao, e atravs disso permitir o dilogo consistente e fecundo com a comunidade, e at mesmo com os
rgos dirigentes.
Este autor diz ainda que a elaborao participativa do Projeto Poltico-pedaggico uma oportunidade mpar da comunidade definir em
conjunto a escola que deseja construir (Marco Referencial), avaliar a
distncia que se encontra do horizonte almejado (Diagnstico) e definir
os passos a serem dados para diminuir esta distncia (Programao).
Sob essa anlise podemos afirmar que o supervisor escolar tem papel
de grande relevncia na construo do Projeto, j que ele quem
vai trabalhar na construo, na sensibilizao e conscientizao desse
65
Projeto. O supervisor aquele que vai fazer a mediao entre escola,

pais, alunos, professores e comunidade.
O planejamento e a ao supervisora
O planejamento de ensino prev as aes didticas, onde incluem-se:
os objetivos, o contedo, os procedimentos, a avaliao, os recursos
didticos, a bibliografia.
O que entendemos por planejamento?
a previso metdica de uma ao a ser desencadeada;
a racionalizao dos meios para atingir os fins.
No se deve pensar num planejamento pronto, imutvel e definitivo.
Ele representa uma primeira aproximao de medidas adequadas a
uma determinada realidade, tornando-se, atravs de sucessivos replanejamentos, cada vez mais apropriado para enfrentar a problemtica
desta realidade.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que
pode pr em prtica, de maneira que possa selecionar o que melhor,
adaptando tudo isto s necessidades e interesses de seus alunos.
A superviso escolar no seu papel de articuladora e mediadora das
aes didticas do professor dever subsidi-los com informaes e
conhecimentos sobre o planejamento. Supervisionar o planejamento
de ensino orientar conceitos e critrios, procurando garantir oportunidades de sua construo coletiva.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
Jos Carlos Libneo
Livro Organizao e Gesto da Escola
O planejamento escolar consiste numa atividade de previso da ao
a ser realizada, implicando definio de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das possibilidades, procedimentos e recursos
a serem empregados, tempo de execuo e formas de avaliao. O
66
PEDAGOGIA
processo e o exerccio de planejar referem-se a uma antecipao da

prtica, de modo a prever e programar as aes e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessria tomada de decises.
As instituies e organizaes sociais precisam formular objetivos, ter
um plano de ao, meios de sua execuo e critrios de avaliao da
qualidade do trabalho que realizam. Sem planejamento, a gesto corre
ao sabor das circunstncias, as aes so improvisadas, os resultados
no so avaliados.
O planejamento se concretiza em planos e projetos, tanto da escola e
do currculo quanto do ensino. Um plano ou um projeto um esboo,
um esquema que representa uma ideia, um objetivo, uma meta, uma
sequncia de aes que iro orientar a prtica. A ao de planejar subordina-se natureza da atividade realizada. No planejamento escolar,
o que se planeja so as atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente determinadas por uma intencionalidade educativa envolvendo
objetivos, valores, atitudes, contedos, modos de agir dos educadores
que atuam na escola. Em razo disso, o planejamento nunca apenas
individual, uma prtica de elaborao conjunta dos planos e sua
discusso pblica.
Uma importante caracterstica do planejamento o seu carter processual. O ato de planejar no se reduz ao momento da elaborao dos
planos de trabalho. uma atividade permanente de reflexo e ao. O
planejamento um processo contnuo de conhecimento e anlise da
realidade escolar em suas condies concretas, de busca de alternativas para a soluo de problemas e de tomada de decises, possibilitando a reviso dos planos e projetos, a correo no rumo das aes.
O carter de processo indica, tambm, que um plano prvio um
roteiro para a prtica, ele antecipa mentalmente a prtica, prev os
passos a seguir, mas no pode determinar rigidamente os resultados,
pois estes vo se delineando no desenvolvimento do trabalho, implicando permanente ao, reflexo e deliberao dos educadores sobre
a prtica em curso.
O planejamento escolar atende, em geral, s seguintes funes:
Diagnstico e anlise da realidade da escola: busca de informaes
reais e atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes, causas que as originam, em relao aos resultados obtidos at
ento.
Definio de objetivos e metas compatibilizando a poltica e as diretrizes do sistema escolar com as intenes, expectativas e decises da equipe da escola.
67
Determinao de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em

funo de prioridades postas pelas condies concretas e compatibilizao com os recursos disponveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros).
O processo de planejamento inclui, tambm, a avaliao dos processos e resultados previstos no projeto, tendo em vista a anlise crtica e
profunda do trabalho realizado e a reordenao de rumos.
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
Independentemente da formao no ensino superior ter sido de qualidade ou no, a volaticidade dos contextos, o avano da cincia em
campos e em propores antes jamais vistos tm trazido aos professores a necessidade da contnua atualizao.
Para Nvoa (1992), o espao de formao do professor o lugar onde
a profisso construda, e por isso ressalta a relao profissional/formao em seus escritos. A perspectiva trazida por Veiga (2002) nos permite compreender a concepo de formao docente como um princpio
que englobe todo o percurso da carreira, ou seja, no h na docncia
um momento definitivo em que cesse a dinamicidade da formao.
Para Imbernn (2004) a formao ser verdadeira quando contribuir
para o desenvolvimento profissional do professor no mbito do trabalho e de melhorias das aprendizagens profissionais.
Tradif (2002) afirma que a formao inicial dos professores no d conta das necessidades do cotidiano da escola. Este autor prope uma
mudana nas concepes e nas prticas de formao, tendo em vista
que tais prticas devem considerar os profissionais como sujeitos do
conhecimento, de forma que se apropriem de uma prtica pedaggica
reflexiva, visto que o desenvolvimento profissional do professor pode
ser um estmulo para melhorar a prtica profissional, convices e conhecimentos profissionais, com o objetivo de ampliar a qualidade do
trabalho docente, de pesquisa e de gesto.
68
PEDAGOGIA
Considerando a discusso que aponta a formao inicial como insuficiente para o trabalho do professor, Libneo (2004) afirma que a
formao continuada uma maneira diferente de ver a capacitao
da escola na organizao e articulao do currculo, nas atividades de
assistncia didtico-pedaggica junto ao supervisor e ao gestor. Assim,
o professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando
tarefas, sem tempo para refletir e avaliar o que faz.
A formao ser verdadeira quando contribuir para o desenvolvimento
profissional do professor no mbito de trabalho e de melhorias das aprendizagens profissionais (IMBERNN, 2004). Dessa forma, as instituies
formadoras precisam sugerir novas possibilidades de formao para os
professores, respondendo, assim, s exigncias da legislao vigente, especialmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LBDEN).
Nesse contexto, Tardif (2002) afirma que a formao inicial dos professores no d conta das necessidades do cotidiano da escola. Desse
modo, esse autor prope uma mudana nas concepes e nas prticas
de formao. Estas, afirma o autor, devem considerar os professores
como sujeitos do conhecimento, de forma que se apropriem de uma
prtica pedaggica reflexiva, tendo em vista que o desenvolvimento
profissional do professor pode ser um estmulo para melhorar a prtica
profissional, convices e conhecimentos profissionais, com o objetivo
de ampliar a qualidade do trabalho docente, de pesquisa e gesto.
Considerando a discusso que aponta a formao inicial como insuficiente para o trabalho do professor, Libneo (2004) afirma que a
formao continuada uma maneira diferente de ver a capacitao
profissional, mediante prticas de envolvimento dos professores na
organizao da escola, na organizao e articulao do currculo, nas
atividades de assistncia didtico-pedaggica junto ao supervisor e ao
gestor. Assim, o professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e
executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz.
Complementando essas reflexes, Nvoa (1995) aponta como necessria a criao de espaos coletivos para que a formao ocorra de
forma contnua e no dia a dia da escola. A valorizao de trocas de
experincias pedaggicas e a necessidade da criao de uma nova
cultura de formao de professores so questes levantadas por esse
69
educador. A gesto da escola deve ser democrtica e as prticas curriculares, participativas, com o objetivo de viabilizar a constituio de
redes de formao contnua, considerando-se uma formao inicial
j existente.
Diversos estudos enfatizam a importncia de se criar, na formao e
no local de trabalho, condies que permitam ao professor desenvolver suas competncias profissionais a partir de, atravs de, em funo
da prtica. Ou seja, o professor pode aprender a partir da prtica, na
medida em que esta constitui um ponto de partida e o suporte de sua
reflexo (reflexo sobre a ao), seja sobre sua prpria prtica ou sobre a de seus colegas. Portanto, a formao contnua poder contribuir
tanto para melhorar a qualidade do ensino quanto para fortalecer e
enriquecer seu aprendizado, pois os professores reelaboram os saberes
iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente
vivenciadas nos contextos escolares.
nesse confronto e num processo coletivo de troca de experincias
que os professores vo constituindo os seus saberes e refletindo sobre
as suas prticas (PIMENTA, 2005). Reforando essa discusso, vale
destacar o pensamento de Tardif (2005), que assume o postulado de
que os professores so atores competentes, sujeitos ativos. Segundo
esse autor, deve-se admitir que a prtica dos professores no somente um espao de desenvolvimento de saberes provenientes da teoria,
mas tambm um espao de produo de saberes especficos, oriundos
dessa mesma prtica.
Em vista disso, destaca-se o artigo 61 da LDB n 9.394/96, que
explicita:
Art. 61 A formao de profissionais da educao, de
modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis de
modalidade e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando ter como fundamentos:
I A associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio.
Supe-se, ento, que o trabalho dos professores deve ser considerado

como um espao especfico de produo, transformao e mobilizao de saberes e, portanto, de teorias, conhecimentos e saber-fazer
prprios do ofcio de professor. Sobre o papel das teorias na formao,
Pimenta (2002, p. 24) aponta:
70
PEDAGOGIA
[...] o saber docente no formado apenas de prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao.
Dessa forma, a teoria tem importncia fundamental
na formao dos docentes, pois dota os sujeitos de
variados pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que os
professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais e organizacionais e de si prprios como
profissionais.
Pautado nessa viso, o professor precisa de novos sistemas de trabalho

e de novas aprendizagens para exercer sua profisso. A formao ser
legtima quando contribuir para o desenvolvimento profissional do
professor no mbito do trabalho, como tambm para a melhoria das
aprendizagens profissionais. Imbernn (2004) afirma que a formao
um elemento importante de desenvolvimento profissional, mas no
o nico e talvez no seja o decisivo. Logo, o professor precisa nutrir-se
com a atualizao permanente.
Com base nesse entendimento, pode-se ento afirmar que a construo do conhecimento pedaggico e do trabalho docente na escola
implica ver a instituio educativa como agente de mudana, portanto,
abandonando a rigidez do enfoque formal das escolas, vistas a partir
de suas estruturas, seus papis, seus objetivos, suas formalidades curriculares. Essa , na verdade, uma concepo extrada do mundo empresarial e aplicada escola como organizao. A formao centrada
na escola pretende desenvolver um paradigma colaborativo, logo, a
escola como foco do processo ao-reflexo-ao.
Sob essa perspectiva, diversos estudos enfatizam a viabilidade da formao continuada, propondo que a escola seja o seu lcus privilegiado. Quando se trata de formao centrada na escola, entende-se
que esta instituio transforma-se em lugar de formao indispensvel
diante de outras aes formativas.
A formao em servio ganha hoje tamanha relevncia que constitui
parte das condies de trabalho profissional. Nesse sentido, ressaltase a importncia de compreender o espao escolar como um lugar
permeado por relaes sociais que tem de ser consideradas. Nvoa
(1995) defende que a escola o melhor lugar para atualizar cooperativamente os professores.
71
Esse autor ainda contribui com a reflexo, apontando dois elementos

a considerar na formao continuada. Por um lado, as estratgias de
formao, priorizando uma metodologia que fomente os processos
reflexivos sobre a educao e a realidade social, por meio de diferentes experincias, gerando uma atitude interativa e dialtica que
conduza a reconhecer a necessidade de uma atualizao permanente, em funo das mudanas que se produzem. Por outro lado, as
premissas de formao, focalizando a escola como local de trabalho
e de formao, no qual o professor aperfeioa a sua prtica profissional ao exerc-la, alm de adquirir certos conhecimentos acessveis
apenas no local de trabalho. Portanto, estratgias que favoream o
aprendizado podem ser exploradas no local de trabalho. o caso,
por exemplo, da confrontao de prticas e anlises de situaes com
os colegas.
Contribuies do supervisor na formao continuada do professor na escola

O supervisor deve ter um compromisso poltico e pedaggico coletivo, portanto, um compromisso com os objetivos educacionais, assim
como responsabilidades decorrentes de sua atuao, realizada atravs
de uma rede de relaes. Conclui-se que esse profissional precisa estar
sintonizado com a gesto do trabalho pedaggico expresso no projeto
poltico-pedaggico da escola, o qual deve manifestar a sntese possvel de relaes sociais estabelecidas com todos aqueles envolvidos
com o ato educativo que emerge na escola e em suas relaes com a
comunidade.
Nesse contexto, compreende-se a presena de um pedagogo na escola com aes possveis de parceria, articulao, informao, dilogo,
colaborao e orientao. Trata-se, portanto, de um movimento que
deve engendrar o entendimento da totalidade do fenmeno educativo, pois a escola expressa e reproduz a fragmentao da realidade social por meio de seus mtodos, contedos, avaliaes e tambm pelas
formas de organizao e gesto.
Sob a perspectiva que caracteriza a escola como espao de aprendizagem da profisso no qual o professor pe em prtica suas convices
72
PEDAGOGIA
e competncias pessoais e profissionais, trocando experincias com os

seus colegas e aprendendo mais sobre o seu trabalho, Libneo (2003,
p. 308) compreende que:
A organizao escolar entendida como comunidade
democrtica de aprendizagem transforma a escola em
lugar de compartilhamento de valores e prticas por
meio do trabalho e da reflexo conjunta [...] relacionados aprendizagem dos alunos e ao funcionamento
da instituio.
Nesse sentido, relevante destacar os desafios que envolvem os saberes e os fazeres pedaggicos do supervisor no contexto da formao
em servio para a construo e o fortalecimento de uma escola de
qualidade. A esse profissional no compete um trabalho meramente
tcnico-pedaggico, como entendido com frequncia, mas sim assumir uma posio poltica e tecnicamente responsvel frente ao trabalho educativo.
Ento, sob o ponto de vista da importncia poltico-pedaggica podese afirmar que h uma oportunidade histrica se construindo em relao ao trabalho do gestor pedaggico, uma vez que permite criar
condies e/ou potencializar e dinamizar experincias com os professores, o que, muitas vezes, observa-se ocorrer solitariamente e sem
interlocuo. Portanto, reconhece-se aqui a importncia do papel do
pedagogo como agente articulador da construo coletiva de um projeto pedaggico.
Assim, pensar o processo de mudana a partir da escola sob a gide do pedagogo como gestor implica afirmar que este profissional
tem papel fundamental na formao dos professores. Percebe-se a
necessidade de prepar-los, ajudando-os a compreender e analisar
o prprio trabalho e sua prtica luz de um referencial terico-metodolgico que lhe permita repensar uma proposta de ensino voltada,
sobretudo, ao atendimento dos anseios das classes populares um
direito inalienvel que o sistema capitalista tem negado. Infere-se da
a importncia da formao dos professores tambm no prprio local
de trabalho.
73
Formao continuada do professor

Celso S. Vasconcelos
Os estudos sobre a formao docente tm revelado que a grande
referncia para um professor em incio de carreira so os colegas:
tratam-se daqueles saberes que so passados informalmente, diante
das dificuldades que o nefito vai expressando e os mais experientes vo dando dicas. O problema que estas dicas ficam por a:
no sendo tematizadas e discutidas, dois problemas ocorrem: a) so
perdidas do ponto de vista de uma possvel socializao e sistematizao; b) podem conter equvocos que vo dificultar o processo de
mudana da prtica do professor e da escola. Temos aqui um campo extremamente propcio para a atuao da superviso: o trabalho
com os novos docentes.
A tarefa do professor extremamente importante e complexa: deve
estar preparado para exerc-la, ou melhor, considerando que a prtica
dinmica e aberta, e que o professor no se prope a realizar uma
atividade mecnica e repetitiva, deve estar constantemente se qualificando para exerc-la. Tal qualificao, portanto, no se d necessariamente a priori: pode se dar antes (reflexo para a ao), durante (reflexo na ao) e aps a prtica (reflexo sobre a ao e sobre a reflexo
para e na ao). Mesmo quem saiu dos melhores centros universitrios
sabe que no domina tudo o que a atividade educativa exige, tendo
necessidade de aprimoramento.
O professor tambm um pesquisador: toda pesquisa tem origem num
problema que o sujeito se coloca; ora, como sabemos, os desafios do
cotidiano escolar so graves por demais; portanto, para enfrent-los
com competncia, o educador precisa estar sempre estudando, lendo,
buscando (no basta assistir uma palestra de vez em quando...). A
escola no pode ser vista apenas como local de trabalho; deve ser ao
mesmo tempo espao de formao. preciso investir prioritariamente
na formao permanentemente e em servio do professor, para que
possa ter melhor compreenso do processo educacional, postura e
mtodos de trabalho mais apropriados. O trabalho coletivo constante
uma estratgia decisiva para isto.
74
PEDAGOGIA
Caro estudante,
Nesta Unidade, o estudo sobre o supervisor no contexto escolar lhe
oportunizou refletir sobre o trabalho desse profissional como uma ao
pedaggica renovada, de apoio e orientao. Assim sendo, sistematize
sua leitura respondendo as questes abaixo:
Faa um comentrio sobre o papel do supervisor escolar no

contexto escolar.
De que forma os professores podem buscar no trabalho do

supervisor uma ao renovada e compartilhada?
Fale sobre a funo social da escola.
ALMEIDA, Laurinda. A dimenso relacional no processo de formao

docente. In: ALMEIDA, Bruno, Christon: O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Loyola, 2000.
_______, Laurinda. O relacionamento interpessoal na coordenao
pedaggica. In: ALMEIDA e PLACO. O coordenador pedaggico
e o espao de mudana. So Paulo: Loyola, 2001.
LUCK, Antonio. As organizaes escolares em anlise. 2. ed.
Lisboa: Dom Quixote, 1998.
NVOA, Helosa. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos terico-metodolgicos. Petrpolis: Vozes, 1994.
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FERRAO, Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, formao de
professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005.
75
IMBERNN, Francisco. Formao permanente do professorado:

novas tendncias. So Paulo: Cortez, 2009.
KRONBAUER, Selenir C. G. Formao de professores: abordagens contemporneas. So Paulo: Paulinas, 2008.
LINHARES, Clia. Formao de professores: pensar e fazer. So
Paulo: Cortez, 2004.
SOUZA, Joo Francisco de. Prtica pedaggica e formao de
professores. Recife: Ed. Universitria UFPE, 2009.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Formao de professores: polticas
e debates. Campinas: Papiros, 2006.
76
PEDAGOGIA
unidade
SUPERVISO, CURRCULO E
AVALIAO
AO SUPERVISORA NA MEDIAO DO CURRCULO

ESCOLAR

Refletir sobre mtodos
e tcnicas utilizadas
pelo supervisor escolar
em sua prtica com
vista consolidao do
currculo.
No estudo da Unidade III buscamos contribuir para a ampliao

do debate sobre as relaes que se estabelecem entre a superviso escolar, o currculo e a avaliao, compreendendo que o supervisor constituiu-se como um agente de mudanas, no sentido
da dinamizao do trabalho nas diversas instncias da instituio
escolar. Para tanto, este precisa ser um articulador, um mediador
dos saberes-fazeres presentes no cotidiano escolar, inclusive em
relao ao currculo e avaliao.
Considerando, ento, o compromisso poltico do supervisor escolar na mediao e na articulao do currculo escolar, queremos
dizer que do ponto de vista de sua realizao, o currculo escolar pode assumir a forma do concebido e do vivido (FERRAO,
2005, p. 96).
No mbito do currculo concebido, temos o currculo formal. No
Brasil, o currculo formal concretiza-se nos Parmetros Curricula-
res Nacionais e em documentos que expressam projetos poltico-pedaggicos ou propostas curriculares em nvel regional, que so os planos/
propostas estaduais ou municipais e, em nvel local, na escola.
No mbito do currculo vivido que efetivamente se manifesta, ou
no, a concretizao do concebido. O currculo praticado envolve as
relaes entre poder, cultura e escolarizao, representando, mesmo
que de forma nem sempre explcita, o jogo de interaes e/ou as relaes presentes no cotidiano escolar.
Evidentemente o currculo formal e o efetivamente praticado so de
dimenso ou diferentes faces do mesmo fenmeno: O currculo escolar tem sua relao com a realidade sociopoltica, econmica e cultural
mais ampla. Esse fenmeno, em qualquer dimenso, envolve a problemtica da contribuio que a educao escolar, os professores e o
supervisor escolar so chamados a dar para a superao das dificuldades derivadas da presena de pessoas e grupos com diferenas de
classe social, raa, gnero, dentre outros. Tal debate acerca da relao
entre atendimento diferena cultural e escolar assume a perspectiva
da educao e do currculo.
MULTICULTURAL/INTERCULTURAL
Trabalhar com a diversidade no significa atender a aspectos especficos de uma cultura sem tentar ampliar os conhecimentos de
seus membros;
Um currculo multicultural aceita a pluralidade cultural, respeita as
diferenas, porm, avana buscando a unidade na diversidade;
Um currculo multicultural no pretende apagar os modos de
ser, viver, falar de seus alunos, porm, a partir das caractersticas prprias dos diferentes grupos, busca lev-los a conhecer
e vivenciar o que considerado patrimnio cultural comum da
humanidade;
Toda a educao supe sempre uma seleo de aspectos da cultura a serem construdos com as novas geraes. A educao deve
refletir a cultura e sua capacidade de transformar a vida para melhor. Repensar e planejar a sociedade democrtica o fundamento
de um currculo educacional.
78
PEDAGOGIA
O QUE CURRCULO?
O referencial tradicional refora que o currculo , sobretudo,

PROGRAMA ESCOLAR, instrumento de natureza tcnica, traduzido na organizao da prtica pedaggica atravs do elenco de
contedos ordenados sequencialmente atravs de matrias e/ou
disciplinas. Estas constituem nos pontos de partida e de chegada
dos processos de ensino e aprendizagem, traduzindo-se o primeiro
como transmisso de contedos sistematizados, pr-estabelecidos,
e o segundo, basicamente, como capacidade de reproduo ou
memorizao.
Para Libneo (2003, p. 362): o currculo a concretizao, a viabilizao das intenes e das orientaes expressas no projeto pedaggico.
Vasconcelos (2002, p. 133), por sua vez, afirma que: o currculo um
meio de atribuio de sentido s diversas atividades realizadas no interior da escola. J para Veiga (2002 p. 26): currculo um importante
elemento constitutivo da organizao escolar.
importante reiterar que quando se busca uma nova orientao
do trabalho pedaggico se est considerando que as relaes de
trabalho, no interior da escola, devero estar aliceradas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participao coletiva. Nesse momento possvel perceber o papel do supervisor
na construo do currculo escolar numa ao conjunta com os
professores tendo em vista o processo de ensino e aprendizagem,
este, objeto da ao supervisora.
Os parmetros legais do currculo do ensino fundamental encontram
na Resoluo n. 2/98 do Conselho Nacional de Educao (CNE) uma
de suas principais referncias normativas. possvel observar, por esta
Resoluo, os temas da vida cidad, numa perspectiva de contextualizao e interdisciplinaridade, que so princpios da nova proposta
curricular.
Ferreira (2006, p. 79) afirma que para: coordenar atividades de estudo e de integrao do currculo necessrio que o supervisor tenha
clareza dos valores inerentes a cada tema (currculo).
79
Ao se posicionar sobre o currculo escolar, Vasconcelos (2002, p. 132)

diz que: na esfera escolar h atualmente uma presena bastante significativa das questes curriculares: parmetros curriculares do MEC,
diretrizes, transversalidade, diversidade, dentre outros. Sendo assim,
os professores esto sendo constantemente confrontados com estas realidades, seja atravs de programas governamentais (PCN em Ao),
publicaes (livros, revistas que abordam a temtica), programas de
capacitao, e at mesmo atravs de livros didticos que procuram se
adaptar s novas tendncias.
DIMENSO ESTRUTURAL DO CURRCULO
A concepo tradicional do currculo, por no problematizar as opes

feitas, o recorte de ofertas estabelecido (o qu), passa a empenharse nas questes tcnicas, de organizao e operacionalizao (como),
que so autonomizadas e discutidas em si. Na perspectiva crtica, ao
contrrio, a forma de se organizar o trabalho est estreitamente vinculada intencionalidade educativa.
Em termos estruturais, o currculo pode ser organizado basicamente
em dois grandes modelos:
Seriao a estrutura em srie bastante conhecida: um determinado conjunto de conhecimentos deve ser transmitido durante a srie, sendo que, ao final, os alunos so avaliados para se saber quem
tem condies de prosseguir na srie seguinte.
Ciclos enquanto uma nova esttica curricular, podem ser uma
das formas de ajudar no desenvolvimento de uma nova cultura
institucional, uma vez que coloca em cheque a estrutura alienada,
seriada e classificatria da escola, e abrem espao para o desenvolvimento da criatividade, para novas formas possveis da prxis
educacional.
Tomando por base a anlise da dimenso estrutural do currculo,
oportuno destacar que na prtica do supervisor escolar o trabalho
que lhe confiado como mediador do processo de avaliao
80
PEDAGOGIA
do currculo caminho pelo qual selecionado o conjunto

de possibilidades de transaes de aprendizagem, incluindo o
ambiente total, a relao professor e aluno, o contedo cultural,
dentre outras aes, emergem na busca por uma prtica pedaggica
libertadora e transformadora. O supervisor escolar deve promover
a integrao/articulao do currculo no processo educativo
(Falco Filho, 1990).
O referencial do currculo na perspectiva crtica, advoga o currculo
como conhecimento, visto como produto da reflexo crtica sobre
a relao entre os saberes cientficos e a prtica social. A construo do conhecimento deve partir, assim, da historicidade situada,
buscando-se as mltimas determinaes da realidade em que o processo curricular se insere. O currculo deve voltar-se transformao
da realidade.
Duas consequncias metodolgicas so advindas desta perspectiva:
a) O aluno torna-se um sujeito do seu sucesso de aprender, ou seja,
assume uma posio ativa permanente no processo de aprendizagem, atravs da estimulao cognitiva do seu pensamento, por
meio de situaes desafiadoras;
b) As temticas sociais impem o tratamento articulado entre as diferentes reas do saber, na perspectiva de propiciar a abordagem do
objeto de aprendizagem.
O planejamento do currculo deve orientar a ao dos educadores. Nesse sentido, ele incide em trs pontos:
a) Substantividade e ordenao dos contedos do currculo;
b) A configurao das atividades mais adequadas para lograr o que
se pretende;
c) Capacidade de realizar os planos dentro de determinadas condies de espao, tempo, recursos, dentre outros.
81
Sob tais conceituaes de planejamento do currculo, Sacristn (2005

p. 107) afirma ainda que:
O currculo escolar no pode ser entendido margem do contexto no qual se configura e to pouco
independentemente das condies em que se desenvolve; objeto social e histrico e sua peculiaridade
dentro de um sistema educativo importante trao
substancial.
Mediante toda a conceituao de currculo estudada nesta Unidade,

queremos enfatizar que o trabalho da superviso escolar fundamentalmente um trabalho de apoio pedaggico. Ao subsidiar e organizar a
reflexo dos professores sobre as razes que justificam seu trabalho no
planejamento e nas orientaes do currculo, o supervisor est favorecendo a tomada de conscincia dos professores sobre suas aes e o
conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam.
Portanto, o desafio posto superviso escolar reside em oferecer instrumentos e suportes pedaggicos aos professores para que estes, a
partir da prtica reflexiva e do compromisso poltico com o ato educativo, implementem transformaes no currculo escolar. Podendo ser
iniciada essa transformao com a construo de um projeto pedaggico curricular, onde todos os tores educacionais tenham representatividade.
Caro estudante, diante do estudo ora realizado sobre o currculo e a

ao supervisora, responda s questes abaixo.
1 Faa comentrios sobre a ao do supervisor na mediao do

currculo escolar.
2 Fale sobre o currculo multicultural.

3 Responda: afinal, o que currculo escolar?
82
PEDAGOGIA
DE PROFESSORES REFLEXIVOS ESCOLA REFLEXIVA

Isabel Alarco
Interao e interatividade so, sem dvida, palavras, fenmenos e valores do nosso tempo. No contexto deste captulo, falei de interao
entre as partes e o tudo institucional, entre estratgias planejadas e
estratgias emergentes, entre instituies e meio envolvente. Salientei
o papel do dilogo entre os vrios atores e a interao entre pensamento e ao. Defendi a abertura das instituies aos desafios que a
sociedade lhes apresente, acentuei a sua atuao pr-ativa e enfatizei
a importncia de saber ler os acontecimentos. Exprimi a minha confiana na capacidade de aprender da escola.
Uma escola com tais caractersticas pode ser designada de escola reflexiva. Se, como dizia Habernas, s o Eu se conhece a si prprio e se
questiona a si mesmo, capaz de aprender, de recusar tornar-se coisa
e de conseguir a autonomia, eu diria que s a escola que se interroga
sobre si prpria se transformar numa instituio aprendente, qualificante, autnoma e autonomizante.
Numa escola com essas caractersticas, os supervisores devem ser intelectuais tranformadores, segundo a expresso de Giroux (1988).
Se tomarmos a escola como o conjunto dos atores implicados na organizao, na gesto e na avaliao dos contextos e das atividades conducentes aprendizagem, identificaremos os professores, os alunos
e os funcionrios como agentes, os subsistemas nos vrios nveis de
interveno (diretivos, pedaggicos, de gesto curricular, professores
em sala de aula) como conjunto de atores responsveis pelas funes
identificadas: organizar, gerir e avaliar os contextos e as atividades
conducentes aprendizagem.
Um pensamento sistmico em todos os nveis assegurar a coeso das
partes na coerncia do todo. Um planejamento estratgico interativo e
flexvel manter o equilbrio entre uma liderana com viso determinada e a integrao das contribuies individuais ou setoriais emergentes
e assegurar o sentido de construtiva pertena de cada um no todo da
escola.
83
A atitude de reflexo no deixar agudizar os problemas que, prontamente resolvidos, mantm o nvel de satisfao e o sentimento de
domnio das situaes difceis. Se sistematizada por metodologias de
investigao-ao de cariz formativo, essa abordagem reflexiva sustentar a formao profissional, em grupo, contextualizada, e ajudar
consolidar a conscincia do coletivo profissional.
Para que a interao seja aproveitada como fator de desenvolvimento
e de aprendizagem, convm que a organizao tenha vontade de se
desenvolver e de aprender e tenha conscincia de como aprende. Teorias da aprendizagem humana so certamente enquadradoras dessa
conceptualizao. Nas modernas teorias posta em relevo a importncia dos processos inconscientes a par dos processos conscientes e
o papel da vontade salientado por John Mullingan, mas tambm a
conceptualizao da aprendizagem experiencial apresentada por Kolb
(1984), na esteira de Lewin (1946) pode revelar-se um referencial terico de grande potencial. Penso brevemente analisar a relevncia do
modelo de aprendizagem experencial e as potencialidades formativas
das atitudes implcitas nas metodologias de investigao-ao para a
conceptualizao de uma escola reflexiva.
AVALIAO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Avaliar, segundo o dicionrio Aurlio, significa determinar o valor ou a

valia de; apreciar o merecimento de; reconhecer a fora de; fazer ideia de;
ajuizar; calcular; estimar; fazer apreciao. Mediano, (1994 p.105) define
a avaliao como um processo sistemtico, contnuo e integral, destinado
a determinar at que ponto os objetivos educacionais foram alcanados.
Dessa definio, podemos dizer que a avaliao pode ser caracterizada
como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado,
fator que implica uma tomada de posio a respeito do mesmo, para
cit-lo ou para transform-lo. A definio mais comum adequada, encontrada nos manuais, estipula que a avaliao um julgamento de
84
PEDAGOGIA
valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma

tomada de deciso (LUCKESI, 2001, p. 33).
Hofman (2001, p. 19) expressa sua compreenso afirmando que avaliar no tarefa simples. A avaliao, na perspectiva de construo do
conhecimento, parte de duas premissas bsicas: confiana na possibilidade de os educandos construrem suas prprias verdades, e valorizao de suas manifestaes e interesses. Conclui a autora: Avaliar
dinamizar oportunidades de ao/reflexo, um acompanhamento permanente do professor, que incitar o aluno a novas questes a partir
de respostas formuladas.
Santana (1995) diz que o professor, ao avaliar, dever ter em vista
o desenvolvimento integral do aluno. Assim, comparando os resultados obtidos, ao final, com a sondagem inicial, observando o esforo
do aluno de acordo com suas condies permanentes e temporrias,
constar o que ele alcanou e quais as suas possibilidades para um
trabalho futuro.
Segundo este mesmo autor, a avaliao nos d respostas a estas perguntas:
Os objetivos foram alcanados?
O tempo previsto foi suficiente?
O programa foi cumprido?
Outros objetivos foram alcanados de maneira indireta? (SANTANA, 1995, p. 24).
Entre os estudiosos do tema Avaliao da Aprendizagem, trava-se

uma interminvel batalha pelo monoplio da verdade e da preciso
do conceito, surgindo, tambm, uma variao conceitual. Se tentarmos levantar os diversos conceitos de avaliao da aprendizagem,
certamente encontraremos tantos quantos so seus formuladores. Vejamos algumas definies de avaliao encontrada nos autores mais
consagrados:
A avaliao um juzo de qualidade sobre dados
relevantes para uma tomada de deciso (LUCKESI,
1995, p. 09).
A avaliao consistir em estabelecer uma comparao
do que foi alcanado com o que se pretende atingir.
85
Estaremos avaliando quando estivermos examinando

o que queremos, o que estamos construindo e o que
conseguimos, analisando sua validade e eficincia,
(= mxima produo com o mnimo de esforo).
(SANTANA, 1995, p. 23-24).
A avaliao no um fim em si. uma engrenagem
no funcionamento didtico e, mais globalmente, na seleo e na orientao escolar. Ela serve para controlar
o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para gerir
os fluxos (PERRENOUD, 1999, p. 13).
Concepo de avaliao dialgica

Se temos uma concepo autoritria e bancria de educao, como
dizia Paulo Freire (1981), estamos foradamente fazendo o aluno se
transformar num depositrio do tesouro do saber. Essa concepo
de educao desemboca facilmente numa concepo de avaliao
que ir se preocupar apenas com a verificao dos conhecimentos
depositados pelo professor no aluno, desconhecendo os procedimentos, instrumentos e estratgias utilizados pelo educando para absoro
ou rejeio desses conhecimentos.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem.
Eis a a concepo bancria da educao, em que a
nica margem de ao que se oferece aos educandos
a de receberem depsitos, guard-los e arquiv-los,
(FREIRE, 1981, p. 66-67).
Ao contrrio da escola cidad, na qual se desenvolve uma educao

libertadora, o conhecimento no uma estrutura gnoseolgica, esttica, mas um processo de descoberta coletiva, mediatizada pelo dilogo
entre educador e educando.
Na ao libertadora a avaliao deixa de ser um processo de cobrana
para se transformar em mais um momento de aprendizagem, tanto
para o aluno quanto para o professor sobretudo para este, se estiver
atento aos processos e mecanismos de conhecimento ativados pelo
aluno, mesmo no caso de erro, no sentido de rever e refazer seus
procedimentos de educador.
86
PEDAGOGIA
Hofman (2001, p. 23) afirma:

Percebendo a avaliao em sua complexidade, minha
proposta fundamentalmente a de gerar um estado
de alerta do professor sobre o significado de sua prtica, discutindo, avaliando, refletindo, com base nos
princpios introduzidos anteriormente.
Hofman (2001, p. 22) diz que: questionar-se e questionar premissa bsica de uma avaliao dialgica, construtivista, libertadora. Na
medida em que a avaliao exerce uma funo dialgica e interativa,
ela promove os seres moral e intelectualmente, tornando-os crticos e
participativos, inseridos no seu contexto social e poltico.
Corroborando com esse pensamento, Freire (1981) afirma que atravs
do dilogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e no sabemos, podemos atuar criticamente para transformar a realidade.
A avaliao, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas
brasileiras, tem se constitudo no principal mecanismo de sustentao
da lgica de organizao do trabalho escolar e, portanto, legitimador
do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relaes que estabelecem entre si os profissionais da educao, alunos e pais.
A construo de uma nova prtica avaliativa

unnime que todos os educadores desejam uma escola de qualidade, prazerosa e competente, que permita a transformao da sociedade. Queremos uma escola que possibilite aos alunos uma vida
cidad plena, no contexto de uma sociedade humana, democrtica,
solidria, justa, tica e poltica, em consonncia com o nosso tempo
e com a natureza do trabalho didtico-pedaggico. Uma escola com
um currculo que visa a emancipao intelectual e poltica dos estudantes propiciando a todos condies iguais de exerccio da cidadania (LIBNEO, 2004, p. 193).
Na perspectiva de uma concepo pedaggica contempornea a educao concebida como a vivncia de experincias mltiplas e variadas tendo em vista o desenvolvimento motor cognitivo, afetivo e
87
social do aluno. Na escola, por sua vez, na sucesso de experincias

vivenciadas, os contedos so os instrumentos utilizados para ativar e
mobilizar os esquemas mentais operatrios de assimilao.
Tomando a escola e a educao sob essa compreenso, podemos inferir a avaliao como uma tarefa didtica necessria e permanente
do professor; ela deixa de ser um momento final do processo educativo para se transformar na busca da compreenso das dificuldades do
aluno; a avaliao deve ajudar o aluno a progredir na aprendizagem,
ajudar o professor a aperfeioar sua prtica pedaggica e a escola a
construir seu projeto pedaggico.
Como podemos observar, a avaliao assume uma dimenso orientadora, cooperativa e interativa, onde os resultados obtidos no decorrer
do trabalho do professor e dos alunos so comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar o progresso, as dificuldades, bem
como reorientar o trabalho do professor.
1. Com a funo classificatria, a avaliao constitui-se

num instrumento esttico e frenador do processo de
crescimento.
2. Com a funo diagnstica, ao contrrio, ela constituise num momento dialtico do processo de avanar
no desenvolvimento da ao, do crescimento para a
autonomia, do crescimento para a competncia.
88
PEDAGOGIA
Dada as definies aqui abordadas, podemos determinar algumas caractersticas bsicas da avaliao:
Coerente
com os
objetivos
Contnua
Sistemtica
Objetiva
Qualitativa
Reflete
a unidade
Um processo ativo eficaz deve estar intimamente relacionado com os objetivos de ensino estabelecidos. Dizemos que a avaliao
funcional porque se realiza em funo dos
objetivos.
A avaliao no algo que ocorre apenas

ao final de um perodo ou semestre, mas
deve ser algo ao longo de todo o processo.
Isto , no improvisado e se insere num

sistema mais amplo, que o sistema de ensino e aprendizagem.
Deve garantir e comprovar os conhecimentos realmente assimilados pelos alunos, de

acordo com os objetivos e os contedos trabalhados.
Os aspectos qualitativos devem sobrepor os

quantitativos. A avaliao no se resume a
verificar o que o aluno aprende.
Objetivo/contedo/mtodo: o aluno precisa saber para o que esto trabalhando e no

que esto sendo avaliados e quais sero os
mtodos utilizados.
89
Modalidades de avaliao
Segundo Bloon (1983), conforme as funes que desempenha, classifica-se a avaliao em trs modalidades:
DIAGNSTICA
FORMATIVA
SOMATIVA
Feedback
I Diagnstica
II Formativa /
Controle
III Somativa /
Classificatria
90
PEDAGOGIA
Visa determinar a presena ou ausncia de conhecimento e habilidades, inclusive buscando detectar

pr-requisitos para novas experincias de aprendizagem, portanto, averiguar de repetidas dificuldades de aprendizagem. uma etapa do processo
educacional que tem por objetivo verificar em que
medida os conhecimentos anteriores ocorreram e o
que se faz necessrio planejar para selecionar dificuldades encontradas.
realizada com o propsito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem,

durante o desenvolvimento das atividades escolares.
Localiza deficincias na organizao do ensino e da
aprendizagem de modo a possibilitar reformulaes
no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos.
Sua funo classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo nveis de aproveitamento apresentados.
Funes da avaliao
Segundo Santana (1995), a avaliao se constitui por funes gerais

e especficas.
Funes Especiais da
Avaliao
1. Fornecer as bases para o pla- 1. Facilitar o diagnstico;
nejamento;
2. Melhorar a aprendizagem e o
2. Possibilitar a seleo e classiensino (controle);
ficao de pessoal/professores, alunos, supervisor esco- 3. Estabelecer situaes indivilar;
duais de aprendizagem;
Funes Gerais da Avaliao
3. Ajustar polticas e prticas 4. Interpretar os resultados;

curriculares.
5. Promover, agrupar alunos
(classificao).
Diante das anlises feitas at o momento sobre a avaliao da aprendizagem, vamos encerrar essa discusso com Ferreira (2006, p. 92)
quando diz que:
[...] o supervisor escolar, que tem concretamente na
prtica de sua escola a vivncia das dificuldades, dos
desdobramentos pedaggicos e sociais da avaliao,
pode fazer das experincias objetos de anlise e possveis reformulaes de conceitos e condutas.
Superviso da avaliao
Compete ao supervisor ajudar cada professor a diagnosticar as dificuldades dos alunos e a orient-los na direo de aes possveis, tendo
em vista o melhor aproveitamento dos alunos; deve mediar critrios
e formas de avaliao da aprendizagem que considerem a diferenciao pedaggica dos alunos; orientar os professores na elaborao de
instrumentos e procedimentos de avaliao da aprendizagem; acompanhar as aes do rendimento escolar dos alunos propondo a superao de dificuldades, dentre outros.
91
IMPORTNCIA DO ERRO
Celso Vasconcelos
Como o educador trabalha o seu erro? Uma das dificuldades em trabalhar os erros dos alunos, encontra-se justamente na dificuldade que
o prprio educador tem em trabalhar os seus erros, em decorrncia de
uma formao distorcida, onde no havia lugar para os erros. Saber
trabalhar com seus prprios erros , portanto, condio para saber
trabalhar com os erros dos alunos, entendendo-os no como crime,
mas como hipteses de construo do conhecimento. A correo enrgica do erro desempenha um precioso papel social: a introjeo do
medo, da culpa, da indignidade.
frequente a valorizao exclusiva da resposta certa: o raciocnio que
o educando usou de nada vale se errou a resposta. Isso um absurdo,
pois nega todo o processo de construo do conhecimento, inclusive
o cientfico. Atualmente o erro to indesejvel que se tornou comum
o uso de corretivos (lquido corretor) por parte dos alunos, numa
tentativa de eliminar qualquer vestgio de erro. Sabemos que o erro
faz parte da aprendizagem, na medida que expressa uma hiptese de
construo do conhecimento, um caminho que o educando(ou cientista) est tentando e no est tendo resultado adequado. , portanto,
um excelente material de anlise para o educador, pois revela como o
educando est pensando, possibilitando ajud-lo a reorientar a construo do conhecimento. At as empresas mais modernas j esto valorizando o erro como forma de aprendizagem.
Seria importante destacar que precisamos superar a viso tradicional
do erro, e no simplesmente ir para o polo oposto: comear achar o
erro uma coisa formidvel e deixar o aluno l. Numa perspectiva transformadora, o que se prope que o erro seja trabalhado como uma
privilegiada oportunidade de interao entre educando e o professor,
ou entre os prprios educandos, de modo a superar suas hipteses, em
direo a outras mais complexas e abrangentes.
92
PEDAGOGIA
Caro estudante,
Exercite o que voc aprendeu com o estudo que acabou de fazer sobre
a avaliao da aprendizagem, respondendo s seguintes questes:
Em que sentido deve ser entendido o ato avaliativo executado

em sala de aula?
Na sua opinio, qual ser a opo do educador: reproduzir a

atual sociedade ou lutar para transform-la? Por qu?
Como voc analisa a prtica da avaliao da aprendizagem no

contexto escolar atual?
A AVALIAO INSTITUCIONAL
O que ?
Entende-se por Avaliao Institucional aquela em que o processo de
avaliao inserido em escolas pblicas e privadas para avaliar estas
instituies com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino.
Segundo Libneo (2004), essa avaliao, tambm chamada de administrativa, visa obteno de dados quantitativos e qualitativos sobre
os alunos, os professores, a estrutura organizacional, os recursos fsicos
e materiais, as prticas de gesto, a produtividade dos cursos e dos
professores, dentre outros, com o fim de emitir juzos valorativos e tomar decises em relao ao desenvolvimento da instituio.
Nos ltimos anos, instituies educacionais pblicas e privadas lanaram-se na busca de mtodos e tcnicas que as ajudassem a melhorar
a qualidade da educao brasileira em todos os nveis e modalidades.
Foram, ento, criadas diversas instncias de avaliao da educao,
abrangendo vrios nveis de ensino, e entre elas esto:
93
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica: tem por finalidade

a definio de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino, fornecendo informaes sobre a qualidade, a equidade e a eficincia da
educao nacional, de forma a permitir o monitoramento das polticas
brasileiras.
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio: exame destinado aos alunos em vias de concluir ou que j tenham concludo o Ensino Mdio.
Serve como modalidade alternativa ao processo de seleo para acesso ao ensino superior. Desse modo, torna-se um valioso instrumento
de avaliao, fornecendo uma imagem realista e atualizada da educao no Brasil.
O Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), rgo do governo federal, realiza pesquisas censitrias nacionais por
meio de:
Censo Escolar que abrange o universo de escolas pblicas e particulares, e de estudantes;
Censo do Ensino Superior, englobando todas as instituies desse
ensino no pas;
Censo Financeiro da Educao, que traz a receita e o gasto das
diversas esferas de governo no componente educao.
As informaes censitrias so anuais e subsidiam os rgos formuladores e implementadores de polticas educacionais nos trs nveis de
governo (federal, estadual e municipal).
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) foi
constitudo pela Lei n. 10.861 de 14 de Abril de 2004. Esse novo sistema de avaliao abrange todas as Instituies de Educao Superior,
em processo permanente.
uma proposta que apresenta como caractersticas fundamentais a
Avaliao Institucional como centro do processo avaliativo, a integrao de diversos instrumentos de avaliao e o respeito identidade e
diversidade dos IESs (Instituto de Educao Superior).
Como instrumento de avaliao o Sinaes prope trs modalidades de
avaliao:
94
PEDAGOGIA
1. AVALIAO DAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR

(Avalies) em duas etapas:
a. Autoavaliao coordenada pela Comisso Prpria de Avaliao (CPA), que constituda por representante da comunidade acadmica e civil.

Constitui um processo de anlise interna que busca sistematizar

informaes para analisar e interpretar a realidade no que diz respeito qualidade acadmica e ao desenvolvimento institucional.
b. Avaliao externa realizada pelas comisses designadas pelo

MEC/INEP.

realizada de forma integrada e coerente com a dimenso

da autoavaliao. Exige organizao, sistematizao e o interrelacionamento do conjunto de informaes quantitativas e
qualitativas, bem como os juzos de valor em relao qualidade das prticas e das produes tcnicas da instituio.
O processo de avaliao externa realizado mediante duas etapas:

a visita da comisso de avaliadores do MEC; e
elaborao do relatrio de Avaliao Institucional, tendo como base
o relatrio de autoavaliao.
2. AVALIAO DOS CURSOS DE GRADUAO (ACG): visita in

loco de comisses externas. Essa avaliao realizada por comisses designadas pelo MEC/INEP, por ocasio dos pedidos de reconhecimento e renovao de reconhecimento.
3. EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DE ESTUDANTES

(ENADE): para iniciantes e concluintes, em amostras, com definio anual das reas participantes.
O LUGAR DA AVALIAO INSTITUCIONAL DO ENSINO

SUPERIOR
Sabemos que a avaliao institucional no mais vista como um instrumento de controle burocrtico e centralizador. Ela est sendo institucionalizada como um processo de administrao do ensino, condio
95
para a melhoria do ensino e da pesquisa, bem como uma exigncia da

sociedade atual. Ainda assim, sob esse olhar, percebe-se que h certas
resistncias.
importante compreender que a avaliao institucional se faz necessria, tendo em vista que ela tem relevantes contribuies a
oferecer na busca do redimensionamento dos IESs. Dada tal relevncia, a avaliao institucional destina-se a avaliar sistemtica e
continuamente as aes desenvolvidas pelos IESs a partir de duas
dimenses, a saber: a dimenso tcnico-administrativa e a dimenso
Na avaliao institucional
busca-se tratar, de modo
global e sistemtico, uma
instituio. So analisadas
as polticas institucionais,
bem como os programas
e projetos desenvolvidos
para a implementao das
polticas institucionais;
examinado o atendimento
aos objetivos de cada uma
das polticas e projetos,
assim como a consecuo
dos objetivos e finalidades
da instituio (Belloni,
2001, p. 10).
poltico-pedaggica.
O objetivo dessa avaliao nos IESs revisar modelos e prticas pedaggicas e administrativas vigentes em diversas instituies de ensino superior, merecendo destaque as concepes que informam e embasam a poltica, bem como os projetos e programas institucionais,
as formas de transmisso do saber, o que incide diretamente sobre a
proposta de educao adotada e os prprios mecanismos que avaliam a utilizao e a apropriao dos servios e produtos oferecidos
pela instituio.
Gatti (2006, p.9) afirma que:
As formas mais disseminadas de avaliao institucional de universidades constituem-se em levantamento
de dados na modalidade survey, com um conjunto de
questes sobre categorias consideradas importantes
no desempenho de uma universidade (tomado seu
conceito de um modo genrico). Os dados recebem
um tratamento quantitativo para a construo de
indicadores numricos que passaro a ser tratados
como o perfil da instituio e, em geral, discutidos em
relao a padres pr-definidos, seja internamente
por um grupo institucional (o que raro) ou externamente (no mais das vezes por rgos governamentais), com base em algumas suposies, ou copiando
critrios estrangeiros aplicados a outras realidades.
Sem dvida, a avaliao institucional deve a priori se constituir em um

processo descentralizado e diversificado, no podendo se fundamentar
em critrios uniformes e reconhecendo que a multiplicao das formas
de avaliao favorece a democratizao do processo ao invs da rigidez burocrtica.
96
PEDAGOGIA
Caro estudante,
chegada a hora de voc expor o que aprendeu sobre a avaliao
institucional. Responda o que estamos lhe propondo. Sucesso!
1 Como instrumento de avaliao o que prope o Sinaes?

2 Faa a sua anlise sobre a avaliao institucional no
redimensionamento do ensino superior e d o seu ponto de
vista sobre a mesma.
BELLONI Maria L; MAGALHES,de; SOUZA, L. C. Metodologia de

avaliao em polticas pblicas. 2. ed. So Paulo. Cortez, 2001.
BLOOM, B. S. et alii. Manual de avaliao formativa e somativa
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98
PEDAGOGIA
unidade
AES INTERATIVAS NA PRTICA DA

SUPERVISO
CONSELHO DE ESCOLA/COLEGIADO ESCOLAR
Na rede de ensino do Estado do Maranho, os Conselhos de Escola\Colegiado Escolar foram criados por lei atravs do Decreto n
14.558 de 22 de maio de 1995 que aprovou o Regimento Comum
das Escolas Estaduais determinando como integrantes da direo
da escola o diretor, o assistente de diretor e o Conselho de Escola,
este ltimo colaborando com a direo como rgo consultivo, ou
seja, sem poder de deciso.
O Conselho de Escola um colegiado formado por todos os segmentos da comunidade escolar: pais, alunos, professores, direo
e demais funcionrios. Atravs dele, todas as pessoas ligadas
escola podem se fazer representar e decidir sobre aspectos administrativos, financeiros e pedaggicos. Assim, o colegiado torna-se
no s um canal de participao, mas, tambm, um instrumento
de gesto da prpria escola.

Analisar as funes da
superviso na estrutura e
organizao escolar e sua
interao com as diversa
instituies e servios da
escola.
Com exceo do diretor, todos os outros membros do Conselho so

eleitos por seus pares, isto , todos os professores da escola elegem, por
voto direto, os professores que os representaro no Conselho; todos os
alunos, por sua vez, tambm os representaro, e assim por diante.
O Conselho de Escola tem atribuies consultivas, deliberativas e
fiscais, em questes definidas na legislao estadual ou municipal e
no Regimento Escolar. Tais questes, geralmente, envolvem aspectos
pedaggicos, administrativos e financeiros.
O Conselho de natureza deliberativa o que melhor pode contribuir
ativa e efetivamente, para que a democratizao e a autonomia da
escola sejam alcanadas. O Conselho de natureza consultiva, como
o prprio nome j diz, no toma decises, apenas consultado em
relao aos problemas da escola. Sua funo sugerir solues que
podero, ou no, ser encaminhadas pela direo.
A funo do Conselho de Escola de atuar, articuladamente com o
ncleo de direo, no processo de gesto pedaggica, administrativa e
financeira da escola. Nesse sentido, Libneo (2004) sugere a seguinte
composio para o Conselho de Escola com suas respectivas funes:
1 - Direo - o diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de
especialistas e de tcnico-administrativos, atendendo s leis, regulamentos e determinaes dos rgos superiores do sistema de ensino e
s decises no mbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela
comunidade.
2 - Setor Tcnico-Administrativo - responde pelas atividades meio
que asseguram o atendimento dos objetivos e funes da escola. Compe o setor Tcnico-Administrativo: a Secretaria Escolar, a Zeladoria
(serventes), a Vigilncia e o Servio de Multimeios (biblioteca, os laboratrios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos
didticos).
3 - Setor Pedaggico - compreende as atividades de coordenao
pedaggica/superviso. O supervisor escolar supervisiona, acompanha, assessora, apoia, avalia as atividades pedaggico-curriculares.
Sua atribuio prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos
100
PEDAGOGIA
professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos.
4 - Instituies Auxiliares - paralelamente estrutura organizacional, muitas escolas mantm Instituies auxiliares tais como: a Associao de Pais e Mestres e o Grmio Estudantil.
5- Corpo Docente e Discente o corpo docente constitudo pelo
conjunto dos professores em exerccio na escola. O corpo discente, por
sua vez, constitui-se dos alunos e suas associaes representativas.
Ao abordar as questes sobre o Conselho Escolar, Antunes (2004,
p.24), nos esclarece que:
O Grmio Estudantil uma

entidade representativa
dos alunos pela Lei federal
n 7.398/85, que lhes
confere autonomia para
se organizarem em torno
de seus interesses, com
finalidades educacionais,
culturais, cvicos e sociais.
O Conselho Escolar decide sobre questes

administrativas, financeiras e pedaggicas da
escola. Ele analisa o desempenho, os problemas e as
potencialidades da escola, e prope solues. [...].
O Conselho de Escola deve garantir a participao
de todos os interessados. Os que no foram eleitos,
mas querem se envolver com as atividades, devem
ser incentivados a participar.
COMO DEVE FUNCIONAR O CONSELHO DE ESCOLA?

Cada membro do Conselho deve expressar no sua opinio individual sobre os temas tratados (como em geral acontece), mas a de seus
pares, os temas do coletivo. Assim, os projetos de escola vo sendo
definidos por todos num Plano Escolar, cabendo ao supervisor escolar
a tarefa de organizar as reunies, os debates e o confronto de posies
e interesses do conjunto dos participantes.
Toda a comunidade escolar deve ser informada das resolues tomadas, atravs de boletins, murais, plenrias, entre outros. Se se pretende
fazer da escola um espao democrtico, imperativo que se garanta
o acesso a informaes a todos que dela fazem parte. Para isso,
preciso criar canais que facilitem a comunicao entre os diferentes
segmentos da escola: pais, alunos, professores, equipe operacional e
administrativo.
Para que o Conselho de Escola desenvolva um bom trabalho deve ter
como uma das suas preocupaes centrais a comunicao e o acesso
101
informao a todos. Segundo Antunes (2002), para adotar um sistema de comunicao democrtico constante entre os que participam
do cotidiano escolar, uma maneira seria reservar espaos estratgicos,
de fcil acesso comunidade educativa, para afixar cartazes ou fazer
murais, nos quais se escreveriam, periodicamente, informaes sobre
o Conselho Escolar.
QUE DECISES PODE O CONSELHO TOMAR?
Observar o que a escola precisa e, a partir disso, averiguar quais so
os assuntos mais importantes que a escola deve localizar. O Conselho
de Escola/Colegiado Escolar assessora as necessidades financeiras da
escola; orienta o gestor sobre assuntos, como por exemplo, se a escola
informa aos pais sobre o aproveitamento do aluno ou sobre o bemestar dos estudantes na escola.
O QUE CABE AO CONSELHO/COLEGIADO ESCOLAR?
Cabe zelar pela manifestao da escola e monitorar as aes dos diriA participao dos pais
na educao formal dos
estudantes, pode ir muito
alm do acompanhamento
de boletins e de conversas
com professores. O
envolvimento direto dos
pais no dia-a-dia da escola,
acompanhando questes
ligadas administrao e ao
ensino, pode ser vital para
a melhoria da educao.,
e os Conselhos/Colegiados
Escolares so timas formas
de fazer isso acontecer.
gentes escolares a fim de assegurar a qualidade do ensino. Tm funes

deliberativas, consultivas e mobilizadoras, fundamentais para a gesto
democrtica das escolas pblicas. Entre as atividades dos conselheiros esto, por exemplo, fiscalizar a aplicao dos recursos destinados
escola e discutir o projeto pedaggico com a direo, o supervisor
escolar e os professores.
OS CONSELHOS/COLEGIADOS ESCOLARES SO OBRIGATRIOS?
No h obrigatoriedade de existncia deles em nvel nacional e estadual. Em alguns municpios, porm, eles so obrigatrios. Normalmente as eleies dos diretores nessas cidades s podem ser feitas pelo
Conselho como o MEC sugere em seus materiais. Apesar da eleio
do diretor pelo Conselho ser uma prtica comum, h excees, pois os
municpios e as escolas so autnomos.
Para o funcionamento do Conselho de Escola, o primeiro passo a
elaborao de um regimento interno e de um regimento escolar que
atenda as necessidades da comunidade e dos educadores locais. No
podemos esquecer que no regimento escolar esto as normas que re-
102
PEDAGOGIA
gem a escola como um todo. Tais regimentos, inclusive, podem ser

regidos na assembleia-geral, onde todos os membros da comunidade
podem ser ouvidos e votar.
Caro estudante, como forma de sistematizar o seu estudo, responda s

questes abaixo:
1 Fale o que voc entendeu sobre Conselho de Escola/Colegiado

Escolar.
2 Fale sobre o papel do Conselho de Escola enquanto instrumento

de ao democrtica.
3 Descreva as funes do Conselho de Escola.

4 Qual o papel do supervisor escolar no Conselho de Escola?
CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe um rgo colegiado composto pelos professores da classe, por representantes dos alunos e, em alguns casos, pelos
pais. Podemos dizer que o Conselho de Classe a instncia que permite o acompanhamento dos alunos, visando um conhecimento mais
detalhado da turma e de cada aluno. Ou seja, nesse Conselho supervisores escolares, professores e alunos discutem sobre a aprendizagem,
seus desempenhos e avaliaes.
No Conselho de Classe, observa-se o desempenho e dificuldades tanto
dos educandos, quanto dos professores e da prpria instituio. Dessa
forma, busca-se a reformulao nas prticas escolares das reflexes
realizadas na discusso em Conselho de Classe.
103
SantAnna (1995), ao falar sobre o Conselho de Classe, dispe que:

a atividade que rene um grupo de professores
da mesma srie, visando em conjunto, chegar a um
conhecimento mais sistemtico da turma, bem como
acompanhar e avaliar cada aluno individualmente,
atravs de reunies peridicas.
O Conselho de Classe constitui uma oportunidade de reunir os docentes com o objetivo de refletir sobre a aprendizagem dos alunos e o processo de ensino e aprendizagem. Seu objetivo favorecer uma avaliao mais completa do aluno e do trabalho docente, proporcionando
um espao de reflexo sobre o trabalho que est sendo realizado e
possibilitando a tomada de deciso para um novo fazer pedaggico,
proporcionando, assim, mudanas na aprendizagem de cada turma e/
ou aluno. Por essa razo, a finalidade primeira do Conselho de Classe
diagnosticar problemas e apontar solues tanto em relao aos alunos e turmas, quanto aos docentes.
Nos Conselhos de Classe discutem-se tambm as concepes de ensino e avaliao escolar presentes nas prticas dos professores, a cultura
escolar em geral e a cultura especfica da escola. Nessa perspectiva,
busca-se um novo espao escolar com novas relaes estabelecidas
entre os gestores, professores, alunos e a comunidade em geral, que favoream um processo de formao construdo com base na interao
e no dilogo entre os sujeitos e o processo de conhecimento escolar.
Assim, o Conselho Escolar, enquanto instrumento de avaliao, requer
que os alunos sejam constantemente observados pelos professores e
demais especialistas que compem os profissionais da instituio de
ensino, dentre estes, o supervisor escolar. A avaliao deve ser diria,
pois no tempo didtico da escola cada aluno deve estar sendo analisado pelos professores que trabalham com ele.
conveniente destacar que o Conselho de Classe, para cumprir sua
funo, exige dos professores um olhar cotidiano detalhado sobre cada
sujeito para que, durante a reunio do Conselho, possam contar, explicar e definir, a partir do que observaram e obtiveram como informaes sobre a aprendizagem dos alunos, assim, como o tipo de progresso adequada para cada um deles.
104
PEDAGOGIA
Segundo Libneo (2004, p. 303), os objetivos do Conselho de Classe

so:
aprimoramento do diagnstico dos problemas e
dificuldades;
obteno de informaes para facilitar o aconselhamento ao aluno;
busca de solues alternativas para as dificuldades
que aparecerem;
elaborao de programas de recuperao e outras
atividades de apoio;
reformulao do plano de ensino (reviso, retomada da matria, dentre outros);
identificao de programas e mudanas de comportamento de alunos.
Segundo o mesmo autor, o Conselho de Classe requer dos professores e supervisor escolar a apropriao de dados, informaes e registros que possam dar suporte s decises a serem tomadas quanto
avaliao escolar dos alunos, a fim de decidir sobre aes preventivas e corretivas em relao ao rendimento escolar ao comportamento dos alunos.
Considerando o papel do supervisor escolar no Conselho de
Classe, cabe-lhe ter conscincia de que o processo de avaliar
possui, basicamente, trs passos:
Conhecer o nvel de desempenho inicial do aluno;
Analisar o progresso do aluno comparando seu nvel inicial de desempenho com o nvel atual, considerando o que essencial e
importante de ser aprendido e desenvolvido ao longo do processo
educativo;
Tomar decises que possibilitem atingir os resultados esperados.
necessrio que, enquanto os alunos tm seu desenvolvimento avaliado, os professores tambm devem refletir
sobre a necessidade de reformular as prticas educativas
a fim de levar sugestes para somar as reflexes que
sero realizadas durante o Conselho de Classe.
105
SantAnna (1999) observa que a organizao do Conselho de Classe ocorre ao final de cada bimestre, mas este vai depender das necessidades e/ou interesses da escola quanto aos diversos aspectos do
rendimento escolar, alm das disponibilidades de tempo previstas no
calendrio escolar (podendo ser semestral, anual). A autora exemplifica essa organizao:
QUANDO?
COM QUE PROPSITO?
Incio do ano letivo
1 Conselho Final de maro/ Diagnosticar, esclarecer, planejar
abril.
(viso geral).
2 Conselho maio/junho.
Diagnstico da turma (alguns

alunos em particular)
3 Conselho agosto/setembro.
Acompanhamento (anlise do
crescimento dos alunos e da turma).
4 Conselho outubro/ novembro. Prognstico, previso do trabalho
(recuperao preventiva).
Avaliao final (e/ou recuperao
teraputica).
Com o propsito de diagnosticar, SantAnna(1999, p.91) esclarece a
organizao do Conselho de Classe afirmando que nesta ao o papel
do Conselho de Classe deve esclarecer:
a dinmica do funcionamento;
a atribuio de cada participante.
E ainda a finalidade de sua realizao estabelecendo:
os critrios que podero ser adotados e normas a serem observadas quanto avaliao;
o diagnstico da realidade;
o planejamento do trabalho.
No podemos esquecer que o papel do supervisor escolar nesse trabalho constitui-se como mediador e articulador na concretizao dessas
aes.
106
PEDAGOGIA
QUAL O DESEMPENHO DOS CONSELHOS DE CLASSE?
Favorece a integrao entre os professores, alunos e famlia;

Torna a avaliao mais dinmica e compreensiva;
Possibilita um desenvolvimento progressivo da tarefa educacional;
Conscientiza o aluno de sua atuao;
Considera as reas afetiva, cognitiva e psicomotora;
A comunicao dos resultados sigilosa e realizada pelo professor
conselheiro, eleito pela turma.
Observa-se que o Conselho de Classe desempenha um papel no sentido
de mobilizar a avaliao escolar na perspectiva de desenvolver maior
conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola. Nessa prtica avaliativa, cada aluno deve ser visto de forma individual, de
acordo com suas singularidades de comportamentos, aprendizagens e
histrias de vida. Nesse sentido, o supervisor escolar e o gestor escolar
devem objetivar alvos educacionais (atitudes de participao; respeito;
responsabilidade; construo de conhecimento e apreciao de contedos; conceitos; formao do carter e conscincia cidad), a serem
desenvolvidos e avaliados no processo de aprendizagem dos alunos.
Caro(a) estudante, chegamos ltima atividade da unidade. Esperamos que voc tenha obtido um timo aproveitamento. Sucesso em
seus estudos.
Qual o objetivo do Conselho de Classe?
Escreva sobre a importncia do Conselho de Classe no processo educativo.
Como voc avalia o Conselho de Classe enquanto recurso

didtico pedaggico do professor?
Afinal, o Conselho de Classe avalia o qu e para qu?
107
GESTO DEMOCRTICA
O movimento de democratizao e qualificao da educao um

processo amplo e complexo, que tem como objetivo a mudana da
prtica em sala de aula e na prpria escola. As mudanas vividas na
atualidade, em termos econmicos, sociais e culturais, com a transnacionalizao da economia e o intercmbio quase imediato de conhecimentos e padres sociais e culturais, atravs das novas tecnologias da
comunicao, dentre outros fatores, tm provocado uma nova atuao
nos Estados nacionais na organizao das polticas pblicas, atravs
de padres de poderes e responsabilidades dos governantes para as
comunidades locais.
O resultado dessas mudanas levou a educao a um processo de
descentralizao da gesto escolar, na atualidade, compreendida
como uma das mais importantes tendncias das reformas em nvel
mundial.
A gesto democrtica da educao tem relao direta com o estabelecimento de mecanismos legais e institucionais, bem como organizao de aes pedaggicas que desencadeiam a participao social:
na formulao de polticas educacionais; no planejamento; na tomada
de decises; na definio do uso de recursos e necessidades de investimento; na execuo das deliberaes coletivas.
Sob essa compreenso, ressaltamos que a gesto democrtica da educao hoje um valor j consagrado no Brasil e no mundo, muito
embora ainda no compreendido e incorporado prtica social global
a prtica educacional de fato e de direito.
Para Dourado (1998, p.79):
[...] convivemos com um leque amplo de interpretaes e formulaes acerca da natureza poltica e
social de gesto democrtica e dos processos de racionalizao e participao, indo desde posturas de
controle social qualidade total at perspectivas de participao cidad.
108
PEDAGOGIA
O processo de gesto democrtica constri-se na correlao das foras

polticas, colocando o bem comum em primeiro plano. A gesto democrtica na instituio de ensino representa um importante instrumento
de consolidao de democracia em nvel de sociedade, considerando
que a escola e a sociedade esto dialeticamente construdas. Portanto,
promover a democratizao da gesto na escola significa estabelecer
novas relaes entre a escola e o contexto social no qual est inserida.
Para Libneo (2004 p. 332), alguns princpios da organizao do trabalho pedaggico e da gesto escolar democrtica so sustentados a
partir:
Da autonomia das escolas e da comunidade educativa; da relao orgnica entre a direo e a participao
dos membros da equipe escolar; do envolvimento da
comunidade no processo escolar; da formao continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos integrantes da comunidade escolar; da avaliao
compartilhada; das relaes assentadas na busca de
objetivos comuns.
De acordo com o autor acima citado (2004 p. 140), ao discorrer sobre

a direo como princpio e atributo da gesto democrtica, a direo
da escola, alm de ser uma das funes do processo organizacional,
um imperativo social e pedaggico. O significado do termo direo,
tratando-se da escola, difere de outros processos de direo, especialmente os empresarias. Ele vai alm daquele sentido de mobilizao
das pessoas para a realizao eficaz das atividades, pois implica intencionalidade, uma tomada de posio perante os objetivos sociais e
polticos da escola em uma sociedade concreta.
Vasconcelos (2002) esclarece que na equipe diretiva a direo tem
papel fundamental enquanto fator institucional. Nesse sentido, o processo de gesto democrtica das escolas est vinculado postura que
a direo assume. Para o referido autor, a direo tem por funo
ser o grande elo integrador, articulador dos vrios segmentos internos e externos da escola, cuidando da gesto das atividades. Severino
(1992, p. 80) diz que no se trata de um papel puramente burocrtico,
administrativo, mas de uma tarefa de articulao, de coordenao,
de intencionalizao que, embora suponha o administrativo, o vincula
radicalmente ao pedaggico.
109
Assim, a escola deve ser entendida como um sistema no conjunto dinmico do sistema social. Alves (2006) afirma que a escola parece viver hoje um momento de redefinio de papis, inclusive o seu prprio
e o de todos e todas que nela interagem, incluindo nisto at os alunos.
Para Gadotti (2009), a escola um organismo vivo.
Sabemos que a participao o principal meio de assegurar a gesto
democrtica. A participao proporciona melhor conhecimento dos
objetivos e das metas da escola, de sua estrutura organizacional e de
sua dinmica, de suas relaes com a comunidade, propiciando, assim, um clima de trabalho favorvel e maior aproximao entre professores, alunos e pais.
Libneo (2003, p. 329), ao tratar da participao, afirma que esta
significa a interveno dos profissionais da educao e dos usurios
(alunos e pais) na gesto da escola. O autor diz ainda que existem dois
sentidos de participao articulados entre si:
A de carter mais interno, como meio de conquista
da autonomia da escola, dos professores, dos alunos,
constituindo prtica formativa, isto , elemento
pedaggico, curricular, organizacional; a de carter
mais externo, em que os profissionais da escoa,
alunos e pais compartilham, institucionalmente, certos
processos de tomada de deciso.
O exerccio das prticas de gesto democrtica e participativa a servio

de uma organizao escolar que melhor atenda aprendizagem dos
alunos requer reconhecimentos, habilidades e procedimentos prticos.
O trabalho nas escolas envolve, ao mesmo tempo, processos nos modos individuais de pensar (LIBNEO, 2003 ,p.381).
Para o autor citado, h diferentes estilos de gesto adotados nas escolas: o mais comum o tcnico-cientfico (tambm denominado
burocrtico), no qual as normas e as regras so previamente definidas,
com forte nfase na determinao rgida das tarefas e no controle do
comportamento das pessoas; j o estilo autogestionrio adotado
pelas escolas que assumem um posicionamento mais crtico sobre as
forma de gesto em outro exemplo, valoriza a participao na gesto, mas pouco se preocupa com prticas de gesto mais estruturadas,
110
PEDAGOGIA
como o planejamento, as formas de acompanhamento e de avaliao

do trabalho. Segundo Libneo (2003), tal tipo de gesto pode levar
formao de subgrupos que opem entre si, gerando dificuldades para
atingir objetivos e prticas comuns.
Por fim, Libneo define o estilo de gesto denominando democrtico-participativo, de modo que nela a organizao torna-se um
agrupamento humano formado por interaes entre pessoas com
cargos diferentes, especialidades distintas e histricas de vida singulares que compartilham objetivos comuns e decidem, de forma pblica, participativa e solidria, os processos e os meios de conquista
de tais objetivos.
A IMPORTNCIA DO GESTOR
A atuao do gestor fundamental na transformao da escola em um

espao vivo e atuante, no qual o foco central seja o aluno.
O sucesso do trabalho do gestor depende do empenho e do saberfazer pedaggico dos demais participantes do coletivo da escola. Mas
s ele pode conduzir o grupo. tarefa do gestor propor atividades
instigantes, provocadoras e, ao mesmo tempo, viveis para transmitir
confiana e imprimir uma perspectiva de sucesso. preciso acionar
todos os conhecimentos e habilidades, alm de manter a persistncia
para despertar o interesse e a vontade de todos.
O gestor escolar algum que tem uma viso global da situao da
escola e que saiba aonde se quer chegar, incentivando o grupo a pensar nas aes educativas para assim executar o que foi previsto, ou
seja, que aponte a direo do trabalho apoiando o grupo durante sua
execuo e levando cada um a superar suas dificuldades. Essa pessoa
o gestor.
111
A escola no pode imaginar-se nica tanto como organizao educacional como empresarial, ou ela fracassar em
sua misso. A escola , mais do que qualquer outra organizao, uma entidade coletiva. Justamente por isso que
uma escola deve estar sempre preocupada com a coletividade (ROSA CLVIS, 2004, p. 151).
O gestor, podemos dizer, o mobilizador do trabalho coletivo, o articulador do processo de elaborao. Portanto, o seu papel significativo na
gesto da organizao do trabalho escolar implica intencionalidade,
definio de um rumo educativo, tomada de posio ante os objetivos
escolares, sociais e polticos, em uma sociedade concreta. So prticas
indispensveis da gesto democrtica: a participao, o dilogo, a discusso coletiva, a autonomia.
Segundo Libneo (2003,p.383-393), para uma gesto democrtica algumas aes precisam ser desenvolvidas. Tais aes so:
Formao de uma boa equipe de trabalho; construo
de uma comunidade democrtica de aprendizagem;
promoo de aes de desenvolvimento profissional;
envolvimento dos alunos em processos de soluo de
problemas e tomada de decises; envolvimento dos
pais na vida da escola; fortalecimento de formas de
comunicao e de difuso de informaes; avaliao
do sistema escolar e da aprendizagem dos alunos.
112
PEDAGOGIA
A estrutura organizacional de uma escola em gesto democrtica

ORGANOGRAMA BSICO DA ESCOLA
Conselho de Escola
Direo Assistente de Direo

ou Coordenador de Turno
Setor tcnico-administrativo - Secretaria escolar - Servio de zeladoria, limpeza, vigilncia - Multimeios (biblioteca, laboratrio,
videoteca etc.)
Setor pedaggico - Conselho de

Classe - Coordenao Pedaggica
- Orientao Educacional
Professores - Alunos
Pais e Comunidade APM
Fonte: Libneo, 2003, p. 340.
Como vimos, a gesto democrtica conjuga o exerccio responsvel

e compartilhado da direo. Desse modo, a gesto democrtica no
pode ficar restrita ao discurso da participao e s suas formas externas.
Ela est a servio dos objetivos do ensino.
A ao supervisora no contexto da gesto democrtica como prtica
educativa constitui um trabalho articulado com o diretor, tendo em vista que a superviso implica criar e estimular oportunidades de organizao comum e de integrao do trabalho em todas as suas etapas;
supe a identificao de problemas que se manifestam no cotidiano do
trabalho junto com o diretor, solicitando estudo e definio de critrios
113
que fundamentam solues; deve promover momentos de integrao

do trabalho com o diretor para estimular o aproveitamento dos elos
articuladores das atividades pedaggicas e da gesto participativa.
A IMPORTNCIA DO GESTOR
Claudia Davis e Marta Wolak Grosbaum
A presena de liderana, de coordenao, indispensvel na vida de
uma equipe: algum que tenha uma viso global da situao e que saiba onde se quer chegar, incentivando o grupo a pensar e a pr a mo
na massa para executar o que foi previsto; que aponte a direo do
trabalho apoiando o grupo durante sua execuo e levando cada um a
superar suas dificuldades. Essa pessoa ser o mobilizador do trabalho
coletivo, o articulador do processo de elaborao e desenvolvimento
do projeto pedaggico da escola. Essa tarefa grande. Mas pode ser
muito significante, a despeito da rotina diria estafante e da vontade
de, muitas vezes, gritar por socorro.
O sucesso do trabalho do gestor depende do desempenho e do saberfazer pedaggico dos demais participantes da orquestra. Mas s ele
pode conduzir o grupo. tarefa do lder propor atividades instigantes,
provocadoras e, ao mesmo tempo, viveis, para transmitir confiana e
imprimir uma perspectiva de sucesso. preciso acionar todos os conhecimentos e habilidades, alm de manter persistncia para despertar o
interesse e a vontade de todos.
Algumas dessas responsabilidades podem ser compartilhadas com o
Conselho Escolar, com o auxlio de direo, com o supervisor escolar
ou at mesmo com um professor. Para receber ajuda, importante desencadear um processo de mobilizao que faa as coisas acontecerem,
bem como identificar parceiros e colaboradores. A atuao do gestor
fundamental na transformao da escola em um espao vivo e atuante,
no qual o foco central seja o aluno.
114
PEDAGOGIA
Caro estudante,
Como voc pode perceber a presena de liderana e de coordenao
indispensvel na vida de uma equipe. tarefa do lder propor atividades integrantes, provocadoras. preciso insistncia para despertar
os conhecimentos e habilidades; preciso persistncia para despertar
o interesse e a vontade de todos. Diante de tudo o que vimos voc tem
agora a tarefa de responder s questes abaixo. Sucesso!
Afinal, o que voc entende por gesto democrtica?
Discorra sobre a relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar.
Para voc, como possvel o supervisor escolar ser um

agente parceiro no processo de gesto democrtica?
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122
PEDAGOGIA
UemaNet - Ncleo de Tecnologias para Educao

Informaes para estudo
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Sites
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Universidade Estadual do Maranho UEMA

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Caro Estudante,
No sentido de melhorar a qualidade do material didtico, gostaramos que voc
respondesse s questes abaixo com presteza e discernimento. Aps, destaque a folha
da apostila e entregue ao seu Tutor. No necessrio assinar.
Municpio: ______________________________
Polo: ______________________
Turma: _________
Data: _____/ _____/__________
Responda as questes abaixo de forma nica e objetiva

[O] - timo, [B] bom, [R] - regular, [I] - insuficiente
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
Qualidade grfica
Encadernao grfica
Formatao da apostila
cones apresentados so informativos
Tamanho da fonte (letra)
Tipo de fonte est visvel (Arial, Times New Roman...)
Qualidade de ilustrao
[O]
[B]
[R]
[I]
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
Contedo
Coeso
Coerncia
Contextualizado com a realidade e prtica
Organizao
Programa da disciplina (Ementa)
Incentiva pesquisa
[O]
[B]
[R]
[I]
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Atividades
Atividades relacionadas com a proposta da disciplina
Atividades relacionadas com a realidade e a prtica
Relacionadas ao contedo
Contextualizadas com a prtica
Claras e de fcil entendimento
Esto relacionadas com as questes das avaliaes
So problematizadoras e incentivam reflexo
Disponibilizam uma bibliografia complementar
[O]
[B]
[R]
[I]
O material chega em tempo hbil? sim ( ) no ( )

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SUPERVISO ESCOLAR

FRANCISCA DAS CHAGAS LIMA OLIVEIRA

Governadora do Estado do Maranho

Pr-reitora de Extenso e Assuntos Estudantis

Francisca das Chagas Lima Oliveira

Assessor Chefe da Reitoria

Proibida a reproduo desta publicao, no todo ou em

Ferreira, Maria da Graa Neri

Ao supervisora na mediao do currculo escolar ................. 77

a organizao da escola, visando a aprendizagem do aluno e a ao

Neste fascculo nos propomos estudar sobre a superviso escolar,

os demais educadores, repensando sua relao com os professores de

Francisca Lima Oliveira

conhecimentos prvios ao conhecimento tcnico-cientfico, explorao

SUPERVISO ESCOLAR: princpios,

CARACTERIZAO DA SUPERVISO ESCOLAR

A superviso escolar refere-se abrangncia da funo cujo olhar

OBJETIVO DESTA UNIDADE

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Assim, delineada a ao supervisora, fica evidente que em seu incio a

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Ainda segundo este autor, a concepo concebida como parte de um

superviso escolar | unidade 1

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Que se revela na tentativa de ordenar e hierarquizar todas as informaes, sugestes e esforos

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